— 174 — Raba družbenih zvrsti jezika pri pouku slovenščine in širše v osnovnošolskem izobraževanju Tadej Kralj OŠ narodnega heroja Rajka Hrastnik, Log 19, SI 1430 Hrastnik, tadej.kralj@osnhr.si DOI: https://doi.org/10.18690/scn.18.1.174-187.2025 1.02 Pregledni znanstveni članek – 1.02 Review Article V slovenskem jezikovnem prostoru vse večja globalizacija in približevanje digitalizacije vplivata na jezikovno situacijo z jeziki v stiku – tako angleš­ čino na eni strani kot jeziki priseljencev na drugi. Sodobne družbene raz ­ mere učencem brišejo predstave o položajni rabi med knjižnim jezikom in neknjiž nimi zvrstmi jezika. Učni načrt za slovenščino (2018) je dihotomen, saj učence v večji meri seznanja le s tem, kaj je knjižno in kaj neknjižno. Šola je ključni dejavnik razvoja slovenske jezikovne identitete, pri čemer moramo učence s primeri vsakdanjih govornih položajev seznanjati s teorijo zvrstno ­ sti. Namen članka je prikazati primere, kako v šolskih praksah privzgajamo jezikovno zavest, tj. odnos ne samo do knjižnega jezika, ampak tudi do ne ­ knjižnih zvrsti jezika, zlasti do narečja in pogovornega jezika, ki ju učenci najpogosteje uporabljajo v vsakdanjih govornih položajih. Spreading globalization and increasing digitization have affected the lin ­ guistic situation in Slovenia regarding languages in contact – both English on the one side and languages of immigrants on the other. Consequently, modern social conditions have blurred students’ perception about situational use of either literary or non ­literary varieties of language. The Curriculum for Slovene (2018) is dichotomous, as it mainly introduces students merely to what literary and non ­literary language varieties are. School is a key fac ­ tor in the development of Slovenian language identity, and students must be introduced to the theory of language varieties with examples for everyday speech situations. The purpose of this article is to demonstrate how to raise linguistic consciousness in school practices, i.e. not solely focusing on the attitude towards the literary variety, but also towards regional language types, especially to dialect and slang, which are most often used by students in everyday speech situations. Ključne besede: slovenščina, osnovna šola, jezikovna zavest, socialne zvrsti jezika, knjižni jezik, neknjižne zvrsti jezika Key words: Slovene language, elementary school, linguistic consciousness, social varieties, standard language, non ­standard language varieties — 175 — Raba družbenih zvrsti jezika pri pouku slovenščine in širše v osnovnošolskem … 1 Uvod Pouk slovenskega jezika in književnosti je ciljno usmerjen k usvajanju knjižnega jezika, 1 ki j e nam en j en spo ročan j u ter spo razum e v an j u na v sem s l o v ens k em ozemlju in ima narodnopovezovalno ter narodnopredstavitveno vlogo. Učni načrt za slovenščino v osnovni šoli (UN 2018: 76) nas zavezuje, da moramo v vseh treh vzgojno ­izobraževalnih obdobjih (v nadaljevanju VIO) pri razvijanju slogovne zmožnosti upoštevati težišče okoliščin sporočanja in na izbiranju njim ustrezne jezikovne zvrsti ter ustreznih jezikovnih prvin. Učitelji opažamo, da se učenci v vsakdanjih pogovorih občasno sporazu ­ mevajo tudi v angleščini kot globalnem jeziku ali da kodno preklapljajo med slovenščino in angleščino. Zaradi upadanja bralne kulture in posledično redkej ­ šega stika s slovenskim knjižnim jezikom se kažejo vse večje težave na ravni besedišča pri razumevanju besedil in njihovem tvorjenju, bodisi ustnem ali pisnem. Učitelji slovenščine na predmetni stopnji moramo kot akterji v učno ­ ­vzgojnem procesu usmerjati učence k ozaveščanju jezikovne zavesti na vseh področjih javnega in zasebnega življenja, da bi učenci v danih okoliščinah pri pisnem in ustnem izražanju znali uporabiti ustrezno jezikovno zvrst. Čeprav je pouk slovenščine namenjen zlasti usvajanju knjižnega jezika, moramo učence z vsakdanjimi praktičnimi primeri spodbujati k zavedanju o sobivanju knjižnega in neknjižnega jezika. Šolski prostor poleg pouka ponuja širok nabor dejavnosti, s katerimi lahko učencem privzgajamo jezikovno zavest v različnih govornih situacijah, ki so predstavljene v članku. 2 Teorija zvrstnosti Slovensko moderno jezikoslovje je doživelo korenitejšo spremembo z uvajanjem teorije socialne zvrstnosti. Ta je v slovenski prostor prišla s strukturalizmom, ki 1 Ivanetič Ljokič (2019: 77) v svojem magistrskem delu ugotavlja, da ima knjižni jezik pri pouku prvenstveno vlogo, učenci pa govorijo narečje oz. pogovorni jezik. Ne ­ knjižne zvrsti jezika, torej narečja in pokrajinski pogovorni jeziki, ne bi smeli biti v slabšem položaju kot knjižni jezik, ampak bi pri pouku učitelji lahko večkrat izhajali iz neknjižnega jezika, saj bi učenci tako lažje usvajali knjižni jezik. Dodaja še, da je treba učence usmeriti k razmišljanju o tem, zakaj je pomembno uporabljati v danem govornem položaju določeno jezikovno zvrst. Pri analizi učnega gradiva (tj. delovnih zvezkov in učbenikov za slovenščino) ugotavlja, da bi bilo treba nalogam v delovnem zvezku dodati večjo težo kritičnemu razmišljanju o jezikovni zavesti. Godec Soršak in Metljak (2020: 201–203) v raziskavi o rabi in pomembnosti knjižnega jezika pri bodočih učiteljih razrednega pouka navajata, da je večina naklonjena slovenskemu knjižnemu jeziku, ostali anketirani študentje pa menijo, da občasna raba narečja ali slengovskih besed popestri jezikovno izražanje. Ti anketiranci spoznavajo, da je učitelj z rabo slo ­ venskega knjižnega jezika zgled in vpliva na jezikovno zmožnost pri učencih. Navajali so tudi, da z rabo slovenskega knjižnega jezika izrazimo spoštovanje do našega jezika ter kulture in da s tem krepimo narodno zavest. — 176 — Slavia Centralis 1/2025 Tadej Kralj se je pri nas začel intenzivneje uveljavljati v šestdesetih in sedemdesetih letih 20. stoletja. Do takrat je bil v veljavi tradicionalistični jezikoslovni pogled, ki je knjižni jezik pojmoval kot monolitno pojavnost, normo pa je določal na pod ­ lagi slovnično popravljenega »dobrega avtorja« (Vidovič Muha 1996: 23–29). Teorija zvrstnosti se je začela v slovenskem jezikoslovnem prostoru uveljav­ ljati postopoma; najprej v učbenikih Jožeta Toporišiča ( Slovenski knjižni jezik 1 iz leta 1965 in standardna predstavitev funkcijske zvrstnosti v knjigi Slovenski knjižni jezik 3 iz leta 1976), v istem obdobju je bila udejanjena v Slovarju sloven- skega knjižnega jezika (nadalje SSKJ), dokončno pa standardizirana v Toporiši ­ čevi Slovenski slovnici leta 1976. Celovita slovenska zvrstno ­slogovna teorija se uveljavi z dokončnim sprejetjem zasnove Slovarja slovenskega knjiž nega jezika (1970–1991). Za pojmovanje praškostrukturalnega pojmovanja jezikovnih zvr ­ sti poskrbijo kvalifikatorji in funkcijskozvrstna uravnotežena dokumentacija. Teorija jezikovne zvrstnosti je tako podana v Slovenski slovnici in Slovenskem pravopisu 2001, vendar deli v razlagi nista povsem usklajeni, razlikujeta pa se tudi od udejanjene zvrstnosti v SSKJ­ju (Vidovič Muha 1996: 29). V šolski rabi je obveljala členitev teorije zvrstnosti po Jožetu Toporišiču, in sicer po tipologiji Slovenske slovnice in šolskih učbenikov , ki so pred tem nastajali postopoma. Glede slovenske teorije zvrstnosti se je polemiziralo o hierarhiji jezikovne zvrstnosti s poveličevanjem knjižnega jezika in zapostav­ ljanjem neknjižnih zvrsti (npr. narečja) (Smole 2004, Skubic 2005, Stabej 2008). Že od uvajanja izraza socialne zvrsti so se začela pojavljati vprašanja o ustreznosti poimenovanja, saj ima izraz socialen v SSKJ­ju dva možna pomena, in sicer 1. »nanašajoč se na družbo, družben« in 2. »nanašajoč se na gmotni položaj, mesto v družbi« (Bitenc 2016: 104). 2 Po Jožetu Toporišiču (2000: 13) ima slovenski jezik več pojavnih oblik, ki jih imenujemo zvrsti. Prebivalci Slovenije živimo v različnih pokrajinskih enotah in pripadamo različnim interesnim družbam, zato pri sporazumevanju uporabljamo različne zvrsti oz. različice slovenskega jezika. Učni načrt še vedno sledi prepoznavanju pojavnosti raznolikih besedil po Toporišiču. Slovenska slovnica in Slovenski pravopis sta normativna priročnika za slovenski jezik, na katerih temelji obravnava tega področja v slovenskem vzgojno ­izobraževalnem sistemu (Bitenc 2016: 100). Besedila se tako pri jezikovnem pouku obravnavajo po prepoznavanju petih vrst zvrsti (socialne, funkcijske, prenosniške, časovne, mernostne), pri čemer učenci o prebranem razčlenjujejo izhodiščno besedilo s stališča tvorca, naslovnika, njihove funkcije (umetnostna, neumetnostna bese ­ dila), strukturnih značilnosti (metajezik, stilistika itd.). 2 Toporišič (1991: 422–423) izraz socialen razlaga kot družben v najširšem smislu; socialne zvrsti razume kot pojavne oblike slovenskega jezika na podlagi upoštevanja družbene in družabne vloge oz. kot prostorsko in družbeno pogojene različice jezika. — 177 — Raba družbenih zvrsti jezika pri pouku slovenščine in širše v osnovnošolskem … Danes jezikoslovci za šolsko rabo (Gruden 2021; Vogel 2017, 2018; Gliha Komac, Race idr. 2021) slovenski jezik delijo na tri družbene zvrsti, in sicer knjižno, pogovorno in narečno zvrst, ter na različne besedilne vrste na prak ­ tičnosporazumevalnem, uradovalnem, strokovnem, umetnostnem in medijskem področju (Gliha Komac in Race 2022: 613). Knjižni jezik je za celotni slovenski prostor dogovorjen in opisan sistem, ki ga uporabljamo, kadar nastopamo v vlogah, ki od nas zaradi svoje formalnosti, izpostavljenosti in vplivnosti zah ­ tevajo najvišjo stopnjo razumljivosti ter večjo skrb za vsebino in obliko bese ­ dila. Pogovorni jezik uporabljamo pri sporazumevanju v družbenih vlogah, ki predvidevajo manj formalno rabo jezika s prostorsko obarvanimi različicami, kot so: pokrajinske pogovorne različice, govorice večjih mestnih središč in različice, značilne za posamezne družbene skupine, npr. govorica mladostnikov, priseljencev, subkultur ipd. V pogovornem jeziku se zaradi različnih jezikovnih vplivov nahaja prevzeto izrazje, neologizmi in slengizmi, za katere imamo v knjižnem jeziku že ustaljene različice. Narečja so družbena zvrst, značilna za določen kraj ali območje. Raba narečja ima pogosto izrazito identifikacijsko (simbolno) vlogo, saj z njegovo rabo izkazujemo tudi pripadnost (oz. odmik, različnost, drugačnost) skupnosti narečnih govorcev. Gre za govorjeno različico jezika, ki se vse pogosteje tudi zapisuje (Gliha Komac in Race 2020: 1–5). 2.1 Pouk slove nšč ine v o snovni šoli Pouk slovenskega jezika v OŠ se je po osamosvojitvi spreminjal, 3 saj je slo­ venščina v novonastali državi dobila polnopravni status uradnega in državnega jezika. Večini prebivalstva je slovenščina prvi jezik, tj. zlasti narečje, knjižnega jezika pa se začnemo sistematično učiti na začetku formalnega izobraževanja. Slovenščina je v slovenskih šolah učni predmet in učni jezik, s čimer slehernega individuuma umešča v družbeni in kulturni kontekst. V didaktiki slovenščine kot prvega jezika so se ob spreminjajočih se družbe ­ nih okoliščinah, pogledih na jezikoslovna ter psihološko ­didaktična spoznanja izoblikovali trije modeli poučevanja. To so: tradicionalni model (transmisijsko usvajanje znanja o jeziku in jezikoslovno analiziranje danih jezikovnih enot), ki je prevladoval več desetletij; komunikacijski model ob prenovi učnega načrta leta 1998 (temeljni cilj pouka slovenščine je opredeljena razvita sporazumevalna zmožnost) in kritično ­komunikacijski model iz leta 2008 in 2018, kjer gre za nadgradnjo elementov kritičnosti in jezikovne zavesti (Vogel 2015: 173). 3 Križaj Ortar in Bešter (1995/1996: 7) sta opozarjali, da so se učenci po osamosvojitvi srečevali večinoma z umetnostnimi besedili pri pouku književnosti, zanemarjena pa je bila neumetnostna/pragmatična raba jezika. Velik problem je predstavljalo tudi dejstvo, da se je v šoli več govorilo o sistemu jezika kot pa o njegovi dejanski rabi. — 178 — Slavia Centralis 1/2025 Tadej Kralj Pojmovanje jezikovne zavesti v slovenskem prostoru ni enotno – pojem se je dolgo povezoval z identitetno vlogo jezika, v zadnjih desetletjih pa se uveljavlja pojmovanje jezikovne zavesti kot zavestne rabe jezikovnih sredstev pri sporazumevanju v različnih govornih položajih – jezikovna zavest je torej razumljena kot nujni del sporazumevalne zmožnosti (Vogel 2014: 3). Razvijanje jezikovne zavesti je pri pouku jezika odvisno od tega, ali raz ­ lagamo sporazumevalno zmožnost v okviru funkcional(istič)nega, kulturnega ali kritičnega modela. Funkcional(istič)ni model zajema razumevanje besedil v tipičnem govornem položaju, značilnem za vsakdanje sporazumevanje, za uporabo podatkov iz njih ter za tvorjenje razumljivih besedil v enakih govor ­ nih položajih. Kulturni model obravnava simbolično vlogo jezika, kjer gre za poznavanje svoje kulture in razumevanje, kaj v njej pomenijo posamezni pojmi, osebe, dogodki in dogajanja ter pozitivno stališče do nje. Model kritične sporazumevalne zmožnosti le ­to povezuje s kritičnim mišljenjem in ga umešča v družbeni, politični in kulturni kontekst 4 (V ogel 2014: 12). Eden od splošnih ciljev pouka slovenščine je razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem (knjižnem) jeziku. 5 Bešter T urk ( 20 1 1 : 12 1 ) definira sporazumevalno zmožnost kot zmožnost kritičnega sprejemanja besedil raznih vrst ter zmožnost tvorjenja ustreznih, razumljivih, pravilnih in učinkovitih besedil raznih vrst; gre torej za zmožnost sporočevalca in prejemnika bese ­ dil, da sodelujeta v dvosmernem (tj. v vlogi sogovorca in dopisovalca) ter v enosmernem sporazumevanju (tj. v vlogi poslušalca, bralca, govorca in pisca enogovornih besedil). Vogel (2021: 9) opredeljuje kritično sporazumevalno zmožnost, ki se nanaša na kognitivne, pragmatične, jezikovne spretnosti in strategije; na metaznanje oz. vedenje o svetu na splošno in na specifično temo, jezik, njegova pravila, besedilne vzorce in sistem ter na družbeno ­kulturna razmerja, jezikovne raz ­ ličice, sporazumevalna načela. Pri sporazumevalni zmožnosti (Bešter 1992: 50) poleg razumevanja naj ­ različnejših jezikovnih struktur na osnovi poznavanja abstraktnega sistema 4 Zgodovinske in kulturne povezave, ki so ohranjene v »naravnem semantičnem spominu« jezika med govorci, John Edwards (2013: 56) uvršča k t. i. simbolični vlogi jezika. V tem segmentu spomina so shranjene konotacije, ki spodbujajo sporazumevalno interakcijo. Gre za »povezovalni jezik« (ang. Associated language), za katerega je značilno, da med govorci ne opravlja več predvsem sporazumevalne vloge, ampak se pri ohranjanju dediščine pojavlja v združevalni vlogi. 5 V učnem načrtu za slovenščino v osnovni šoli (2018) se v večji meri v vseh treh VIO navajajo cilji, s katerimi učenci prepoznavajo razliko med knjižnim in neknjižnim jezi ­ kom, redkeje tudi z natančnejšo delitvijo: povedo, po čem se njihova neknjižna izreka loči od knjižne; prepoznajo svojo in tujo neknjižno izreko ter besede izgovorijo knjižno; v svojih besedilih in v besedilih drugih prepoznavajo neustrezne (npr. neknjižne) besede in besedne zveze ter jih zamenjajo z ustreznejšimi (npr. knjižnimi) sopomenkami; pre ­ poznajo svojo in tujo neknjižno izreko ter besede izgovorijo knjižno; kadar so v zadregi, si pomagajo z ustreznimi jezikovnimi priročniki v knjižni in elektronski obliki. — 179 — Raba družbenih zvrsti jezika pri pouku slovenščine in širše v osnovnošolskem … pravil poudarja tudi izbor prvin jezikovnega sistema v odvisnosti od konkretnih okoliščinskih dejavnikov (kje, kdaj, kdo, komu), torej je pri sodobnem jezikov ­ nem pouku poleg metajezikovne zmožnosti ključno spoznavanje pragmatične zmožnosti. To Vogel (2021: 12) imenuje kontekstualna zmožnost, ki predstavlja zmožnost izbire ustrezne jezikovne različice in elementov iz niza sopomenskih možnosti. Kontekstualna zmožnost torej sestoji iz sociolingvistične, pragma ­ tične ter slogovne zmožnosti. Gre za konvencionalna razmerja med jezikom in kontekstom na izrazni ravni oz. v slogovno zmožnost, manj pa v razmerja na družbeno ­kulturni ter na individualni ali psihološki ravni. Žnidar (2024: 69) navaja, da učenci v tretjem VIO razvijanje slogovne zmož­ nosti nadgradijo z opazovanjem svojega sporazumevanja in sporazumevanja drugih v slovenščini v raznih okoliščinah, prepoznavanjem jezikovnih zvrsti in določanjem ustreznih okoliščin sporočanja. Prav tako vrednotijo ustreznost določene jezikovne zvrsti po poslušanju (svojih in drugih) pogovorov in go ­ vornih nastopov ter utemeljujejo svoje mnenje. Hkrati prirejajo isto besedilo za razne naslovnike in pojasnjujejo svoje priredbe, določajo slogovne vrednosti sopomenkam iz besedila in pojasnjujejo, v katerih okoliščinah bi lahko uporabili slogovno zaznamovane besede. Prepoznavajo slogovno zaznamovane besede in oblike ter jih zamenjujejo s slogovno nezaznamovanimi ter utemeljujejo rabe slogovno zaznamovanih prvin. Zemljak Jontes in Pulko (2019: 248) ugotavljata, da je za vzpostavitev in dvig jezikovne kulture in s tem povezane jezikovne identitete posameznika ter določene (ne zgolj šolske) skupnosti nujno potrebno medpredmetno povezovanje slovenskega jezika (npr. z zgodovino, geografijo, likovno umetnostjo), saj gre posredno ali pa tudi čisto neposredno za jezikovnokulturno vzgajanje, obliko ­ vanje jezikovne zavesti ne le posameznika, ampak tudi (narodne/nacionalne) skupnosti. Tudi Bešter Turk (2011: 127) poudarja, da je slovenščina v slovenskih šolah ne le učni predmet, temveč tudi učni jezik (tj. jezik poučevanja in učenja). Ne smemo pozabiti, da učenci v šoli ne razvijajo sporazumevalne zmožnosti samo pri predmetu slovenščina, temveč tudi (oz. bi jo morali) pri vseh drugih predmetih in obšolskih dejavnostih. V raziskovalnem projektu Jezikovna politika RS in potrebe uporabnikov (ZRC SAZU, 2017: 24) so se nosilci projekta posvetili odnosu do jezika v slovenskem izobraževalnem sistemu. Pozitiven odnos do knjižnega jezika in drugih različic v njihovih različnih vlogah ter do rabe knjižnega jezika je treba doseči z ustreznim obvladovanjem različnih jezikovnih zvrsti in s tem, da jih bodo učenci v različnih situacijah zavestno izbirali. 3 Pr i m e r i r a b e r a z li č nih j e z ik ovnih z vr st i v šo l ske m o k o l ju Vsak učitelj mora po lastni presoji glede na zmožnosti učencev izbrati, katere metode, oblike in učne pripomočke bo uporabljal, da bo sledil postopnemu razvijanju jezikovne zavesti pri učencih. V razpravi predstavljam uveljavljanje — 180 — Slavia Centralis 1/2025 Tadej Kralj družbenih zvrsti slovenskega jezika v šolski praksi, ki niso vezane samo na delo po gradivih (učbeniki in delovni zvezki) pri pouku. Učiteljeva naloga sodobnega jezikovnega pouka je, da učencem z vsakdanjimi resničnimi situacijami prika ­ že in iz njih izvabi jezikovne prakse v različnih okoliščinah sporazumevanja, tudi ko gre za rabo neknjižnih zvrsti jezika. V članku predstavljam primere praks sporazumevalnih vzorcev, ki so rezultat šolskih in obšolskih dejavnosti, tj. dramsko ­lutkovnega krožka, proslav in rednega pouka z uporabo spletnih slovarjev. Vsako od dejavnosti predstavljam s kvalitativnim raziskovalnim pri ­ stopom (Vogrinc 2008, Zemljak Jontes in Pulko 2019). Primere rabe družbenih zvrsti jezika v šolskem okolju opisujem z ugotovitvami, ki jih podkrepim s teoretskimi spoznanji iz relevantne literature (Vogel 2014, Vogel 2021). 3.1 D r amska ig r a T e mne sile najst ništ va Gledališka predstava Temne sile najstništva je bila v celoti delo učencev dramsko ­lutkovnega krožka na matični šoli OŠ narodnega heroja Rajka Hra ­ stnik. Čeprav so imeli učenci prav s sestavljanjem zgodbe največ težav, smo s pomočjo ustreznih prilagojenih tehnik gledališča zatiranih uspeli sestaviti najstniško zgodbo z logičnim sosledjem dogodkov. Skozi veščine eksperi ­ mentalnega gledališča so uspeli na glas razpravljati o negativnih posledicah mladostništva in tabujskih temah. Učenci so s takim pristopom doživeli gle ­ dališče kot življenje. V dialogih dramskih oseb so prepoznavali okoliščine uradnih in neuradnih govornih položajev, pri čemer so uporabljali knjižni jezik (učiteljica in mama) in neknjižni jezik (sošolca Živa in Jure) – narečje in sleng ali prepletanje obeh zvrsti hkrati. Pri tem so razvijali govorne položaje, ki so sprejemljivi za tipično družbeno/kulturno določeno vlogo. Po Vogel (2021: 13) gre za zavestno izbiro jezika oz. jezikovne konvencije, pri katerih gre za izražanje ustaljenih medosebnih odnosov ter prepričanj, ki so povezana z družbenimi dejavniki. ŽIVA: Kua ti tle čakaš? JURE: Vajdve, d se bomo učil matematko. NIKA: Ajaaaa, upsi. Mal smo pozable. JURE: Gremo se zej učit. ŽIVA: No, nj ti bo. JURE: Ok, začnimo pr korenih. Tu pumnužiš s tem, pa dubiš koren. NIKA: Ok, whatever. UČITELJICA: Dober dan. MAMA: Dober dan. UČITELJICA: Opazili smo spremembe pri vašem sinu. Ocene so mu začele padati, ne piše domačih nalog, ima že več vpisov ter ne sledi pouku. Ali ste vi opazili kakšne spremembe doma? MAMA: Ne, nisem opazila ničesar. Moj sin je še vedno priden angelček, kot je vedno bil. Ali ste me mogoče zamenjali z drugim staršem? UČITELJICA: Nismo vas zamenjali. Vaš sin se je začel čudno obnašati. — 181 — Raba družbenih zvrsti jezika pri pouku slovenščine in širše v osnovnošolskem … 3.2 Prešernove proslave Pri pouku slovenščine želimo s projekti, kot so Prešernove proslave, učencem predstaviti pomembnost slovenskega jezika na vseh ravneh javnega ali zasebne ­ ga življenja. Ključna dejavnost šolskega sistema je privzgajanje ponosa na naš jezik in kulturo. Vogel (2014: 5) v nacionalnoidentitetni vlogi jezika prepoznava kognitivne, čustveno­vrednotenjske in aktivnostne sestavine. Gre za t. i. kul ­ turno zavest, pri kateri gre za poudarjanje posebne vloge jezika, umeščene na abstraktno nacionalno raven, ter zavesti o komunikacijski vlogi jezika. 3.2.1 Prešernova proslava Besede leta Prešernova proslava Besede leta se je nanašala na vseslovensko akcijo izbiranja besede leta, ki jo vsako leto razpiše Inštitut z slovenski jezik Frana Ramovša. Učenca se pogovarjata o tem, da jezik ni nič drugega kot preslikava vsakda ­ njega predstavnega sveta v verigo glasov. V pogovoru se navežeta na jezikovno situacijo 19. stoletja in Prešernov pogled o tedanjem slovenskem jeziku, ki mora biti živ in stvaren na vseh plasteh družbenega življenja – torej ne samo pri vsakdanjih preprostejših pogovorih, ampak tudi na višjih ravneh kultiviranega jezika. Učenca sta v proslavi opozorila na živost jezika, ki aktualizira predstavni svet v določenem prostoru in času. V nadaljevanju sta se pogovarjala o izbranih besedah leta ( evropski prvaki, čebela, podnebje, karantena, PCT, gasilec), ki so predstavljale odsev časa in razmer med letoma 2017 in 2022. UČENEC: Jezik ni nič drugega kot preslikava vsakdanjega predstavnega sveta v verigo glasov. UČENKA: Veriga glasov so besede, stavki, povedi in širše gledano, besedila. In kaj je predstavni svet? UČENEC: To je svet, ki ga spremljamo z vsakdanjimi prigodami, zgodbami, doživetji! UČENKA: … ki jih znamo ubesediti. UČENEC: Je lahko beseda že en sam glas? UČENKA: Seveda, če ti po sreči ali nesreči stopim na nogo, boš rekel … UČENEC: Aaaaaaaa! UČENKA: No, oprosti. In vidiš, kako to gre? UČENEC: Vsako situacijo z besedo aktualiziramo, zaznavamo in spoznavamo. UČENKA: To je počel že Prešeren! UČENEC: Saj je želel, da bi bil naš jezik živ! UČENKA: In še kako živ na vseh ravneh družbenega življenja. UČENKA: … in ne samo pri preprostih vsakdanjih rečeh. — 182 — Slavia Centralis 1/2025 Tadej Kralj 3.2.2 Prešernova proslava Prešernova pisma staršem V Prešernovi proslavi Prešernova pisma staršem učenca uvod v proslavo začneta z dialogom v obliki pesmi. Pogovarjata se o tem, da so danes pisemsko kore ­ spondenco zamenjala vsakdanja krajša sporočila v elektronski obliki, v katerih pis(a)ni jezik prehaja v pogovorno zvrst ( »kjut« nagrada ‘ljubka nagrada’). Učenca na koncu pesmi napovesta temo proslave, in sicer ju v nadaljevanju proslave zanima, kako je potekalo dopisovanje v Prešernovih časih in o čem vse je Prešeren pisal svojim staršem med študijem na Dunaju. Povej, povej, kdaj nazadnje pisala pismo si dotlej? Pisma pišem vsaki dan, le da kratka so za manjšo dlan. Komu pišeš rada, da tvoje sporočilce mu je »kjut« nagrada? Rada pišem na vse strani, da moje srčece ‘ma sladke skrbi. V Prešernovih časih za papir in črnilo zapravila bi cel kup kovancev zlatih. Saj vem. Zato je dobro, da sem tukaj, da sem zdaj, saj to je zame pravi digitalni raj. Pazi, le zapazi, da te telefonija in podobna šara z ekrani ne ugrabi. Jaz že pazim; v šoli prejemam zlata peresa, v naravi objemam zelena drevesa. Pa pojdiva v čas Prešerna, da vidimo, kako bila so pisma njegova izvirna. Ja, tri pisma staršem iz mesta cesarja, pripotovala so v Vrbo čisto iz slučaja. 3.2.3 Prešernova proslava Slovenščina brez meja V Prešernovi proslavi Slovenščina brez meja 6 nastopata devetošolca, ki se po ­ govarjata o slovenščini med mladimi in ugotavljata, da je njihova slovenščina vse prevečkrat preplavljena s prevzetimi besedami, zlasti iz angleščine. Druga 6 Virtualna proslava je dostopna na družbenem omrežju YouTube z naslovom OŠ naro- dnega heroja Rajka Hrastnik – Proslava ob slovenskem kulturnem prazniku 2022: OŠ narodnega heroja Rajka Hrastnik – Proslava ob kulturnem prazniku 2022 (youtube. com). — 183 — Raba družbenih zvrsti jezika pri pouku slovenščine in širše v osnovnošolskem … skrajnost pa so ljudje, ki skrbijo za »čist jezik«, v katerem naj ne bi bilo sledi prevzemanja. Spoznala sta, da je bilo nekaj podobnega že v 19. stoletju, kar je jasno razbrati iz Prešernove pesmi Nova pisarija. Prešeren ironično v vlogi pisarja uči učenca, kako se mora izogibati tujkam in se ravnati po Kopitarjevem načinu takratnega razvijanja knjižnega jezika, in sicer po načelu ljudske izreke. Zanima ju, ali obstajajo govorci slovenščine tudi drugod po svetu in kakšen je njihov odnos do jezika. Proslava je zastavljena z animacijo letala, ki obkroži svet s pristajanjem v posameznih krajih, od koder so prihajali udeleženci. S krajšimi videi se predstavijo lektorji slovenščine s svojimi študenti, tj. iz Ro ­ munije, Moskve, Pekinga, Clevelanda in Pariza. Posebej slovensko skupnost predstavijo kanadski Slovenci iz Toronta. Učenca pogovor skleneta z mislijo, da se mora danes jezik z danimi druž ­ benimi potrebami razvijati, a da morajo biti njegovi uporabniki pozorni na ustrezno rabo, ki je odvisna od govornega dejanja oz. položaja. Njun pogovor poteka v narečju, ki v Zasavju še vedno predstavlja del tradicije rudarskega okolja in steklarstva v Hrastniku. Mestoma preklapljata v nadnarečno različico jezika, saj se zavedata, da je njun pogovor sneman in da bo predstavljen širši javnosti. Narečje, ki na splošno predstavlja pomembno identifikacijsko vlogo v naših krajih, se med mladimi prepleta s slengovskimi besedami, prevzetimi iz angleščine. Učenca spoznata, da je v našem knjižnem jeziku vse več angleških besed in da lahko včasih pri rabi knjižnega jezika uporabimo domačo ustreznico. Večji vpliv ima angleščina zlasti na mladostniški sleng, ki ga učenca uporabljata samo med vrstniki. Pri uradnem govornem položaju je primerneje uporabljati knjižni jezik, v domačem okolju z družinskimi člani pa narečje. S spodnjim delom dialoga sem želel učence seznaniti, kako se včasih ne za ­ vedamo, da nevede prevzemamo besede zlasti iz angleščine in jih uporabljamo vse starostne skupine v vseh zvrsteh jezika. Raba prevzetih besed iz angleščine ni pogosta samo pri mladostnikih, ampak tudi pri starejših starostnih skupinah. Ker je prevzemanje besed iz angleščine prisotno tudi v knjižnem jeziku, učenca sporočata, da včasih velja premisliti, ali je na voljo v knjižnem jeziku slovenska ustreznica (npr. gotovo), preden uporabimo prevzeto besedo (npr. definitivno). UČENKA: Živjo. Na internetu prebiram članek z naslovom Sedem fascinantnih dejstev o našem jeziku, ki so jih opazili tuji mediji. UČENEC: A, res? Katera pa so ta veličastna dejstva o našem jeziku z medmrežja, ki so jih opazila tuja občila? UČENKA: Hm … Vidim, da si pravi čistun. UČENEC: Kaj pa to pomeni? UČENKA: Berem s Frana, natanko 10 zadetkov, ahaaa, v SSKJ piše: kdor si pretirano prizadeva za čist jezik, zlasti z izločanjem tujih prvin; purist. Pa se gremo purizem: namesto fascinantnih si uporabil besedo veličastnih, namesto besede internet si uporabil medmrežje in namesto besede mediji si uporabil besedo občila. Prevzemajo vsi jeziki sveta. Tudi angleščina. In kaj je s tem narobe? — 184 — Slavia Centralis 1/2025 Tadej Kralj UČENEC: A ni že to dovolj, da mladi vsepovprek uporabljamo prevzete besede iz angleščine? Zadnjič je še moja babica uporabila besedo ful pa besedo definitivno. Ni se mi zdelo ravno prav, a nisem godrnjal, da sem dobil kosilo na mizo. – A nista dovolj lepi besedi zelo pa gotovo/vsekakor? UČENKA: Drži, ampak tako pač je. Prav je, da vemo, kdaj uporabiš besedo ful (npr. med pogovorom s prijatelji), kdaj pa zelo – v šoli, v knjižnici ali narečno zlo – v do ­ mačem okolju. In s tem, ko boš vedel, katero besedo v katerih okoliščinah uporabiti, ne bo nič narobe. 3.3 I g r e vlog Na šolskih prireditvah učenci prikazujejo večplastnost našega jezika in njegovo vlogo, ki je vezana na posamezen govorni dogodek v konkretnih neposrednih okoliščinah. Po učnem načrtu za slovenščino (UN 2018: 12) učenci razvijajo jezikovno zavest, in sicer pri pravorečni zmožnosti ločijo razliko med knjižno in neknjižno izreko. V okviru temeljnih jezikovnih vzorcev in na podlagi kulturnih norm, ki se oblikujejo hkrati z njimi, človek oblikuje, sprejema in ubeseduje svoje razmišljanje (Vogel 2014: 8). V eni od točk so učenci sestavili tri povedi v knjižnem jeziku, ki so jih nato preobrazili v mestne in pokrajinske govorice, sleng ter narečja. S to točko smo učencem predstavili tudi neknjižne zvrsti jezika, ki jih Slovenska slovnica razčlenjuje na pokrajinske pogovorne jezike in narečja, Slovenski pravopis pa na n ekn j ižni po g o v o rni j ezik, po kra j ins k e narečne skupine, narečja in mestne govorice. Oba priročnika kot podzvrsti obravnavata interesne govorice sleng, žargon in argo (latovščino). Knjižno slovensko: 1. Danes sem si kavo preveč sladkala. 2. Zakaj me kličeš, ko se sprehajam s psom? 3. Si videl, kako maček hodi po strehi? Osrednji mestni govori Ljubljane in Maribora: V nekaterih narečjih: Po koroško: 1. Matr, sn s swadek kafe naredwa. 2. Ka težiš, ko sn s paso zuna? 3. As vidu mačko gr u lufto? Po mariborsko: 1. Joj, kak s’n si toti kafe danes fejst pocukrala, čuj. 2. Kaj mi te težiš, ko s’n glih s pesom vuni? 3. Glej si ti totega mačka, kak on po strehi hodi. Po prekmursko: 1. Gnes san si kavo preveč pocukrala. 2. Zakoj me zovejš glij te, gda psa šejtan? 3. Si vido, kak se maček šejče gor po streje? Ljubljana – japijevski srednješolčki: 1. Dons sm si kofi čist ful pošugrala. 2. Kva me kolaš, lih k doga wokam? 3. A si vidu keta, kok po rufu klajmba? Po prleško: 1. Gnes sen si kofe vünta preveč pocukrala. 2. Čüj, ka me zoveš gli te, kda pesa sprehojan? 3. Si vida mačoka, kak se po streji sprehoja? — 185 — Raba družbenih zvrsti jezika pri pouku slovenščine in širše v osnovnošolskem … Ljubljana – žabarsko: 1. Dons sm si kavico u ibr preveč cukrala. 2. Kva moriš, k psa šetam? 3. A si vidu mačka, kva ga pu strehi pleza, mudel, ne prbiji! Po gorenjsko: 1. Dons sm pa daw preveč cukra u kufe. 2. Zakuga me kličš glih zdej, k psa wn pelem? 3. A s vidu mačka, kuko po streh hod? Po zasavsko: 1. Mater, kuk sm si dons kufea pucukrala. 2. Kuga me zaj’bavaš, ku s’m glih s p’sam uzuni? 3. As vidu, kaku en mačk pu streh špancira? 3.4 Pr i me r r ab e d igit alnih o r o d ij p r i jezikovne m p ouku Pri jezikovnem pouku nam je digitalizacija z orodji omogočila hitrejše vpoglede v spletne slovarje Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša. Predstavljena naloga je del razčlembe izhodiščnega besedila Pustne norčije na Štajerskem, ki je bilo prirejeno po besedilu Nika Kurenta iz knjige Praznično leto Slovencev. Po nalogah o okoliščinah nastanka izhodiščnega besedila in nalogi iz bralne ­ ga razumevanja sledi naloga, ki od učencev zahteva rabo spletnih slovarjev na jezikoslovnih portalih Fran in Franček. Po navodilih dane naloge učenci poiščejo pomensko razlago izbranih besed: korant, šema, truma, korantija, strojenje, rilec, ozaljšati, ježevka, život, rožljati. Besede nato razvrstijo na slo ­ govno nezaznamovane in zaznamovane besede ter slednjim poiščejo slogovno nezaznamovane ustreznice. Učenci iz slovarskega sestavka SSKJ prepoznajo, katera od besed je narečna, starinska in katere besede so označene kot termini s področja etnologije. Učenci s tovrstno nalogo razvijajo slogovno zmožnost tako, da v besedilu (UN: 37) prepoznajo slogovno zaznamovane besede in oblike (v tem primeru arhaizme, dialektizme) ter jih zamenjajo s slogovno nezaznamo ­ vanimi. Učenci se tako bolj seznanjajo tudi z drugimi jezikovnimi zvrstmi, kot so funkcijske in časovne. S takimi nalogami učenci (po Vogel 2014: 12) zaznajo družbeno ­kulturni kontekst in zanj tipične jezikovne različice oz. sredstva. 4 Skl e p Sodobni jezikovni pouk je krovno usmerjen k razvijanju sporazumevalne zmož­ nosti v knjižnem jeziku. Digitalna tehnologija je pri marsikom pis(a)ni jezik potisnila na pogovorno raven, ki je pri učencih prepletena z narečjem in slen ­ gom. Jezikovna zavest se pri posamezniku razvija v procesu socializacije, ko gre za pridobivanje jezikovne kulturne zavesti kot kontekstualizirane zavestne identifikacije z določenim jezikom. Učenci v šolskem okolju in širše spoznavajo kontekstualno zmožnost, pri kateri ločujejo, kaj je knjižno in kaj je neknjižno. — 186 — Slavia Centralis 1/2025 Tadej Kralj Učitelji slovenščine moramo učence seznanjati z različnimi jezikovnimi zvrstmi tudi širše in ne samo mehansko skozi vaje po učnih gradivih. Z vsakdanjimi govornimi položaji in vključevanjem v širši družbeni prostor slehernemu učencu prikažemo jezikovne situacije – resnične ali fiktivne –, v katerih prepoznava jezikovno zvrst in jo sčasoma v določenem kontekstu ustrezno uporabi. Torej tudi druge vključujoče dejavnosti šolskega okolja, kot so šolske prireditve, dramski krožek, povezovanje z lokalnim okoljem, nam poleg splošnega pouka, ki je temeljni del vzgojno ­izobraževalnega sistema, ponujajo veliko priložnosti za razvijanje sporazumevalne zmožnosti. Pomembno je, da pri učencih med prepoznavanjem kulturne zavesti, povezane s socialno zvrstnostjo, razvijamo čustveno­vrednotenjsko in aktivnostno vlogo. Tako učenci s kognitivno zavestjo laže usvojijo večplastnost jezika tudi v praksi. VIRI IN LITERATURA Marja BEŠTER, 1992: Izrazila slovenske politične propagande (ob gradivu iz predvoj- nega in medvojnega obdobja). Neobjavljena doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Marja BEŠTER TURK, 2011: Sporazumevalna zmožnost – eden izmed temeljnih ciljev pouka slovenščine. Jezik in slovstvo 56/3– 4, 111–130. Maja BITENC, 2016: Z jezikom na poti med Idrijskim in Ljubljano. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Ciljni raziskovalni projekt Jezikovna politika Republike Slovenije in potrebe uporabni - kov. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: ZRC SAZU idr., 2017. John EDWARDS, 2013: Language and Identity: Key topics in sociolinguistics. Cam­ bridge: Cambridge University Press. e-SSKJ. Portal Fran. Slovarji Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. https://www.fran.si/iskanje?FilteredDictionaryIds=201&View=1&Query=%2A (3. 1. 2025). Nataša GLIHA KOMAC, Duša RACE idr., 2020: Družbene zvrsti in besedilne vrste v slovenskem jeziku. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. https://kje ­je­kaj­ v­slovnici. xn­­franek ­l2a.si/pdf/zvrsti.pdf (9. 4. 2025). Nataša GLIHA KOMAC, Duša DIVJAK RACE, 2022: Tipologija slovarskih oznak za tretjo izdajo Slovarja slovenskega knjižnega jezika (eSSKJ). Slavistična revija 70/4, 611– 625. Lara GODEC SORŠAK in Mira METLJAK, 2020: Mnenje bodočih učiteljev (razrednega pouka) o rabi slovenskega knjižnega jezika pri pouku. Slovenščina – diskurzi, zvrsti in jeziki med identiteto in funkcijo. Obdobja 39. Ur. Jerca Vogel. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Petra IVANETIČ LJOKI, 2019: Obravnava socialne zvrstnosti pri pouku slovenščine v tretjem triletju osnovne šole. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Martina KRIŽAJ ORTAR, Marja BEŠTER, 1995/96: Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik. Jezik in slovstvo 40/1–2, 5–15. — 187 — Raba družbenih zvrsti jezika pri pouku slovenščine in širše v osnovnošolskem … Mojca POZNANOVIČ JEZERŠEK idr., 2018: Učni načrt. Program osnovna šola. Slo- venščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. PREŠEREN, France, 1824–1847: Pisma Franceta Prešerna. https://sl.wikisource.org/ wiki/Pisma_Franceta_Prešerna (4. 2. 2022). PREŠEREN, France, 1847: Poezije. https://sl.wikisource.org/wiki/Nova_pisarija (3. 2. 2025). Andrej E. SKUBIC, 2005: Obrazi jezika. Ljubljana: Študentska založba. Vera SMOLE, 2009: Pomen in vloga (slovenskih) narečjih danes. Slovenska narečja med sistemom in rabo. Ur. Vera Smole. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 558–563. Jože TOPORIŠIČ, 2000: Slovenska slovnica. Maribor: Založba Obzorja. Ada VIDOVIČ MUHA, 1996: Razvojne prvine normativnosti slovenskega knjižnega jezika. Jezik in čas. Ur. Ada Vidovič Muha idr. Ljubljana: Znanstveni inštitut filozofske fakultete. 15–40. Jerca VOGEL, 2014: Jezikovna kulturna zavest pri pouku maternega/prvega jezika. Jezik in slovstvo 59/4, 3–14. Jerca VOGEL, 2015: Razlike v pojmovanje tradicionalne in kritične jezikovne zavesti ter njuna vloga pri razvijanju kritične sporazumevalne zmožnosti. Šolsko polje 1–2, 103–120. Jerca VOGEL, 2021: Kritična sporazumevalna zmožnost – osrednji koncept sodobnega pouka prvega jezika. Jezik in slovstvo 66/1, 3–15. Janez VOGRINC, 2008: Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Melita ZEMLJAK JONTES in Simona PULKO, 2019: Odnos do rabe socialnih zvrsti med mladimi. Obdobja 38. Ur. Hotimir Tivadar. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 247–254. Vesna ŽNIDAR, 2024: Vloga jezikovne norme pri urejanju besedila: primerjava lektoriranja in učiteljevega popravljanja besedila. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. USING SOCIAL V ARIETIES IN SLOVENIAN LANGUAGE LESSONS AND BROADER IN ELEMENTARY SCHOOL EDUCATION One of the general goals of teaching Slovenian as the first language in elementary school is enhancement of the communicative ability in the literary language variety. Residents of Slovenia, however, live in different provincial units and in different interest societies, so different varieties of the Slovenian language are used. Most Slovenians use Slovenian as their mother tongue, but this is not the same as Slovenian literary language. Modern social conditions have blurred students’ perception about the situational use of literary language and non ­literary varieties. The discussion in this paper thus provides examples of dealing with the theory of social skills in school practice, which complement working with materials (textbooks and workbooks) in the classroom. The teacher’s task in mod ­ ern language classes is to show students the use of language in different situations with practical everyday examples. This way, students’ linguistic consciousness is raised not only relating to literary language, but also to non ­literary language genres, especially to dialect and slang, which are most often used by students in everyday speech situations.