VODENJE v vzgoji in izobraževanju 1I2013 Pogledi na vodenje 3 Od skladnosti z zakoni do kakovosti: pristopi k evalvaciji šol v državah oecd Claire Shewbridge 31 Redna letna delovna uspešnost učiteljev in vzgojiteljev z vidika pravičnosti, odgovornosti in kakovosti Mihaela Zavašnik Arcnik in Ksenija Mihovar Globokar 63 Vodenje za učenje kot dejavnik razvoja osnovne šole Marija Pevec Izmenjave 75 Vodenje za učenje in uvajanje sprememb Tatjana Šcek Prebil 85 Učenje učenja - samorefleksija Erika Peric in Dolores Rijavec Strosar 101 Evropski programi vseživljenjskega učenja: priložnost za izkustveno učenje Anastazija Avsec 117 Razmislek o razsežnostih avtonomije ravnateljev v slovenski osnovni šoli Janja Zupančič Ravnatelj se predstavi 133 Polonča, ta prva je šola! Polona Kenda 139 Povzetki | Abstracts Obiščite nas na http://www.solazaravnatelje.si/zaloznistvo/revija-vodenje fl Od skladnosti z zakoni do kakovosti: ^ pristopi k evalvaciji šol v državah q OECD t> Claire Shewbridge ^ oecd, Direktorat za izobraževanje ^H V clanku predstavljamo povzetek analize o politikah evalvacije šol, ki # je rezultat velike mednarodne študije o politikah evalvacije in ocenjevanja v šolstvu: oecd pregledna študija okvirov evalvacije in ocenjevanja za izboljšanje rezultatov šol. V pregledni študiji je sodelovalo 24 držav, med njimi tudi Slovenija. S študijo je oecd ^H proučevala, do kolikšne mere države opredeljujejo svoje pristope k evalvaciji in ocenjevanju v šolstvu kot del splošnega okvira za ^^ evalvacijo in ocenjevanje. Pogosto so se te razlicne politike razvile scasoma na razlicnih podrocjih: ocenjevanje ucencev, ocenjevanje uciteljev, evalvacija šole, ocenjevanje ravnateljev in evalvacija sistema. Študija je odkrila velike razlike med državami na razlicnih podrocjih evalvacije in ocenjevanja v osnovnem in srednjem izobraževanju. V clanku podrobneje osvetljujemo nekatere smernice oziroma priporocila oecd, ki se v zvezi z ocenjevanjem in evalvacijo nanašajo tudi na Slovenijo. Ključne besede: ocenjevanje, evalvacija, šolski sistem, šole, oecd Ozadje: velik mednarodni pregled OECD Od leta 2010 do 2013 je oecd izvajal veliko mednarodno študijo o politikah evalvacije in ocenjevanja v šolstvu: oecd pregledna študija okvirov evalvacije in ocenjevanja za izboljšanje rezultatov šol (oecd Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes). Dejstvo, da je sodelovalo 24 držav, med njimi tudi Slovenija, kaže, da sta evalvacija in ocenjevanje prednostni vprašanji javne politike in bosta v prihodnjih letih najbrž to postali še bolj. Cilj študije je bil pridobiti nekaj odgovorov na vprašanje: Kako lahko politike ocenjevanja in evalvacije učinkoviteje povežemo za izboljšanje dosežkov ucencev v osnovnih in srednjih šolah? S študijo je oecd proucevala, do kolikšne mere države opredeljujejo svoje pristope k evalvaciji in ocenjevanju v šolstvu kot del splošnega okvira za evalvacijo in ocenjevanje. Pogosto so se te razlicne politike razvile scasoma na razlicnih podrocjih: ocenjevanje ucencev, ocenjevanje uciteljev, evalvacija šole, ocenjevanje vodenje 1I2013: 3-30 ravnateljev in evalvacija sistema. Študija je odkrila velike razlike med državami na različnih področjih evalvacije in ocenjevanja v osnovnem in srednjem izobraževanju. V študiji je dejavno sodelovalo štiriindvajset držav, kar pomeni široko paleto gospodarskih in socialnih okoliščin ter precejšnjo raznolikost pristopov k evalvaciji in ocenjevanju v šolskih sistemih. To je omogocilo primerjalni pogled na kljucna vprašanje politike. Sodelovale so države: Avstralija, Avstrija, Belgija (flamska skupnost in francoska skupnost), Kanada, Cile, Ceška republika, Danska, Finska, Francija, Madžarska, Islandija, Irska, Koreja, Luksemburg, Mehika, Nizozemska, Nova Zelandija, Norveška, Poljska, Portugalska, Slovaška republika, Slovenija, Švedska in Združeno kraljestvo (Severna Irska). V štirinajstih od teh držav je bil opravljen podroben pregled v izvedbi clanov sekretariata oecd in zunanjih strokovnjakov in pripravljeno porocilo, ki analizira trenutno politiko evalvacije in ocenjevanja ter predlaga, kako jo razvijati naprej. Zbrani podatki so bili dopolnjeni z obsežnimi pregledi raziskovalnih in mednarodnih podatkov. Nastala je koristna baza znanja za nadaljnje raziskovanje na tem področju (www.oecd.org/edu/evaluationpolicy). V clanku predstavljamo povzetek analize o politikah evalvacije šol. Celotna analiza je objavljena v 6. poglavju porocila Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment (oecd 2013). Evalvacija šol Vpregledni študiji oecd je evalvacija šole opredeljena kot evalvacija štirih pomembnih vidikov: • ucinkovitost struktur in procesov, vzpostavljenih v šoli, • izvajanje nacionalne izobraževalne politike in predpisov v šoli, • kakovost ucnih dosežkov ucencev v šoli in • zmožnost šol za izboljševanje. Slika 1 prikazuje, kako se evalvacija šol povezuje z drugimi po-drocji okvira evalvacije in ocenjevanja. Osvetljuje tudi temeljna izhodišca analize: oblikovanje okvira evalvacije šol; zagotavljanje ucinkovitosti postopkov za evalvacijo šol; razvijanje kompetenc za izvajanje evalvacije šol in uporabo povratnih informacij; kar najboljšo uporabo rezultatov evalvacije šol. SLIKA 1 Evalvacija šol v okviru evalvacije in ocenjevanja V pregledni študiji oecd so opredeljene smernice za razvoj politike evalvacije šol, ki jih navajamo in nekatere podrobneje pojasnjujemo v nadaljevanju. Upravljanje: • pojasniti vlogo in namen evalvacije šole v širšem okviru evalvacije in ocenjevanja; • zagotoviti poudarek evalvacije šole na izboljševanje poučevanja, učenja in dosežkov ucencev; • ovrednotiti in prilagoditi zunanjo evalvacijo šole, da odraža zrelost evalvacijske kulture šole; • okrepiti samoevalvacijo na ravni šole; • povezati zunanjo evalvacijo s samoevalvacijo šole. Postopki: • razviti na nacionalni ravni dogovorjena merila kakovosti za usmerjanje evalvacije šol; • razviti ustrezne vire za samoevalvacijo šol; • zagotoviti mocno bazo »dokazov« za zunanjo evalvacijo šol in primerna orodja za analizo; • zagotoviti preglednost postopkov zunanje evalvacije šol. Ocenjevanje ucencev evalvacija sol Ocenjevanje uciteljev Upravljanje zasnova okvira, nameni, zahteve, dolžnosti, funkcije Postopki referencni standardi, instrumenti, pogostnost, naknadni ukrepi Zmožnost ocenjevalci, priprava, kompetence, zasnova agencij Uporaba rezultatov objava rezultatov, povratne informacije, nacrti izboljšav, nagrade, sankcije Evalvacija šolskega sistema Ocenjevanje ravnateljev Zmožnost: • zagotoviti verodostojnost zunanjih evalvatorjev in okrepiti njihovo nepristranskost in skladnost; • zagotoviti dovolj zmožnosti in potrebnega preusposabljanja skladno s pristopom k zunanji evalvaciji šol; • okrepiti zmožnosti ravnateljev za spodbujanje učinkovite kulture samoevalvacije šol; • spodbuditi sodelovanje vseh zaposlenih in učencev v samoe-valvaciji šole; • spodbuditi vzajemno učenje med šolami. Raba rezultatov: • optimizirati povratne informacije o podatkih, zbranih na nacionalni ravni za samoevalvacijo in razvojno nacrtovanje; • spodbuditi širšo rabo rezultatov zunanje evalvacije šole; • zagotoviti sistematicne naknadne ukrepe po zunanjih eval-vacijah šole; • porocati o široki paleti meril šolske uspešnosti z dovolj kon-tekstualnimi informacijami. V nadaljevanju podrobneje osvetljujemo nekaj smernic, ki se nanašajo tudi na Slovenijo. Upravljanje Vzpostavitev zahtev za evalvacijo šol Slovenija je ena od mnogih držav oecd, v katerih so vzpostavljene zahteve tako za zunanjo evalvacijo kot samoevalvacijo šol. Toda vrste vzpostavljenih zahtev se med državami mocno razlikujejo. Obstajajo tudi razlike v tem, ali sta zunanja evalvacija šol in sa-moevalvacija med sabo povezani in kako. Velika vecina držav oecd si je že ustvarila pravno podlago za izvajanje zunanje evalvacije šol, ceprav se zelo razlikujejo po obsežnosti in vrsti zastavljenih zahtev. Edine države oecd, ki nimajo nobenih zahtev po zunanji evalvaciji šol, so Finska, Grcija, Madžarska, Italija, Japonska (z izjemo višjih srednješolskih programov poklicnega izobraževanja), Luksemburg in Mehika. Tako na Finskem kot Madžarskem so ukinili državni šolski inšpektorat (leta 1991 oziroma 1985) in ne izvajajo nobene sistemske zunanje evalvacije, ceprav je v obeh državah nacionalno prepoznana zmožnost za zunanjo evalvacijo šole, ce bi se šole zanjo odlocile. V Sloveniji ureja zadeve o skladnosti s šolskimi predpisi v osnovnem in srednjem šolstvu Zakon o šolski inšpekciji (iz leta 1996, zadnje spremembe in dopolnitve so bile leta 2005). Velika veČina držav oecd ima vzpostavljene tudi zakonske zahteve za izvajanje samoevalvacije, Čeprav se po naravi precej razlikujejo. Navadno je »samoevalvacija« opredeljena kot zahteva, da šole izdelajo porocilo o stanju dejavnosti ali strateško porocilo o razvoju šole ali celo oboje. Na Švedskem se nanaša na splošnejšo zahtevo po sistemu zagotavljanja ali vodenja kakovosti in ne zahteva oblikovanja posebnih porocil (zahtevo po posebnem poroca-nju so opustili leta 2010). V nekaterih šolskih sistemih se od šol zahteva oblikovanje letnih porocil ali razvojnih nacrtov, medtem ko ni nobene izrecne zahteve za samoevalvacijo šole (francoska skupnost v Belgiji, Danska in Nizozemska). Enako je dolga leta veljalo na Irskem, vendar so leta 2012 uvedli izrecno zahtevo po samoevalvaciji. V mnogo državah (npr. Avstraliji, Nemciji in Angliji znotraj Velike Britanije) so bile pobudnice za samoevalvacijske dejavnosti posamicne šole ali skupine šol v povezavi z univerzo ali šolskim okrožjem (MacBeath 2008). V Kanadi obstaja znacilen pristop k razvijanju evalvacijske prakse od spodaj navzgor (Fournier in Mil-don 2013). Na primer, v atlantskih provincah v Kanadi so dejavnosti samoevalvacije šol obstajale pred zakonodajo za nacrtovanje šolskih izboljšav. Toda skoraj v vseh državah obstaja na ravni državne politike težnja k spodbujanju samoevalvacije šol. Vzpostavitev zahtev, da šole oblikujejo dolocena porocila, - ce-prav je morda prvotni namen spodbujati samoevalvacijo - vnese element odgovornosti. To lahko ovira razvojno funkcijo samoevalvacije. Toda že seznanjanje sveta šole/uprave, staršev in ucencev z izidi evalvacije šole kot tako je povezano z dejavnostmi izboljševanja šol. Samoevalvacija šole se navadno razume kot notranja zadeva, trdno usmerjena v razvoj šole (Livingston in McCall 2005; Maes, Ver Ecke in Zaman 2002; Yeung 2011). Toda nekateri »izdelki« samoevalvacije šol so pogosto namenjeni odgovornosti (Janssens in van Amelsvoort 2008). Na primer, izdelek samoevalvacije je lahko vir informacij za šolsko skupnost. To je pomembna oblika horizontalne odgovornosti. Cedalje vec dokazov iz aktualnega evropskega projekta nakazuje, da je horizontalna odgovornost do deležnikov skupaj z jasnostjo pricakovanj v zunanji evalvaciji šole mocna determinanta dejavnosti izboljšav na ravni šole (Ehren idr. 2013). Priporočilo pregledne študije oecd: okrepiti samoevalvacijo na ravni šole Samoevalvacija šole je ključnega pomena za izboljševanje šole in zagotavljanje kakovosti ter jo je treba v šolskih sistemih utrditi. Ena od možnosti za krepitev samoevalvacije je, da se šolam postavijo zahteve, ki na šolah spodbujajo strateško načrtovanje, na primer izoblikovanje 4- ali 5-letnega strateškega načrta in redno obveščanje o napredku šole glede na načrt ali priprava letnih poročil šole o njenih dosežkih, izzivih in strategijah za izboljšave. Izpolnjevanje opredeljenih zahtev strateškega načrtovanja bi bilo za mnoge šole spodbuda, da razvijajo samoevalvačijo, in bi imel velik potenčial za izboljševanje šole, če: se poročanje in načrtovanje dovolj posvečata ključnim pročesom poučevanja in učenja ter široki paleti rezultatov; pročes poročanja in načrtovanja zadostno vključuje šolsko skupnost; in se šolska skupnost vneto zavzema za napredek šole k strateškim čiljem. Na primer, pri opredelitvi letnega strateškega načrta bi šole določile prednostne naloge za prihajajoče leto, si zastavile lastne čilje v skladu z lokalnimi potrebami in prioritetami ter izbrale metode očenjevanja za spremljanje napredka. Ta pristop omogoča šolam, da prevzamejo odgovornost za svoje strategije izboljševanja. Pri postavljanju zahtev po objavi določenih rezultatov samoevalvačije šol pa je treba biti pazljiv, ker lahko to ovira uporabo rezultatov za razvoj šole. Temeljni namen sodelovanja pri pročesu samoevalvačije, je da, ga šola naredi svojega, si pomaga z rezultati in nenehno prizadeva za izboljšanje poučevanja in učenja na šoli. Samoevalvacija in zunanja evalvacija šole se lahko povezujeta na razne načine Stopnja artikulačije med zunanjo evalvačijo in samoevalvačijo šol se po državah oecd razlikuje. V večini sistemov, ki zahtevajo oboje, je samoevalvačija šole sestavni del pročesa zunanje evalvačije šole (glej pregledničo 1). Z izjemo Islandije in Koreje, šole rezultate samoevalvačije delijo neposredno z institučijami, pristojnimi za zunanjo evalvačijo šol. Mnogo institučij, pristojnih za zunanjo evalvačijo šol dejansko omogoči dostop do svojih kazalnikov kakovost (npr. v inšpekčijskih okvirih) ali priskrbi opredeljene kazalnike kakovosti, ki naj bi usmerjali samoevalvačijo šol. Na Portugalskem obstaja izrečna povezava med zunanjo evalvačijo in samoevalvačijo, toda vlada šolam ne nalaga nobenega izbranega pristopa k samoevalvačiji, saj ji je ljubši pristop, ki temelji na raznolikosti in organski rasti (Santiago idr. 2012a). Alvik (1996) ugotavlja, da lahko soobstoj samoevalvacije in zunanje evalvacije v različnih državah ponazorijo trije prevladujoči modeli: • vzporedni - v njem delujeta sistema drug ob drugem, vsak s svojimi merili in protokoli; • zaporedni - v njem se zunanje institucije, pristojne za zunanjo evalvacijo šol, opirajo na samoevalvacijo šole in jo uporabljajo kot jedro svojega sistema zagotavljanja kakovosti; • sodelovalni - v njem zunanje institucije, pristojne za zunanjo evalvacijo šol, sodelujejo s šolami za razvoj skupnega pristopa k evalvaciji. Vzporedni in zaporedni model implicirata, da naj bi pri zunanji evalvaciji prevladoval namen zunanje odgovornost; vzporedni model implicira, da je samoevalvacija šole samo za namen razvoja šole; zaporedni model implicira, da so rezultati samoevalvacije osnova za zunanjo evalvacijo, hkrati se pricakuje, da se rezultati zunanje evalvacije vkljucujejo v samoevalvacijo šole (Kyriakides in Campbell 2004). Ko se šolski sistem razvija, napreduje iz vzporednega v zaporedni in nato sodelovalni model, npr. šole, ki opravljajo delo dobro, imajo »milejšo« zunanjo evalvacijo. Ta koncept zrelosti je podlaga za spodbudo k združevanju zunanje evalvacije šol s samoevalvacijo šol, ko se za šole že predpostavlja, da so same dovolj zavzete za izboljševanja svojega dela (Barber 2004). Nova Zelandija ima primer sistema, ki je blizu sodelovalnemu modelu. Nova Zelandija si prizadeva za sodelovalni model evalvacije šol, v katerem se samopregled šole (school self-review) in zunanji pregled šol (external school review) dopolnjujeta in opirata druga na drugo (Nusche idr. 2012). Za tak model je nujna visoka raven zaupanja na obeh straneh. Zadnjih pet let se institucija, pristojna za zunanji pregled (Education Review Office, ero) trudi uresniciti nacrt umestitve samopregleda šol v središce samoevalvacijskega procesa. Ministrstvo za izobraževanje in ero ne predpisujeta metod za samopregled, temvec dajeta na voljo orodja in storitve profesionalnega razvoja. ero zagotavlja usmeritvene dokumente, v katerih se samopregled pojmuje kot temeljit proces, s katerim šole sistematicno ocenjujejo svojo prakso, pri cemer uporabljajo za okvir proucevanja kazalnike in si pomagajo z naborom anali-ticnih in formativnih orodij. Zdi se, da so šole s svoje strani zavzete za oblikovanje podatkovne baze dokazov in izvajanje anket med ucenci. ero spodbuja samopregled kot nekaj, kar naj bi bilo > o Ph ce M & o M o s ce ce (S S fi ce fi t? S •13 PQ . tp ^ e ce ce s ÍH M n SÙ > >t» tP M M xn MM ^ ^ 'S 'S © u fi fi 5 5 a a >t/j >t/j MM) a a a a a a S S S S S S S S S S S S >o >o >o >o >o >o (Ü S-l tp >CA >CA >CA (D (D ^ ^ ^ S-l S-l tp ,Q ,Q _Q S S >CA CCCCCCtüCCCCcCCCCCCCCCCCCCíCCC '"O '"O '"O ph > Ph ¡^ Z, -a (D K CD 5 a 5 >t/j M asa CC CD CD -a a a a CD P Z, asa asa a a a a a a a ce ce ce 0 S^fi njqtü ce:;^^ Sge ° Jï - ace CD a g « cl s S N >5 CD o ^ a ^ s o ce T3 CD CD a 'cd2 ;« sa iice a T3SS s « S M V, 'a >2 s ^ 3 3 o a a tí a> s ce a >n ° a a , 'R £ £ a o •hh a m ° a ^îh î .¿5 a v R CD t» a ^ co ■a^S •S -H a R a a „ ce ce a a S r £ ^ ce O . > a s —& _ fi ;fi|>>cA tptp^J - CCO £ fi amputirane< uciteljske kompetence pod lupo - zadnji del in konec.« Šolski razgledi 61 (4): 5. Englund, T., in T. Drydal Solbrekke. 2011. »Professional Responsibility Under Pressure?« VProfessional Responsibility, ur. C. Sugrue in T. Dyrdal Solbrekke, 57-71. London in New York: Routledge. Erculj, J. 2005. »Uciteljev profesionalizem.« V Mreže učečih se šol 2: v učence usmerjeno poučevanje, ur. J. Erculj, 13-25. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Erculj, J. 2010. »Avtoriteta, opolnomocenje, profesionalizem: srecanje konceptov v šolah«. V Avtoriteta in vodenje: avtoriteta v vodenju? Ur. A. Trnavcevic, 105-128. Koper: Fakulteta za management. Erculj, J., I. Lorencic, B. Kutnjak, M. Otic, R. Wutej, A. Cuder, B. Šcap, A. Žitnik, B. Sušnik. 2006. Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela. Kranj: Šola za ravnatelje. Eurydice. 2008. Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. Bruselj: Eurydice. Eurydice. 2012. Teachers' and School Heads' Salaries and Allowances in Europe, 2011/2012. Bruselj: Eurydice. Fenstermacher, G. D., in V. Richardson. 2000. »On Making Determinations of Quality in Teaching: A Paper Prepared at the Request of the Board on International Comparative Studies in Education of the National Academy of Sciences.« http://www -personal.umich.edu/~gfenster/teaqual14ss.PDF Gruban, B. 2006. »Relativna in normativna metoda ocenjevanja delovne uspešnosti.« him, oktober. Hattie, J. 2003. »Teachers Make a Difference: What is the Research Evidence?« http://www.visionschools.co.nz/assets/documents/ john_hattie.PDF Kalin, J. 2002. »Ravnatelj in razrednik pred ogledalom novega profesionalizma.« Sodobna pedagogika 53 (1): 150-166. »Kodeks izobraževalne internačionale o poklicni etiki.« 2002. http://www .pfmb.uni-mb.si/files/stud_gradiv0_0ddelek/8990_K0deks _izobra%C5%BEevalne_internacionale_o_poklicni_etiki.pdf. Kodelja, D. 2006. O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana: Krtina. »Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r09/predpis_KOLP19.html Koren, A., in M. Brejc. 2011. »Vloga države, šol, učiteljev in učencev pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Kecojevic in S. Gaber, 316-346. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Lesar, I., I. Cuk in M. Pecek. 2005. »Mnenja osnovnošolskih uciteljev o njihovi odgovornosti za ucni uspeh.« Sodobna pedagogika 56 (1): 90-107. Likon, B. 2004. »Vpliv ravnanja z ucitelji na kakovost njihovega dela na srednjih ekonomskih šolah.« Magistrsko delo, Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani. Mansell, W. 2007. Education by Numbers: The Tyranny of Testing. London: Politico's. Marentic Požarnik, B. 2007. »Cemu potrebujemo širši dogovor o temeljnih uciteljevih zmožnostih/kompetencah.« Vzgoja in izobraževanje 38 (5): 44-53. »Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje uciteljev.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r01/predpis_MERI41.html Merkac Skok, M. 2005. Osnove managementa zaposlenih. Koper: Fakulteta za management. Middlewood, D. 2005. »The Future of Managing Teacher Performance and its Appraisal.« V Leading and Managing People in Education, ur. T. Bush in D. Middlewood, 180-195. London: Sage. Mihovar Globokar, K. 2009. »Sistem napredovanja javnih uslužbencev v placne razrede.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 7 (2): 37-46. Ministrstvo za pravosodje in javno upravo. 2011. »Analiza ucinkov in ugotovljene pomanjkljivosti placnega sistema v javnem sektorju.« http://www.mpju.gov.si/fileadmin/mpju.gov.si/.../Analiza_23062011 .DOC Ministrstvo za pravosodje in javno upravo. 2012. »Analiza izplacanih plac za delovno uspešnost pri pravnih osebah javnega sektorja za katere velja zakon, ki ureja sistem plac, v letih 2011 in 2012.« http://www.mpju.gov.si/fileadmin/mpju.gov.si/.../analiza_du_01.DOC Moller, J. 2007. »School Leadership and Accountability: Moving Beyond Standardization of Practice.« V Professional Challenges for School Effectiveness and Improvement in the era of Accountability: Proceedings of the 20th Annual World icsei Congress, ur. M. Brejc, 1-8. Ljubljana: Šola za ravnatelje; Koper: Fakulteta za management. Niemi, H., in V. Kohonen. 1995. Towards New Professionalism and Active Learning in a Teacher Development: Empirical Findings on Teacher Education and Induction. Tampere: University of Tampere. Oblak, I. 2008. »Ocenjevanje delovne uspešnosti učiteljev v osnovni šoli.« Organizacija 41 (1): 47-56. oecd. 2012. Education at a Glance 2012: oecd Indicators. Pariz: oecd. http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/oecd-eag-2012-en.pdf Peklaj, C., in M. Puklek Levpušcek. 2006. »Pridobljene in želene uciteljske kompetence diplomantov in študentov Filozofske fakultete.« V Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev, ur. C. Peklaj, 29-43. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Razdevšek Pucko, C., in J. Rugelj. 2006. »Kompetence v izobraževanju uciteljev.« V Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov, ur. S. Tancig in T. Devjak, 30-44. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Rawls, J. 1999. A Theory of Justice. Oxford: Oxford University Press. Resman, M. 2002. »Vzvodi šolskega razvoja.« Sodobna pedagogika 53 (1): 1-17. Sardoc, M., L. Klepac, M. Rožman, T. Vršnik Perše in B. Brecko. 2009. Mednarodna raziskava poučevanja in učenja talis: nacionalno porocilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Semen, E. 2010. »Objektivnost meril za izbiro kandidatov pri omejitvi vpisa v programe srednješolskega izobraževanja.« Sodobna pedagogika 61 (2): 164-179. Slovar slovenskega knjižnega jezika. 2000. Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti. http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html Strong, M. 2011. The Highly Qualified Teacher: What is Teacher Quality and How do We Measure it? New York in London: Teachers College Press. »Teachers' Standards.« 2007. http://media.education.gov.uk/assets/ files/pdf/t/teachers%20standards%20information.pdf. »The Dutch Teacher Competences and Requirements.« 2004. http://www. teacherqualitytoolbox.eu/mini_version_tq_the_netherlands.doc Trnavcevic, A., J. Vogrinc, B. Snoj, V. Logaj, R. Vogrinc in B. Kodric. 2008. Evalvacija zadovoljstva s šolo: metodološki in vsebinski izzivi. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Unesco. B.l. »The ilo/unesco Recommendation Concerning the Status of Teachers.« http://uc.fmf.uni-lj.si/mi/httpdoc/unesco/splosno.pdf Urank, M., in D. Zupanc. 2007. »Orodje za analize izkazanega znanja ob zakljucku srednje šole.« Verzija 1.1.1. Ljubljana: Državni izpitni center. »Uredba o napredovanju javnih uslužbencev v placne razrede.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_URED4797.html Vonta, T. 2007. »Mednarodni pedagoški standardi v funkciji formativne evalvacije, profesionalnega razvoja in zagotavljanja kakovosti.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 5 (2): 65-74. Wang, M. C., G. D. Haertel in H. J. Walberg. 1993a. »What Helps Students Learn?« Educational Leadership 51 (4): 74-79. Wang, M. C., G. D. Haertel in H. J. Walberg. 1993b. »Towards a Knowledge Base for School Learning.« Review of Educational Research 63 (3): 249-294. »Zakon o javnih uslužbencih (zju).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_ZAKO3177.html »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zoFvi).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO445.html »Zakon o sistemu plač v javnem sektorju (zspjs)« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO3328.html »Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (zosn-H).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r07/predpis_PRAV7727.html »Zakon za uravnoteženje javnih financ (zujf).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO6388.html Zupan, N. 2001. Nagradite uspešne: spodbujanje uspešnosti in sistemi nagrajevanja v slovenskih podjetjih. Ljubljana: gv založba. Zupanc, D. 1999. »Kako rezultati ucencev pri eksternem preverjanju znanja, kot kazalec kvalitete, vplivajo na napredovanje in nagrajevanje uciteljev?« V Uvajanje sprememb: 3. strokovni posvet menedžment v izobraževanju, ur. S. Marinšek, 115-126, Ljubljana: Šola za ravnatelje. Zupanc, D. 2009. »Intervju: mag. Darko Zupanc.« Ona, 20. november. Zupanc, D. 2011. »Analiziranje izkazanega znanja kot orodje pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Kecojevic in S. Gaber, 257-286. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Zupanc, D., in M. Bren. 2010. »Inflacija pri internem ocenjevanju v Sloveniji.« Sodobna pedagogika 61 (3): 208-228. Žakelj, A., in M. Ivanuš Grmek. 2010. Povezanost rezultatov pri nacionalnem preverjanju znanja s socialno-kulturnim okoljem učencev, poukom in domačimi nalogami. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. ■ Mihaela Zavašnik Arcnik je višja predavateljica na Šoli za ravnatelje. mihaela.zavasnik@solazaravnatelje.si Ksenija Mihovar Globokar je višja predavateljica na Šoli za ravnatelje. ksenija.globokar@solazaravnatelje.si fl Vodenje za ucenje kot dejavnik ^ razvoja osnovne šole 0 M Marija Pevec o š Savsko naselje Ljubljana O > cd V prispevku predstavljamo stališča in poglede učiteljev na vodenje za učenje v vsakdanji šolski praksi. V prvem delu prispevka na kratko predstavljamo teoretična spoznanja o pomenu in vlogi vodje pri > ^H vodenju za učenje v šoli. Pri tem smo izhajali iz rezultatov raziskav ^^^ in teoretičnih usmeritev strokovnjakov s področja vodenja za učenje. V drugem, empiričnem delu prispevka, h kateremu smo pristopili kvalitativno, prikazujemo stališča učiteljev o vodenju za učenje na izbrani osnovni šoli. Naša raziskava potrjuje pomemben vpliv ravnatelja na proces učenja na štirih ravneh: na ravni učiteljev, ^^ učencev, staršev in šole kot učeče se skupnosti. Ključne besede: vodenje za učenje, ravnatelj, učitelj, kultura učenja Uvod Ključna naloga ravnatelja kot najpomembnejšega dejavnika uspešne šole (Day 2001) pri vodenju za učenje je postaviti učenje v središče svojega dela. Ravnatelj ima pomemben vpliv na zagotavljanje varnega in spodbudnega okolja za učenje na vseh ravneh; pri učen čih, u čiteljih in v šoli, ki naj postane u če ča se skupnost. To pomeni, da je vodenje usmerjeno v trajnostno, globoko znanje, ki terja od ravnatelja posebno predanost in, kot poudarja Koren (2007, 10-11), zahteva vlaganje v nenehno znanje ter v iskanje poti, da bi izpopolnili svojo strokovno prakso in k izboljšanju spodbujali tudi druge. Z namenom, da bi preverili poglede u čiteljev na vodenje za u če-nje v vsakdanji šolski praksi, smo izvedli raziskavo, katere povzetke predstavljamo v nadaljevanju. Na izbrani osnovni šoli so nas zanimala razmišljanja učiteljev o ravnatelju kot vodji za učenje v šoli kot skupnosti in na čini, s katerimi učitelji razvijajo učenje med seboj in v odnosu do učen čev. Pri zasnovi raziskave so nas vodile tudi dosedanje izkušnje pri delu z učitelji, predvsem njihove številne izjave in pomisleki, ker so po njihovem mnenju v delovanju in vodenju šol velike kvalitativne razlike in da je veliko odvisno od tega, kakšnega ravnatelja imaš. VODENJE 1|2013: 63-74 Ravnatelj - vodja za učenje V prejšnjih desetletjih je bil v šolskem izobraževanju poudarek na vsebini in kurikulu v smislu, kaj morajo ucenci znati. Sodobna spoznanja pa postavljajo v ospredje proces ucenja in okolišcine, v katerih ucenje poteka (Beers 2007). Nekateri avtorji (Koren 2007; Logaj 2007; Lingard idr. 2003; Erculj in Brejc 2008) menijo, da je naloga ravnatelja kot pedagoškega vodje usmerjanje ljudi ter ustvarjanje pogojev za ucenje strokovnih delavcev, ucencev, šole v celoti in samega sebe. Vodenje za ucenje je torej koncept, ki izhaja iz temeljnega procesa, ki poteka na šoli, to je ucenja. Tega dejstva se morajo vodje šol vseskozi zavedati. Uspešno vodenje za ucenje je povezujoca in sodelovalna dejavnost, za katero je kljucno razumevanje ucenja, poznavanje šole in zaposlenih. Zato Herbert svetuje, »naj se ravnatelj vsak dan sprehodi iz pisarne in obcuti utrip šole, opazuje naj odnose med ucitelji, med otroki ter med ucitelji in otroki. Govori naj s starši. V dogajanje naj bo vklju-cen in pozoren naj bo na vse, kar je povezano z ucenjem« (Koren 2007, 108). Herbert pokaže na pomembnost nenehnega poudarjanja ucenja, zato naj ravnatelj z ucitelji nenehno komunicira, kjer se ponudi priložnost, to je lahko na hodniku, pred ucilnico, v pisarni itd. Literatura, ki preucuje vodenje za ucenje (prim. Stoll, Fink in Earl 2003; Swaffield in MacBeath 2009) govori tudi o pomenu ucenja vodij, ker se morajo ravnatelji, ki želijo uspešno voditi, sami uciti ucenja. Ce k ucenju ne povabijo sebe (osebno in strokovno), bodo težko dosegli, da bi drugi postali boljši kot so. Prav tako številne študije govorijo o vlogi in pomenu ravnatelja, ki je zgled ucenja in kažejo na to, da je kakovost (ucinkovitost) vodenja pomembna tudi za ucenje uciteljev ter da obstaja tesna povezava med vodenjem in izboljšavami na šoli. Vemo namrec, da ravnatelji, ki izražajo skrb in zavzetost za ucenje, izboljšujejo ucinkovitost svoje šole. Ucitelji, ki jih ravnatelj poveže v skupen namen in jih spodbuja k sodelovanju, pogovoru o ucenju, dajo pomemben prispevek k boljšemu, globljemu znanju ucencev. Postavlja se vprašanje, kako naj ravnatelj spodbuja in spremlja ucenje uciteljev in katere strategije naj pri tem uporablja. Kako spodbujati in spremljati učenje učiteljev? Bistvo ucenja uciteljev je izboljšati poucevanje in spodbujati razmišljanje o ucenju. Ce želijo ravnatelji ucenje spodbujati in biti uciteljem pri tem v oporo, morajo razumeti proces ucenja poglobljeno in poznati najnovejša spoznanja. Ali kot pravi Koren (2007, 105): »Ucenje ni le vsrkavanje znanja, je tudi dejaven proces razmišljanja.« Gre za omogocanje novih spoznanj in širjenje obsto-jecega znanja, za oblikovanje smisla in razumevanja ter za okoli-šcine, v katerih ucenje poteka. Ravnatelj spodbuja ucenje uciteljev posredno in neposredno. Gre za vzajemnost vpliva, pri katerem ravnatelj vpliva na ucitelje in ucitelji na ravnatelja ter vsi skupaj na rezultate (Southworth v Koren 2007, 106). Najpogostejši so posredni vplivi. Pri posrednem vplivanju se mora ravnatelj na sodelavce zanesti in jim zaupati, da dogovorjene nacine dela v praksi tudi upoštevajo. Ravnatelj se mora zavedati, da je od sodelavcev odvisen, saj so oni tisti, ki ure-snicujejo njegove zamisli v praksi. Ucinkoviti ravnatelji se te odvisnosti zavedajo in posredni vpliv skrbno razvijajo. To pocnejo z vrsto strategij: • z vzorom, • z opazovanjem in • z dialogom. Ravnatelj je vzor zaposlenim na šoli. Številni avtorji in raziskave nam sporocajo, da so ucitelji pozorni na to, ali ravnatelji res delajo to, kar poudarjajo in govorijo. Ravnatelji, ki kažejo veliko zanimanja za uciteljevo delo nasploh in v razredu, sporocajo, da sta ucenje in poucevanje kljucna pri doseganju boljših rezultatov šole kot skupnosti. Ravnateljeva pisarna je lahko odprti prostor, kjer potekajo živahni pogovori z ucenci, starši in ucitelji ali pa je formalen in skrit prostor, odmaknjen od vsakodnevnega dogajanja na šoli (Koren 2007). Strategija opazovanja in spremljanja omogoca ravnatelju, da odkriva mocne in šibke strani uciteljev, ugotavlja potrebe za strokovni razvoj zaposlenih in vpliva na trajne izboljšave na šoli (Er-culj in Širec 2004, 7-16). Opazovanje vkljucuje obiskovanje ucilnic in hospitacije ter zagotavlja povratne informacije ucitelju. Ravnatelju omogoca, da je v stiku s procesom ucenja, ki ga izvaja ucitelj in spoznava, kaj ucitelji delajo dobro (Kladnik 2011, 46-47). Ful-lan in Hargreaves zato ravnateljem priporocata, naj se pogovarjajo z ucitelji, kaj delajo, kaj cenijo, s cim so zadovoljni in s cim ne, na kaj so ponosni in kaj jih skrbi (Rozman 2008, 24). Tomic (2002, 9-10) opozarja, da je namen spremljanja pouka vplivati na izboljšanje pedagoške prakse in je kot del pedagoškega vodenja izjemno pomembna dejavnost ravnatelja. Spremljanje uspešnosti dela zajema opazovanje, analizo, sintezo in vrednotenje. Najprej je potrebno določiti, kaj bomo opazovali, kako bomo interpretirali ter ovrednotili. Tudi Bradley (1991, 31) poudarja, daje spremljanje učiteljevega dela izjemno občutljiv proces, ker je povezan s kakovostjo učiteljevega dela in vodja je tisti, od katerega je odvisna uspešnost procesa spremljanja. Prav tako Kramar in Erčulj (1999, 7-8) menita, da je spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela zelo zahtevno in odgovorno delo, ki lahko spodbudi nadaljnje delo in razvoj učitelja ter vpliva na izboljšanje učiteljevega dela. Strategija pogovora ali dialoga omogoča učiteljem in ravnatelju izmenjavo mnenj in podatkov o učenju in poučevanju. Koren (2007) opozarja na to, da bi moralo biti v šoli veliko formalnih in neformalnih pogovorov o učenju, ker odpirajo vrata učilnič. Pogovor ali dialog je pomemben zlasti zato, ker nudi spodbudo in koristne povratne informačije ter analizo učnega dneva. Še več, bistvo dialoga je profesionalno učenje. Kot pravi Blase, dialog krepi učiteljevo razmišljanje o uporabljenih metodah in učnih pričakovanjih (Koren 2007, 109). Opisane strategije omogočajo vsešolski pristop k učenju, kar pomeni, da so v šoli omogočene ugodne razmere za skupno učenje vseh. Katere spretnosti in lastnosti omogočajo ravnatelju, da bo uspešno vodil učenje na šoli? Southworth izpostavlja zlasti etičnost ravnatelja, sposobnost pozitivne spodbude, sodelovalnega vodenja in zmožnost porazdeliti moč in avtoriteto med sodelavče (Koren 2007, 112). Ce torej povzamemo teoretična spoznanja, je končept vodenja za učenje najpomembnejši okvir za delovanje ravnateljev, ker omogoča izboljšanje prakse vodenja v tako kompleksnih skupnostih kot so šole. Rezultati sodobnih študij potrjujejo tesno povezanost med kakovostnim vodenjem v šoli in učenjem, pri čemer poudarjajo, da se sposobnost vodenja razvije iz močnih izkušenj učenja ter da je šolo mogoče voditi samo s pomočjo moralne avtoritete, kar jo pomembno razlikuje od ostalih organizačij (Sergi-ovani v Rozman 2008, 24). Kaj pa pomeni vodenje za učenje v praksi šol in katere nove dimenzije odpira v šolskem prostoru, bomo raziskali na primeru šole. Vemo namreč, da dobre šole predstavljajo pot ustvarjalnosti, inovativnosti in učečo se skupnost, ki dosega visoko kakovost učenja. Lahko se strinjamo z nekaterimi avtorji (Hopkins 2007; Glasser 1994), ki poudarjajo, da naj bo učenje v šolah usmerjeno predvsem v prihodnost. Raziskava Zgoraj opisana teoretska izhodišča in predstavljene raziskave, ki so usmerjenje v proučevanje vodenja za učenje, so nas spodbudile, da raziš čemo in preverimo poglede učiteljev na vodenje za učenje v vsakdanji šolski praksi. K raziskovanju smo pristopili kvalitativno, in sičer so nas zanimala stališ ča učiteljev o vodenju za u čenje na izbrani šoli. V okviru raziskave so nas zanimali: 1. stališ ča u čiteljev o vlogi (vplivu) ravnatelja kot vodje u čenja u čiteljev, 2. kako učitelji razvijajo učenje med seboj in v stiku z učen či ter 3. pogledi učiteljev na ravnateljevo vodenje za učenje na ravni učen ča, u čiteljev, staršev, šole kot skupnosti in njene povezanosti z okoljem. Metodološka opredelitev raziskave Izbrali smo kvalitativno metodo raziskovanja, o kateri Sagadin (2001) meni, da se osredoto ča na manjše izseke podro čja vzgoje in izobraževanja, vezane predvsem na manjše skupine oseb in na posameznike. Pri delu smo uporabili deskriptivno (opisno) metodo pedagoškega raziskovanja. Podatke smo zbrali s kvalitativnim pristopom, in sičer z metodo polstrukturiranega intervjuja. Vzore č intervjuvan čev je obsegal 12 učiteljev izbrane osnovne šole iz mestnega okolja (Ljubljane), starih od 32 do 53 let. U čitelje smo izbrali glede na triado, v kateri pou čujejo, in imajo razli čno dolgo delovno dobo. Za raziskovalni instrument je bil izbran ne-standardizirani polstrukturirani oziroma delno strukturirani globinski intervju (Vogrin č 2008, 109). Raziskava je potekala v septembru 2012. Z dvanajstimi intervjuvan či smo se dogovorili za termin izvajanja intervjuja, pri tem smo upoštevali njihove časovne zmožnosti in delovne obveznosti. Intervjuji so potekali individualno in so trajali različno dolgo, od dvajset do štirideset minut. Vsebino intervjuja smo s privoljenjem intervjuvan čev zapisali. Za obdelavo podatkov smo uporabili vse zapise intervjujev, ki smo jih opravili z u čitelji, sledil je pregled in t.i. gosti zapisi. Pri pro česu kodiranja smo uporabili induktivni pristop, kar pomeni, da kode dolo čamo med analizo besedila (Vo-grinč 2008). Za obdelavo podatkov smo uporabili odprto kodiranje, ki ga Strauss in Corbin definirata kot »postopek raz členjeva-nja, pregledovanja, primerjanja, kon čeptualiziranja in kategorizi- pRegLeDNica 1 Odprto kodiranje: kategorija »vloga ravnatelja« Koda II. reda Koda I. reda Spremljanje in S hospitacijami spremlja moje delo v razredu. sodelovanje pri Ravnatelj spremlja moje pedagoško delo tudi preko pogovora. ucenju ucitelja Ravnatelj mora spodbujati moje ucenje in prenos znanja v ucno prakso. Ravnatelj ne sme ovirati ucitelja, da se vkljucuje v zanj pomembne izobraževalne in ucne programe. Ucitelji potrebujejo ustrezno podporo, nasvete in pohvale s strani ravnatelja. Z ravnateljem sodelujeva pri pregledu ucnega napredka ucencev. Ravnatelj mora biti zgled ucenja za ucitelja. Ravnatelj vpliva, da prejeta znanja (npr. na konferencah) uporabim pri izbiri ucnih vsebin za pouk. Ravnatelj mora spodbujati ucitelja, da dobro predstavi nov ucni pristop kolegom, ki ga (lahko) prenesemo v svoje poucevanje. Spoznanja z neformalnih pogovorov s kolegi prenesem v svoje delo. Primeri dobre prakse so vedno zelo uporabni. (Če me ravnatelj opozori na zanimiv clanek v pedagoški reviji ali da sama napišem clanek, spozanja prenesem v ucno prakso. Najvec pridobim s študijem strokovne literature in ne z izobraževanji. ranja podatkov« (Vogrinc 2008, 64). Rezultat odprtega kodiranja je seznam kod, ki se pozneje razvrstijo v kategorije. V zapisih intervjujev smo najprej podcrtali pomembne dele, ki smo jim dolocili kode prvega reda. Kodam prvega reda smo dolocili še kode drugega reda. Kodam drugega reda smo nato dolocili še kategorije. Po posameznih kategorijah smo nato zapise razclenili in analizirali z abstrahiranjem skupnih znacilnosti. Sledilo je primerjanje odgovorov po posameznih kategorijah, sklopih in vprašanjih, nato je sledila analiza in izpostavitev kljucnih ugotovitev v preglednicah, ki smo jih pripravili posebej za vsako kategorijo. Rezultati in interpretacija Rezultate bomo prikazali po treh podrocjih, ki so nas zanimala. Odgovore smo kodirali in prikazali v preglednicah. V interpretaciji posamezne podatke ponazarjamo s citati intervjuvancev (zapisane v poševni pisavi), pri cemer navajamo izmišljena imena uciteljev. V okviru prvega raziskovalnega vprašanja nas je zanimalo, kakšna so stališca uciteljev o vlogi (vplivu) ravnatelja kot vodje ucenja uciteljev. Najprej smo ucitelje povprašali o tem, kaj menijo o ravnatelju kot vodji ucenja uciteljev. V svojih odgovorih intervjuvani ucitelji odgovarjajo, da od ravnatelja pricakujejo tako spremljanje njihovega dela kot spodbude in oblike podpore pri njihovem ucenju. Od ravnatelja pricakujejo, da prepušca uciteljem izbiro izobraže- Razlicni pogledi uciteljev PREGLEDNica 2 Kodiranje: kategorija »dejavniki učenja« Koda II. reda Koda I. reda Učinki na Druženje in izmenjava izkušenj s profesionalnimi kolegi. učiteljev Pomen refleksije pri medsebojnem spodbujanju za izboljšanje učenja. profesionalni Za višjo kakovost poučevanja in učenja je nujno spremljanje strokovne literature. razvoj Povezujem se z učitelji naših partnerskih šol in izmenjujemo znanje in izkušnje. S kolegi iz triade skupaj načrtujem izvedbo učne ure. Učenči radi povedo, kaj jim je pri mojem poučevanju zanimivo in kaj ne. Ker vlada v šoli pozitivna klima, mi ni težko prositi za pomoč; kolega, ker vem, da bo pomagal. Učne delavniče na šoli - izpostavljamo naše realne učne probleme, s katerimi se srečujemo učitelji v vsakodnevni praksi. Tematske konferenče na šoli - vpliv na naše predmetno znanje. Seminarji - bolj teorija s predavanji kot oblika podpore pri mojem učenju. Neformalne oblike druženja med strokovnimi kolegi. Projektni način dela pri sodelovanju in vodenju osebnih, šolskih, sistemskih in mednarodnih projektov. Oblike podpore pri učenju učitelja valnih in učnih programov, ki so jih izbrali po svojih potrebah in željah. To pomeni, da ima ravnatelj veliko vlogo tako v profesionalnem kot osebnem razvoju učitelja. Velik vpliv ravnatelja na poklični razvoj učitelja je razviden iz odgovora učitelja Nejča: »Od ravnatelja pričakujem, da mi stoji ob strani, ko rešujem številne probleme v učnih situačijah v razredu in da se lahko pogovorim z njim, tudi o svojih strokovnih odločitvah.« Učitelji izpostavljajo pomen in vlogo ravnatelja, tudi pri prenosu didaktičnih novosti v učno prakso učitelja. Učiteljiča Tatjana pravi takole: »Na moje pedagoško delo vpliva ravnatelj tako, da spodbuja učitelje pri predstavitvi posebnih in drugačnih učnih pristopov kolegom, zato ker so primeri dobre prakse vedno zelo uporabni.« Ce povzamemo, odgovori intervjuvanih učiteljev kažejo na kompleksnost vloge, ki jo ima ravnatelj, s tem ko spremlja, podpira in spodbuja učitelja na njegovi poti učenja in poučevanja. Še več, od ravnatelja pričakujejo, da mora biti sam zgled učenja. V okviru drugega raziskovalnega vprašanja nas je zanimalo, kako učitelji razvijajo učenje med seboj in v stiku z učenči. Na vprašanje, kako učitelji razvijajo učenje med seboj in v stiku z učenči, intervjuvani učitelji odgovarjajo zelo različno. Med dejavniki, ki podpirajo učenje učiteljev, izstopajo izmenjava praktičnih izkušenj med učitelji, učenje iz strokovne literature in različne oblike podpore (učne delavniče, tematske konferenče itd). Učiteljiča Petra pravi: »Meni, učitelju praktiku, največ pomeni odkrit pogovor in izmenjava izkušenj s profesionalnimi kolegi.« Učitelji izpostavljajo tudi pomen pozitivne klime na šoli, ki spodbudno deluje na sodelovanje med njimi. Med oblikami podpore svojemu učenju izpostavljajo zlasti delavnice, ker so namenjene medsebojnemu pogovoru o realnih problemih iz prakse. Učiteljica Mojca je povedala, da so delavnice koristne in uporabne zato, ker skupaj iščemo praktične rešitve in si tudi strokovno pomagamo. Uciteljica Tatjana vidi prednost delavnic v tem, da sodelujemo v majhni skupini, kjer se vsakega učitelja vidi in sliši, kjer lahko povem svoje predloge in slišim mnenja svojih kolegov. Tudi konference podpirajo ucitelje pri njihovem ucenju ter neformalne oblike druženja med strokovnimi kolegi. Kot pomembno obliko ucenja ucitelji izpostavljajo projektni nacin dela in sodelovanje v raznovrstnih projektih. V okviru tretjega raziskovalnega vprašanja nas je zanimalo, kakšni so pogledi uciteljev na ravnateljevo vodenje za ucenje na ravni ucencev, uciteljev, staršev, šole kot skupnosti in njene povezanosti z okoljem. Intervjuvani ucitelji so podali svoje poglede na vpliv ravnatelja izbrane šole na spodbujanje ucenja pri ucencih. Ucitelji so predstavili nacine, s katerimi njihov ravnatelj spodbuja ucence k ucenju. Uciteljica Petra pravi: »Naša ravnateljica se pogovarja z ucenci na vsakem koraku, zato se ucenci radi vkljucijo tudi v izvenšolske projekte in prireditve. Obicajno pa je, da ucenci sodelujejo v raznovrstnih predstavitvah za starše in javnih prireditvah, ki jih organizira šola.« Tudi ostali ucitelji se izrazito pohvalno izražajo o vplivu ravnatelja na ucenje ucencev šole. Predvsem se jim zdi pomembno, da z razlicnimi aktivnostmi krepi in spodbuja pripadnost šoli tako, da učenci sodelujejo pri dekoraciji razredov in šolskih prostorov ter pri urejanju okolice šole. Ravnateljica med ucenci gradi prepricanje, da je šola od nas vseh in zato vsi prispevajmo, da nam bo lepše in prijetneje. Uciteljica Tadeja je mnenja, da je vpliv ravnatelja na učenje ucencev izreden, ker je ravnatelj na šoli »glavni«. To se je pokazalo, ko smo za ucence in starše okoliških šol začeli organizirati glasbeno-gledališko prireditev »Blok party«. Naši ucenci se vsako leto predstavljajo bolje in vedno vec jih sodeluje. Prav tako vidijo intervjuvani ucitelji vpliv ravnatelja v tem, ko spodbuja ucenje ucencev preko raznih ucnih kotickov v prostorih šole in z vzpostavitvijo posebne šolske ucne tocke, ki ucencem ponuja bogato izbiro aktivnosti v prostem casu med šolskimi odmori in po pouku. Na ravni ucenja ucitelja se intervjuvanim uciteljem preglednica 3 Kodiranje: kategorija »ravnatelj - ravni vodenja za ucenje« Koda II. reda Koda I. reda Ucenje ucencev Spodbujanje in pogovor z ucenci za sodelovanje na raznovrstnih tekmovanjih, projektih in prireditvah. Razvijanje novih, drugacnih ucnih pristopov za ucenje pri ucencih. Spodbujanje sodelovanja ucencev v raznovrstnih dejavnostih, ki jih ponuja šola. Podpiranje ucencev v razrednih predstavah za starše. Vzpostavljena šolska info ucna tocka za ucenje ucencev. Nastopi ucencev na javnih prireditvah, ki jih organizira šola za ucence in starše drugih šol. Z razlicnimi aktivnostmi ucencem krepi pripadnost šoli. Ucenje uciteljev Zagotavljanje delovne in ucne klime med ucitelji. Spodbujanje sodelovanja med uciteljem in ucencem izven ucilnice. Spodbujanje profesionalnega in osebnega razvoja ucitelja. Ravnatelj spodbuja mocne strani ucitelja, s tem ko jim omogoca vodenje osebnih projektov na ravni šole. Razvijanje pripadnosti lastni šoli (npr. ustanovitev uciteljskega pevskega zbora). Starši vkljuceni v aktivnosti razredne in šolske skupnosti. Sodelovanje staršev na prireditvah šole, kot so novoletni bazar ali raznovrstne delavnice. Vkljucevanje staršev v prireditve, ki jih organizira šola. Vkljucevanje staršev v raznovrstne zbiralne akcije. Sodelovanje staršev na roditeljskih sestankih. Sodelovanje staršev v športnih aktivnostih, ki jih organizira šola. Starši kot strokovnjaki na svojem podrocju predavajo strokovnim delavcem šole o izbrani temi. Sodelovanje v razlicnih projektih, ki jih razpisuje mestna obcina. Pobude za razlicne nove oblike sodelovanja z drugimi šolami v okolici. Vkljucevanje sosednjih šol v nove projekte, ki jih vodi šola. Vkljucevanje strokovnih delavcev in ucencev sosednjih šol v okolici na skupnih prireditvah. Vkljucevanje ucencev partnerskih šol v šolske proslave. Ucitelji šole gostujejo s svojimi dejavnostmi in aktivnostmi na drugih šolah. Sodelovanje šole v mrežah šol in mednarodnih projektih. Organizacija prireditev za starše, ucence in ostale prebivalce šolskega okoliša. Na šolskih prireditvah sodelujejo bivši uspešni ucenci šole. zdi pomembno, da ravnatelj poskrbi za ustrezno delovno in ucno klimo ter da spodbuja ucitelja za vodenje tistih osebnih projektov, za katere sam meni, da so zanj pomembni in ga podpirajo v njegovem osebnem in poklicnem razvoju. Pomembno je tudi, da spodbuja sodelovanje ucitelja in ucencev izven ucilnice, ker se tako vzpostavljajo bolj prijateljski in topli odnosi med njimi. Na ravni sodelovanja s starši so ucitelji izbrane šole opozorili na pestro in bogato sodelovanje. Uciteljica Zdenka takole opisuje aktivno sodelovanje staršev: »Starši sodelujejo na prireditvah in delavnicah, ki jih organizira šola, zato ker je to obicajna praksa, ki Sodelovanje s starši Šola kot skupnost jo je uvedla naša ravnateljica.« Starši so aktivni tudi na zbiralnih akcijah, roditeljskih sestankih, športnih aktivnostih idr. Ucitelju Nejcu se zdi pomembna novost, ki jo vpeljuje ravnateljica zadnja leta, da starši, ki so strokovnjaki na svojem poklicnem področju, pripravijo razna predavanja za delavce šole ter tako krepijo svojo povezanost s šolsko skupnostjo. Na ravni sodelovanja šole s širšim okoljem je potrebno pokazati na številne dejavnosti, preko katerih je šola vkljucena kot nosilka projektov mestne obcine ali kot organizatorka raznih javnih prireditev. Šola uspešno povezuje aktivnosti strokovnih delavcev in ucencev s predstavniki sosednjih šol, ko skupaj kot partnerji sodelujejo na projektih, ki jih razpiše Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Posebno zanimivo je za ucence šole spoznati bivše ucence, ki so postali znane javne osebnosti, ko na raznih proslavah predstavljajo podrocje svojega uspeha (glasbeniki, športniki, dramski igralci idr.). Uciteljica Tjaša zakljuci: »Vem, kako velika motivacija je bila za naše ucence, ko so na naši proslavi gostovali ucenci sosednje šole z gledališko predstavo. Rezultat je bil, da smo tudi mi ustanovili gledališko skupino, ki že nekaj let uspešno deluje in se vsako leto predstavlja v Gledališkem maratonu.« Sklep V teoreticnem delu prispevka smo predstavili razlicne poglede, ki se pojavljajo v zvezi s pojmoma sodobnega vodenja in vodje v šoli in ugotovili, da so pogledi strokovnjakov podobni, ker pripisujejo ravnatelju pomembno vlogo pri pojmovanju ucenja v šolah. Vodenje za ucenje je del kulture šole, kjer je ucenje postavljeno v središ ce vodenja (Swaffield in Ma cBeath 2009). Rezultati opravljene kvalitativne raziskave med u citelji izbrane osnovne šole potrjujejo vpliv kakovostnega vodenja na ucenje, ki je prisotno v vseh dejavnostih in aktivnostih šole. Kaže na to, da je u cenje na izbrani šoli prisotno na vseh ravneh ter da je šola odprta za inova cije in razvojno naravnana. Intervjuvani u citelji so povedali, da so številne spodbude za svoje inovativno strokovno in pedagoško delo prejeli s strani svoje vodje - ravnateljice. Ravnateljica na šoli je dovolj vplivna, da zna motivirati zaposlene, da nova znanja, spoznanja ucinkovito uporabijo v neposredni pedagoški praksi in jih delijo z drugimi. Naša raziskava je pokazala tudi, da je ucna delavnica med bolj sprejemljivimi oblikami ucenja za ucitelje, ker povezuje neposre- dno prakso, izkušnje in spodbuja interakcijo med njimi. Tudi Koren (2007, 105) ugotavlja podobno, ko se strinja, da ravnatelj spodbuja ucenje pri drugih s pripravo različnih delavnic za zaposlene na šoli. Ugotavljamo tudi, da ima podpora in spodbuda vodstva šole velik vpliv na prenos prejetih znanj v učno prakso, še zlasti, če omogoča učiteljem izbor izobraževanj po njihovih željah in potrebah. Tudi Fleten Jordan (2009, 151) opozarja, da bodo imeli učitelji več od izbranega izobraževanja, če bo usklajeno z njihovimi individualnimi potrebami in bo izpeljano na ustrezni strokovni ravni. Vodenje za učenje na izbrani šoli je zelo prisotno in je v ospredju dejavnosti vodenja šole, kar ja razvidno iz odgovorov učiteljev ter njihovih pogledov na sodelovanje z ravnateljem, ki je poglobljeno in spodbuja medsebojno učenje. To sodelovanje se odraža tako na ravni učenja učiteljev, učenčev in šole kot skupnosti. Iz odgovorov intervjuvanih učiteljev je razbrati, da je klima na šoli spodbudna in da vladajo dobri medsebojni odnosi. Učitelji svojo vodjo visoko čenijo, ker ustreza temu, kar od nje pričakujejo, to je, da podpira učitelje v inovativnem samorazvoju in s tem v njihovi avtonomiji. Nekatere opravljene raziskave (Matjašič, Seršen in Hus 2009) pri nas kažejo, da imajo šole, odprte za inovačije, več možnosti za razvoj in konkurenčno prednost pred drugimi šolami in pri razvijanju najsodobnejših oblik pedagoškega dela. Zaključimo torej lahko, da smo z rezultati naše raziskave potrdili dvosmernost vpliva prakse vodenja in učenja na šoli. O vzajemnosti vplivanja učinkovitega vodenja šole z učenjem govorijo tako sodobne študije kot tudi teoretična spoznanja vidnih razisko-valčev vodenja za učenje (prim. Hargreaves in Fink 2006). Literatura Beers, B. 2007. Šola učenja: praktični priročnik za učitelje in ravnatelje. Ljubljana: Present. Bradley, H. 1991. Staff Developement. London: Falmer. Day, C. 2001. »Leadership Development: A Review in Context.« Leadershp Quarterly 11 (4): 581-615. Erčulj, J., in M. Brejč. 2008. »Spodbujanje profesionalnega razvoja ravnateljev za izboljšanje prakse vodenja.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 6 (2): 5-21. Erčulj, J., in A. Šireč. 2004. »Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela - zamujena priložnost ravnateljev za izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (2): 5-24. Fleten Jordan, B. 2009. »Stališča učiteljev do profesionalnega razvoja.« Magistrsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Glasser, W. 1994. Kvalitetna šola. Zagreb: Educa. Hergreaves, A., in D. Fink. 2006. Sustainable Leadership. San Francisco: Jossey Bass. Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola: razumeti možnosti sistemskega vodenja. Ljubljana: Present. Kladnik, Z. 2011. »Vodenje za ucenje v vzgojno-izobraževalnih organizacijah.« Magistrsko delo, Fakulteta za management Koper Univerze na Primorskem. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanje o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje. Kramar, M., in J. Erculj. 1999. Didaktična analiza izobraževalno--vzgojnega procesa. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Lingard, B., D. Hayes, M. Mills in P. Christie. 2003. Leading Learning. Maidenhead: Open University Press. Logaj, V. 2007. »Vodenje za ucenje.« V Ravnatelj kot pedagoški vodja, ur. M. Brejc, J. Erculj in V. Logaj, 6-14. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Matjašic, J., K. Seršen in V. Hus. 2009. »Analiza inovacijskih projektov z vidika zastopanosti družboslovnih vsebin.« Revija za elementarno izobraževanje 2 (4): 99-112. Rozman, P. 2008. »Raziskovanje vodenja v vzgoji in izobraževanju.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 6 (2): 23-35. Sagadin, J. 2001. »Pregledno o kvalitativnem empiricnem pedagoškem raziskovanju.« Sodobna pedagogika 52 (2): 10-25. Stoll, L., D. Fink in L. Earl. 2003. It's about Learning (and it's about Time). London in New York: Routlege Falmer. Swaffield, S., in J. MacBeath. 2009. »Leadership for Learning.« V Conecting Leadership and Learning: Principles for Practice, ur. J. MacBeath in N. Dempster, 32-52. London in New York: Routlege Falmer. Tomic, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vogrinc, J. 2008. Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem podrocju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. ■ Marija Pevec je uciteljica na oš Savsko naselje Ljubljana. marija.pevec64@gmail.com > Cd Vodenje za ucenje in uvajanje sprememb ^ Tatjana Šcek Prebil Biotehniški izobraževalni center Ljubljana ^^ Šole so, tako kot druge organizacije, izpostavljene spremembam, ^^ ki jih povzrocajo notranji in zunanji dejavniki. Ampak spreminjanje je dolgotrajen in težaven proces. Zaposleni so za šole potencial, ki ustvarja konkurencne prednosti, zato jih je potrebno nenehno izobraževati, usposabljati in izpopolnjevati. Z ucenjem se povecuje intelektualni kapital organizacije, ki je kljucni proizvodni dejavnik. V dobri organizaciji omogocajo zaposlenim nenehno ucenje in pridobivanje novega znanja, ki zagotavlja cloveku preživetje in kakovost življenja. Intelektualni kapital kot kombinacija znanja, izkušenj in izobrazbe je danes najpomembnejše proizvodno sredstvo. Uspešna šola zagotavlja zaposlenim ustrezne pogoje za nenehno ucenje in skrbno nacrtuje njihov razvoj. V prispevku bomo predstavili razlicne projekte, v katerih kot šola sodelujemo, in spremembe, ki so rezultat sodelovalnega ucenja zaposlenih. Ključne besede: vodenje, ucenje, projekti, ikt, e-kompetentna šola, spremembe, sodelovalno ucenje Uvod Vodenje šole je ob nenehnih spremembah programov, uvajanju mreže šol, sistemskih spremembah in upadu populacije postalo zelo zahtevno. Ucitelji so tisti, ki s svojim delom uvajajo spremembe na podrocju nacrtovanja, poucevanja, ocenjevanja in vzgoje. V ustrezni šolski klimi ucitelji med seboj sodelujejo, si zaupajo in se podpirajo. Vse to vpliva na kvaliteto njihovega dela, ki se kaže tudi v kvalitetnejšem znanju ucencev. S prilagajanjem novostim se spreminjajo šole, njihova kultura in vrednote (Šcek Prebil 2009). Vendar je spreminjanje dolgotrajen in zahteven proces. Informacijska družba, poindustrijska družba ali družba znanja prinašajo nove vrednote. (Človeka cenimo po njegovih sposobnostih, ustvarjalnosti, izkušnjah in znanju. Zaposleni so za šole potencial, ki ustvarja konkurencne prednosti, zato je potrebno nenehno izobraževanje, usposabljanje in izpopolnjevanje. V procesu spreminjanja se mora poleg posameznikov uciti tudi vodstvo šole, ki ustvari sodelujoco in integrativno ucno kulturo. Rezultat sodelovanja bo posameznikov strokovni razvoj, istocasno pa se bo razvijala tudi šola (Šcek Prebil 2010). vodenje 112013:75-83 Šola, ki želi biti uspešna, mora svojim clanom zagotoviti ustrezne pogoje izobraževanja. Ucitelji morajo dijake pripraviti na življenje in delo v hitro spreminjajo cih se pogojih, kjer je kljucnega pomena sposobnost nenehnega ucenja ob delu in v interakciji z drugimi. Prenašanje znanja z univerz v ucilnice ni dovolj. V sre-dišcu uciteljevega dela ni vec posredovanje znanja, ampak opora dijakom pri ucenju, zato je pomembno stalno strokovno izpopolnjevanje, nacrtovano v okviru strokovnih aktivov. Načrtovanje strokovnega izpopolnjevanja Analiza stanja je osnova za kakovostno nacrtovanje in pozitivno motivacijo za nadaljnje delo. Ko šola prepozna mocne in šibke tocke, priložnosti in nevarnosti, je pripravljena, da sprejme odlo-citev o svojem nadaljnjem razvoju in spremembah. Z novimi spoznanji šola olajša doseganje ciljev, za uresniceva-nje katerih so pomembni ucitelji, njihove predanost spremembam in stalnim izboljšavam. Za uspešnost je potrebno sodelovanje na vseh nivojih šole, saj si uspešne šole ne moremo drugace predstavljati. Sodelovanje je temeljni pogoj in najpomembnejši dejavnik tako za razvoj šole kot uciteljev. Zato stalno strokovno izpopolnjevanje in sodelovalno ucenje skrbno nacrtujejo vodstvena skupina in vsi zaposleni. Šola je vkljucena v razlicne projekte in organizirana so predavanja za zaposlene. V nadaljevanju so predstavljeni nekateri projekti, v katerih je šola sodelovala ali še vedno trajajo. Vodenje za učenje V Šoli za ravnatelje je v letu 2007 potekal projekt »Vodenje za ucenje«, v katerega je bilo v treh skupinah vkljucenih 25 ravnateljic in ravnateljev. Temeljni namen projekta je bil razvijati vodenje profesionalne dejavnosti v šolah. Gre za ucni proces, ki mora biti v ospredju vseh dejavnosti šole in ravnatelja. Znano je, da ravnatelji, ki skrbijo za ucenje in poucevanje, povecajo ucinkovitost svoje šole. Prav tako ucitelji, ki jih ravnatelj poveže in spodbuja k sodelovanju ter pogovoru o ucenju, pomembno prispevajo k boljšemu in temeljitejšemu znanju dijakov. Ena izmed skupin se je ukvarjala z domacimi nalogami v okviru podprojekta »Z domacim delom do boljšega znanja.« Ucni proces mora biti v ospredju vseh dejavnosti šole in ravnatelja. Kvalitetno delo tako ravnatelja kot uciteljev bistveno prispeva k boljšemu in temeljitejšemu znanju dijakov oziroma uspešnosti šole. Eden izmed ciljev projekta je bil povecati število dijakov, ki samostojno in sproti opravijo domace naloge. Opredeljeni so bili še drugi cilji, določeni izvajalci in njihove naloge, izdelan je bil etični kodeks za pisanje domačih nalog in navedene spodbude, kako naj učitelji motivirajo dijake za redno opravljanje domačih nalog. Pri usvajanju snovi je najpomembnejše sprotno učenje (v šoli in doma). Učitelji ugotavljajo, da so dijaki, ki redno opravijo domače delo, bolj uspešni in imajo manj težav pri učenju. Ker pa tak način učenja zahteva delovno disčiplino in razvite delovne navade, je smiselno, da dijake na to navajamo z domačim delom. Tako dijak ponovi novo snov in si jo zapomni, hkrati se lahko pripravi tudi na obravnavo nove snovi. Dijak, ki sproti opravlja naloge, hitreje ugotovi primanjkljaje v svojem znanju in takoj prosi učitelja za pojasnila. Sprotno delo je še posebej pomembno pri učenju naravoslovnih predmetov in jezikov. Tematika domačih nalog združuje več področij: razumevanje funkčije učenja (praviča - dolžnost), razumevanje vloge učitelja (da uči ali da nauči), razumevanje odgovornosti (odgovornost učenča za svoje delo, odgovornost učitelja za učenčevo delo), razumevanje vloge staršev (privzgojiti otroku delovne navade), razumevanje individualizačije in diferenčiačije. Domače naloge so močno povezane z motivačijo za šolsko delo, učnim uspehom in zanimanjem staršev za napredek otroka. Ravnateljiča na razgovorih po hospitačiji preverja, ali učitelji vodijo evidenčo opravljanja domačih nalog, kako (ne)redno pisanje domačih nalog vpliva na znanje dijakov in kako jih spodbujajo k rednemu pisanju domačih nalog. Domače naloge so vključene v letne priprave za pouk pri večini predmetov oz. modulov. Dijaki jih na različne načine občasno dobijo pri vseh predmetih: rešujejo delovne liste, križanke in podobno, drugje rešujejo naloge v delovnih zvezkih in iz učbenikov ali jih napišejo po učiteljevih navodilih. Ce ima učitelj za svoj predmet spletno učilničo, dijaki vanjo naložijo opravljene naloge. Domače naloge niso same sebi namen. Učitelji redno preverjajo domače delo dijakov, ki ga le redki ne opravijo. Učitelji na različne načine spodbujajo dijake k rednemu pisanju domačih nalog, na primer z nalogami, ki se ponovijo pri pisnem preverjanju znanja za očeno, drugi jih očenijo, tretji upoštevajo pri zaključevanju očen ... Učenje učenja V šolskem letu 2009/10 je šola začela sodelovati v programu »Učenje učenja«, ki se ukvarja s profesionalnim usposabljanjem stro- kovnih delavcev za kompetenco učenje učenja. Spoznavanje sodobnih metod usposablja ucitelje za spodbujanje aktivnega samostojnega ucenja ucencev. Temeljni razlog za prijavo na razpis projekta s to temo je spoznanje, da s hitrim širjenjem znanja, pomenom družbe znanja in nenehnimi spremembami znanje, ki ga ucenci tradicionalno pridobijo med šolanjem, ni vec uporabno v njihovi prihodnosti. Še bolj kot doslej je pomembna sposobnost hitrega in ustvarjalnega odziva v novem okolju. Ta dejstva postavljajo ucenje ucenja v ospredje mnogih šolskih projektov in reform, kom-petence ucenje ucenja pa so med temeljnimi kompetencami v priporocilih Evropske unije (glej http://www.solazaravnatelje.si/ usposabljanje-uciteljskih-zborov/spu-uu/). Usposabljanje v okviru projekta je trajalo dve leti. V tem obdobju je bilo izvedenih sedem delavnic, ki so potekale v šoli v popoldanskem casu. Pozornost je bila namenjena učenju. Precej je bilo razmišljanja, pogovorov in ucenja o sodobnih metodah spodbujanja aktivnega učenja, globokem in plitvem učenju, motivaciji, odnosih med ucitelji in ucenci, timskem delu in sodelovalnem učenju ter sodelovanju z okoljem. Predavatelji so na delavnicah spodbujali iskanje uspešnih metod ucenja, refleksijo, prepoznavanje in izmenjavo izkušenj dobre prakse. Usposabljanje je zajemalo tudi vmesne aktivnosti, ki so prinašale nova spoznanja in odgovore s podrocja ucenja ucenja. Na prvi delavnici je predavatelj seznanil prisotne z desetimi metodami za spodbujanje aktivnega ucenja pri pouku. Potem je vsaj eno izmed metod vsak ucitelj preizkusil v razredu in zapisal refleksijo o tem, kaj se je dogajalo v razredu. Druga delavnica je bila namenjena spoznavanju globokega učenja, ki je osredotoceno na ustvarjanje znanja s prikazom razumevanja, na izgradnjo konceptualnih modelov in okvirov s pomocjo analize in sinteze informacij; ucenje je aktivno in temelji na odnosih; poudarek je na globini; preverjanje je sprotno; vsebina je zapomnjena. Globoko ucenje obvladuje ucenec, ucitelj je moderator, mentor in soustvarjalec znanja (Koren in MacBeath 2010). Po delavnici so ucitelji v strokovnih aktivih razpravljali o ucnih strategijah globokega ucenja. Na tretji delavnici so bile posredovane razlicne motivacijske teorije, izmenjani so bili primeri dobre prakse s podrocja motivacije ucencev in zapisane individualne refleksije o lastnih mocnih področjih in možnih izboljšavah. Cetrta delavnica je bila namenjena sodelovanju med ucitelji in ucenci. Udeleženci so ugotavljali, kakšna je povezava med ucenjem ucencev in odnosi med ucitelji in ucenci. V skupinah so se oblikovala nacela za vzpostavitev do- Ocena 1 o % Ocena 2 Ocena 3 Ocena 4 Ocena 5 Ocena 2 38 % Ocena 3 Ocena 1 o % Ocena 4 Ocena 5 31 % Brez odgovora | 2 % Nedokončano slika 2 Preizkus teoreticnih vsebin v praksi slika 1 Primernost vsebine delavnic za obravnavano tematiko ucenje ucenja brih medsebojnih odnosov, ki so pomembni za spodbujanje ucenja. V peti delavnici se je razpravljalo o timskem delu in sodelovalnem ucenju, preizkusilo in kriticno presodilo se je nekaj metod sodelovalnega ucenja. Po delavnici so strokovni delavci zapisali, s katerimi metodami in strategijami spodbujajo sodelovalno ucenje v razredu. Tema šeste delavnice je bila sodelovanje z okoljem. Pomembno je razumeti pomen sodelovanja šole z okoljem in vpliv dejavnikov okolja na dosežke ucencev. Pred sedmo delavnico je bila organizirana tematska konferenca o tej temi. Na zadnji delavnici se je razpravljalo o profesionalnem razvoju in ucenju učenja. Na delavnicah je bila pozornost posvecena ucenju, o njem so se udeleženci pogovarjali, razmišljali in se ucili. Za celoten kolektiv je bila poleg omenjenega pomembna tudi izmenjava izkušenj in primerov dobre prakse. Na delavnicah in po njih so udeleženci delili znanje in se sodelovalno ucili. Po delavnicah so udeleženci delavnic izpolnili spletno anketo o izvedbi delavnic ucenje ucenja. Anketo je v celoti izpolnilo 29 udeležencev, 13 jih je anketo izpolnilo samo delno. Od tega je 30 ucite-ljev. 20 udeležencev je zaposlenih v vzgoji in izobraževanju od 16 do 30 let. V povprečju so sodelovali na petih delavnicah. Izvedbo delavnic in vmesnih aktivnosti so ocenili (1 - zelo slabo, 5 - zelo dobro) z oceno dobro (16), prav dobro (9) in zelo dobro (3) (slika 1). Uporabnost predstavljenih in uporabljenih metod in oblik dela je bila ocenjena z oceno dobro (12), prav dobro (9) in zelo dobro (2). Tudi pri oceni predavateljev prevladuje ocena dobro. V šoli so oblikovali skupno razumevanje pomena ucenja ucenja (23 od 29) in prepoznali pomen ucenja ucenja na vseh ravneh (ucenci, ucitelji...) (22 od 29). Prav tako so oblikovali skupne usmeritve za razvijanje kompetence ucenje ucenja pri ucencih (20 od 29) in opredelili dejavnosti za razvijanje le-teh (17 od 29). Z vmesnimi aktivnostmi med posameznimi delavnicami so teore-ticna spoznanja preizkusili v praksi (24 od 29) (slika 2). Primere dobre prakse si pogosteje izmenjujejo (21 od 29). Prav tako pogosteje razpravljajo o ucenju ucenja (21 od 29) in izboljšali so prakso ucenja ucenja (21 od 29). Po mnenju zaposlenih so najboljši pokazatelji dobre prakse naslednji: klima v razredu, medpredmetno povezovanje, povezovalno ucenje, delo z dijaki, boljša motivacija, izmenjava izkušenj in dobrih praks, sodelovanje dijakov pri pouku, razpravljanje o najboljših nacinih obdelave in preverjanja strokovnih vsebin, kri-ticno mišljenje, timsko delo, vecja motiviranost uciteljev, dobri ucni dosežki dijakov, sodelovanje, dodatne aktivnosti pri pouku, bolj aktivno sodelovanje dijakov pri pouku, uporaba novih metod in oblik dela, povezovanje teorije s prakso, uvedba novih metod utrjevanja in preverjanja, reševanje problemov, prijaznejši odnos ucenec - ucitelj, delo v skupinah, medsebojno povezovanje, razvijanje kriticnega vrednotenja in povratne informacije, uporaba novih metod poucevanja dijakov s strani uciteljev, inovativnost, izmenjava mnenj, boljše razumevanje snovi, popestritev pouka z novimi metodami in oblikami dela, izmenjava gradiv, pocutje ucencev in zaposlenih na šoli, zadovoljstvo uciteljev, povezovalno ucenje, samoiniciativnost dijakov, vec sodelovanja, uporaba elektronskih medijev pri poucevanju predvsem pri utrjevanju, samostojno iskanje vsebin in njihovih referenc na spletu, deljenje znanja in sodelovalno ucenje. E-šolstvo Projekt »E-šolstvo« sistematicno uvaja informacijsko-komunikacij-sko tehnologijo na podrocju šolskega sistema v vse njegove sfere, posega na področje izobraževanja in svetovanja vodstvu, pedagoškim delavcem in vzgojno-izobraževalnim organizacijam. Tako šolska politika s pomocjo celostnega pristopa skrbi za trajnostni razvoj slovenskega šolstva in njegovo sledenje smernicam informacijske družbe. Med temeljnimi cilji projekta je tudi e-kompetentna šola, ki ima e-kompetentne ucitelje, e-kompetentno vodenje šole in e-kompetentnega racunalnicarja (Decman idr. 2010, 25-33). E-šol-stvo nudi svetovanje na podrocju izobraževanja in usposabljanja uciteljev za ucinkovito rabo nove tehnologije. Njihovo poslanstvo je spodbuditi ucitelje h kreativni rabi ikt in presoji, kdaj ikt uporabiti in kdaj ne. Temeljne kompetence, ki naj bi jih v šoli razvili, so naslednje: • poznavanje in zmožnost kriticne uporabe ikt, • zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo, • zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja (kri-ticne presoje) podatkov, informacij in konceptov, • varna raba in upoštevanje pravnih in eticnih nacel uporabe ter objave informacij, • izdelava, ustvarjanje, posodabljanje, objava gradiv, • zmožnost nacrtovanja, izvedbe, evalvacije pouka z uporabo ikt (Kreuh in Gruden 2011). Strokovni delavci pridobijo znanje o e-kompetentnosti na naslednjih seminarjih: 1. Kako delam in kaj za to izberem, 2. Listovnik (portfolio) ucitelja/vzgojitelja, sodelovalno delo v spletniku (blog), 3. Išcem, zbiram in izberem, 4. Kako se bomo sporazumevali ju3 (Kreuh 2012, 15). V šoli je že potekal seminar »Kako se bomo sporazumevali ju3«. V naslednjem šolskem letu bodo organizirani še trije seminarji za pridobivanje e-kompetenc: najprej »Kako delam in kaj za to izberem«, nato »Išcem, zbiram in izberem« in nazadnje »Listovnik (portfolio) ucitelja«. Želja je, da bi ucitelji, dijaki in vodstvo usvojili napredno stopnjo uporabe ikt. V okviru projekta so organizirane razlicne vrste usposabljanja za ucitelje, starše in dijake: Spletno nasilje s praktic-nimi predlogi reševanja, sodelovalno delo v spletni ucilnici Moo-dle, elektronski listovnik, svetovanje za uvajanje e-gradiv, uporaba spletnih anket idr. Zastavljen cilj je e-kompetentna šola, zato sta se v izobraževanje za pridobitev e-kompetenc vkljucila tudi ravnateljica in racunalnicar. Zaključek V tujini pripisujejo sodelovalnemu učenju med učitelji izjemen pomen. Fullan in Hargreaves (2000) poudarjata, da je sodelovanje najpomembnejši dejavnik razvoja uciteljev in temeljni pogoj za nenehni razvoj šole. Poucevanje je po njunem mnenju tudi sposobnost uciti se od drugih, sprejemati strokovne odlocitve in se zavzemati za spremembe za boljšo šolo. Individualna kultura pou-cevanja, ki pri nas prevladuje, je glavna ovira na poti k sodelovalni kulturi. Ucitelji sodelujejo med seboj predvsem znotraj aktivov in ob posameznih dogodkih (informativni dan, sejmi, projekti...), ne znajo pa poiskati in izkoristiti vseh priložnosti za sodelovanje pri delu in sodelovalno ucenje. Sodelovalne kulture ne nastajajo same od sebe v kratkem casu, ampak jih je treba skrbno razvijati in vzdrževati. Posebno mesto ima pri tem vodenje z zgledom. Ravnatelj se mora zanimati za vse, kar se dogaja, in cim vec casa nameniti ustvarjanju stikov s sodelavci in dijaki. Poglavitna prednost sodelovanja je, da ucitelj igra dve vlogi hkrati - poučuje in se uci, sprejema izkušnje kolegov in hkrati posreduje svoje. Šola, ki želi biti uspešna, mora svojim clanom zagotoviti ustrezne pogoje za nenehno ucenje in razvoj. Ucitelji morajo dijake pripraviti na življenje in delo v hitro spreminjajo cih se pogojih, kjer je kljucnega pomena sposobnost nenehnega ucenja ob delu in v interakciji z drugimi. Prenašanje znanja z univerz v ucilnice ni dovolj. V središcu uciteljevega dela ni vec posredovanje znanja, ampak opora dijakom pri ucenju, zato je pomembno stalno strokovno izpopolnjevanje in sodelovanje na vseh nivojih, saj drugace ni uspešne šole. Sodelovanje je temeljni pogoj za nenehen razvoj izobraževalne ustanove in najpomembnejši dejavnik razvoja uci-teljev. Analiza stanja je pripeljala do spoznanja, da so pogoji za delo in doseganje ciljev dobri, seveda pa so kljucni ucitelji, njihova predanost spremembam in stalnim izboljšavam. Uspešnost ustanove je odvisna od sodelovanja na vseh nivojih šole. Sodelovanje je temeljni pogoj za nenehni razvoj tako celotne šole kot posameznega ucitelja. Tega ni brez stalnega strokovnega izpopolnjevanja in sodelovalnega ucenja. Ravnatelji lahko vplivajo na ucenje in poucevanje s spremljanjem in usmerjanjem uciteljevega dela, spodbujanjem ucenja ter zagotavljanjem razmer za razvijanje uciteljevega profesiona-lizma. Ucitelji niso odgovorni samo za poucevanje svojega predmeta. Vecjo odgovornost morajo prevzeti za lastno izobraževanje in usposabljanje, naloga ravnateljev pa je, da jih pri tem spodbujajo in podpirajo ter zagotavljajo varno okolje za ucenje in poucevanje. Eden temeljnih vzvodov vodenja za ucenje so hospitacije (Erculj idr. 2008). Za kakovostno poucevanje je kriticni razmislek o tem, da je treba razvijati znanje o lastnem poklicu, nujni pogoj (Hopkins 2007). Ravnatelj se mora tega zavedati in uciteljem pri tem pomagati. Literatura Decman Dobrnjic, O., B. Cavnik, B. Badoko, M. Vidak in F. Tehovnik. 2010. »E-šolstvo in e-kompetence v dijaških domovih.« Iskanja: vzgoja prevzgoja 28 (37-38): 25-33. Erculj, J., I. Bizjak, N. Centa, S. Deutsch, S. Jancan, M. Kaučič, M. Tuš in Š. Žun. 2008. »Razvojni razgovor za spodbujanje učenja.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 6 (1): 71-84. Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola. Ljubljana: Državni izpitni center. Koren, A., in J. MacBeath. 2010. »Učenje učenja.« Interno gradivo, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana. Kreuh, N., in B. Gruden. 2011. »Projekt E-kompetentni ucitelj.« http:// www.sio.si/sio/projekti/e_solstvo/projekt_e_kompetentni_ucitelj.html Kreuh, N., A. Sambolic Beganovic in M. Košir. 2012. »Pot do e-kompetentnosti skozi seminarje.« E-šolstvo, marec. http://www.sio .si/fileadmin/dokumenti/bilteni/E-solstvo_BILTEN_2012 _final_web.pdf Šcek Prebil, T. 2009. »Spreminjanje kulture izobraževalne organizacije.« Prispevek na konferenci Management, izobraževanje in turizem: kreativno v spremembe, Portorož, 22.-23. oktober. Šcek Prebil, T. 2010. »Vseživljenjsko ucenje.« Prispevek na konferenci Management, izobraževanje in turizem: družbena odgovornost za trajnostni razvoj, Portorož, 21.-22. oktober. ■ Mag. Tatjana Šcek Prebil je ravnateljica Živilske šole na Biotehniškem izobraževalnem centru Ljubljana. tatjana.scek@guest.arnes.si > Cd Učenje učenja - samorefleksija ^ Erika Peric ^ o š Kozara Nova Gorica SDolores Rijavec Strosar oš Kozara Nova Gorica N ^^ oš Kozara Nova Gorica je šola z dolgoletno tradicijo vzgoje in izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Pri delu se srecujemo z vedno novimi izzivi, kar nas vodi k stalnemu izpopolnjevanju in izobraževanju. Strokovni delavci šole smo se udeležili usposabljanja na temo Ucenje ucenja, ki je del projekta, razpisanega v okviru evropskih strukturnih skladov in je bil v celoti financiran s sredstvi Evropskega socialnega sklada. Udeleženci smo se poglobljeno ukvarjali z vprašanjema, kaj je ucenje ucenja in kaj nanj vpliva. Skozi samorefleksijo smo preucili naslednje teme: aktivno ucenje, globoko in plitvo ucenje, motivacija, odnosi med ucitelji in ucenci, timsko delo in sodelovalno ucenje, sodelovanje z okoljem, profesionalni razvoj. Dobili smo potrditev, kaj delamo dobro in kaj še lahko izboljšamo, in to ravno v casu, ko nas razmere v družbi dobesedno silijo v temeljit razmislek o naši nadaljnji poti. Ključne besede: ucenje ucenja, motivacija, timsko delo, sodelovalno ucenje, samorefleksija Uvod Osnovna šola Kozara Nova Gorica je devetletna osnovna šola, ki deluje že od leta 1961. Njen izobraževalni program je prilagojen otrokom s posebnimi potrebami. Skozi vsa ta leta se je šola kot tudi sama doktrina poucevanja otrok s posebnimi potrebami razvijala, bogatila, spreminjala v smislu največje koristi za otroka. Danes šola izvaja izobraževalni program osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom in posebni program vzgoje in izobraževanja. Približno polovica delavk dnevno odhaja na vecinske osnovne šole in v vrtce, kjer ucencem nudijo dodatno strokovno pomoc v izobraževalnem programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomocjo. Poslanstvo naše šole je vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Strokovno usposobljeni sodelavci s specialnimi oblikami, metodami, pristopi in individualiziranimi obravnavami vzpodbujamo celovit razvoj otrok in mladostnikov, tako da jih pripravimo na aktivno vkljucitev v širše družbeno okolje. Pri tem po- voDeNje 112013:85-99 sebej vzpodbujamo in razvijamo njihova mocna podrocja. Staršem in drugim strokovnim sodelavcem svetujemo in z njimi aktivno sodelujemo. Problematika »posebnih potreb« zahteva nenehno izobraževanje, izpopolnjevanje ter multidisciplinarni pristop. V poplavi novih dognanj se prav kmalu zacneš spraševati, ali delaš prav ter išceš potrditve glede svojih pristopov in dejanj. Program Ucenje ucenja je obetal vsebine, nova oz. poglobljena znanja, nove tehnike, metode in oblike za ucenje. In nezanemarljivo v teh težkih kriznih casih, ko zmanjkuje sredstev za osnovno upravljanje šole, kaj šele za izobraževanje, je bil ta program, financno gledano, zelo ugoden. Zaradi vseh naštetih razlogov smo se znašli v prvem ciklu usposabljanja skupaj s še 65 drugimi osnovnimi in srednjimi šolami. Usposabljanja so se udeležili strokovni delavci šole - specialni pedagogi, defektologi, logopedinja, psihologinja, socialna pedagoginja, socialna delavka, profesor športne vzgoje in profesor matematike in tehnike. V nadaljnjem besedilu bomo te strokovne delavce poimenovali ucitelji oz. uciteljice. (Članek je samorefleksija, razmišljanje o posameznih delavnicah, o prednostih in slabostih naše prakse. Teoretična izhodišča Kompetenca ucenje ucenja je ena izmed osmih kljucnih kompe-tenc za uspešno vkljucitev posameznika v družbo in za doseganje osebnih ciljev, kije zapisana v dokumentu Evropskega parlamenta o vseživljenjskem izobraževanju. Ucenje ucenja je sposobnost za ucenje, potrebna za organiziranje in usmerjanje lastnega ucenja; za ucinkovito upravljanje s casom in informacijami pri ucenju, tako individualno kot skupinsko. Vkljucuje zavedanje svojih potreb in procesa ucenja, sposobnost prepoznavanja danih priložnosti in premagovanja ovir za bolj uspešno ucenje. Hkrati oznacuje sposobnost pridobivanja, procesiranja in asimilacije novega znanja in spretnosti, kot tudi iskanja in uporabe pomoci (European Communities 2007, 8). Namesto izraza kompetenca ucenja ucenja raziskovalci ucnega procesa uporabljajo izraz samoregulacija ucenja. B. J. Zimmerman opredeljuje samoregulacijsko ucenje kot ucenje, pri katerem je ucenec metakognitivno, motivacijsko in vedenjsko aktivno udeležen; aktivnost posameznika se izraža v nadzoru razlicnih virov (cas, okolje, pomoc staršev, vrstnikov), v nad- zoru in spremembi motivačijskih prepričanj, nadzoru lastnih emo-čij in čustev in v nadzoru kognitivnih strategij učenja (Pečjak 2012). Učenje učenja ali samoregulačijsko učenje pomeni pridobivanje, obdelavo in sprejemanje novega znanja in spretnosti, iskanje in uporabo nasvetov ter nadgrajevanje predhodnih izkušenj. Zelo pomembna je tudi posameznikova motivačija in zaupanje vase. Od posameznika zahteva, da se zaveda razlogov in namena učenja, lastnih kognitivnih zmožnosti in zahtev naloge, da zmore kontrolirati sredstva in regulirati dosežek. Izrazito je povezano z metako-gničijo, miselnim pročesom višjega razreda, s katerim načrtujemo in sledimo lastni miselni aktivnosti. C. MčCormičk govori o dveh elementih metakognitivnega znanja pri učenju (Pečjak 2012): • znanje o pročesu učenja in • znanje o nadzoru/kontroli učnega pročesa. Znanje o pročesu učenja vključuje poznavanje lastnih osebnostnih značilnosti, ki vplivajo na učinkovitost učenja. Gre za poznavanje samega sebe, svojih močnih področij, svojih šibkosti, svojih sposobnosti, načinov učenja in učnih strategij. Nadalje gre za poznavanje spečifičnih dejavnosti, ki so potrebne za dokončanje naloge, in za poznavanje in uporabo različnih učnih strategij. V ta sklop spada tudi znanje, kako izpeljati določene pročedure, postopke oz. kako izvesti določeno strategijo in znanje o tem, kdaj in zakaj uporabiti določene postopke in strategije. Gre za uporabo različnih učnih strategij v različnih situačijah. Znanje o nadzoru učnega pročesa pa zajema začetno analizo, kaj narediti, načrtovanje za izvedbo aktivnosti, evalvačijo uporabnosti načrta in po potrebi modifikačijo začetnega načrta ter spremljanje in usmerjanje učnega pročesa (Pečjak 2012, 7). Snow ugotavlja, da danes prevladujoči »razširjeni« model učenja učenja zajema razvijanje končeptualnih struktur, pročedural-nih veščin, učnih strategij, samoregulatornih tehnik in motivačijskih orientačij (Bakračevič Vukman b.l.). Po Amalathasu naj bi kompetenča učenja učenja posamezniku omogočala (Bakračevič Vukman, Cagran in Ivanuš Grmek 2012): • samostojno učenje; • pripravljenost na učenje v različnih situačijah in v vseh starostnih obdobjih; • sposobnost učenja glede na individualne potrebe posameznika ter postavljanje in doseganje učnih čiljev; • prilagajanje na spremembe, motivacijo za ucenje novih stvari in vedenje, kako se najbolj uspešno uciti z uporabo razlicnih strategij in poti; • ohranjeno zaupanje vase tudi ob neuspehih oziroma negativnih izkušnjah; • ucenje od drugih in z drugimi; • vecjo kreativnost in sposobnost refleksije lastnega ucenja in dela. Vloga ucitelja pri razvijanju kompetence ucenja ucenja je po-moc ucencem pri razvijanju ucnih strategij, navajanje na uporabo višjih miselnih procesov in podpora v razvoju spretnosti in stališc, potrebnih za nadaljnje uspešno ucenje. Samorefleksija delavnic v okviru programa ucenje ucenja V današnjem casu, ko se tehnologija hitro spreminja, napredki pa so skoraj vsakdanji, se to vsekakor odraža tudi na družbi. Mlade generacije, ki so prav zdaj v obdobju najintenzivnejše vzgoje in izobraževanja, spremembe vsekakor najbolj obcutijo. Susan Greenfield (2000) opozarja, da je obdobje ucenja v prvih letih življenja zelo pomembno za nadaljnje ucenje, saj v tem obdobju otroci najvec vsrkajo, pridobijo dragocene izkušnje in si ustvarijo »podobo« ucenja. To obdobje je velikega pomena, saj v otroku vzpostavi odnos do te dejavnosti. Pomembno je, na kakšen nacin se otroka spodbuja, ali se ga nauci veseliti se vsakega napredka oziroma ali se od njega premalo/prevec pricakuje. Otrok naj spozna samega sebe in svoje zmožnosti, kajti na tak nacin bo gradil realna pricakovanja glede svojega znanja. Kot uciteljice na šoli s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom in uciteljice za dodatno strokovno po-moc na osnovnih šolah z ucenci dnevno gradimo pozitiven odnos do dela in ucenja. Ucenci imajo pogosto ali previsoka pricakovanja glede svojega znanja ali pa se prehitro zadovoljijo s pozitivno oceno. Skozi delo jih skušamo usmeriti v zmernost, predvsem pa obuditi samozavedanje o tem, kaj je pomembno v današnji družbi in na trgu dela. Vztrajnost je lastnost, ki je najbolj zaželena, kajti lahko si dober ucenec s slabšimi delovnimi izkušnjam ali obratno. Oba primanjkljaja terjata od ucenca vztrajnost, ki mu bo v nadaljnjem šolanju in pri delu v veliko pomoc. Današnji ucenci si želijo tudi osmišljati ucenje, na žalost pa velikokrat v tem vidijo samo neko korist. Slednjo lahko obrnemo v osmišljanje ucenca, v tem primeru pa to ni vec tako negativno, temvec vodi nazaj v osmišlja-nje ucne snovi. Uciteljice za dodatno strokovno pomoc, ki delamo z ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, kar nekaj casa posvetimo razvijanju razlicnih ucno-miselnih strategij. Z njimi si ucenci lahko sami pomagajo pri ucenju, tako da se ucijo z razumevanjem. Pomemben cilj je tudi, da ucenci te strategije, ki so ucinkovite pri spopadanju z izzivi šolskega dela, sprejmejo in razumejo kot popotnico za prihodnost v luci vseživljenjskega ucenja. Izbira primernih metod in oblik dela je kljucnega pomena za uspešno ucenje ucencev. Z zadovoljstvom smo ugotovili, da strokovni delavci na naši šoli pri svojem delu uporabljamo raznovrstne metode in oblike dela in smo pri tem pogosto inovativni. Potrebe ucencev so raznolike in nas prisilijo k iskanju novih metod in oblik dela. Dobri rezultati pri uporabi alternativnih metod so gonilo k ponovnemu iskanju novih rešitev. Ucenci pogosto kar sami najdejo boljše/drugacne/raznovrstne nacine uporabe oblik in metod dela ter ucnih pripomockov. Na šoli hranimo, si izmenjujemo in dopolnjujemo zbirke avtorskih delovnih listov, pripomockov, di-dakticnih igrac, internih prirocnikov in drugih razlicnih gradiv. Potrebno bi bilo nacrtno urediti nastalo gradivo, ki bi bilo dostopno tudi drugim strokovnim delavcem na šoli in izven nje. Prvi korak k temu smo naredili z vzpostavitvijo spletne ucilnice, ki omo-goca medsebojno izmenjavo nastalega gradiva. Trudimo se, da se v ucno-vzgojnem procesu osredotocamo na pomembne informacije, nove pojme pa navezujemo na izkušnje in predhodno znanje ucencev. Ucno snov poskušamo cim bolj konkretizirati in jo nazorno predstaviti. Ucencem omogocamo ucenje z izbiro konkretnega materiala, preko prakticnih izkušenj v dobro opremljeni šolski kuhinji, lesni in kovinarski delavnici, v sobi za razvijanje zaznav, v ustvarjalnici, v lepo opremljeni glasbeni sobi, preko interaktivne table, v racunalniški ucilnici preko spleta, na šolskem igrišcu, vrtu, pa tudi z obiski ustanov v okolici šole, s povabilom zunanjih sodelavcev itn. Pouk poskušamo zastaviti tako, da je za ucence zanimiv, privlacen, »da se dogaja«, kot temu recejo ucenci. Ucne vsebine poskušamo osmisliti, jih povezati z vsakdanjostjo in s pomenom za prihodnost. Posebno pozornost namenjamo preverjanju in ocenjevanju znanja, trudimo se, da je sprotno, pogosto, da je namenjeno povratni informaciji in da je izvedeno kvalitetno. Do šestega razreda ucence ocenjujemo opisno, za še lažje razumevanje pa staršem oceno predstavimo tudi v številcni obliki. Spodbujamo samooce- njevanje in ocenjevanje vrstnikov ter jih navajamo na sodelovanje pri oblikovanju kriterijev za ocenjevanje oz. k uporabi predhodno zapisanih kriterijev. Na eni izmed delavnic smo med enajstimi ponujenimi ucnimi strategijami izbirali tiste, ki jih najpogosteje uporabljamo. Kot temeljni ucni strategiji smo oznacili naslednji: učenci povezujejo novo učenje z obstoječim znanjem in izkušnjami ter načrtovanje pouka je osredotočeno na dejavnost, ne na učitelja ali aktivnost. Pri starejših ucencih prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom se je kot najpomembnejša izkazala tudi sledeca strategija: učenči v pročesu doživljajo izzive, proučujejo in raziskujejo; problemsko učenje je prevladujoča izkušnja. Ugotovili smo, da nobene strategije nismo oznacili kot neuporabno, manj pa uporabljamo strategije, ki zahtevajo višji intelektualni nivo in kriticno presojanje ucencev. Oblika dela specialnih pedagogov je zelo usmerjena v ucenca samega. Glavno vodilo izobraževanja na naši šoli je, da ucenje izhaja iz njegovih izkušenj, ucitelj pa mu omogoci, da znanje nadgradi, razširi. Ucenca s tem postavljamo v središce ucenja in po-sledicno marsikateri od njih pove, da z veseljem prihaja v šolo. Pouk je aktiven in ucenec pride do vecine spoznanj sam preko svoje aktivnosti. Težava pa se lahko pojavi pri prenosu znanja na druge situacije. Marsikateri potrebujejo spodbudo ucitelja, saj že pridobljeno znanje le tako povežejo z novim znanjem in novimi situacijami. To velikokrat izhaja tudi iz dejstva, da imajo na razlic-nih podrocij življenja premalo izkušenj oziroma so na prejšnjih (vecinskih) šolah doživljali neprijetne odzive na izražena mnenja in so zato raje tiho ostali v ozadju. Pomembno se nam zdi, da ucencem ne omogocamo le pridobivanja standardnih akademskih znanj, ampak tudi številna druga znanja, potrebna za samostojno življenje. Ta so za vecino ljudi samoumevna, našim ucencem pa jih je potrebno privzgojiti ali jih priuciti uporabe dolocenih ve-šcin, spretnosti, znanj. Akademska znanja skušamo torej povezati z vsakdanjim življenjem, okoljem in delom. Naš cilj je seveda tudi, da ucence naucimo, kako se spoprijeti z novimi podatki, izkušnjami, znanjem v razlicnih, ne le šolskih situacijah, kajti ucenje poteka neprestano, vsakodnevno. Vsekakor je veliko na nas, uciteljih, da popravljamo, dopolnjujemo in sprejemamo izzive, ki prihajajo z ucenci. Vsak med njimi namrec potrebuje individualni pristop. Od nas se pricakuje, da je poucevanje ucencev v središcu izobraževalnega procesa. Predpogoj za uspešno poucevanje je prav gotovo tudi uciteljeva želja po ucenju v smislu stalnega razvijanja lastnih sposobnosti, spretnosti in znanj, ki omogocajo osebno rast posameznika ter njegovo vecjo strokovnost. Manjše število ucencev v razredu nam omogoca, da ucenca bolje spoznamo in tako izhajamo iz njegovih potreb, interesov, predznanja ... Šolska klima je naravnana pozitivno, odprto, strpno. Skrb za dobro pocutje ucenca, medsebojno spoštovanje, sprejemanje, vzpodbujanje ... so osnovna načela dela. Italijanski kolegi so nam ob obisku naše šole povedali: »Bolj kot šola je to drugi dom. Vsak vsakega pozna po imenu. Tu se ne le ucite, tu se zabavate, pri vas se ucenci ucijo za življenje.« V samorefleksiji na vprašanje Kako vodim v razredu? smo posameznice zapisale: Pri vodenju razreda se mi zdi pomembno, da z vsakim ucen-cem vzpostavim osebni kontakt, da ga obravnavam kot celovito osebnost, da vem, kaj se z njim dogaja (psihicno, fizicno pocutje, njegove potrebe, želje, skrbi...). Lahko bi parafrazirali, naštevali vse mogoce metode in opisovali, kako moramo pristopiti k procesu ucenja, a kot defek-tolog sem se skozi prakso naucila, da je treba najprej ucencu kot osebi odpreti vrata, mu pustiti, da zadiha v šolskem prostoru, pokaže, kaj ima rad in katere so njegove pozitivne lastnosti, šele nato pride proces ucenja. Le-ta ne more biti vedno pisan njemu na kožo, saj so si ucenci med seboj razlicni. Upoštevati je potrebno dobre in slabe dneve, zategniti, ko je potrebno, in ravno tako popustiti, ko potrebujejo oddih. Pomembno je iskati z ucencem informacije skupaj, jim pokazati, da ucitelj ni vseveden, temvec je nekdo, ki ti pokaže pot. Trudimo se, da je vzdušje v razredu in na šoli nasploh prijazno, varno in stimulativno. Ucenci poznajo pravila dela, s tem jih seznanimo na zacetku šolskega leta, pravila visijo natisnjena v razredu. Pogosto uciteljice v okviru razrednih ur in socialnega ucenja z ucenci izdelajo preglednice/sheme, ki so ucencem v po-moc pri usvajanju ciljev. (Če je le mogoce, so ucenci vkljuceni v pripravo individualiziranega programa zanje. V okviru predmeta socialno ucenje ucence od prvega razreda dalje uvajamo v prepoznavanje custev, interesov, sposobnosti... pri sebi in drugih. Zlasti novinci pogosto sprašujejo: »Zakaj ima on drugacen delovni list, zakaj on lahko vstaja, zakaj ima on žogo namesto stola, zakaj on lahko med poukom mecka mehko igraco, zakaj je on na vozicku, zakaj ima on plenico, zakaj on ne govori, zakaj ima slušni aparat, zakaj ima dietno prehrano ...?« Odgovor je preprost. Ker on to potrebuje, ker se ljudje med seboj razlikujemo. Učitelji smo najbolj zadovoljni takrat, kadar sošolci sami opazijo, kako bi lahko njihovemu sošolcu delo prilagodili. To pomeni, da se zavedajo lastnih čustev, občutkov, potreb, da se zavedajo, da se le-te razlikujejo od drugih in da je za uspešno sobivanje pomembno, da se v skupnosti vsi dobro počutimo. Zlasti učenci, ki pridejo k nam z vrsto slabih izkušenj po neuspešni vključitvi v redni program, kjer so doživljali neuspeh za neuspehom in so bili vedno med najslabšimi, znajo ceniti občutek, da so sprejeti, da so lahko drugačni, da imamo vsi šibka podro čja in vendar tudi vsi vsaj eno mo čno podro čje. Pogosto je empatija ena od mo čnih podro čjih naših učen cev. U čenje vedno gradimo na znanju in izkušnjah, ki jih u cen ci že imajo, zato je nujno, da na za četku u čnega pro cesa preverimo predznanje ter izkušnje in iz tega izhajamo oziroma na to naslonimo novo znanje. Narava našega dela je taka, da moramo zaradi individualnih potreb učen cev vedno poskrbeti, da pripravimo učne materiale, ki so čim bolj nazorni/konkretni/naravni in ki stimulirajo u cen ce preko vseh senzornih kanalov. U čitelji smo motivirani, da učen cem snov podamo tako, da bodo motivirani tudi učen ci. Navajeni smo, da napredujemo po majhnih korakih. Vsak tak korak je za nas velik premik. Koraki so najve čji takrat, ko učene c motiv za učenje ponotranji in razume, da je znanje, ki ga usvaja, uporabno. Ko se zave, kje in kdaj ga bo lahko uporabil ali ga vsaj lahko poveže z okoljem, v katerem živi. Motiva cija za učenje je v teh primerih bistveno višja. Samo motivirani učitelj lahko motivira u cen ce. V nadaljevanju sledi nekaj razmišljanj sodelavk. Glede na to, da se zavedam, kakšnega pomena je motiviranje u cen ca za u činkovito u čenje, se trudim ta vidik oz. predpogoj učenja čim bolj uresničiti. Pri motiviranju učen cev izhajam iz dejavnika, ki motivira tudi mene pri mojem delu in učenju. Ta pro ces motiviranja vidim kot krožni pro ces, kajti vemo, da sta lastna motiviranost in motiviranost (oz. motiviranje) drugih soodvisni. Meni osebno predstavlja motiva cijo in veliko zadovoljstvo to, da u cene c rad sodeluje, da je motiviran (da mi ga je uspelo motivirati), hkrati pa ga lahko motiviram le takrat, ko sem motivirana tudi sama ... lažje pa mi je u cen ca motivirati, če se na dolo čenem podro čju po čutim mo čna, spretna, dovolj informirana, če se mi zdi tema zani- miva, uporabna. Pomembno se mi zdi, da ucenca motivira že sama dejavnost na poti do cilja in ne le cilj. Ob razmišljanju o svojem nacinu dela in o tem, kako se je z leti spreminjal, sem prišla do sledecih zakljuckov: na zacetku kariere sem se zaradi nemoci in neizkušenosti od casa do casa zatekla k avtoritarnemu načinu dela z učenci. Mislim, da je bil najvecji razlog za to prav neizkušenost in nesposobnost pravocasno zaznati nemotiviranost ucencev. Veliko energije sem vlagala v samo poucevanje, v izbiro metod in nacinov dela. Tako sem prezrla potrebe učencev. Z leti mislim, da je moja največja prednost prav v tem, da sem postala mojstrica improvizacije v smislu, kako priti do cilja po ovinkih. Naucila sem se nacrtovati delo do te mere, da imam med poukom še vedno možnost, da izhajam iz ucencev in njihovih potreb. Pripravljenega imam veliko raznovrstnega gradiva, ki je vedno na dosegu roke. Poleg tega pa sem se, vsaj v doloceni meri, naučila poslušati sebe. Kadar imam zaspan dan, pac ne morem skakati in igrati, da sem polna energije. Mislim, da se ucenci veliko boljše odzovejo na pristna kot na zaigrana custva. Vcasih sem mislila, da sem jaz tista, ki se moram prilagajati ucencem, sedaj vem, da se moramo prilagajati drug drugemu. Pomemben vidik ucenja je tudi sprotna in pogosta povratna informacija. Vsi ucenci so za svoje delo pohvaljeni. Pohvalim predvsem njihov trud, ki so ga v dosego cilja vložili. Velikokrat pa so sami razocarani, ker so rezultati manjši, kot bi si želeli oziroma so manjši glede na vloženi trud. Takrat je potrebno veliko pogovora in dodatnih spodbud za nadaljnje delo. Ucenec potrebuje informacijo o tem, kako dela, kaj je potrebno še narediti za boljše rezultate. Pomembno je tako napredovanje ucenca na šolskem podrocju kot tudi njegova osebna rast, pozitivna samopodoba in zaupanje v lastne sposobnosti. Preko uspešnosti pri delu, premagovanja težav ob pomoci ter vkljucevanja med vrstnike tudi ucenci z vecjimi težavami postajajo samostojnejši in bolj pripravljeni za življenje. Prav samostojnost daje vecina naših strokovnih delavcev na vrh lestvice kompetenc, ki naj bi jih ucenci na naši šoli dosegli. Vseeno pa ugotavljamo, da lahko pretirana skrb in težnja k zadovoljitvi vseh otrokovih potreb vodita v servilnost in s tem v pod-čenjevanje otrokovih resničnih sposobnosti in spretnosti ter tako omejujeta otrokov razvoj in napredek. Preradi ustvarjamo »varno okolje«, otroka »zavijamo v vato« in ugotavljamo, da je prehod po končani osnovni šoli lahko za otroka zaradi tega bolj stresen kot bi sičer bil. Otroka, ki je prikrajšan zaradi vseh svojih primanjkljajev, pogosto bolan ali izhaja iz izrazito nespodbudnega okolja, sprejemamo drugače kot vrstnika, ki vseh teh težav nima, zato ga pogosto po-milujemo oziroma menimo, da ne bo zmogel. Nehote ga torej eti-ketiramo ali mogoče nepravično vnaprej očenjujemo. Izjemen pomen dajemo na šoli timskemu delu. Zavedamo se, da lahko le s kontinuiranim timskim delom dosežemo optimalne rezultate in da je tim zares učinkovit šele takrat, ko je rezultat čelotne skupine večji od vsote rezultatov posameznikov, se pravi, ko dosežemo sinergične učinke. Timsko delo zahteva ogromno usklajevanja, načrtovanja in strukturiranja, ta začetni vložek pa sčasoma in z rutino olajša delo in pripelje do boljših rezultatov. Vsakega novinča, tako učenča kot delavča šole in starša, je potrebno na začetku vpeljati v tak način dela. Tudi v tem pročesu je občutek sprejetosti, varnosti in enakopravne vloge bistvenega pomena. To ne pomeni, da smo vsi kompetentni za vse, ampak da vsak prevzame svoj del naloge, svojo vlogo, ki jo je sposoben in jo zmore izvesti. Pomemben je skupni čilj. Pomembno pa je tudi priznati, da nečesa ne znamo ali ne zmoremo in prav tu je podpora dobrega tima bistvenega pomena. Vsak član mora prevzeti svoj del odgovornosti in prevzeti svojo vlogo, ki jo ima. Najboljše je, če posameznik prevzame svojo naravno vlogo, ki jo prepozna z raziskovanjem in opazovanjem samega sebe, s poznavanjem svojih močnih in šibkih področij. Poznavanje samega sebe nam omogoča de-javnejšo vlogo na področjih, kjer smo močni, in daje možnost sodelovanja drugim, da lahko izrazijo svoje potenčiale na področjih, kjer smo šibkejši. Pri timskem delu je sodelovalno učenje ključnega pomena, najpomembnejše pa je, da na tak način učenče navajamo na aktivno vlogo v kasnejšem življenju. Naučimo jih sprejemati odgovornost. Damo jim možnost, da se naučijo, kako lahko postanejo aktivni člani naše družbe, ne glede oz. v okviru svojih sposobnosti, primanjkljajev oz. prednosti. S pojmom timsko delo povezujemo pojme aktivno sodelovanje, odgovornost, usvajanje veščin za življenje, razvijanje medsebojnih odnosov, sodelovalnosti, gradimo vzajemno zavzetost, skupno delo, skupno odgovornost, išcemo skupen nacin dela, orodja, pre-pricanja in se s tem ucimo prilagajanja ter uveljavljanja lastnih idej, nacinov. Pasti timskega dela pa vidimo v tem, da velikokrat verjamemo v strokovnost tima do te mere, da se, ko naletimo na problem, zanašamo na mnenje oz. nasvet sodelavca, saj je to hitrejši nacin, kako najti pot do rešitve, kot npr. brskanje po strokovni literaturi. To lahko privede do površnosti in nedoslednosti izvajanja metod. Pogosto se nam dogaja, da s pripravljenostjo in delom ne moremo zadovoljiti vseh pricakovanj in zahtev sodelavcev, ucencev, staršev. Primerjali smo sodelovanje, to je delo, ki ga opravimo tako, da vsak naredi eno fazo, ki jo zmore, in sodelovalno ucenje, kjer je koncni rezultat ta, da vsi pridemo do istega cilja, si pridobimo isto znanje. Ugotovili smo, da velikokrat sodelujemo, manj pa uporabljamo sodelovalno ucenje. Pri doseganju dobrih rezultatov ucenca na vseh področjih je izjemnega pomena tudi sodelovanje staršev s šolo in obratno. V trikotniku šola - ucenec - starši so vsi trije elementi enako pomembni, vsak pa ima svojo vlogo. Ucenca kot osebo lahko doživiš le, ce vsaj delno poznaš okolje, iz katerega otrok izhaja. Trudimo se, da starše aktivno vkljucimo v proces vzgoje in izobraževanja njihovega otroka. Za vsakega ucenca na šoli izdelamo individualizirani program. Starše vedno povabimo, da sodelujejo v celotnem procesu priprave, spremljanja, izvajanja in evalviranja ciljev, zastavljenih v programu. Srecujemo se redno vsaj enkrat mesecno na pogovornih urah. Letno poskušamo izvesti najmanj tri neformalne aktivnosti, ki vkljucujejo starše (jesensko, novoletno in spomladansko sreca-nje). Srecanja so namenjena športnim ali ustvarjalnim aktivnostim, ob katerih lahko starši med seboj poklepetajo, si izmenjajo mnenja, spoznajo sošolce svojih otrok in se neformalno pogovorijo s strokovnimi delavci šole. Na šoli vsako leto organiziramo skupna predavanja za starše in strokovne delavce. Starše pogosto povabimo, da pripravijo zanimive ure, na katerih ucencem predstavijo svoje delo ali hobije. Najpomembnejša pa je vloga staršev prav takrat, ko se srecamo s težavami. Le s skupnim pogovorom, sodelovanjem, z dogovarjanjem lahko najdemo najboljše rešitve, naj si bo to takrat, ko se pogovarjamo o nabavi ustreznih ortopedskih pripomo ckov, ko iš cemo ustrezne metode in oblike dela, didakticne pripomo cke ali ko rešujemo zdravstvene ali custveno-vedenjske težave. Ker ucenci naše šole prihajajo iz kar desetih obcin, se trudimo, da ostanejo vrata šole vedno odprta. Sodelovanje z okoljem najpogosteje izvajamo kar preko vecinskih šol, iz katerih prihajajo naši ucenci. Pomembno je, da cim širši krog ljudi spozna življenje in delo pri nas, saj le na ta nacin lahko rušimo mit »drugacnosti«. Sreco imamo, da si dvorišce delimo s sosednjo šolo. Starejše sodelavke se še spomnimo, kako so naši ucenci na dvorišcu poslušali razlicne žaljivke, kako so nekateri zjutraj prihajali v šolo skozi zadnja vrata in s kapuco na glavi. Potrebno je bilo veliko truda, da smo stigmo omilili. Že vrsto let redno organiziramo skupne ure z ucenci prvega triletja naše in sosednje šole. Ure se izmenicno izvajajo na naši in sosednji šoli pod vodstvom uciteljic obeh šol. Izvajamo pravljicne, glasbene, športne ustvarjalne urice ... bistvo teh ur pa se skriva v medsebojnem druženju, spoznavanju, opazovanju. Obcasno izvajamo takšne urice tudi z ucenci drugih šol. Pogosto se odpravimo na obisk ali gostimo bivše sošolce iz vecin-skih šol. Pomembni so zlasti pogovori, ki sledijo skupnim uram, za uspešno sodelovanje z okoljem pa so prav gotovo zelo zaslužne tudi sodelavke, ki izvajajo dodatno strokovno pomoc v širšem okolišu. V okviru interesnih dejavnosti sodelujemo na likovnih natecajih izven šole, nastopamo na kulturnih prireditvah, se udeležujemo športnih in drugih dogodkov in tudi tako predstavljamo šolo. Sodelovanje z okoljem ni vedno enostavno, ucence je potrebno pripraviti na novo situacijo in se po njej pogovoriti o doživljanju. Velikokrat je pomembna izbira aktivnosti in okolja, v katerega se poskušamo vkljuciti, pogosto pa je potrebna tudi predpriprava okolja oz. ljudi, s katerimi se želimo družiti. Že vrsto let sodelujemo tudi s sosedi na drugi strani meje. Povabili smo jih na obisk in jim ga tudi vrnili. Redno sodelujemo na njihovih prireditvah. Pri cezmejnem sodelovanju smo se srecali z drugacnim videnjem, sprejemanjem drugacnosti, ki je za nas tuje in izhaja iz razlicnih kultur. Ugotavljamo, da je dobra komunikacija bistvo sodelovanja šole s starši, z zunanjimi sodelavci in s širšim družbenim okoljem. Dobra komunikacija temelji tudi na visoki ravni zaupanja, težnji k skupnemu cilju, razvitosti socialnih mrež, na obcutku pripadnosti in mnogokrat na prostovoljnosti, naj si bo to samo pripravljenost sodelovati ali pokloniti svoj prosti cas v težnji k doseganju skupnih ciljev. V okviru šole se trudimo jasno zastaviti skupna pravila in vrednote. Zapisana so v hišnem redu, v šolskih pravilih, v razrednih pravilih, ki visijo v razredu, velikokrat so tudi del individualizira-nega programa posameznih ucencev. Najpomembnejša prednost naše šole je ta, da vsi delavci poznamo vse otroke, smo seznanjeni z njihovimi posebnostmi in jih tudi upoštevamo. Trudimo se doseci visoko stopnjo zaupanja, saj je odnos med uciteljem in ucencem zaradi posebnosti otrok pogosto zelo intimen. Prav tako velikokrat težko dolocimo mejo med družinskim in šolskim okoljem oz. do kam lahko ucitelj posega v družino. Prednost dajemo koristi otroka. Soodvisnost in vzajemnost, pomoc drug drugemu so zelo mocne komponente tako med ucenci, med ucenci in ucitelji, med ucitelji, kot tudi med ucitelji in starši. Narava našega dela je taka, da je sodelovanje nujno, ce hocemo doseci optimalen razvoj otroka. Veseli smo majhnih korakov, saj se zavedamo, da vodijo do velikih sprememb, skupno upanje in prizadevanje sta gonilo našega dela. Razmišljali smo tudi o lastnem profesionalnem razvoju in uce-nju ucenja in ugotovili, daje bilo smiselno posvetiti pozornost uce-nju, se pogovarjati in se ga uciti. Spoznali smo sodobne metode spodbujanja aktivnega ucenja, se poglobili v globoko in plitvo ucenje, motivacijo, odnose med ucitelji in ucenci, timsko delo in sodelovalno ucenje ter sodelovanje z okoljem. V našem delu smo prepoznali metodo petih K-jev in enega Z-ja. Vedno se vprašamo kje, kdaj, kaj, kdo in zakaj, pri tem pa nikoli ne pozabimo na kako. Zavedamo se soodvisnosti treh komponent: custvovanja, razmišljanja in delovanja. Ugotavljamo, da smo v vseh delavnicah našli poti, kako biti še boljši, kako s pozitivnim mišljenjem in pripravljenostjo za delo ustvarjati še vec možnosti za ucenje. (Če pa si želimo, da bomo o naši šoli govorili kot o uceci se skupnosti, moramo nacrtovati tudi profesionalni razvoj vsakega posameznika in šole kot celote. Tu pa vedno znova naletimo na bolj ali manj težke naloge, ki cakajo, da jih ozavestimo, zacnemo o njih razmišljati in pricnemo z iskanjem rešitev. Ena od težjih nalog je gotovo ostati v koraku s stroko. Po-drocje posebnih potreb je izjemno široko in doživlja neprestane spremembe, nove smernice ... cemur je težko slediti. Svetovni splet širšemu krogu uporabnikov ponuja ogromno informacij, nudi nam bolj in manj sprejemljive usmeritve in napotke. Prav zato, da se ne izgubimo v tej poplavi novih odkritij, je nujno potrebno usposabljanje na nivoju stroke, ki te usmeri k bistvu tvojega dela. Potem so tu še nove tehnologije, ki zahtevajo cas, da jih usvojiš in vključiš v delo. Pomen profesionalnega ucenja učitelja, tako na področju znanja, čustvovanja, kot tudi ravnanja, je ključnega pomena za napredek učenča, učitelja in stroke. Velik poudarek dajemo delu strokovnih aktivov, pedagoške komisije, strokovnega zbora, študijskih skupin, internih delovnih skupin, strokovnega tima ... Na njih si izmenjujemo izkušnje, nova znanja in dognanja. Učenču pa moramo omogočiti dostop do najpomembnejših hranil: biti čenjen, biti spodbujen, biti opažen, vedeti, da ti zaupajo, biti poslušan in biti spoštovan (Southworth in Linčoln 2000). Zaključek Razmišljanja, ki so se soustvarjala skozi vse delavniče, so nam dala potrditve, da smo na pravi poti, da delamo dobro in da delamo z razumom in s srčem. Ozavestili smo tudi pomanjkljivosti in drobne napake, na katere bomo v prihodnosti bolj pozorni. Spoznali smo, da smo razvili dobro prakso, ki sloni na strokovnosti in predanosti ter da z optimizmom zremo v prihodnost in upamo, da bo slovenska javnost ločila zrno od plev in bo kljub hudi gospodarski krizi omogočila obstoj in napredek stroke. Želimo naprej in prav zato smo si za naslednje kratkoročno obdobje zadali čilj, da raziščemo, kam nas pelje pot, in oblikujemo razvojni načrt šole. Želimo, da ne ostane na ravni razprave, temveč da se udejanji. Kako bomo vedeli, da smo uspešni? To nam bodo pokazali dobri odnosi, dobra klima, zadovoljstvo in napredek učenčev, delavčev šole in staršev, dobra motivačija in aktivni učenči. Literatura Bakračevič Vukman, K., B. Cagran in M. Ivanuš Grmek. 2012. »Kompetenča učenje učenja v prenovljenih gimnazijskih učnih načrtih.« Vzgoja in izobraževanje 43 (6): 34-38. Bakračevič Vukman, K. B.l. »Učenje učenja kot ključna kompetenča za vseživljenjsko učenje.« http://ssu.ačs.si/datoteke/TEMA %20MESECA/JUNIJ,%20JULIJ,%20AVGUST/UCENJE%20UCENJA %20IN%20VSEZIVL.JENJSKO%20UCENJE.ppt European Communities. 2007. Key Competences for Lifelong Learning: A European Framework. Luxembourg: Offiče for Offičial Publičations of the European Communities. http://eč.europa.eu/dgs/edučation _čulture/publ/pdf/ll-learning/keyčomp_en.pdf Greenfield, S. 2000. The Private Life of the Brain. London: Lane. Pečjak, S. 2012. »Razvoj metakognitivnih sposobnosti pri učenju in vloga učitelja.« Vzgoja in izobraževanje 43 (6): 10-17. Southworth, G., in P. Lincoln, ur. 2000. Supporting Improving Primary School. London: Routledge Falmer. ■ Erika Peric je učiteljica na oš Kozara Nova Gorica. erika.peric@guest.arnes.si Dolores Rijavec Strosar je uciteljica dsp na oš Kozara Nova Gorica. dolores.rijavec-strosar@guest.arnes.si > Cd Evropski programi vseživljenjskega ucenja: priložnost za izkustveno ^ učenje Anastazija Avsec ^ o š Kapela Vkljucevanje v evropski prostor je priložnost za izkustveno ucenje, spodbuja sodelovalno kulturo ter omogoca profesionalni razvoj uciteljev in ravnateljev, s tem pa pomeni tudi priložnost za izboljšanje in razvijanje lastne pedagoške prakse in dvig ugleda šole v okolju. Kljucno vlogo pri vkljucevanju šole v evropski izobraževalni prostor nosi ravnatelj šole, ki z vzgledom ter pripravljenostjo uciti se in razvijati svoja znanja spodbuja in usmerja razvoj šole ter ustvarja pogoje za uspešno in ustvarjalno delo vseh strokovnih delavcev šole. Vkljucevanje vseh deležnikov, ucencev, strokovnih delavcev, staršev in lokalne skupnosti, v evropske projekte je priložnost, da lahko z mednarodnim sodelovanjem spreminjamo kulturo šole v uceco se organizacijo v evropskem prostoru. V prispevku predstavljamo Osnovno šolo Kapela, ki je s sodelovanjem v mednarodnih projektih uspešna pri vkljucevanju evropske dimenzije v šolo. Vecina njenih strokovnih delavcev je bila vkljucena v mobilnost in je imela možnost primerjati nacin poucevanja in pogoje za delo z drugimi evropskimi šolami. Z mednarodnim sodelovanjem Osnovna šola Kapela kot Unesco šola sledi in pri svojem delu udejanja Unescove stebre vzgoje in izobraževanja kot temeljna nacela razvoja. Ključne besede: evropska dimenzija, izkustveno ucenje, mobilnost, refleksija in razvoj lastne pedagoške prakse Predstavitev Osnovne šole Kapela Osnovna šola Kapela je javna osnovna šola, ki leži sredi vinorodnih gricev v Obcini Radenci. Zacetki poucevanja na Osnovni šoli Kapela segajo po zapiskih že vec kot dve stoletji nazaj. Najvec ucencev (410) je šolo obiskovalo v letu 1924. Po letu 1998 upade število ucencev pod 200, danes jo obiskuje 182 ucencev. Z zmanjševanjem števila ucencev se pricne šola vkljucevati v projekte, ki ji danes omogocajo vecjo prepoznavnost ter konku-rencnost v okolju. Leta 1998 se je šola vkljucila v mrežo Zdravih šol, naslednje leto v mrežo aspnet Unesco šol, sledi vkljucitev v mrežo eko šol. V letu 2006 smo postali Unesco središce in se povezujemo s šolami v Pomurski regiji. Z delom v projektih Unesco voDeNje 1I2013: 101-116 in Skriti zaklad širimo naše delovanje izven slovenskih meja. V letu 2007 smo se z evropskim projektom Comenius prvič vključili v večstranska šolska partnerstva. Šola se je kljub geografski odmaknjenosti od centrov že v preteklosti uspešno vključevala v projekte, ki omogočajo učencem in učiteljem sodelovanje izven lokalnega okolja. Te dejavnosti, s poudarkom na uvajanju evropske dimenzije v šolo, se danes še krepijo. V prispevku želimo predstaviti vključevanje Osnovne šole Kapela v mednarodne programe, kar je postalo del naše kulture. Kot ravnatelji ca sem spoznala ve č evropskih šolskih sistemov in s tem pridobila »helikopterski pogled« nad osnovnošolskim izobraževanjem v Evropi. Evropski projekti so tudi drugim strokovnim delavcem Osnovne šole Kapela omogo čili pridobiti nova znanja, ki so jih lahko prenesli v neposredno delo v razredu in jim pomagali razvijati se v uče čega, razvijajo čega se praktika. U cen cem podeželske šole na severovzhodu Slovenije je sodelovanje v mednarodnih projektih pomembna motivacija za učenje tujih jezikov, spoznavanje evropskih kultur in jih pripravlja na življenje v skupni Evropi. Kakšna naj bo šola 21. stoletja? »Cilj izobraževanja je odkriti in razviti talente, ki so skriti kot skriti zaklad v vsakem posamezniku« (Delors 1996). Fullan in Hargrea-ves (2000) trdita, da šola ne more uspeti, če se aktivno ne vključi v svoje okolje, se nanj ne odziva in vanj ne prispeva. Ravnatelji morajo pomagati u čiteljem pri razširjanju obzorja, vklju čevanju v širše okolje in iskanju strokovnih stikov tudi izven lokalnega okolja in države. Vsaka šola pri tem sledi svoji viziji in uresničuje svoje poslanstvo. Osnovna šola Kapela kot Unes co šola sledi in udejanja pri svojem delu štiri Unes co stebre vzgoje in izobraževanja (Delors 1996) kot temeljne na čine u čenja. Unes co stebri usmerjajo u čite-lje in ravnatelje pri njihovem delu in profesionalnem razvoju. Uciti se, da bi vedeli Vsak ravnatelj in tudi učitelji morajo nenehno stremeti k širitvi lastnega znanja in k udejanjanju vseživljenjskega u čenja. V letu 2006 sem v okviru usposabljanja za ravnateljski izpit v Šoli za ravnatelje prisluhnila predstavitvi Centra Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja (cmepius) in spoznala možnosti vključevanja šol v evrop- ske programe. Pri predstavitvi programov me je najbolj prepricalo to, da lahko tudi naša šola, ceprav oddaljena od središc, konkurira ostalim šolam in se vkljuci v evropske programe s pridobljenimi financnimi sredstvi. Tako sem se v razpisnem roku še istega leta prijavila na razpis študijski obiski Arion. Študijski obiski (tako se danes imenuje ta akcija) so namenjeni strokovnjakom in nosilcem odlocanja s podrocja izobraževanja in poklicnega usposabljanja z namenom preucevanja dolocenega vidika vseživljenjskega ucenja. Udeleženci študijskega obiska so najveckrat ravnatelji, ki so izbrani s strani držav, ki sodelujejo v programu vseživljenjskega ucenja in so financirani s strani svojih nacionalnih agencij. Uspešna kandidatura mi je prinesla dotacijo in naslednje leto, v mesecu maju 2007, sem odpotovala na sever Evrope, na Norveško. Cilj študijskega obiska na Norveškem je bil predstaviti udeležencem šolski sistem Norveške v praksi in sodelovanje med sedmimi majhnimi skupnostmi, raztresenimi na otokih med fjordi. Študijski obisk se je odvijal v regiji Sunnhordland na otoku Stord. Študijskega obiska se je udeležilo 14 udeležencev iz 11 razlicnih evropskih držav (Belgija, Ceška, Francija, Madžarska, Nemcija, Poljska, Romunija, Slovenija, Španija, Turcija, Velika Britanija). Iz Slovenije sva bila dva udeleženca. Skupina udeležencev iz razlicnih evropskih držav je bila vse dni srecanja zelo motivirana za izmenjavo mnenj in izkušenj o lastnem delu. Naši pogovori so bili vedno usmerjeni v primerjave lastnega šolskega sistema z drugimi evropskimi sistemi. Takrat sem prvic zacutila evropsko dimenzijo usposabljanja in njegovo dodano vrednost. Po srecanju oziroma obisku norveške šole in osebnem srecanju z ravnateljem, se je nato norveška osnovna šola vkljucila v inovativni projekt »Skriti zaklad«. Vkljucitev norveške osnovne šole je razširila krog sodelu-jocih držav. Za inovativno delo na podrocju poucevanja in ucenja jezikov je naša šola v letu 2010 postala prejemnica nagrade Evropsko jezikovno priznanje. Ravnatelj mora pri svojem delu v šoli ustvarjati takšne pogoje, da spodbuja inovativnost uciteljev in jih pri tem podpira. Ob sodelovanju z evropskimi kolegi sem ugotavljala, da se prav vsi moji evropski kolegi srecujejo pri svojem delu s podobnimi problemi, pa tudi z drugacnimi in vcasih mi je že pogovor z njimi pomagal poiskati pravo smer oziroma pogledati na »moj« problem z druge perspektive. Spoznala sem, da je lahko sodelovanje z evropskimi kolegi in ucenje vodenja z izkustvenim ucenjem pomembna motivacija pri mojem delu in vir zadovoljstva po uspešno opravljenih nalogah. Na kontaktnem seminarju na Švedskem (2006) je naša učite-ljiča angleščine poiskala partnerske šole iz Anglije, Frančije, Nemčije, Španije in Švedske, s katerimi smo uspešno pridobili evropski projekt z naslovom »Evropske zgodbe in pravljiče«. Cilji našega prvega projekta Comenius »Večstranska šolska partnerstva« (v letih 2007-2009) so postali del šolskega razširjenega programa. Naenkrat je naša majhna podeželska šola omogočila strokovnim delavčem šole in učenčem sodelovanje z evropskimi kolegi ter odhod v druge evropske države. Pri delu v projektu so nekateri učitelji izkazali veliko zavzetost, inovativnost in pripravljenost za delo, nekateri so bili bolj negotovi in so spremljali delo v projektu od strani. Učenče smo vključevali v projekt na različne načine, od sodelovanja v različnih aktivnostih »doma« do udeležbe v mobilnostih. Pravi izziv je bil izbrati učenče, ki smo jih odpeljali v druge evropske šole. To je bila zanje nepozabna nagrada za njihov prispevek pri delu v projektu. Ko smo bili prvič mi sami gostitelji partnerskim šolam (leta 2008), so imeli učenči možnost uporabiti svoje znanje tujih jezikov in kar je najdragoče-nejše, osebno spoznati vrstnike partnerskih evropskih šol in biti njihovi gostitelji. Družine so sprejele učenče na svoje domove in za nekatere družine je priprava na sprejem učenčev partnerskih šol postal »družinski projekt« tega poletja (belili so sobo, urejali tla ...). Sama sem spoznala, da je največji zalogaj pri delu v evropskih projektih organizačija mobilnosti v drugo državo, še posebej, če so vključeni tudi učenči, saj večinoma niso vajeni potovanj z letali. Z vsako mobilnostjo v projektu in odhodom v evropske partnerske šole so naši učitelji in učenči širili svoja obzorja in prihajali domov polni novih idej in navdušenja. Spomnim se učiteljiče, ki je po vrnitvi z mobilnosti navdušeno pripovedovala, kako imajo v državi, ki jo je obiskala, organizirano prehranjevanje in ugotovila, da je naš sistem boljši. Antonio Silva Mendes, direktor Direktorata za izobraževanje in kulturo pri Evropski komisiji, je na evropski Comenius konferenči (Bruselj, 3.-4. 5. 2012), ki sem se je udeležila na povabilo Evropske komisije, dejal: »Pri mednarodnem sodelovanju šol gre za to, da združiš navdušenje, izvirnost ljudi različnih držav, kultur in okolij, da bi ustvarili nekaj novega, kar bo prispevalo k razvoju šol kot prostora za delo in učenje. Kreativnost in kapačiteta učiteljev se lahko popolno razvijeta šele s sodelovanjem v mednarodnih projektih.« Sodelovanje v projektu je v šoli obrodilo rezultate, s katerimi smo se lahko pohvalili tudi v lokalnem okolju in smo bili deležni pohval, ki so za nas pomenile priznanje za opravljeno delo in nam dale motivačijo za nadaljnje delo. Obisk učenčev, učiteljev in ravnateljev partnerskih evropskih šol na domači šoli pomeni priložnost za promočijo in dvigovanje ugleda v lokalnem okolju. Starši vključenih učenčev v mobilnosti so svojo hvaležnost izkazali z nudenjem pomoči pri izvedbi mobilnosti na naši šoli in so ob evalvačiji projektov povedali, da si tudi v prihodnosti želijo, da šola učenčem omogoča takšne izkušnje. Danes ugotavljam, da smo z delom v evropskih projektih izpopolnili tudi svojo natančnost pri prijavi na evropske projekte, vodenju potrebne dokumentačije, pri širjenju rezultatov smo načr-tneje skrbeli za dvigovanje ugleda šole v lokalnem in širšem okolju. Pri našem delu v evropskih projektih smo prav zaradi skrbnega načrtovanja in sprotnega evalviranja vedno uspeli izpeljati načrtovane aktivnosti s prejetimi evropskimi finančnimi sredstvi. V letu 2010 sem se udeležila študijskega obiska s področja vodenja na Škotskem, na Orkney otokih z naslovom »Razvijanje vodenja v učni skupnosti«, kjer sem se seznanila s škotskim programom »Kurikul za odličnost«, ki je usmerjen v izboljševanje kakovosti dela v šolah in prinaša v šole pomemben vidik: za uspešno šolo smo odgovorni vsi, zato je pomembno, da delimo vodenje na vseh nivojih, saj tako povečujemo odgovornost vseh vpletenih. Udeleženči študijskega obiska smo vnaprej pripravili predstavitve svojega šolskega sistema, vse predstavitve smo nato prejeli z ostalimi gradivi od naše gostiteljiče, organizatoriče študijskega obiska. Udeleženči so prihajali iz devetih držav: Danska, Nemčija, Irska, Poljska, Romunija, Slovenija, Španija, Švedska, Turčija. Seznanili smo se tudi z možnostmi profesionalnega razvoja škotskih učiteljev (»čhartered teačher«, predstojnik, ravnatelj) in odličnega modela razvijanja vodenja na vseh nivojih, tesnega sodelovanja in podpore lokalne skupnosti pri razvoju šol, skrb za zdravje otrok in razvijanje ekološke zavesti, razvijanja zavedanja svojih korenin (Metasaga), ki so nam jo predstavili učenči. Pogledati k sosedom, v druge evropske šole ter se primerjati z njimi, je dobro izhodišče za razvoj šole. Tovrstne izkušnje, sa-moevalvačija in refleksija so ključ k izboljševanju in k doseganju odličnosti. Po vrnitvi s študijskega obiska na Škotskem smo pričeli na naši šoli tudi načrtneje razvijati kompetenčo vodenja pri otro-čih v okviru šolske skupnosti, in sičer z ustanovitvijo otroškega šolskega sveta, ki vključuje predstavnike učenčev od 7. do 9. ra- slika 1 Prisostvovanje pouku matematike izven ucil-nice (študijski obisk na Škotskem leta 2010) zreda, ki jim poverimo dolocene naloge. Prav tako sem po vrnitvi z drugega študijskega obiska oblikovala kolegij vodij strokovnih aktivov, ki deluje in prevzema dolocene naloge ter jih izvede (od nacrtovanja, izvedbe do evalvacije). V vodenje uciteljskega zbora sem npr. uvedla tudi »motivacijski trik«, ki sem ga spoznala na študijskem obisku (npr. joker za strokovne delavce - možnost odsotnosti na seji uciteljskega zbora ali drugi nacrtovani aktivnosti enkrat letno po lastni odlocitvi). Moram priznati, da je malo uci-teljev, ki v šolskem letu to izkoristijo, še vedno pa je dobrodošlo in ucitelji me sedaj že tretje leto zapored na zacetku šolskega leta vedno vprašajo, ce še imamo »jokerja«. Prav tako sem postala bolj pozorna na podrocje sodelovanja šole s starši in sem nacrtno razvijala sodelovanje staršev s šolo. Tako kot mnoge šole, tudi mi vsako leto prosimo starše, da ocenijo naše delo z anonimnimi vprašalniki, s katerim ugotavljamo njihovo zadovoljstvo z našim delom. V letu 2011 smo s pomocjo predstavnikov v svetu staršev izbrali podrocje evalvacije. Tako smo staršem namenili aktivnejšo vlogo pri dolocanju ožjega podrocja evalvacije našega dela. V drugem projektu Comenius (v letih 2010-2012), s katerim smo pristopili k izboljšanju bralne in matematicne pismenosti naših ucencev, smo vkljucili v aktivnosti projekta tudi starše. S pomocjo predstavnikov v svetu staršev smo spodbudili starše za izboljšanje motivacije za branje. Predstavniki staršev v svetu staršev so povabili starše svojega razreda na predstavitev, ki so jo pripravili v dogovoru z menoj in razrednicarko in pohvalno so nekatere predlagane aktivnosti naletele na dober odziv pri starših in otrocih (npr. starši 1. razreda so prihajali po dogovoru z uciteljico k pouku in brali pravljice, v 2. razredu so starši pripravili lutkovno igrico). O našem delu v projektu smo starše tudi redno obvešcali s pisnimi obvestili in z objavami na šolski spletni strani. Z zadnjega študijskega obiska na Švedskem (v Sundsvall leta 2012) z naslovom »Razvijanje ustvarjalnosti pri ucenjuinpouceva-nju« sem se vrnila bogatejša za številna nova poznanstva z evropskimi ravnatelji, organizatorjem ter gostiteljskimi šolami in boljšim poznavanjem švedskega šolskega sistema. Tudi tokrat smo udeleženci nenehno primerjali in izmenjevali informacije o našem delu ter šolskih sistemih. Na ogled mesta Sundsvall so nas gostitelji povabili kar z giroskopi in znašla sem se v vlogi ucenca, ki obcuti nelagodje pred neznanim in novim. S svojimi izkušnjami iz preteklih študijskih obiskov sem predlagala nacin priprave skupnega porocila, ki se je izkazal kot uspešen na Škotskem in udeleženci so moj predlog sprejeli. Udeleženci so prihajali iz enajstih držav: Avstrija, Bolgarija, (Češka, Nemcija, Španija, Grcija, Italija, Nizozemska, Poljska, Slovaška, Slovenija. V skupini so bili vecinoma ravnatelji osnovnih šol, predstavniki sindikatov, univerze ter organizacij za usposabljanje uciteljev in vsi skupaj smo na Švedskem z navdušenjem obcudo-vali arhitekturo njihovih osnovnih in srednjih šol z veliko prostora znotraj in zunaj šolskih stavb ter s številnimi koticki, ki ustvarijo obcutek domacnosti in prijetnega ucnega okolja (zavese na oknih, šolska kavarna ...). Eno izmed spoznanj tega obiska, ki ga želim uvesti v prakso tudi pri nas, je, da je mogoce uspešno razvijati šole in izboljševati ucne dosežke ucencev le s sodelovanjem uciteljev, za kar pa je potrebno ustvariti objektivne pogoje (npr. enkrat na teden ali na dva tedna nacrtovati cas za skupno nacrtovanje aktivnosti in evalvacijo). Na Švedskem imajo ucitelji obvezno prisotnost na šoli 35 ur, deset ur imajo priznanih za delo doma. Deset dni v letu je namenjenih analizi in pripravi novega šolskega leta, ko so ucenci že na pocitnicah. Ni locevanja med mlajšimi in starejšimi ucitelji glede prisotnosti in števila ur, ki jih morajo opraviti. Tako nimajo nobenega drugega sistema evidentiranja ur in locevanja med ucno in delovno obveznostjo. O delovnem casu uciteljev v osnovnih in srednjih šolah na Švedskem je bil v reviji Vodenje v vzgoji in izobraževanju objavljen clanek (Persson 2008). Obisk osnovne šole, kjer imajo 35 iPadov ter prisostvovanje pouku z njihovo uporabo v 4. razredu, je bilo seveda svojevrstno doživetje. Med drugim so nam predstavili šolsko platformo School- iPad pri pouku (študijski obisk na Švedskem leta 2012) Soft, ki jo uporabljajo pri komunikaciji s starši in je podobna našemu eAsistentu, le da imajo ucitelji pri zapisovanju dosežkov ucencev nabor ciljev, ki jih oznacijo, ko jih ucenec doseže. Hkrati lahko starši dnevno spremljajo svojega otroka in sledijo ucnim vsebinam, ki se v dolocenem dnevu poucujejo. Letno nacrtujejo šole le dve srecanji s starši in otrokom »v živo« in se pri tem držijo pravila »dve zvezdi« in ena izboljšava. To pravilo uporabljam sedaj tudi sama, ko spremljam pouk in skupaj z uciteljem analizirava opazovano uro pouka. Iz srecanja na Švedskem se je rodilo tudi novo poznanstvo in z eno od teh šol nacrtujemo skupaj z drugimi nov projekt, usmerjen v izboljšanje pedagoške prakse. V svoje lokalno okolje sem po vrnitvi s Švedske prenesla redna mesecna srecanja s predstavniki naše obcine in ravnateljicami vrtca in obeh osnovnih šol z namenom skupnega usklajevanja, nacrtovanja in razvijanja izobraževalnih organizacij na nivoju lokalne skupnosti. Prej takšnih skupnih srecanj nismo poznali. Srecanja so bila dobro sprejeta tako pri ustanoviteljici (Obcina Radenci), kot pri obeh ravnateljicah vrtca in sosednje osnovne šole. Iz vsakega študijskega obiska sem se vrnila bogatejša za nova znanja, izkušnje in številna nova poznanstva. Pri vsaki naslednji prijavi sem postala »izbircnejša« in sem v katalogu ponujenih študijskih obiskov iskala študijske obiske s takšno vsebino, kjer bom pridobivala takšna nova znanja, s katerimi bom lahko nadgradila in izboljšala svoje kompetence. Ob tem sem spoznala, da ob mocnih podrocjih postajaš boljši tudi na podrocjih, kjer si bil prej šibek. 8LlkA 2 Srce (Hart) Glava (Head) Roke (Hands) slika 3 3»h« v izobraževanju Uciti se delati Ker se mora Evropska unija spričo globalizacije neprestano soočati z novimi izzivi, bo vsak državljan potreboval vrsto ključnih kompetenc, da se bo lahko prožno prilagajal hitro spreminjajočemu in medsebojno zelo povezanemu svetu. Izobraževanje ima s svojo dvojno vlogo, v socialnem in ekonomskem smislu, ključni pomen pri zagotavljanju, da državljani Evrope pridobijo ključne kompetence, ki jih potrebujejo, da se na prožen način prilagodijo takšnim spremembam (»Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije o ključnih kom-petencah« 2006). Učitelji in ravnatelji smo pri svojem delu v 21. stoletju postavljeni pred mnoge izzive, ki jih lahko sprejmemo kot nove priložnosti. Danes se svet tako hitro razvija, da tudi od nas zahteva nenehno učenje ter pridobivanje novih znanj in veščin za delovanje. Richard Riley je dejal (Trilling in Fadel 2009, 3): »Dejansko danes pripravljamo učence za poklice, ki še ne obstajajo, razvijamo pri učencih spretnosti uporabe tehnologije, ki je še niso iznašli in jih učimo reševati probleme, ki jih še ne poznamo.« Ravnatelj šole mora biti vzor svojim učiteljem tudi pri iskanju novega znanja ali možnostih za pridobivanje finančnih sredstev, ki omogočajo usposabljanje v evropskem kontekstu. Tako sem se odločila, da sem kandidirala na razpisu »Comenius nadaljnja izobraževanja in usposabljanja«, ki so namenjena izobraževanju in usposabljanju posameznikov, ki delujejo na področju vzgoje in izobraževanja (učitelji in vzgojitelji). Uspešna kandidatura mi je omogočila spopolnjevanje na Škotskem (Okoljsko izobraževanje: Izkustvene metode učenja). V okviru tega spopolnjevanja sem se udeležila predavanja dr. Petra Higginsa iz Univerze v Edinburgu o izkustvenem učenju, ki je predstavil model 3»h« v izobraževanju, ki predstavlja temelj izkustvenega učenja. Ta model lahko primerjamo z D. Kolbom (Marentič-Požarnik slika 4 Označevanje zahtevnosti knjig z barvnimi trakovi (Comenius na Danskem leta 2010) 2000), po katerem se učenje vedno začne z izkušnjo, kateri sledita opazovanje in refleksija, nato formiranje abstraktnih končeptov in generalizačij, sledi preizkušnja končeptov v novih situačijah, kar znova pripelje do konkretne izkušnje. Med podporne metode izkustvenega učenja sodijo opazovanje pročesa (npr. spremljanje pouka v tuji državi), čas za razmislek (refleksija in evalvačija), fantaziranje in vizualizačija (razmislek in prenos dobrih primerov pedagoške prakse v lastno delo). To vrsto izkustvenega učenja lahko ponazorimo s pročesom poklične/profesionalne rasti učitelja (Marentič-Požarnik 2000, 123-124). Učitelji, ki se vključijo v evropske programe usposabljanja ali sodelujejo v evropskem projektu, v katerega je vključena njegova šola, poklično rastejo in izboljšujejo kakovost svojega dela. Tako smo v drugem projektu »Comenius večstranska šolska partnerstva« (v letih 2010-2012) naredili premik od vključevanja projektnih vsebin v razširjen program šole k razvijanju lastne pedagoške prakse in prenosom dobrih primerov pedagoške prakse partnerskih šol v naš neposredni učni pročes. V projektu »Izboljšanje bralne in matematične pismenosti« so poleg norveške osnovne šole (Merkved Skole), ki je bila koordinatoriča projekta, sodelovale še osnovne šole iz Danske, Nemčije, Romunije in Slovenije. Izziv vsem vključenim šolam je bil, kako izbrati in uporabiti takšne učne strategije, ki bodo vodile k izboljšanju bralne in matematične pismenosti, ki neposredno vplivata na učno uspešnost učenčev. V tem projektu sem imela aktivnejšo vlogo tudi sama, saj sem bila vključena od začetka načrtovanja projekta, do enoletnega koordi-natorstva in priprave zaključnega poročila. Z delom v evropskih projektih, z vkljucevanjem v programe izobraževanja in usposabljanja (študijski obiski, Comenius na-daljna izobraževanja in usposabljanja) smo s strokovnimi delavci našli možnosti in priložnosti za obogatitev obveznega programa osnovne šole ter za lastni profesionalni razvoj. Ucitelji in ravnatelji lahko vedno nadgrajujemo svoja znanja in dobimo številne ideje za izboljšave pri lastnem delu. Ucitelji razvijajo svojo ino-vativnost ali predstavijo svoje inovativne pristope pri poucevanju evropskim kolegom in širijo svoja znanja, kot je bila v našem projektu npr. vkljucitev metode prevajanja pri pouku materinšcine kot primer dobre prakse in so jo partnerske šole uporabile. Eden izmed izdelkov, ki so nastali v skupnem sodelovanju, je bil skupen prevod zgodbice v materinšcino vseh sodelujocih šol in knjižna izdaja le-te. Med obiski partnerskih šol imajo ucitelji veliko priložnosti za izmenjavo svojih izkušenj z evropskimi kolegi in se seznanijo s pedagoškimi novostmi, s katerimi se ukvarjajo šole. V našem primeru so imeli ucitelji priložnost videti v praksi med drugim sodelovalno ucenje v danski osnovni šoli, kjer so vsi danski ucitelji prejeli knjigo o sodelovalnem ucenju S. Kagana Cooperative Learning (2008) in so njegove metode vešce uporabljali v razredu. Tudi naša šola ima sedaj svoj izvod te knjige. Uciti se živeti skupaj Videti in doživeti Evropo z aktivnim delom v mednarodnih projektih je dokaz clovekove radovednosti in gibalo njegovega razvoja. Za ucence in zaposlene Osnovne šole Kapela pomeni stik z vrstniki in kolegi v evropskem prostoru izziv in priložnost, omogoca nam refleksijo in primerjavo z evropskimi šolami. Za nas je postalo delo v mednarodnih projektih del naše kulture. S ponosom ugotavljam, da je bila vecina naših strokovnih delavcev (85 %) v petletnem obdobju aktivno vkljucena v mobilnosti in je obiskala partnerske evropske šole. Nekateri se niso želeli vklju-citi in njihovo odlocitev smo spoštovali. Posameznikom je vcasih težko oditi od doma v »neznano« ter se srecati z evropskimi kolegi, ob spoznanju, da veš, da se od tebe pricakuje zmožnost komunikacije v tujem jeziku. S tem da so naši ucitelji vedno obiskali partnerske šole v skupini najmanj dveh uciteljev, smo jim odhod v neznano olajšali. Nekateri so bili bolj vešci komunikacije v angle-šcini, nekateri sploh ne govorijo angleško, a jim je obisk evropske države, ki je drugace ne bi nikoli obiskali in pogled v ucilnice in prisostvovanje pouku prinesel nova znanja in izkušnje. Ko sedaj SLIKA 5 Spremljanje napredka ucen-cev pri branju (Comenius na Norveškem leta 2012) spremljam pouk v razredu, mi pogosto kakšen ucitelj, kije bil udeleženec mobilnosti, pove, da je to metodo videl v partnerski šoli in jo je uspešno preizkusil in prenesel v svoj razred. Ucitelji so postali bolj pozorni na lastno poucevanje in na izboljšave v razredu, ki dolgorocno vodijo k izboljšanju ucnih dosežkov ucencev. Dodana vrednost sodelovanja v evropskih projektih je za ravnatelja tudi cas, ki ga lahko preživi skupaj s svojimi ucitelji izven svoje šole na mobilnosti, z druženjem, z evalva cijo in refleksijo (Kaj je novega? Kaj nas je presenetilo? Kaj bomo prenesli v naše vsakdanje delo?). Ravnatelj naj pri svojem vodenju ustvarja takšne pogoje, da bodo lahko ucitelji svojo energijo usmerjali v kakovostno poucevanje. Sam mora biti z lastnim ucenjem vzgled ter z organizacijo dela in razvijanjem šolske kulture skrbeti za mirno in ustvarjalno okolje, ne le za »gašenje požarov«. Usmerjenost v poucevanje in izboljševanje kakovosti poucevanja mora biti moralna dolžnost ravnatelja in z vkljucevanjem v evropske projekte postane ta cilj lažje dosegljiv. Mnogi ucitelji se lahko pri sodelovanju v evropskem projektu tudi prvic seznanijo ali vidijo v praksi dolo cen didakticni pristop in ga zaradi pozitivnih izkušenj evropskih kolegov tudi prenesejo v svoj razred (npr. delo na postajah, zmanjševanje zaostanka pri branju, razvijanje teko cnosti branja ...). Sodelovanje z evropskimi kolegije dodana vrednost, obogatitev delovnega vsakdana in priložnost spoznati nove ljudi in deliti ter pridobivati nova znanja. S sodelovanjem v evropski dimenziji izobraževanja vsi skupaj utrjujemo zavest, da smo državljani Evrope in to prenašamo na svoje ucen ce. Na življenje v skupni Evropi lahko u citelji pripravljamo u cen ce le tako, da tudi sami vstopimo v evropski izobraževalni prostor in začutimo Evropo. Tako so tudi naši u čitelji, ki so izkazali zanimanje za obiske partnerskih šol, imeli priložnost postati »evropski učitelji« s sodelovanjem v projektu »Comenius«. Izbiranje, kdo bo odpotoval kam, sem poverila strokovnim aktivom, ki so se nato uskladili in izbrali u čitelje, ki bi želeli obiskati posamezne partnerske šole. Tudi sama sem se nam-re č z vključevanjem v študijske obiske usposobila za učinkovitejše poverjanje nalog in razvijanje vodenja šole na različnih podro čjih. Evropski učitelj lahko ob čuti prednosti enostavne mobilnosti v Evropski uniji, ki vklju čuje izobraževanje v drugih evropskih državah, u čenje jezikov in drugih evropskih kultur. Lahko izkoristi možnosti zaposlovanja oziroma drugih programov izmenjav, ki jih ponuja Evropska unija. Vse to prispeva k ustvarjanju ve čjezične in multikulturne Evrope in k vzgajanju za evropsko državljanstvo (Shratz 2005). Tudi Svet Evropske unije (»Sklepi Sveta z dne 26. novembra 2009 o strokovnem izpopolnjevanju učiteljev in vodstvenih delavcev šol« 2009) in Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) izpostavljata sodelovanje v evropskih projektih in izobraževanje učiteljev v drugih državah kot doprinos k ve čji kakovosti učiteljevega dela. Uciti se biti V poro čilu o najboljših izobraževalnih sistemih na svetu je izpostavljeno, da kakovost vsakega izobraževalnega sistema ne more nikoli pretiravati v kakovosti njegovih u čiteljev. Edini na čin, kako izboljšati učne dosežke, je izboljšati poučevanje (Barber 2007, 7). Biti učitelj pomeni pomagati učen cem u čiti se. Biti ravnatelj pomeni pomagati odraslim učiti se. Zato je tako težko (Barber 2007, 35). Ravnatelj šole naj ustvari priložnosti, ki bodo učiteljem omogočila profesionalni razvoj v evropski dimenziji z izkustvenim učenjem, skupaj s svojimi in evropskimi kolegi. Pomemben je prav vsak u čitelj v vsakem razredu in vsak dan njegovega poučevanja. U čitelji potrebujejo našo podporo in opogumljanje, da bodo lahko razvijali svoje talente in bodo pripravljeni porabiti čas in energijo za stvari, ki imajo najve čji u činek na učne dosežke učen cev in to je kakovostno poučevanje. Z delom v evropskih projektih lahko u čitelje motiviramo in nagradimo za dobro opravljeno delo, ko spremljajo evropske kolege pri neposrednem delu v razredu ali gostijo učitelje partnerskih šol v svojem razredu, tudi sami dobijo potrditev o kvaliteti svojega dela. Ucitelji imajo pri sodelovanju v evropskih projektih veliko priložnosti ucenja z izkušnjo. Prva je jezikovna izkušnja, ko lahko uporabijo tuji jezik pri sporazumevanju s kolegi. Mnogi ucitelji so mi povedali, da niso uporabljali anglešcine od svojih srednješolskih casov in so bili sprva negotovi, a ko so pri komunikaciji s kolegi ugotovili, da imajo tudi oni podoben »problem«, so lažje prešli fazo negotovosti in so izkoristili vsak trenutek, da so se lahko pogovarjali s kolegi in njihova anglešcina je postajala skozi delo v projektu vedno boljša. V drugem projektu »Comenius« smo vzpostavili prav posebno pravilo, in sicer smo vedno težili k temu, da se ucitelji iz iste države niso nikoli usedli skupaj pri obrokih. Ko smo v gostujoci šoli spremljali pouk, smo se med seboj neprestano mešali, zato je bilo nujno, da so se ucitelji veliko pogovarjali v an-glešcini. Zame kot ravnateljico je kljucno, da imajo ucitelji priložnost videti od znotraj tudi osnovne šole po Evropi, da lahko primerjajo pogoje za delo z lastnimi pogoji in lahko tudi ugotovijo, da so njihove razmere za delo boljše ali slabše, a kljub temu spoznajo, da šolski zidovi še ne naredijo pouka boljšega, temvec šele ucitelji v razredih. Ko spremljajo pouk v razredu ali ko sami gostijo pri svojem pouku kolege, dobijo potrditev, da delajo dobro ali prepoznajo pri sebi področja, ki jih je dobro še razvijati. Ko imajo prvic pri pouku v razredu tudi evropske kolege ali pripravijo predstavitev dolocene teme v anglešcini, je to zanje velik izziv. Po opravljeni nalogi, ko dobijo pohvalo in številne spodbudne besede od evropskih kolegov in ravnateljev, ne samo od mene, ki sem jih opogumila pri prevzemu poverjene naloge, jih to motivira in nagradi ter jim predstavlja spodbudo za nadaljnje delo. Ucitelji in ravnatelji smo s sodelovanjem z evropskimi šolami deležni neprecenljivih izkušenj. Zaradi vkljucevanja in širjenja lastnega obzorja se razvijamo na osebnem podrocju zaradi številnih stikov »v živo« in pisnih komunikacij z e-sporocili vzpostavljamo do evropskih kolegov in do sebe samozavestnejši odnos, po De-lorsu bi lahko rekli, da »se ucimo biti«. »Še vedno sem polna vtisov in energije, ki sem je prejela v preteklih dneh. Hvala za ponujeno priložnost, da sem zacutila, kaj sploh Comenius pomeni, kaj pomeni povezovanje razlicnih šol, izkušenj, ljudi in seveda tudi kultur. Sama v sebi cutim pravo bogastvo. Še vedno sem zelo utrujena, še kar naprej imam polno glavo angleških besed, po drugi strani pa sem ponosna sama nase, da sem sploh šla od doma, da sem se spoprijela s tujim jezikom in po vseh svojih najboljšim močeh sodelovala. Še enkrat hvala za vse spodbude.« Mnenje udeleženke mobilnosti Priznati je treba, da prinese vključevanje šole v evropske projekte tudi dodatno delo, a težko bi našla enakovredno usposabljanje za učitelje ali ravnatelje, ki naša znanja in evropsko perspektivo tako razširi in obogati. Tudi sama sem učinkovitejša pri svojem delu in ob sodelovanju v evropskem prostoru sem si zastavila ambiciozen cilj izboljšanje učnih dosežkov naših učen cev. Z novimi znanji in povezovanjem v evropskem prostoru je ta čilj lažje dosegljiv. Spoznala sem, da je evropskim šolam skupno to, da je izkustveno učenje s sodelovanjem v mednarodnih projektih učinkovitejše in da bi prav vsak učitelj in ravnatelj v svoji poklični karieri moral prestopiti meje lokalnega in pogledati v širši evropski šolski prostor. U čimo se drug od drugega in z drugimi. S takšnim delom (p)ostajamo učitelji in ravnatelji učen či, soo čamo se z novim in neznanim in šele takrat (p)ostanemo bolj dovzetni za lastno prakso. Z delom v evropskem projektu smo imeli priložnost v živo doživeti druga čne evropske šolske sisteme, se naučili prepoznavati razlike med njimi in poglobiti znanje o lastnem sistemu. Razvili smo trajna prijateljstva z evropskimi kolegi, nekateri u čitelji ohranjajo stike s kolegi s pomo čjo družbenih omrežij. Sama sem prepričana, da lahko danes pokličem kolega ali napišem e-sporo čilo v veliko evropskih držav in bom od njih, ki so postali moji pravi prijatelji, tudi prejela nasvet ali vzpodbudne besede, če jih bom potrebovala. Na naši šoli se je skozi delo v evropskih projektih ustvarilo pozitivno ozra čje, odprti smo za nove ideje in projekte in vidimo pri vklju čevanju evropske dimenzije v šolo veliko prednosti. Po petih letih sodelovanja v evropskem izobraževalnem prostoru lahko z gotovostjo trdimo, da smo izboljšali tudi kulturo šole in se spreminjamo v uče čo se organiza čijo v evropskem prostoru. Literatura Barber, M., and M. Mourshed. 2007. »How the World's Best Performing Sčhool Systems Come out on Top.« MčKinsey and Co. http://www .mč kinsey. čom/člientservi č e/sočialse čtor/resourč es/pdf/Worlds _S čhool_systems_final.pdf Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 2011. Ljubljana: Pedagoški inštitut Delors, J. 1996. Učenje: skriti zaklad; poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje, pripravljeno za ünescö. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kagan, S. 2008. Cooperative Learning. San Clemente, ca: Kagan. Marentic-Požarnik, B. 2000. Psihologija učenja in pouk. Ljubljana: dzs. Persson, M. 2008. »Delovni cas učiteljev v osnovnih in srednjih šolah na Švedskem.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 6 (1): 115-126. »Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje.« 2006. Uradni list Evropske Unije, l 394/10-18. Schratz, M. 2005. What Is a 'European Teacher'? A Discussion Paper, European Network on Teacher Education Policies (entep). http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/workshop/tesee/ dokumenti/european-teacher.pdf »Sklepi Sveta z dne 26. novembra 2009 o strokovnem izpopolnjevanju uciteljev in vodstvenih delavcev šol.« 2009. Uradni list Evropske Unije, c 302/6-9. Trilling, B., in C. Fadel. 2009. 21st Century Skills: Learning for Life in Our Time. San Francisco: Jossey-Bass. ■ Mag. Anastazija Avsec je ravnateljica na oš Kapela. anastazija.avsec@guest.arnes.si > Cd Razmislek o razsežnostih avtonomije ravnateljev v slovenski osnovni šoli ^ Janja Zupančič oš Louisa Adamiča Grosuplje ^^ Pojem avtonomija ravnatelja je v prispevku obravnavan z razlicnih ^^ zornih kotov. Šolski sistem postavlja okvir, znotraj katerega posamezen vodja sprejema razlicne odlocitve ter izbira poti za dosego zastavljenih ciljev in prav slednje ustvarja razlike med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami. Pomemben dejavnik uspešne šole so njeni zaposleni, zato je še posebej pomembno dejstvo, da so slovenski ravnatelji pri izbiri sodelavcev v veliki meri neodvisni. Žal se zmanjšujejo možnosti nagrajevanja, kar sili ravnatelje k iskanju novih rešitev za motiviranje zaposlenih. Pri uresnicevanju vizije in zagotavljanju kakovosti mora ravnatelj podpirati strokovnost uciteljev in skrbeti za dobre ucne dosežke ucencev, pri tem pa vzdrževati dobre odnose s starši. Soodvisnost razlicnih deležnikov in razlicnost njihovih pricakovanj neprestano preizkušata meje ravnateljeve avtonomije. Rešitev za ohranjanje profesionalne neodvisnosti v odvisnosti od razlicnih deležnikov se nahaja v strokovnem in eticnem delovanju posameznega vodje. Ključne besede: ravnatelj, avtonomija, vodenje, kadrovanje, financiranje, kakovost, starši Nenehne spremembe in družbeni razvoj vplivajo tudi na delovanje šol, pred njih postavljajo nove zahteve ter nove izzive. Zdi se, da se trdno usidran, tradicionalno sistematicno organiziran, vsebinsko in vrednostno jasno opredeljen vzgojno-izobraževalni sistem v zadnjem desetletju sooca z vedno vecjimi vdori v njegovo zasebnost. V šole vstopajo ideje poslovnega sveta, potrošniška miselnost, marketing. Država želi imeti vedno vecji pregled nad zaposlovanjem, porabo virov in ucinkovitostjo svojih »naložb«, želi ugotavljati kakovost dela vzgojno-izobraževalnih ustanov. Vodstveni delavci si prizadevajo za vec avtonomije pri odloca-nju, a hkrati pricakujejo podporo s strani razlicnih inštitucij. Kot primer naj navedem oblikovanje vzgojnega nacrta, ki je porajalo mnogo vprašanj, na katera so v šolah iskali odgovore in si obetali pomoc strokovnih ustanov. Kljub centralizirano podani nalogi so bile poti do cilja raznolike in v veliki meri v rokah ravnatelja. Za pripravo res uporabnega dokumenta je bilo potrebno široko strokovno znanje in dobro poznavanje zavoda, zato so mnogi ravnatelji upoštevajoc posebnosti šole in širšo družbeno situacijo spodbu- vodenje 1I2013: 117-131 dili, koordinirali in spremljali proces, ki je odseval duha in vizijo šole. Nekateri so se odlocili za nakup instant rešitev na rastocem trgu »univerzalnih« obrazcev ali so pocakali, da so na sosednjih šolah prebili led in se obogatili iz izkušenj drugih, si prihranili nekaj casa, a se prikrajšali za marsikatero izkušnjo. Tako danes na nekaterih šolah vzgojni nacrti živijo, drugje pa so le pozabljeni snopici v omari. Vzgojnemu nacrtu sta sledila uvajanje procesa ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti ter razvojno nacrtovanje. Opravljanje tovrstnih nalog odseva ravnateljev odnos do zunanjih zahtev in se prenaša na sodelavce ter njihov odnos do dela. Predan, marljiv in spodbuden ravnatelj bo lažje zagotovil, da bodo zaposleni nalogo opravili zavzeto in kvalitetno. Vodja, ki je nagnjen k izražanju ne-moci in iskanju površnih rešitev, naj se ne cudi, ce se podobno vedejo tudi njegovi zaposleni. Povprecnost vodenja gre z roko v roki s povprecno zavzetostjo zaposlenih. Kar zaposleni cutijo do svojega dela in ustanove kot celote, je tisto, kar cutijo do svojega vodje (Lobnikar in Grom 2011, 3). Tako je pomembno, da ravnatelj delovnim nalogam doda smisel, izpostavi prednosti in ponuja zaposlenim pozitiven zgled. Naj novih zahtev ne razume kot poseganje v njegovo avtonomijo, temvec priložnost za obogatitev šolske prakse, dvig kakovosti in profesionalno rast kolektiva. Priporocljivo je ozreti se cez domaci plot in ugotoviti, kako avtonomen je slovenski ravnatelj v primerjavi z evropskimi kolegi. Evropa ponuja mnogo razlicnih modelov, številne primere dobre in malo manj uspešne prakse, torej izvrsten ucni poligon. V to me je prepricala izkušnja študijskega obiska v Hannovru maja 2012, kjer smo s kolegi ravnatelji in drugimi ustvarjalci šolske prakse iz dvanajstih evropskih držav širili vedenje o inovativnem vodenju in usposabljanju uciteljev v avtonomnih šolah. Kaj je avtonomija? Kantova trditev, da je avtonomija lastnost volje, da je sama sebi zakon, jasno poveže pojem avtonomije z izvorno grško besedo av-tonomus (autos - sam, nomus - zakon). Avtonomijo razumemo kot možnost samostojnega, neodvisnega odlocanja. Avtonomen posameznik svoje odlocitve sprejema samostojno in brez pritiskov na podlagi informacij, ki si jih v procesu odlocanja pridobi. Posledicno za svoje odlocitve nosi in sprejema popolno odgovornost. Odgovoren vodja se zaveda, da je odlocanje pravzaprav izbiranje najboljše poti izmed zaznanih možnosti, je neke vrste perfek cionizem, stremljenje k popolnosti. Težo povečuje tudi razsežnost učinkov posamezne odlo čitve: ali bo odlo čitev vplivala le na notranje dogajanje v šoli (npr. imenovanje šolske tekmovalne komisije) ali bo imela širši odmev in bo zadevala tako u čitelje kot tudi u cen ce in starše (npr. odlo čitev o izbiri delovnih zvezkov). Vrste avtonomije Zakon o organiza čiji in finan čiranju vzgoje in izobraževanja omenja dve vrsti avtonomije, in sičer avtonomijo šolskega prostora (zofvi, 72. člen) in avtonomijo strokovnih delavčev pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela (zofvi, 92. člen). V isti sapi s podeljeno avtonomijo je njena razsežnost nemudoma omejena in uokvirjena. Tako je ravnatelj tisti, ki odloča o izvajanju dejavnosti v šoli, ki niso povezane z vzgojo in izobraževanjem, a ne sme dovoljevati političnih ali konfesionalnih aktivnosti. Prav tako so strokovni delavči strokovno avtonomni pri izvajanju svojega dela, vendar v okviru zakonov in javno veljavnih programov. Tovrstna avtonomija je dokaj preprosta, kajti osebi je dodeljena v jasno določeni meri in obsegu. Gibanje znotraj okvira odgovorni osebi zagotavlja določeno mero varnosti. Tako prepoved delovanja političnih strank in konfesionalne dejavnosti v šolskem prostoru ne ruši ravnateljeve avtonomije, temveč ga, ravno nasprotno, osvobaja različnih zunanjih interesov. Podobno so s pravnimi akti skrbno določene še strokovna, poslovodna in finančna avtonomija ravnatelja. Težje pa je definirati osebno in etično neodvisnost. S Kodeksom ravnanja javnih usluž-benčev so opredeljena osnovna etična pričakovanja države do svojih uslužbenčev, ki naj bi izboljšala delovanje in dvignila ugled. V Sloveniji kodeks ravnanja ravnateljev ne obstaja, medtem ko so v Veliki Britaniji oblikovali kodeks profesionalne etike za učitelje, ki velja tudi za vodstvene delavče šol. Stopnje avtonomije Stopnjo ravnateljeve avtonomije lahko razdelimo na tri ravni: popolno, delno in ničelno (Eurydiče 2008). Ravnatelj, ki ima popolno avtonomijo, lahko v okviru zakonov odločitve sprejema samostojno. Delno avtonomen vodja pred dokončnimi odločitvami pridobi soglasje oziroma mnenje npr. učiteljskega zbora, sveta staršev, sveta zavoda, ministra in/ali lokalne skupnosti. Na posa- meznih področjih ravnatelj odločitev ne sprejema, tako tam avtonomije nima. Popolna avtonomija Ceprav ima ravnatelj formalno popolno avtonomijo za izvajanje določenih nalog, se bo demokratično-etični vodja pred pomembnimi odločitvami posvetoval s člani kolektiva in jih vpletel v pro-čes. Tako moder ravnatelj popolne avtonomije ne bo izkoriščal v duhu absolutista, temveč bo upošteval posebnosti posameznikov in okoliščin. Pri izboru razrednikov bo ob zavedanju, da sta ustvarjanje primernega učnega sočialnega okolja v oddelku in oblikovanje ustrezne šolske kulture temeljna pogoja za doseganje vzgojno-izobraževalnih čiljev (Ažman 2012, 23), na primer prednost ponudil sodelavčem, ki omenjena prizadevanja aktivno podpirajo na ravni oddelka in posameznika. Pri odločanju o izvajanju pouka v manjših skupinah bo upošteval posebnosti učenčev, številčnost oddelkov, prostorske in kadrovske možnosti. Pri načrtovanju stalnega strokovnega izobraževanja zaposlenih pa prednostne naloge šole, šibka in močna področja strokovnih delavčev, čas in kraj izvedbe izobraževanja, višino kotizačije in podobno. Formalno je ravnatelj odgovoren za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvačijo in za pripravo letnega poročila o samoevalvačiji šole (zofvi, 49. člen). Po Harrisu (v Vanhoof idr. 2011, 371) dodeljena odgovornost za opravljeno nalogo od ravnatelja ne zahteva, da delo opravi sam; v pročesu vodenja samoevalvačije ima osrednjo vlogo, vendar pa to ni izključno njegova naloga - za doseganje najboljših rezultatov je pomembna investičija v druge ljudi, zato je potrebno, da vključi vse interesne skupine, poveže podsisteme ter s helikopterskim pogledom in širokim spektrom znanj poskrbi za ponotranjeno in odgovorno uresničevanje naloge s strani zaposlenih ter spodbudi aktiven prispevek učenčev in staršev. Delna avtonomija Pri zaposlovanju novih delavčev, izboru delovnih zvezkov, dodeljevanju statusov učenčem in nekaterih drugih nalogah je ravnatelj v postopku odločanja dolžan pridobiti mnenje oziroma soglasje različnih organov šole ali čelo pristojnega ministrstva. V teh primerih ravnatelj posvetovalnemu oziroma nadzornemu organu poda širši pogled učinka odločitve na življenje in delo šole, priskrbi dodatne informacije, predstavi interese, želje in potrebe tudi drugih vpletenih. Ali je vmesni clen v postopku zavora ali opora, je odvisno od posameznega primera. Pred zaposlitvijo novega sodelavca mora ravnatelj pridobiti soglasje pristojnega ministra in nato še sveta zavoda. Dvojni varovalni mehanizem naj bi služil racionalnemu ravnanju s sredstvi za placilo dela, pravzaprav pa dodatno soglasje, ki ga v 186. clenu doloca zujf, ne bi bilo potrebno, kadar je financer mizkš. V kolikor bi ravnatelj zaposlil delavca nad sistematiziranim obsegom, dodatnih sredstev za placo ne bi prejel, ker do njih ni upravi-cen. Gledano z drugega zornega kota pa odlocanje sveta zavoda ni povezano z odgovornostjo njegovih clanov, kajti cetudi organ soglasja ne bi izdal, bi ravnatelj (in ne svet zavoda) nosil odgovornost za ustrezno izvajanje pedagoškega procesa. Vpletanje dodatnega soglasja delodajalca tako postopek casovno podaljšuje, povecuje obremenitve zaposlenih, ki odsotnega delavca nadomešcajo ter mece senco nezaupanja na ravnateljeve kadrovske odlocitve. V postopku dodeljevanja statusov ucencem ravnatelj pred odlo-canjem pridobi mnenje uciteljskega zbora oziroma razrednika, ki ima z ucencem vsakodnevni stik, ga dobro pozna in verjame, da bo dogovor ucencu omogocil lažje usklajevanje šolskih in izvenšol-skih aktivnosti. Še posebej na velikih šolah prakticno ni mogoce, da bi ravnatelj poznal posebnosti vsakega posameznega ucenca, zato od u citeljev in svetovalnih delav cev pri cakuje, da imajo informacije o njegovem življenju zunaj šole, ki bodo v pomo c pri odlocanju o pravicah ucenca. (Če je pri dodeljevanju statusov vloga mnenja dajalca ravnatelju v pomoc, pa v postopku dolocitve skupne nabavne cene delovnih zvezkov in gradiv pridobivanje mnenja sveta staršev ravnatelje pogosto postavlja v zahteven pogajalski položaj. Ravnatelj, razpet med tri interesne skupine (ucitelje, ki gradiva potrebujejo za doseganje ucnih ciljev, starše, ki gradiva financirajo in ucence, ki delovne zvezke uporabljajo), mora delovati povezovalno. S spodbujanjem vecsmerne komunikacije in zastopanjem strokovne avtonomije bo sooblikoval dogovor, ki bo omogocal kakovostno izvajanje pouka. Ničelna avtonomija Posamezni elementi šolskega polja so doloceni centralno in tvorijo ogrodje šolskega sistema. Dolocanje višine plac zaposlenih je urejeno sistemsko, zato se ravnatelju ni potrebno pogajati z mini- strstvom ali lokalno skupnostjo glede sredstev za maso plac. Delo uciteljev v slovenskih osnovnih in srednjih šolah je vrednoteno enako, medtem ko so bili v preteklosti ucitelji v razlicnih obci-nah razlicno placani. Standardi in normativi za oblikovanje oddelkov zagotavljajo enake razmere za ucence po celotni državi in odvezujejo ravnatelja pogajanj o številu oddelkov. Jasno predpisana izobrazba strokovnih delavcev je ravnatelju v podporo pri zagotavljanju strokovno ustreznih zaposlenih. Trenutno se pojavlja težava s pomanjkanjem specialnih pedagogov - defektolo-gov, a je na potezi pristojno ministrstvo, ki naj bi predvidevalo tudi potrebe po deficitarnih kadrih. Dokler težava ne bo sistemsko odpravljena, bodo ravnatelji iskali cim bolj ustrezne kadre in zaradi okolišcin, na katere nimajo vpliva, ne bodo mogli zagotavljati zakonitosti izvajanja odlocb o usmeritvi otrok s posebnimi potrebami. Avtonomija in kadrovanje Pridobivanje ustreznih ljudi je ena najpomembnejših ravnatelje-vih nalog. Iskanje primernih kandidatov in razgovori so odlocu-jocega pomena za uspešnost šole (Beers 2007, 111), zato je pomembno, da ima ravnatelj na podrocju kadrovanja popolno avtonomijo. V 49. clenu zofvi je med pristojnosti ravnatelja uvršcena zelo pomembna navedba, ki ravnatelju dodeljuje nalogo odloca-nja o sklepanju delovnih razmerij in odlocanje o disciplinski odgovornosti delavcev. Ravnatelj je pred zaposlitvijo delavca dolžan pridobiti zahtevana soglasja, a od tu naprej lahko izbira med prijavljenimi kandidati sam. Slovenskim ravnateljem je v primerjavi z evropskimi kolegi dodeljena velika mera neodvisnosti. Samo v Belgiji (flamska skupnost in subvencionirani sektor v francosko in nemško govorecih skupnostih), na Irskem (nižje sekundarne šole) in v Sloveniji imajo ravnatelji popolno avtonomijo na podrocju izbire uciteljev, opisa delovnega mesta in dolžnosti, disciplinskega ukrepanja in odpovedi delovnega razmerja (Eurydice 2008). V Španiji na primer država zaposlene premešca vsakih nekaj let. Ravnatelji so nezadovoljni še posebej takrat, ko imajo v ustanovi perspektivnega sodelavca, ki gradi dobre odnose, kakovostno izvaja ucni proces, se vkljucuje v razlicne šolske in izvenšolske dejavnosti ter pomembno prispeva k dvigu kakovosti celotne šole. Ob neprestani fluktuaciji strokovnih delavcev ravnatelj le težko zagotavlja kontinuiteto procesov. Prav tako zaposleni ne uspejo vzpostaviti tesnejših odnosov s sodelavci, se bolje spoznati, kar bi lahko vodilo k vecjemu sodelovanju, transferu znanj, k medpredmetnim povezavam ipd. Na drugi strani pa je ucitelj v Nemciji po pridobitvi ustrezne izobrazbe namešcen na doloceno šolo in obicajno na njej tudi ostane, ce ravnatelj zaradi nezadovoljstva ne posreduje pri šolskih oblasteh in doseže premestitev. Ucitelji imajo zagotovljeno socialno varnost in delovno mesto. V redkih primerih so premešceni na drugo šolo. Podobne prakse na slovenskih šolah ne zasledimo, tako se ravnatelji na razlicne nacine soocajo z neustreznimi zaposlenimi. Za dolocitev slednjih Beers (2007, 108) uporablja kriterij »Ali bi želel, da so moji otroci v tem razredu?« Ce je odgovor negativen, sledi ukrepanje, kajti Beers (2007, 108) trdi, da vsak clovek ni ustvarjen za poucevanje; nekateri ljudje nimajo potrebnih osebnostnih kvalitet, cesar ni mogoce spremeniti, ne glede na to, koliko strokovnega spopolnjevanja jim ravnatelji nudijo. V takem primeru naj ravnatelj pripravi natancen nacrt aktivnosti z uciteljem, dosledno vodi pisno dokumentacijo in vztraja. Zavzete zaposlene pa naj nagrajuje in tako vzdržuje njihovo motivacijo za delo. Beers (2007, 126) ugotavlja, da ucitelje motivira, ce jim ravnatelj postavi izziv in ga dosežejo. Izziv je na primer zmanjšanje nasilnega vedenja, dosledno opravljanje domacih nalog in podobno. Ko ucitelj ugotovi, da je dosegel svoj cilj, mu to nudi veliko vecje zadovoljstvo kot kakršnakoli malenkost, ki bi mu jo lahko podaril ravnatelj. Slovenski ucitelji radi povedo, dane delujejo na eticnipogon, še posebej po letu 2010, ko so bila šolam z Zakonom o interventnih ukrepih (ziu) zaradi gospodarske krize odtegnjena sredstva za redno delovno uspešnost. Nato pa z Zakonom o interventnih ukrepih in z Zakonom za uravnoteženje javnih financ (z ujf) tudi omejene ali (zacasno) odvzete še pravice do napredovanja, povracila dela stroškov za prevoz na delo, dela povracila regresa za prehrano in druge. Eden zadnjih rezov v financni kolac ravnatelje postavlja pred nov izziv. Slovenske osnovne šole so v šolskem letu 2011/12 na podlagi ravnateljeve izjave o 95% realizaciji programa še prejemale denarna nakazila za nadomešcanje krajših odsotnostih. S pridobljenimi sredstvi je ravnatelj zagotavljal placilo vsaj doloce-nega obsega ur nadomešcanj ter nemoteno izvajanje programa. Od septembra 2012 šole sredstev ne prejemajo vec, ravnatelji morajo uporabiti druge vire moci. Naslednji pomemben preizkus ravnateljevega vodenja je oce- njevanje letne delovne uspešnosti zaposlenih, saj ima pri izvrševanju naloge popolno avtonomijo, ki pa je morebiti ne izrabi v celoti, ker se zaveda, da so dobri odnosi za ucinkovito delovanje šole pomembnejši od realno podane nižje ocene. Dejstvo je, da je v naših šolah kultura tovrstnega ocenjevanja še v razvoju. Pogosto gre za enacenje ocene letne delovne uspešnosti s šolskimi ocenami, zato je ocenjevanje na podrocju vzgoje in izobraževanja verjetno še bolj obcutljivo kot v drugih segmentih javne uprave. Dokaz, da se s podobno dilemo ukvarjajo tudi predstojniki v drugih resorjih javne uprave, ponuja raziskava Ministrstva za pravosodje in javno upravo (2011, 70), ki ugotavlja, da so razmere podobne v celotnem javnem sektorju, saj je od 50 pa tudi do vec kot 80% vseh javnih uslužbencev ocenjenih z nadpovprecno oceno. Drug pogled na vpliv ravnateljevih odlocitev pri dolocanju letnih ocen in napredovanjih zaposlenih izpostavi še eno težavo: zaposleni z doseženimi najvišjimi napredovanji in placnimi razredi, ki jih motivira dokazovanje in tekmovalnost, potrebujejo nove izzive. Tu se izkaže nesorazmerje med dejansko in pravno avtoriteto ravnatelja. Ravnatelj ima moc, da odloca o letnih ocenah, a ce slednje za zaposlene nimajo vrednosti, zbledi tudi dejanska avtoriteta ravnatelja. Sistemsko je rešitev nakazana v dokumentu »Analiza ucinkov in ugotovljene pomanjkljivosti placnega sistema v javnem sektorju« (Ministrstvo za pravosodje in javno upravo 2011, 71), ki predlaga spremembo sistema napredovanja z dolocitvijo takšnega sistema napredovalnih obdobij, da zaposleni koncne placne razrede napredovanja dosegajo proti koncu svoje delovne dobe. Slovenski ucitelji namrec relativno hitro dosežejo najvišjo možno placo: le-to je možno doseci v 13 letih, v državah oecd pa v povprecju v 24 (Bela knjiga 2011, 507). Avtonomija in financiranje Financiranje slovenskih javnih šol je transparentno, sistemsko uravnano in nadzorovano. Odgovornost za pravilno financno poslovanje nosita ravnatelj in racunovodja, ki s prepletanjem pedagoške in poslovodne funkcije zagotavljata ustrezne pogoje za delovanje šole. Poraba sredstev je namenska, zato je ravnatelj dolžan poskrbeti, da se na primer sredstva za izobraževanje zaposlenih namenijo za placilo kotizacij in ne za krpanje financne luknje lokalne skupnosti ter pokrivanje materialnih stroškov (zofvi, 82. clen). Poleg virov iz državnega in obcinskega proracuna naj bi šole del finančnih sredstev pridobile tudi same. Z uvedbo šolskih skladov (zofvi, 135. člen) so zavezane k pridobivanju prispevkov staršev, donačij, zapuščin in sredstev iz drugih virov. Šolski sklad upravlja upravni odbor, ki ga sestavljajo predstavniki zaposlenih in staršev. Ravnateljeve naloge in obveznosti v zvezi z delovanjem sklada niso posebej navedene, zato jih povežimo s prvo navedbo pristojnosti ravnatelja iz 49. člena zofvi, v kateri je opredeljeno, da ravnatelj organizira, načrtuje in vodi delo šole. Sičer neizrazita vloga ravnatelja vsaj enkrat letno dobi zelo jasen pomen, kajti pridobivanje donačij je eden izmed kriterijev določanja ravnateljeve delovne uspešnosti (»Pravilnik o merilih za ugotavljanje delovne uspešnosti direktorjev s področja šolstva«, 8. člen). Tako je ravnateljem posredno dodeljena tudi vloga iskalča dodatnih finančnih virov. S finančnimi sredstvi je povezano aktualno omejevanje števila ur za izvajanje podaljšanega bivanja. Junija 2012 je resorno ministrstvo podalo utemeljitev, da glede na finančni položaj ni dopustno, da bi bilo v popoldanskem času možno istočasno opravljanje podaljšanega bivanja in dopolnilnih dejavnosti za isto skupino učenčev. Verjetno je v določenih zavodih možno skrčiti obseg podaljšanega bivanja na račun interesnih dejavnosti, a se v praksi pogosto izkaže, da ne gre več za interese učenčev. Šole problem rešujejo tako, da za čelotno skupino učenčev, ki bi bili vključeni v oddelek podaljšanega bivanja, organizirajo kvazi interesno dejavnost, ki bolj ali manj zadovolji interese uporabnikov in zmožnosti izvajalčev. Krčenje sredstev se realizira v račionalizačiji programa in ima za posledičo najprej skromnejši nabor dejavnosti za učenče. Dolgoročno bi lahko spremembe upočasnile tudi pročes zagotavljanja kakovosti šole, kajti v podaljšanem bivanju učitelji pogosto pozornost posvečajo učno šibkejšim učenčem in tistim, katerim starši ne morejo pomagati pri učenju. Avtonomija in kakovost Pojmovanje kakovosti je kombinačija kakovosti v relativnem pomenu (zadovoljitev potreb in pričakovanj uporabnikov) ter absolutnem pomenu (doseganje čiljev, zapisanih v uradnih dokumentih) (Milekšič in Kos Kečojevič 2001, 106). Za zagotavljanje kakovosti mora ravnatelj pridobiti informačije o potrebah in pričakovanjih učenčev in staršev ter jih uglasiti z zahtevami in pričakovanji šolskega sistema, posamezne šole in na podlagi ugotovitev načrtovati pročes izboljšav. Učinkovita oblika organiziranega pročesa samoevalvacije vkljucuje oblikovanje tima, ki ga poleg ravnatelja sestavljajo vsestransko (u)sposob(lje)ni ucitelji. Glavna naloga ravnatelja je spodbuditi ucitelje k samoevalvaciji zaradi izboljševanja njihovega dela, a jim hkrati tudi dati prostor in cas (Zavašnik Arcnik in Gradišnik 2011, 52). V primerjavi s šolami v evropskem prostoru, ki imajo razlicne nacionalne sisteme ugotavljanja kakovosti in (samo)evalviranja, se v Sloveniji pojavlja vec pristopov. Ravnatelj je v skladu z 49. clenom zofvi odgovoren za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo in pripravo letnega porocila o samoevalvaciji. Od tu naprej ima proste roke. Odlocitev za prednostno po-drocje izboljšav je odvisna od vizije šole, dinamike kolektiva in specifik ustanove. Porocila o samoevalvaciji in realizaciji letnega delovnega nacrta ter podobne dokumente ravnatelj na zahtevo pošilja lokalni skupnosti, ne pa tudi pristojnemu ministrstvu. Zaradi nepovezanosti spremljanja kakovosti od ravni šol do nacionalne ravni imajo ravnatelji vec avtonomije, a tudi manjše možnosti formalne primerjave in manj povratnih informacij o uspešnosti ustanove v razmerju do drugih šol. Trenutno bi lahko kakovost šol primerjali na podlagi rezultatov zunanjega preverjanja, kar zahteva temeljito in vecplastno interpretacijo. Kljub zavedanju, da rezultati preverjanj ne izkazujejo nujno kakovosti poucevanja, je naša družba naravnana storilnostno, zato posamezni ucitelji v šestem in predvsem v devetem razredu pedagoški proces prilagodijo tako, da bi ucenci dosegli cim boljše rezultate: rešujejo pole z nalogami preteklih let, urijo reševanje dolocenih tipov nalog in podobno. Zaradi zunanjih pritiskov ne utegnejo pomisliti, da so znanje ucencev gradili že tudi ucitelji v nižjih razredih. Predstavniki Finske, ki v zadnjih letih na razlicnih mednarodnih raziskavah dosega zavidljive rezultate, menijo, da so njihovi dosledno visoki dosežki posledica intenzivnih vlaganj v izobraževanje uciteljev, ne pa v preverjanje in uporabo rezultatov (Shapiro, Shapiro in Koren 2011, 11). Slednje le še potrjuje, daje največji kapital šol v cloveških virih. Avtonomija in sodelovanje s starši Izhodišce sodelovanja šol s starši zarisuje Bela knjiga (2011, 116), kjer snovalci zapišejo, da je s starši potrebno doseci soglasje o temeljnih ciljih vzgojno-izobraževalnega dela in dogovor, da si bodo za dosego teh ciljev prizadevali vsi. Vlada starše postavlja v raz- licne vloge in poudarja njihov pomen - daje jim vecjo moc z namenom lažjega nadzorovanja uciteljev in šole. S tem pa vlada doseže še nekaj - poveca njihovo odgovornost - in tako tudi njih disciplinira (Marinšek 2006, 42). Glede na dejstvo, da šolo in starše povezuje podoben interes, dobrobit in kakovostno znanje otrok, bi partnersko sodelovanje lahko prispevalo k doseganju dobrih ucno-vzgojnih rezultatov ucencev. A kot je zapisano v Beli knjigi (str. 116) je potrebno jasno zacrtati meje strokovnih odlocitev ucitelja, na katere starši nimajo pravice vplivati. Pa vendarle. Neformalno organiziranje staršev je v Sloveniji dobilo formalno potrditev aprila 2008, ko je bil v 66. clen zofvi dodan peti odstavek, kije omogocil povezovanje aktivov svetov staršev. Decembra 2009 so potekala prva srecanja predstavnikov Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport s starši, na katerih je bila poudarjena pomembna vloga staršev pri oblikovanju politik na področju šolske vzgoje. Takratni šolski minister se je zavzel za zmanjšanje kolicine delovnih zvezkov in ucbenikov, za uvedbo elektronskih gradiv. Starši pa so izpostavili še problem šolske prehrane in prenatrpanosti kurikula (http://www.mizks.gov.si/nc/si/medijsko _sredisce/novica/article/12058/6358/). Tudi naslednji resorni minister je Zvezo aktivov svetov staršev Slovenije (v nadaljevanju zasss) postavljal v vlogo aktivnega sogovornika na nacionalni ravni, ki bo sodeloval pri pripravi predpisov in drugih ukrepov na podrocju vzgoje in izobraževanja (http: //www.mizks.gov.si/si/medijsko_sredisce/novica/article/55/7231/ f4abd36f6b/). Že septembra 2012 je pozornost vzbudil dopis predsednika zasss, v katerem predsednike aktivov svetov staršev poziva k podajanju mnenj k predlogom ukrepov v šolstvu. V dopisu v obravnavo podaja dvajset tock, kot so na primer: razvitimodel spremljanja kakovosti uciteljevega dela; omogocanje vecpredmetne usposobljenosti, racionalizacija normativov predšolskega in osnovnošolskega izobraževanja; ureditev mreže osnovnih šol in osnovnih šol za otroke s prilagojenim programom, povišanje uciteljeve in vzgojiteljeve ucne obveznosti ... Predsedniki posameznih aktivov so bili pozvani, naj se na svetih staršev do omenjenih predlogov opredelijo in predlagajo nacine za njihovo uresnicevanje. Tovrstno akcijo je razumeti kot drzen poseg v strokovno avtonomijo in ne demonstracijo aktivnega partnerskega odnosa. Raz-rašcajoca vloga in organiziranost staršev korak za korakom šolam odvzema moc, saj naj bi šola po mnenju mocnega interesnega toka staršev znižala dosedanjo pretirano zahtevnost, odpravila nepotrebno zunanje preverjanje znanja ter tudi učbenike in delovne zvezke (Gaber in Kos Kečojevič 2011, 23). V očeh otrok in staršev je spoštovanje dogovorjenega in predpisanega reda, opravljanje domačih nalog marsikdaj preveč. A kot pravita Gaber in Kos Kečojevičeva (2011, 29) je to nujni pogoj in smisel šole. Šola ni prostor ugodja, temveč je pogosto zahtevna in neprijetna. Trud in delo, ki ga učeneč vloži, pa sta na konču poplačana z uspehom. Zato je pomembno, da starši in šola gojijo aktivno kulturo dialoga, se poslušajo in slišijo. Avtonomija in imenovanje ravnatelja V Republiki Sloveniji so v postopek imenovanja ravnatelja vključeni zaposleni na šoli, starši in lokalna skupnost, ki v postopku podajo nezavezujoča mnenja. Predstavniki omenjenih treh skupin v svetu zavoda nato glasujejo o bodočem ravnatelju upoštevajoč (ali ne) pridobljena mnenja. Dilema, ali glasovati kot predstavnik glasovalnega telesa ter zastopati pridobljeno mnenje ali glasovati kot avtonomen posameznik, neupoštevajoč mnenje zaposlenih, staršev ali lokalne skupnosti, običajno vnaša razburjenje v šolske kolektive ter lokalno dogajanje v času postopka izbire ravnatelja. Naslednji nejasen primer zadeva hierarhijo pristojnosti: svet zavoda je nadzorni organ ravnatelja, ki nima neposredne (kazenske, pravne) odgovornosti, ima pa moč odločanja. Za zakonitost delovanja šole in tako tudi sveta zavoda pa je odgovoren ravnatelj, ki je omenjenemu organu podrejen. Iz zofvi (136. a člen) in zosn (101. člen) je razvidno, da so globe za prekrške predpisane za pravne in odgovorne osebe zavoda, medtem ko zosn v 102. členu opredeljuje tudi globe za prekrške staršev. Kdo je torej odgovoren, ko v postopku imenovanja ravnatelja pride do napake? Stari ali novi ravnatelj ali svet zavoda? Problematičnost področja potrjuje tudi šolski inšpektorat, ki ugotavlja, da so bile v letu 2011 najpogosteje potrjene tiste očitane kršitve, ki so se nanašale na postopek imenovanja in razrešitev ravnatelja (Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo in šport 2012, 19). Na splošno šole v Evropi nimajo odgovornosti pri izbiranju svojega ravnatelja (Eurydiče 2008). V štirih državah (na Poljskem, Portugalskem, v Španiji in Sloveniji) so v postopek vključeni učitelji. V petih državah o izbiri ravnatelja (so)odloča organ upravljanja šole, v večini držav pa ravnatelje imenuje država oziroma pristojno ministrstvo. Ne glede na način imenovanja ravnatelja je zelo pomembno, da slednji jasno izoblikuje svoja strokovna prica-kovanja in eticno držo, saj bo le tako lahko ohranil lastno trdnost in neodvisnost ter krepil moc sodelavcev in šole, ki jo vodi. Zaključek Znacilnosti ravnateljevega dela dolocajo tudi polje njegove avtonomije. Kot zastavonoša poslanstva šole naj v prvi vrsti zagovarja stroko in si prizadeva za neodvisnost pedagoškega vodenja. Ravnatelj kot strokovnjak z vecletnimi izkušnjami, ki jih je pridobil pred nastopom funk cije, naj najve c mo ci usmeri v ustvarjanje okoliš cin, ugodnih za ucenje. Sistematicno naj se posve ca delu s kolektivom. Zaposluje naj najuspešnejše ucitelje in se ne izogiba odgovornosti ukvarjanja z neustreznimi delavci. Velik del svojega casa naj nameni spremljanju uciteljevega dela, izvajanju razgovorov, spodbujanju izmenjav izkušenj in primerov dobrih praks, izražanju pohval, nagrajevanju. S posve canjem ucenju u citeljev bo izboljšal tudi ucenje ucen cev. V vseh navedenih dejavnostih raz-mišljujo ci ravnatelj razpolaga z izdatno mero avtonomije. Vodja, ki svojo nalogo opravlja kot togi izvrševale c oblasti, pa avtonomije niti ne želi. Ravnatelj kot vmesni clen med oblastjo in u citelji prispeva tudi k pretoku idej in soustvarja priložnosti za vse. Lahko se si cer od-lo ci, da bo le sprejemal navodila z vrha in jih nekriti cno ali celo podkrepljene z negativizmom posredoval navzdol ter tako dolgo-ro cno zagotovil še ve c zunanjega nadzora, saj svoje vloge ne bo upravicil. Spoštujem ravnatelja, ki tok idej preusmeri v nasprotno smer. Ravnatelja, ki z izkušnjami in informa cijami s terena kriticno in tvorno prispeva k pozitivnim spremembam ne le na svoji šoli, ampak sodeluje tudi pri sistemskih izboljšavah. Cenim ravnatelja, ki omogo ca izobraževanje vsem zaposlenim, ne le zaposlenim za nedolo cen cas, ki prora cunska sredstva (in ne svoja) investira v celoten šolski sistem (in ne le v svojo šolo). Pravi vodja bo s širokim razmišljanjem in nesebi cnim ravnanjem krepil u ce-nje tudi na sosednjih gredicah in verjel, da kakšno plodno seme zanese nazaj na njegov vrt. Pri sodelovanju z deležniki naj bo odprt, a odlocen zagovarjati strokovno avtonomijo, temelje co na dokazih. Pogosto naj se sprašuje o svojem delu in preverja, ali še udejanja poslanstvo. Ob zavedanju, da je za spremembe potreben cas, naj ne goji nerealnih pri cakovanj, temve c stopa zanesljivo z majhnimi, a trdnimi koraki. Razmišljanje o neodvisnosti ravnatelja me je pripeljalo do pri- spodobe, da je avtonomija kot mavrica: v cudovitem neotipljivem odsevu se prepletata dva, na prvi pogled nezdružljiva, elementa: svetloba in dež. Za nastanek pojava pa so potrebni še ustrezni temperaturni pogoji. Tako ravnatelj pri svojem delu povezuje ucenje in razlicne deležnike. (Če mu uspe ustvariti ustrezne pogoje, bo nastalo nekaj izjemnega. Dodana vrednost razlicnosti bo zasijala urejeno. In kako bo ravnatelj avtonomijo uzrl? Pogled naj usmeri v pravo smer. Literatura Ažman, T. 2012. Sodobni razrednik: priročnik za usposabljanje učiteljev za vodenje oddelčnih skupnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Beers, B. 2007. Šole učenja: praktični priročnik za učitelje in ravnatelje. Ljubljana: Državni izpitni center. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 2011. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf Eurydice. 2008. Šolska avtonomija v Evropi: politike in ukrepi. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. http://eacea.ec.europa.eu/education/ eurydice/documents/thematic_reports/090SL.pdf Gaber, S., in Ž. Kos Kecojevic. 2011. »Zagotavljanje kakovosti kot del dispozitiva varnosti.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Kecojevic in S. Gaber, 10-36. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. »Kodeks ravnanja javnih uslužbencev.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_DRUG1022.html Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo in šport. 2012. »Letno porocilo Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport za leto 2011.« http://www.iss.gov.si/fileadmin/iss.gov.si/pageuploads/letna_porocila/ Inspekcijsko_porocilo2011.pdf Lobnikar, B., in V. Grom. 2011. »Osebna zavzetost zaposlenih - kljucni dejavnik uspeha podjetja.« Prispevek na 30. mednarodni konferenci o razvoju organizacijskih znanosti Organizacija prihodnosti, Portorož, 23.-25. marec. Marinšek, S. 2006. »Ucitelj in starši - na istem ali na nasprotnem bregu?« V Usposabljanje ravnateljev za spremljanje in usmerjanje sodelovanja med učitelji in starši, ur. S. Marinšek, 8-49. Ljubljana: Šola za ravnatelje. http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/961-91444-8-1.pdf Milekšic, V., in Ž. Kos Kecojevic. 2011. »Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v osnovnih šolah.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Kecojevic in S. Gaber, 105-137. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Ministrstvo za pravosodje in javno upravo. 2011. »Analiza ucinkov in ugotovljene pomanjkljivosti placnega sistema v javnem sektorju.« http://www.mpju.gov.si/fileadmin/mpju.gov.si/pageuploads/DPJS/ doc/Analiza_23062011.DOC »Pravilnik o merilih za ugotavljanje delovne uspešnosti direktorjev s podrocja šolstva.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis _PRAV7588.html Shapiro, A., M. D. Shapiro in A. Koren. 2011. »Možni smeri izobraževanja v mednarodnem prostoru: >vodenje za ucenje< in >vodenje za rezultate<.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (1): 3-16. Vanhoof, J., P. van Petegem, J. C. Verhoeven in I. Buvens. 2011. »Povezovanje zmožnosti šole za ustvarjanje politik in kakovosti samoevalvacije šole.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Kecojevic in S. Gaber, 367-388. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. »Zakon o interventnih ukrepih (ziu).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r01/predpis_ZAKO6021.html »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zovfi).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO445.html »Zakon o osnovni šoli (zosn).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO448.html »Zakon za uravnoteženje javnih financ (zujf).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO6388.html Zavašnik Arcnik, M., S. Gradišnik. 2011. »Dejavniki šolske kulture izboljšav s samoevalvacijo skozi prizmo poskusnih šol.« V Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti: teorija in praksa uvajanja samoevalvacije v šole in vrtce, ur. M. Brejc, A. Koren in M. Zavašnik Arcmk, 45-66. Kranj: Šola za ravnatelje. ■ Janja Zupancic je ravnateljica na oš Louisa Adamica Grosuplje. janja.zupancic2@guest.arnes.si Polona Kenda o š Simona Kosa Podbrdo ftf Polonca, ta prva je šola! -a ^ V prispevku želim poudariti, da se z dobro organizacijo dela in dobrimi medsebojnimi odnosi da v življenju narediti marsikaj. Ce mi to uspeva, je treba vprašati moje sodelavce, starše naših otrok in ucencev, moje bližnje. Cetudi mi kdaj spodleti, lahko recem, da je bil namen dela pravi. Vedno imam pred seboj nacelo, da hocem delati dobro. Velika družina je velika spodbuda za delo. ^^ Ravnateljica ^ Preden sem dopolnila trideseto leto, sem se že spopadala z delom 0 ravnatelja. Pojma nisem imela, v kaj se spušcam. Delovnih izku- šenj še na delovnem mestu uciteljice geografije nisem imela niti toliko, da bi lahko pridobila naziv mentor. Zato sem s 1. 9. 1999 po-Cd stala vršilka dolžnosti ravnateljice in kasneje ravnateljica. Nihce od drugih sodelavcev ni upal zagristi v ta trd oreh. Pred mano sta bila na oš Simona Kosa Podbrdo dva ravnatelja. Prejšnji ravnatelj je zdržal na tem mestu samo en mandat, njegov predhodnik pa je bil ravnatelj te šole okrog trideset let. Na šoli, ki ima tudi vrtec, je bila ob mojem nastopu funkcije ravnateljice samo ena sodelavka mlajša od mene. Naivnost, vera v šolski sistem, spoznavanje zakonodaje, popolna predanost ravnateljskemu delu, vodenje sodelavcev, želja po vzpostavitvi popolne šole in prizadevanja za uspeh ucencev, poucevanje geografije, popotresna obnova šole, vstop šole v devet-letko in nešteto stvari, ki sem jih namenoma pozabila ali vsaj globoko potlacila, vse to me je obogatilo. Po drugi strani pa je mocno vplivalo na družinsko življenje. Številne izkušnje in napake, ki so verjetno povezane s fazami ravnateljevanja, so mi pomagale pri razvoju empatije in do spoznanja, kako zelo so v neki skupnosti pomembni odnosi. Uspehi ucencev Kot ravnateljica majhne podeželske šole sem ponosna na dosežke in uspehe naših ucencev in vrtickarjev, navdihujejo me uspehi sodelavcev. Sodelujemo v številnih lastnih, državnih in mednarodnih projektih in posežemo tudi v sam vrh. Bolj kot na merljive uspehe sem ponosna na majhne korake v pozitivno smer, ki jih dosežemo vodenje 1I2013: 133-138 z učenči, ki rabijo pomoč. Zaradi sočialnega okolja, v katerem živimo, je teh kar nekaj. Pomembno se mi zdi, da na šoli opazimo vsakega učenča, da vsak začuti, da pripada nam in da ni neka nepomembna pojava med šolskimi klopmi. Podpora sodelavcev Pozitivni in dobri odnosi na delovnem mestu mi predstavljajo pomembnejšo vrednoto, zaradi katere se mi zdi vredno vztrajati na delovnem mestu ravnateljiče. Pot do dobre klime in vzdrževanje le-te ni enostavna. Velikokrat gre na račun nečesa. Imam srečo, da mi je uspelo v kolektiv pridobiti in v njem obdržati osebnostno zrele sodelavče. Trudim se, da bi približno enako obremenila vse delavče, a vem, da to ni mogoče. Pot, po kateri hodimo, je prava -vsak dela po svojih zmožnostih in ne samo, kar je dolžan. Dobro delovno vzdušje v zborniči prav gotovo vpliva na uspehe učenčev. Delo sodelavčev globoko čenim in spoštujem, občudujem njihovo zagnanost, le tega ne vem, če jim to znam dovolj dobro povedati. Izzivi na delovnem mestu Najbolj se bojim dolgočasnega in iz leto v leto ponavljajočega se dela. Pedagoško vodenje vsekakor mora biti pred poslovnim vodenjem, a za slednjega kaj rado zmanjka volje in časa. Velik izziv je že samo spreminjanje šolske in druge zakonodaje, zato je delo na tem področju pestro. Po dveh mandatih ravnateljevanja spoznaš delovno mesto tako dobro, da je čas za spremembe - ali zamenjaš službo ali pa začneš z uvajanjem novosti. Sama sem sprejela slednje in s pomočjo kolegov z drugih inštitučij in podpore ravnateljev iz Šole za ravnatelje začela uvajati novosti. Sodelavče prepričujem, da smo vsi odgovorni za uspeh naših učenčev. Sem poleg strokovnih delavčev sodijo tudi tehnični delavči. Na naši šoli zato osnove računalništva in komuničiranje preko elektronske pošte ter vnašanje podatkov v šolski strežnik obvladajo tudi čistilke. Izrazito prednost imajo izobraževanja za čeloten kolektiv. To nas povezuje pri doseganju skupnega čilja. Želim ustvariti šolo, ki bo nekaj posebnega na področju človečnosti. Družina in moževa lekcija organizacije dela Ob nastopu mojega ravnateljevanja sva z možem imela tri majhne, predšolske fantiče. Hkrati sva začenjala s sodobnim ekološkim kmetovanjem. Preselila sva se v zapušceno gorsko vasico Baca pri Podbrdu. Mož je študiral ob delu, popravljali smo staro hišo. Za pomoc pri varstvu otrok sem še vedno zelo hvaležna moževim staršem. Zaradi neizkušenosti in neznanja sem na delovnem mestu ostajala pozno v noc, zjutraj sem bila vedno prva na šoli. Službene zadeve sem prinašala s seboj v srcu tudi domov. Obratno pa nikoli. V službi me za družino ni nikoli skrbelo. Vse do tistega dne, ko me je mož pricakal s traktorjem in prikolico pred hišo. Rekel je, da tudi posteljo lahko pelje v šolo, da ne bom izgubljala casa z vožnjo. To mi je dalo misliti in v nekaj tednih sem v osmih urah naredila vse. In cudno. Marsikateri problem je cez noc izginil ali pa se vsaj zmanjšal. Lekcija prave organizacije dela je bila ucin-kovita, poucna in zdrava. Od takrat naprej znam locevati zrno od plevela. Kot ravnateljica sem kar dvakrat odšla na porodniški dopust. V družino sta prijokali še dve deklici. Vcasih že kar prevelike vestnosti, zavzetosti za delo, vztrajnosti in odgovornosti sta me naucila starša s svojo tradicionalno strogo vzgojo. Od šestih otrok kar trije delamo v šolstvu. V osnovni in srednji šoli nisem bila popolna odlicnjakinja, vedno sem bila nekje v zgornji sredini. Zanimalo me je še veliko drugih stvari. Oce me je ob koncih tedna velikokrat v jutranjih urah pricakal z vzgojnimi nauki in klasicnim opozorilom: »Polonca, ta prva je šola.« S temi besedami še danes pojasnjujem možu, kadar sem veliko odsotna ali imam obveznosti v službi, da samo spoštujem starše. V naši družini imamo danes 19-letnega študenta racunalništva, 17-letnega dijaka gozdarstva, 16-letnega dijaka strojništva ter 11-letno in 7-letno osnovnošolko. Da se ne bi dolgocasili ali se prevec posvecali uporabi sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije, jima z možem priskrbiva delo na kmetiji. To jim daje obcu-tek pripadnosti družini in zemlji. Dobro se zavedava, da je kmecko delo v sodobni družbi še vedno šteto kot sramotno ali nazadnjaško. Z dosežki v športu se, žal, ne more meriti. A midva sva ponosna, da sinovi že zelo dobro obvladajo marsikatero delo in uporabo kmecko-gozdarskih orodij in strojev. To daje cloveku poseben ob-cutek samouresnicitve. Povezanost z naravo bo v prihodnosti vedno bolj pomembna. Ekološka kmetija Skrb za živali in obdelovanje zemlje neverjetno pozitivno vplivata na cloveka, ki ima veliko skrbi in stresov. Ljubezni do živali in zemlje me je naucil mož s svojim zgledom in neverjetno naprednostjo na tej hribovski kmetiji. Mož je inženir gozdarstva in revirni gozdar. Kmeckih in gospodinjskih opravil sem bila sicer vajena že iz svoje družine, kjer sta starša zahtevala pomoc in nas naucila vseh opravil - stereotipno moških kot ženskih. To mi na sedanjem delovnem mestu pride prav. Znam odpraviti manjše težave pri fotokopirnem stroju, racunalniku, projektorju, fotoaparatu. Obvladam zamenjavo plina in delovanje kurilnice na kurilno olje in biomaso. Ko smo imeli še šolski avtobus, sem opravila izpit za pridobitev licence in postala vodja voznega parka. Pozimi mi namešcanje verig na avtomobilske gume predstavlja vsakdanjo rutino. Ker sem zjutraj na šoli eno uro pred sodelavci, sem letos kar nekajkrat vzela v roke tudi lopato in odkidala stezice do vhodov v vrtec in šolo. Ravnatelj majhne šole nima pomocnikov, zato je najbolje, ce vse delo zna opraviti sam. Na kmetiji imamo okrog petindvajset glav govedi, ki živijo v družinski skupnosti-krave dojilje, plemenski bik in teleta. Imamo tudi osla in konja, ki sta bolj za okras kot kaj drugega. Živali so pretežni del leta na okoliških pašnikih, pozimi v odprtem hlevu. Dohodek od kmetije nama pomaga pri preživljanju sedemclanske družine. Delo v kuhinji mi ni tuje, v krušni peci enkrat mesecno specem domac kruh. Tudi z ucenci smo v šoli že nekajkrat za pusta skupaj delali krhke flancate. Od vseh kmeckih opravil pa sem najraje v zelenjavno-cvetlic-nem vrtu. Delo na zemlji mi da ogromno energije. Študij Na delovnem mestu mi je najbolj manjkalo poznavanje dela s starši in otroki, ki so imeli vzgojne težave. Kako vzpostaviti pravi odnos in dobro komunikacijo, kako jim pomagati, kako delati z jeznimi in besnimi, pa tudi žalostnimi starši. Delo z dvema družinama, ki sta potrebovali posebno obravnavo, sta mi bili v velik izziv. Poznavanje cloveških odnosov in njihove povezanosti z našim delovanjem na zavednem in nezavednem podrocju sta mi predstavljali uganko. Pred štirimi leti sem se odlocila za študij zakonske in družinske terapije. Opravila sem program izpopolnjevanja po bolonjskem sistemu. Usposobljena sem za delo družinske te-rapevtke, a tega dela ne opravljam. Znanje mi je v veliko pomoc pri delu. Sedaj sem doktorska kandidatka 2. letnika zakonske in družinske terapije na Teološki fakulteti. Načrti za naprej Veselim se mednarodnega sodelovanja šol v evropskem prostoru. Sredi marca sem bila na eTwinning konferenci v Lizboni, kjer sem ta program bolje spoznala. S tem sem izkazala zanimanje za tako delo in priznala njegov pomen, hkrati pa ugotovila, da na naši šoli in drugih slovenskih šolah in vrtcih zelo dobro delamo. To podrocje dela bom še bolj podprla. V šoli se generacije otrok menjajo, zato je nacrtov za naprej veliko. Zelo rada se ucim nove stvari, zanima me veliko podrocij, tudi gospodarskih. A najprej moram dokončati zastavljeni študij. Za naprej pa imam že nove načrte. Prosti čas V prostem času uživam v gorskem miru, tišini narave in uživam v njeni lepoti. Rada sem s svojo družino. Skupaj z otroki rada berem domače branje in se čudim, kako dobro sedaj razumem besedila, ki jim kot otrok nisem bila dorasla. Rada delam v vrtu in opazujem mo č življenja. Rada hodim v hribe, smučam, obiskujem gledališ če, rada delam ro čna dela (klekljanja se moram še nau čiti). Rada spečem kruh v krušni pe či. Rada sem mama in žena. Pri sebi pa najbolj pogrešam voljo in čas za šport, saj sem bila kot mladostnica športno pre cej aktivna. Zaključek Spoštujem in globoko cenim ravnatelje, ki • znajo poskrbeti za avtonomnost svoje šole, • v svojo šolo ne spustijo politi čnih manipula cij, • znajo misliti s svojo glavo, • so sposobni vodje, • znajo opogumljati in podpirati dobro delo učiteljev in vzgojiteljev, • so s svojim delom zgled učiteljem, vzgojiteljem in okolici, • se ne bojijo lastne, ministrove in županove sen ce, • pomagajo stanovskim kolegom, • svojega strahu ne prenašajo na učitelje in vzgojitelje, • se ne bojijo za svoj stol ček, in upam, da sem sama med njimi. ■ Polona Kenda je ravnatelji ca na oš Simona Kosa Podbrdo. polona.kenda@guest.arnes. si Claire From Compliancy to Quality: Approaches to School Evaluation Shewbridge in OECD Countries The paper presents the analysis on school evaluation policies based on major international study of evaluation and assessment policies in school systems: the oecd Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes. 24 countries participated, Slovenia was one of them. The oecd Review examined to what extent countries conceptualise their approaches to evaluation and assessment in school systems as part of an overall framework for evaluation and assessment. Often these different policies have developed over time in different areas or 'components.' The oecd Review identifies major components of the overall evaluation and assessment framework as: student assessment, teacher appraisal, school evaluation, school leader appraisal and system evaluation. The oecd Review has revealed great variation among countries in different components of evaluation and assessment in primary and secondary education. The paper highlights some oecd recommendations taking into account also Slovenia. Keywords: Keywords: assessment, evaluation, school system, school, oecd vodErne 1I2013: 3-30 Mihaela Zavašnik Arcnik and Ksenija Mihovar Globokar Regular Annual Work Performance Evaluation of Teachers in View of Equity, Accountability and Quality The article presents views on the system of individual annual performance evaluation based on the Civil Servants Act (zju) and the Public Sector Salary System Act (zspsj). The aim is to shed light on the system regarding some value terms, i.e. equity, teacher accountability and quality of teachers' work as well as indicate some possible solutions for optimal establishment and sustainability of the system. The distribution of work performance evaluation results namely shows that in the public sector 50 up to more than 80% of civil servants are rated above average. The Article is structured in a way that it first outlines the relations between work performance, equity, accountability and quality, and furthermore continues to present legislation and practice of the Slovene system of individual work performance according to the Public Sector Salary System Act. In conclusion certain dilemmas or challenges are confronted that should be taken into account while some directions and solutions for reviewing individual work performance in schools are indicated. Keywords: work performance, equity, accountability, quality, teacher vodErne 112013:31-62 Marija Pevec Leadership for Learning as a Development Factor in Primary Schools The article deals with views and perspectives of teachers with reference to leadership for learning in everyday school practice. The first part briefly introduces the theoretical platform about the importance and the role of a leader in the context of leadership for learning in schools. It is based on research results and theoretical guidelines of professionals in the field of leadership for learning. The second empirical part presents the views of teachers on leadership for learning at a selected primary school and in terms of a qualitative approach. The research confirms the significant influence of the head teacher on the process of learning on four levels: the level of teachers, pupils, parents and school as a learning community. Keywords: leadership for learning, head teacher, teacher, culture of learning VQDENJE l|2013: 63-74 Tatjana Šcek Prebil Leadership for Learning and Implementation of Changes Schools, like other organizations, are exposed to changes caused by internal and external factors. However, change is a lengthy and difficult process. Employees represent the school potential, which creates competitive advantages. Therefore it is necessary to encourage them to engage in continuous professional development. Learning as the key factor of production increases the intellectual capital of the organisation. Good organisations encourage their employees to take part in professional training and gaining of new knowledge, thereby ensuring human existence and quality of life. Intellectual capital as a combination of knowledge, experience and education is today's most important instrument of production. A successful school provides the appropriate conditions for continuous learning of its employees and carefully plans their professional development. The article presents different projects, in which we participate as a school, and changes as a result of collaborative learning of employees. Keywords: leadership, learning, projects, ict, e-competent school, changes, collaborative learning voDENJE 112013:75-83 Erika Peric and Dolores Rijavec Strosar Learning to Learn - a Self-Reflection The primary school Kozara Nova Gorica is a school with a long tradition in educating children and adolescents with special needs. The teaching staff face new challenges which lead them to continuous training and learning on a daily basis. The teachers of the school participated in training of Learning to Learn, which is a part of a project within the framework of the European structural funds and entirely financed out of the European Social Fund. The participants thoroughly dealt with what learning to learn actually is and what it influences. Through self-reflection, they examined the following topics: active learning, deep and shallow learning, motivation, relationships between teachers and students, teamwork and collaborative learning, cooperation with the environment, professional development. The teachers obtained confirmation of what they were doing well and what could still be improved at a time when the situation in our society literally forces us to profound reflection on our way forward. Keywords: learning to learn, motivation, teamwork, collaborative learning, self-reflection VQDENJE l|2013:85-99 Anastazija Avsec European Programmes for Lifelong Learning: An Opportunity for Experiential Learning Integration into the European sphere gives the opportunity for experiential learning, it encourages collaborative culture and enables professional development of teachers and head teachers. It is also an opportunity for improving and developing one's own teaching practice as well as enhancing the reputation of a school in its environment. The head teacher has the key role in including the school into the European education sphere while encouraging and directing development of schools as well as setting up conditions for successful and creative work of teachers. The head teacher does it by his example and willingness to learn and develop his skills. Involving various stakeholders (students, teachers, parents and local communities ) in European projects is an opportunity to change the school culture into a learning organisation within the international European sphere. The article presents the Primary School Kapela which is successful in integrating the European dimension into their school by means of participating in international projects. The majority of its teachers has been involved in mobility and had the opportunity to compare teaching methods and their working conditions to other European schools. As a Unesco school working on an international level it follows and implements the Unesco pillars of education (Delors 1996) as fundamental principles of development. Keywords: European dimension, learning by experience, mobility, reflexion and development of one's own pedagogical practice VQDENJE l|2013: 101-116 Janja Zupancic Reflection on the Extent of the Autonomy of Head Teachers in Slovenian Primary Schools The article deals with the concept of autonomy of the head teacher which is discussed from different perspectives. The school system provides a framework, where each leader makes different decisions and chooses paths to reach the set objectives. The latter creates differences between educational institutions. An important factor of a successful school are its employees, therefore it is of utmost importance that Slovenian head teachers are mostly independent in choosing their employees. Unfortunately, the possibilities of rewarding their employees are decreasing, thus forcing principals to search for new solutions to motivate them. In implementing vision and assuring quality the head teacher has to support the professionalism of teachers and monitor good learning results of the students, while maintaining a good relationship with the parents. The interaction of different stakeholders and the diversity of their expectations are constantly testing the limits of the head teacher's autonomy. The solution for preserving professional independence while being dependent on various stakeholders lies in a professional and ethical behaviour of an individual leader. Keywords: head teacher, autonomy, leadership, human resources, finance, quality, parents vodErne 1I2013: 117-131