PROBLEMI
4, 1985
VSESTRANSKO RAZVITA OSEBNOST?
Eva Bahovec: O konceptualnih protislovjih in ideoloških
razsežnostih „vsestransko razvite osebnosti"
Gabi Čačinovič-Vogrinčič: „Vsestranski razvoj osebnosti" in
družina
Franc Pediček: VRO — naš cilj vzgoje in izobraževanja?
Lidija Tavčar: Renesančno pojmovanje univerzalnega človeka
DISKUSIJA (Žižek, Čačinovič-Vogrinčič, Pediček, Resman,
Kunst-Gnamuš)
Pavle Zgaga: Kategorija VRO in sodobne marksistične
kontroverze
Vlado Miheljak: Real-socialistične dimenzije VRO
Zdenko Kodelja: Vzgojni smoter vsestransko razvita osebnost v
„realnem socializmu" — utopija ali fantazma?
Janez Justin: Semiotična analiza formulacije „vsestransko
razvita osebnost"
Marjan Šetinc: Ali šola uči VRO — kaj šola uči?
DISKUSIJA (Musek)
Janek Musek: Vsestranost kot „omnivertnost" in kot
transcendiranje enostranosti
Mirjana Ule: Problematizacija VRO kot pedagoškega cilja
Božidar Debenjak: VRO: Robinzon ali podružbijeni individuum?
Majda Černič: Ameriški primer „usmerjenega izobraževanja"
Slavoj Žižek: Za VRO (vsestransko razcepljeno osebnost)
Rastko Močnik: VRO je Ich-ldeal birokracije
DISKUSIJA (Žižek)
Bojan Baskar: Leonardo da Vinci — fantom VRO
Iztok Saksida: Nekaj opazk k pojmovanju vsestransko razvite
osebnosti
Tomaž Mastnak: Vsestransko razvita osebnost: vzgoja za delo
DISKUSIJA (Krajne, Saksida, Žižek, Debenjak, Močnik, Kodelja,
Mastnak)
POSTSCRIPTUM
PREVODI
Philippe Aries: Od brezsramnosti do nedolžnosti
Rolf Nemitz: Vzgoja proti izkustvu. Ideološke razsežnosti
trajnega pedagoškega konflikta
Jean-Claude Milner: Intelektualci in šola
PRISPEVEK K PROBLEMATIZACIJI VZGOJE
Iztok Saksida: Nekaj socioloških aspektov vzgojno-varstvene
dejavnosti
Pričujoča številka Problemov prinaša materiale kolokvija Vsetsransko razvi-
ta osebnost (VRO), ki ga je organiziral Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda
Kardelja v Ljubljani v okviru raziskav o razvoju osebnosti.
VRO se pojavlja kot „temeljna kategorija socialistične pedagogike, ki je pri-
sotna v mednarodnih in naših družbeno-političnih dokumentih, šolski zakonodaji
in učnih načrtih, kot smoter in smisel pedagoške akcije. " Ravno zato, ker VRO na-
stopa kot samoumeven in nevprašljiv smoter celotne vzgojno-izobraževalne dejav-
nosti, je še toliko bolj potreben temeljite teoretske in konceptualne analize. Tudi
dosedanje raziskovalno delo je pokazalo, da ostaja pojem VRO kljub svoji osred-
nji vlogi in splošni veljavnosti pojmovno nerazčlenjen in nejasen in da prav zaradi
tega nosi v sebi kali možne ideologizacije, sili v pragmatične interpretacije, odvisne
od trenutnega razmerja sil in parcialnih interesov. Ta vprašanja so se še posebej
zaostrila v nedavnih polemikah okrog reforme usmerjenega Izobraževanja.
Namen kolokvija je bil trojen: izpostavitev zgodovinskosti osrednjih poj-
mov, v okviru katerih je mogoče opredeliti VRO (otroštvo, družina, vzgoja, šolstvo
itd.), navezava na sodobno marksistično diskusijo in vmestitev v okvire novejše
teorije ideologije ter osvetlitev vloge VRO v šolski reformi.
Kolokvij je dvignil veliko prahu in očitno dregnil v enega izmed tabujev peda-
goške vede. Nekaj o zapletih je razvidno tudi iz postscriptuma.
Številka je tematsko dopolnjena z ustreznimi prevodi, ki posegajo na pri nas
še skorajda neznano polje zgodovine otroštva, potem sodobno marksistično di-
skusijo o vzgoji in ideologiji in v teoretizacijo šole kot institucije.
VSESTRANSKO RAZVITA OSEBNOST?
Eva Bahovec:
O KONCEPTUALNIH PROTISLOVJIH
IN IDEOLOŠKIH RAZSEŽNOSTIH
„VSESTRANSKE RAZVITE OSEBNOSTI"
Pojem „vsestransko razvite osebnosti" bi lahl<o
označili l<ot osišče celotne vzgojno-izobraževalne dejav-
nosti, pojavlja se kot temeljni smoter v vseh starostnih
obdobjih in na vseh stopnjah šolskega sistema, nanj na-
letimo takorekoč na vsakem koraku. Že v tej točki, že za-
radi te osrednje vloge najsplošnejšega okvira ali občega
medija, ki daje ton vsem konkretnim in posameznim smo-
trom, obdobjem in vzgojnim področjem, je izpostavljen
nevarnosti pojmovne nerazčlenjenosti in nejasnosti, celo
nedomišljenosti. Pogosto nas pušča v slepi ulici navide-
zne dialektike nasprotnih polov, nemočne razpetosti med
smotri in vsebinami, med normativnimi določili in psiho-
loškimi opredelitvami, med vnaprej določenim, priroje-
nim, in spremenljivim, pridobljenim prek vzgoje, potem
med biološkimi mejami in nerazvitostjo družbenih odno-
sov in nenazadnje med domnevno načelno dobronamer-
nostjo smotra in „objektivno", pragmatično omejenimi
možnostmi njegove realizacije.
Ta nerazčlenjenost in neopredeljenost „vsestransko
razvite osebnosti" (VRO), konceptualna nemoč, ki jo je
zaslutiti že ob prvih začetkih analize, seveda ne more biti
naključna. Nakazati bomo poskusili nekaj izhodišč, ki bi
lahko pripomogla k izpostavitvi vzroka za ohlapnost in
nejasnost VRO in k osvetlitvi, pogojno rečeno, parcialne-
ga značaja takšne pozicije.
Čemu bi lahko služila postulirana vloga VRO kot
najsplošnejšega okvira ali občega medija celotne
vzgojno-izobraževalne dejavnosti? Ravno zato, ker je for-
mula dovolj abstraktna in dovolj tavtološka, lahko v ra-
zličnih okoliščinah enako opravičuje povsem različne,
celo nasprotujoče si vsebine. Prav lahko si je zamisliti,
da se v imenu vsestransko razvite osebnosti nastopi z
antiintelektualističnimi gesli, v skladu s katerimi naj bi
intelektualci enostransko razvijali svoja nagnjenja in spo-
sobnosti, naj bi se omejevali zgolj na kognitivne vidike ali
naj bi, denimo, samo teoretizirali (namesto da bi
„delali"!) itd. Spet drugič je mogoče z argumentom
vsestranosti nastopiti proti zvajanju bogastva človekovih
potez na biološke danosti, na spolne nagone in impulze
nezavednega. V tem smislu se pojem vsestransko razvite
osebnosti močno približuje novofreudovski in pofreudov-
ski „integrirani osebnosti". Novofreudovci so poudarjali
integrirano, zrelo, odraslo in avtonomno osebnost ravno
kot protiutež Freudovi domnevni enostranosti, proti nje-
govemu pretiranemu izpostavljanju in „absolutiziranju"
pomena spolnosti, Ojdipovega kompleksa in zgodnje-
otroškega razvoja\ Formule tipa VRO so torej nadvse
uporabne in funkcionalne: enkrat jih lahko obrnemo proti
intelektualizmu, drugič proti iracionalnim, „biološkim"
instinktom, tretjič spet proti kakšnemu tretjemu, s tema
dvema protiargumentoma tudi tokrat nič kaj usklajene-
mu poenostranjanju.
Toda rezultat, do katerega pridemo, je v vseh teh pri-
merih podoben. Novofreudovci si s svojim revidiranjem
Freuda pripravijo teren za uvajanje vladajočih vrednot in
idealov meščanske družbe. Sedaj lahko, kot pravi Marcu-
se, „od zunaj, nekako slepo zaverovano dodajajo pojme
družbeno koristnega in produktivnega", uspe jim pričara-
ti videz harmonije, videz, ki daje prostor „nerazumnemu
stanju družbe" in briše značaj njene odtujenosti. Prav ta
lažna težnja po harmonizaciji in poziv k zavestnemu ure-
sničevanju produktivnih vrednost je značilna tudi za VRO
kot smoter, pa naj ga še tako eksplicitno razglašamo za
„socialističnega": znotraj odtujene družbe vpeljuje ne-
vprašljivo ideologijo družbeno koristnega, ideologijo pri-
lagajanja družbenim normam in ciljem in tako vsebuje
zametke konformizma — kljub deklariranemu zavzema-
nju za kritičnost, ustvarjalnost ipd. Tako kot stoji izraz
„idejnost" vzgoje in izobraževanja namesto „prave idej-
nosti" ali „dobre idejnosti", ki je v prvotnem pomenu be-
sede ne zasledimo, je vsestransko razvita osebnost že
vnaprej in samoumevno nekaj pozitivnega, produktivne-
ga in pravilnega.
Zastavili pa bi si lahko vprašanje, kako bi se bilo mo-
goče izogniti temu varljivemu zavetju splošnega konsen-
za in obče veljavnosti VRO, tej metapoziciji, v primerjavi
s katero se vse druge kažejo kot nekaj omejenega in par-
tikularnega. Že sama zastavitev vprašanja nakazuje, da
se takoj znajdemo v samem jedru problema ideologizaci-
je, problema, kako parcialni interes postane vladajoči in-
teres, kako se ena pozicija prikazuje kot splošna in se
povzdigne nad drugo ali nad vse ostale, v nasprotju z njo
parcialne pozicije. Vzemimo Nemitzev primer „trajnega
pedagoškega konflikta" med vzgojo (Bildung) in izkus-
tvom^. Obema nasprotnima „strankama", zagovornikom
vzgoje in izkustva, je skupna ravno poteza, da predstavita
svoje cilje kot totalitete in svojega nasprotnika kot ome-
jitev. „Prvenstvo vzgoje se kaže kot zaMe\ia po popolnem
razvijanju znanstvenih vsebin v vseh njihovih zgodovin-
skih in socialnih razmerjih nasproti omejitvam vzgojnih
vsebin. Prvenstvo izkustva pa je izraženo kot zahteva po
popolnem razvoju otrok v dvojni totaliteti: v totaliteti
afektivnih, socialnih in kognitivnih vidikov učenja in v to-
taliteti vsakdanjega izkustva. To je boj proti omejevanju
učenja na njegove kognitivne vidike... " (ibid., str. 98—99).
Prva pozicija se s stališča totalitete vednosti izven šol-
skih zidov postavlja nasproti vzgojnim, učnim vsebinam,
druga pozicija pa s stališča totalitete vsakdanjega izkus-
tva, šole življenja ipd. nasproti omejevanju učenja in pri-
dobivanju znanja na zgolj spoznavne vidil<e in zanemarja-
nju čustvovanja, družbenosti... To ideološko razsežnost
nasprotja med vzgojo in izkustvom Nemitz razloži prek
težnje po antropologizaciji šolanja, ki je obema „stranka-
ma" skupna in ki pripelje do tega, da ostaja vloga države
spregledana.
Pri vsestransko razviti osebnosti pa imamo opraviti
še z neko drugo, dodatno ideološko razsežnostjo. Ta na-
mreč ne izpostavlja sebe kot totalitete nasproti ostalim
pozicijam le na ravni vsebinske razčlenitve in pomenskih
opredelitev, temveč že na ravni izjavljanja. Pri tem je
odločilnega pomena beseda „vsestransko" v izrazu
„vsestransko razvita osebnost", ki performativno in vna-
1
prej zagotavlja splošno veljavnost, občost, neomejenost
in neenostranost — vnaprej in ne glede na specifične
vsebine, ki jih je mogoče temu temeljnemu vzgojnemu
smotru pripisati. Tu torej nimamo več opraviti le z ideolo-
gizacijo v klasičnem pomenu besede, s skrivanjem ra-
zrednega, parcialnega interesa pod plaščem navidezno
občega, skupnega interesa vse družbe, temveč je v tem
smislu pozicija VRO „odkrito" krožna in tavtološka. VRO
kot postulirana totaliteta, ki se utemeljuje v lastnem pro-
cesu izjavljanja, je krožna, hkrati pa je tavtološka, kolikor
ne pomeni nič drugega, kot da je treba razvijati pač vse
strani in kolikor se zoperstavlja domnevnemu nasprotne-
mu stališču, da bi bilo treba razvijati, denimo, le eno
stran. S tem pa tudi nasprotno stališče vsestransko ra-
zvite osebnosti ni več postavljeno le kot omejeno in par-
cialno kot v primeru konflikta med vzgojo in izkustvom,
temveč kot očitno nesmiselno, nevredno kakršnekoli
obravnave.
Zdaj si poglejmo nekaj vidikov „natančnejše določi-
tve" pojma VRO, kot so navedene v pedagoških tekstih.
1. Vsestranost je opredeljena kot svoboda, uresni-
čuje se lahko le, če osebnost ni omejena z zunanjimi in
notranjimi zaprekami, pri čemer pa mora svoje interese,
želje in hotenja usklajevati z družbenimi interesi, s „splo-
šno družbeno vsestranostjo". Analogna je tudi opredeli-
tev vsestranosti kot kreativnosti: le aktivna ustvarjalna
osebnost se lahko vsestransko razvije, ustvarjalnost je
bistvena človekova generična lastnost. Kakšno funkcijo
lahko ima poziv k uresničevanju produktivnih vrednot,
kot so ustvarjalnost, svoboda, kritičnost, znotraj odtuje-
ne družbe, smo skušali že nakazati. Zanimiv pa je še neki
drugi vidik teh opredelitev VRO, namreč neeksplicirana
povezava med razvojem posameznika in razvojem dru-
žbe, med vsestranskim razvojem osebnoti in „splošno
družbeno vsestranostjo". Kako bi bilo mogoče pojasniti
implicitni način sklepanja, logiko izpeljevanja individual-
nega iz družbenega, ontogeneze iz filogeneze, kje bi se
veljalo razgledati pri iskanju vmesnega, manjkajočega
člena med človeškim rodom in posameznikom, „oseb-
nostjo?" Logično utemeljitev tega nelegitimnega zdrsne-
nja bi morda lahko našli v nekakšni varianti teorije reka-
pitulacije, ki je obvladovala biologijo vse do dvajsetih ali
tridesetih let našega stoletja in ki je v pojmovanju razvo-
ja osebnosti prisotna še danes.-' Vloga in pomen razlage
z biologijo pri opredeljevanju VRO pa postane morda še
očitnejša pri naslednjem vidiku „natančnejše določitve"
VRO, ki jo nakazuje že omenjena povezava vsestranosti
kot svobode z „neomejenostjo z zunanjimi in notranjimi
zaprekami", pri vprašanju odnosa med univerzalnostjo in
uniformnostjo.
2. Naslednji vidik opredeljevanju VRO je postavka,
da prek tega smotra uveljavljamo človekovo univerzalno
naravo, da pa to ne vodi v uniformnost, v brezrazlično
enakost vseh vzgajanih. Prav nasprtono, uveljaviti mora
svobodno individualno osebnost, saj bi bila že sama
predpostavka o enakih sposobnostih in nagnjenjih vseh
ljudi iluzorna. Zmotno bi bilo ugotavljati, beremo v peda-
goških tekstih, ali bodo v družbi bodočnosti, v komuni-
zmu, vsi ljudje Rafaeli. Toda vsakdo, ki „nosi v sebi Rafa-
ela", naj bi imel možnost, da te zametke, dispozicije, pov-
sem razvije in uresniči. VRO je namreč zamišljena ravno
kot smoter, ki se postavlja po robu omejitvam, izhajajo-
čim iz „razvojne stopnje delovnih sredstev in sprememb v
strukturi človekovega dela"; afirmirati mora človekovo
osebnost v celoti, ga osvoboditi vseh naravnih, družbe-
nih in osebnih spon. Če torej odmislimo družbene spone,
„nerazvitost družbenih odnosov" — od kod bodo potem
izvirale individualne razlike, zakaj ne bodo vsi ljudje Ra-
fael, če ne zaradi „naravnih spon", razlik v (posredova-
nih?) dispozicijah? Individualnost, ki jo mora smoter
VRO uveljaviti nasproti uniformiranosti, bo torej, para-
doksno, izhajala ravno iz izven-vzgojnih, danih momen-
tov, iz omejitev, ki bodo še preostajale, potem ko družbe-
nih ne bo več. Skratka, v tej perspektivi redukcije ad ab-
surdum se, ironično povedano, komunizem kaže kot vla-
davina biologije, kot triumf dednosti.
Toda v istem kontekstu, kjer je mogoče z biologijo in
z dednostjo razlagati variabilnost, individualne razlike,
lahko z njo dokažemo tudi nasprotno. V mislih imam
znano trikotno shemo dejavnikov, ki pogojujejo razvoj
osebnosti: dednost, okolje in lastna aktivnost. Tu na-
mreč služi dednost ravno za razlago splošnosti in univer-
zalnosti. Sklepanje poteka nekako takole: kar je skupne-
ga vsem ljudem, kar velja za vsako kulturo, denimo, tako
za domorodsko kot za našo, pogojujejo biološki dejavniki
in je dedno. Kar pa se, po drugi strani, razlikuje od kultu-
re do kulture, je odvisno od dejavnikov okolja, sociološko
povedano, od dejavnikov socializacije, pedagoško pove-
dano, od vzgoje in izobraževanja. Skratka, narava tu na-
stopa kot vladavina univerzalnosti in splošnosti, kultura
pa je mesto individualnosti in različnosti.
3. Kot zadnjega od vidikov „natančnejše določitve"
VRO navedimo ugotovitve pedagoških tekstov, da je tako
formuliran smoter vzgoje zelo star, da so ga poudarjali že
v antiki in predvsem v renesansi. Vendar pa naj bi imel ta
skupni smoter različnih obdobij vsakič tudi svoje poseb-
ne značilnosti, ki so bile odvisne od različnih dejavnikov,
predvsem od razvojne stopnje delovnih sredstev — mo-
dela vsestranske osebnosti naj torej ne bi bilo moč „po-
staviti enkrat za vselej". Poleg osnovne shematičnosti in
ahistoričnosti takšne zastavitve, poleg zgolj aditivnega
povezovanja skupnega in nevariabilnega jedra z zgodo-
vinsko spremenljivimi specifičnimi razlikami, je v pričujo-
čem kontekstu zanimiva še neka druga predpostavka: da
naj bi namreč imel renesančni uomo universale vlogo
vzgojnega smotra. Hkrati z VRO je na ta način projiciran
v preteklost tudi določen koncept vzgoje, ki je kolerativen
spet prav določenemu pojmovanju življenjskih obdobij,
ideji otroštva, ki je, kot pravi slavni zgodovinar Philipe
Aries, šele produkt moderne dobe. „Vsakemu zgodovin-
skemu obdobju ustreza neka privilegirana starost in poseb-
na delitev človeškega življenja: privilegirano obdobje se-
demnajstega stoletja ja „mladost", devetnajstega otroš-
tvo, dvajsetega adolescenca"." Če se ozremo nazaj v zgo-
dovino, lahko kaj hitro ugotovimo, da so se v daljših ča-
sovnih obdobjih pojmovanja različnih starostnih stopenj
močno spreminjala, kar je tu še posebej pomembno zato,
ker VRO kot vzgojni smoter ne predstavlja le končnega
vzgojnega ideala, temveč velja za ves čas ontogeneze, za
različna obdobja in stadije razvoja. Vključuje namreč tu-
di zahtevo po vsestranskem razvijanju osebnosti, deni-
mo, pri majhnem otroku, mladeniču in zrelem možu ali,
če sledimo pedagoški delitvi, pri predšolskem otroku, šo-
larju in udeležencu v izobraževanju odraslih.
V srednjem veku, pravi Aries, v 12. stoletju, najdemo
podobo otroka le v obliki pomanjšanega modela odrasle-
ga, brez specifičnih otroških potez in značilnosti. V sli-
karstvu se npr. takšna podoba otroka pojavlja najprej
pri slikanju angelov, Jezuščka, golega otroškega telesa v
gotiki. Pozneje postane v posvetni ikonografiji podoba
otroka zelo pogosta, toda model prikazovanja je ohra-
njen. Počasi pa se začne situacija spreminjati. V šestanj-
stem in sedemnajstem stoletju otrok že dobi posebno
obleko, po kateri se razlikuje od odraslih. Obleka, igre,
orodje v slikarstvu, opisi otroškega telesa, vedenja, na-
vad, govorice v literaturi itd., celotni model otroške podo-
be kaže na spremembo splošnega odnosa do otroka, na
nastanek samega pojma otroštva, ki ga v srednjem veku
preprosto ne zasledimo. Zavest o posebni naravi otroka,
o tem, da ga je moč razlikovati od odraslih, celo od mla-
deničev, se razvije šele v novejši zgodovini.
To pa seveda še ne pomeni, da so prej otroke zane-
marjali ali da jih niso imeli radi. Prav nasprotno: otroci so
veljali za bitja, ki jih je treba božati in razvajati, toda za bi-
tja, ki bodo kmalu po zgodnjem otroštvu stopila v svet
odraslih. Pozneje se temu ljubkovalnemu odnosu do
otrok pridruži še drug pogled na otroštvo, ki je bil odraz
spoznanja o nedolžnosti in šibkosti otroštva in ki je zato
2
od odraslih zahteval varovanje in vzgajanje. Sprva se je
ta novi pogled na otroštvo onnejeval na nnanjše skupine
ljudi, na pravnike, duhovne in moraliste, s katerimi so se
igrali, sicer nežno, toda brez „zadržkov" in ovir, ne da bi
kaj razmišljali o moralnosti ali vzgoji. Prek uveljavljanja
vzgojnih institucij in praks pa se je moralistom in peda-
gogom sedemnajstega stoletja, naslednikom tradicije, ki
sega nazaj do reformatorjev pariške univerze v 15. stole-
tju in ustanoviteljev collegev v poznem srednjem veku,
odprla možnost, da so začeli utirati pot pojmu dolgega
otroštva, podobi šibkega otroka, ki mu je potrebna po-
moč in vzgoja odraslih. „Na iste može, obsedene z vzgoj-
nimi vprašanji, naletimo pri izvorih modernega pojma
otroštva in modernega pojma šolanja" (ibid, str. 207)
Odveč bi bilo torej pripominjati, da o renesančnih
humanističnih idealih na noben način ni mogoče raz-
pravljati kot o vzgojnih smotrih, da med renesanso in da-
našnjim časom zeva vrzel, ki jo zaznamuje sam nastanek
modernega pojma otroštva, vzgoje, šolanja in da je torej
postopek naknadne projekcije VRO v renesanso — mimo
tega, da je ahistoričen — tudi nesmiseln.
Ko govorimo o VRO kot o idealu, o temeljnem vzgoj-
nem smotru, o končni etapi, ki se ji v procesu vzgoje vse
bolj približujemo, se nam končno zastavlja še samo
„izhodiščno" vprašanje: ali je mogoče značilnost vses-
tranosti pripisati končnemu stanju razvoja, ali pa pred-
stavlja takšna značilnost, nasprotno, sam začetek razvo-
ja, njegovo predpostavko? Ali ni pojmu razvoja implicitna
ravno obratna smer, proč od takšnega splošnega, celovi-
tega, vsestranskega stanja, k vse večji diferenciaciji?
Pripada torej lastnost vsestranosti rezultatu ali predpo-
stavki razvoja?
Morda tiči prav v tem temeljni konceptualni para-
doks smotra VRO: najbolj vsestransko je tisto, kar je na
začetku. Tako bi lahko per negationem pokazali, kako bi,
denimo, pri Freudu ta pojem sovpadal s stanjem poli-
morfne perverznosti, s stanjem otroka, ki še ni lokaliziral
seksulanosti in zato še ni enostransko omejen na geni-
talnost, temveč so pri njem prisotne tudi oralne, analne,
sodomitske in avtoerotične težnje.
Namesto zaključka ali povzetka bi lahko postavili te-
zo o trojni ideološki funkciji VRO:
1. Deluje kot norma, v imenu katere je mogoče na-
stopiti proti tistim, ki niso vsestransko razviti, kot argu-
ment, ki ga je ravno zaradi abstraktnosti mogoče upora-
biti proti komurkoli in čemurkoli, enkrat kot antiintelektu-
alistično geslo, in, denimo, proti klasični izobrazbi, „sivi"
teoriji ipd., drugič kot „antibiologistično" oporo proti pro-
diranju psihoanalize v pedagogiko.
2. Deluje kot ideal, ki ga v odtujeni družbi po definici-
ji ni mogoče uresničiti in ki se prelaga v oddaljeno pri-
hodnost, s tem pa seveda ideološko deluje ravno kot to
odlaganje.
3. Deluje kot prazna, tavtološka formula, ki skoz
vzpostavitev sebe kot občosti šele totalizira različne pla-
ti in področja vzgoje, denimo intelektualne, moralne,
estetske, telesne, politehnične in ki šele tako daje videz
skladne celote — ki torej šele totalizira heterogeni, ne-
konsistenti in, kot smo skušali nakazati, kontradiktorni
pedagoški diskurz,
^ Že Marcuse je lepo pokazal, kako ravno zaradi tega preno-
sa poudarka ne morejo več sledii notranji dinamiki naravnega in
družbenega, spolnosti in represije, nezavednega in zavesti, ka-
ko ostaja novofreudovsko dodajanje nasprotnih pojmov le me-
hanično, shematsko, v okvirih navidezne dialektike formule
„vzajemnega učinkovanja". Prim. H. Marcuse, „Critique of Neo-
freudian Revisionism". In: Eros and Civilization. A Philosophical
Inquiry into Freud, Vintage books. New York, 1955, str. 217-251.
^ Cf. R. Nemitz, „Education contra Experience. Ideological
Dimensions of a Permanent Pedagogical Conflict." In: Rethin-
king Ideology, Argument-Sonderband AS 84, Berlin 1983, str. 98-
103, (Slovenski prevod teksta je najti v pričujoči številki Proble-
mov.)
^ Cf. S. J. Gould, „Relationship of Individual and Group
Change. Ontogeny and Phylogeny in Biology", Human Develop-
ment, 1984, 27, str. 233-240. Po teoriji rekapitulacije posameznik
v svojem razvoju ponavlja, na biološki ravni, razvoj vrst, na dru-
žbeni ravni, razvoj človeštva, nastanek kulture, zgodovino zna-
nosti ipd. Biološko verzijo teorije rekapitulacije, ki je imela odlo-
čilen vpliv na družboslovje, je razvil E. Haeckel (1866): pripadni-
ki višje živalske vrste morajo v svojem razvoju preiti skozi odra-
sle stadije nižjih živali; tem se v evoluciji priključujejo novi in no-
vi, višji stadiji. Toda to dodajanje se ne more nadaljevati v ne-
skončnost, temveč se predhodni filogenetski stadiji pojavljajo v
ontogenezi višjega bitja vse prej in prej, nekako v zgoščeni obli-
ki, tako da ostaja dolžina ontogeneze relativno stalna. Eno od
„družboslovnih", psihološko verzijo teorije rekapitulacija pa je
opisal utemeljitelj genetične epistemologije J. Piaget takole:
otrok v svojem intelektualnem razvoju ponavlja zgodovino znano-
sti, zaporedje posameznih stadijev v psihogenezi je analogno
posameznim zgodovinskim obdobjem (te analogije oz. vzpored-
nosti Piaget teoretsko ne utemeljuje); o tem cf. npr. J. Piaget et
R. Garcia, Psychogenèse et histore des sciences, Flammarion,
Paris, 1983.
Cf. P. Ariès, L'enfant et la vie familiale sous ^Ancien Régi-
me, Seuil, Paris 1977, str. 51. (Peto poglavje Ariesove knjige je
prevedno v pričujoči številki Problemov).
Arièsova knjiga je imela odločilen vpliv na celotno področje
zgodovine otroštva, izzvala pa je niz polemik. Tezi o „dveh poj-
movanjih otroštva" oz. o konceptu otroštva kot o produktu mo-
derne dobe, torej o diskontinuirani podobi zgodovine ideologij,
se je postavil po robu Lloyde de Mause, utemeljitelj psihozgodovi-
ne (prim. Lloyde de Mause /ed./, The History of Childhood, Souve-
nir Press, London, 1976). Pri nas je postala de Mausejeva psiho-
zgodovina znana predvsem skoz delo Alenke Puhar Prvotno be-
sedilo življenja. Oris zgodovine otroštva na Slovenskem v 19.
stoletju, Globus, Zagreb, 1982.
Opomba: prispevek je nastal v okviru raziskovalnega dela na Pe-
dagoškem inštitutu pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani.
Gabi Čačinovič-Vogrinčič:
»VSESTRANSKI RAZVOJ OSEBNOSTI"
IN DRUŽINA
Pojmovanje „vsestransko razvite osebnosti" proble-
matiziram v kontekstu odnosov med otroci in odraslimi
kot se nujno morejo — in morajo — izoblikovati v družini
danes.
Vprašanja, ki jih zastavljam najprej nam odraslim,
so mnogo enostavnejša, skromnejša od tistih, ki bi si jih ,
mogli postaviti v zvezi z vzgojnim ciljem „vsestransko ra-
zvite osebnosti": Kakšnega otroka „potrebujemo" mi
odrasli? S kakšnim otrokom znamo in zmoremo živeti? In
še: Kakšne možnosti dajemo otroku, da nam pove, kaj
misli, kaj čuti? Kaj prispevamo k temu, da bi on mogel ra-
zumeti, kaj se dogaja, kdo smo mi? Koliko prispevamo k
3
temu, da bi odnosi, v katerih živi, postali transparenti
zanj, transparenti zato, da bi mogel poseči vanje? Kak-
šne možnosti dajemo otroku, da bi mogel vplivati na last-
no usodo? Česa se lahko nauči o sebi, o nas, o svetu iz
odnosov, ki jih živimo z njim?
Zakaj si niti osebno niti v družini niti v družbi ne po-
stavljamo teh razumljivih in odgovorljivih vprašanj, ki nas
soočajo s samim seboj in z otrokom? Ravno zato ne.
Vsestransko razvita osebnost kot vzgojni, idejni, družbe-
ni cilj je „varno" nedosegljiv. Nikogar ne obvezuje. Ja-
coby (1981) bi rekel, da smo si ga zastavili v družbi ravno
takrat, ko nikogar ne more ogrožati — ne posameznika
ne družine ne družbe. Zastavili smo si ga, ker je neure-
sničljiv. Potrebujemo pa odgovore na enostavna vpraša-
nja o tem, kaj se resnično dogaja med otroci in nami in
kakšne možnosti imamo, da kot odrasli naredimo prvi ko-
rak za premagovanje zgodovinsko nastale distance med
otroci in nami. VRO sodi v isto vrsto fantazmov, ki jih
odrasli potrebujemo, da bi zdržali v svoji odtujenosti, kot
mit o srečnem otroštvu. Mit o srečnem otroštvu naj bi
nam odraslim „za nazaj" rešil srečo, ki jo kot otroci ni-
smo zares doživeli. Mit o sreči in brezskrbnosti otroka
nam zamegljuje vpogled v to, kaj otrok misli in čuti. Po-
trebujemo jih, da bi mogli sedanjost z otrokom žrtvovati v
imenu prihodnosti ali preteklosti.
Začela sem ta prispevek z vprašanji o tem, kaj se do-
gaja med otroci in nami, ker mislim, da se jim tudi oseb-
no ne moremo izogibati, saj ne zahtevajo le teoretičnih
odgovorov, temveč tudi osebne, vsakdanje. Osebno jih
zastavljam, ker nam šele tako postane jasno, kako irele-
vanten mora biti cilj, omogočiti otroku „razvoj vsestran-
ske osebnosti", karkoli bi že to moglo pomeniti. Tudi kot
„pohabljeni individui" (Jacoby) vendarle stojimo pred
izbiro, da bodisi kulturni vzorci, ki jih posnemamo, dolo-
čajo odnose med otroci in nami ali pa tvegamo odnose,
ki bi temeljili na komunikaciji, na dogovarjanju, skupnem
iskanju. Odrasli otroku ne moremo „podariti" ne srečne-
ga otroštva ne „vsestransko razvite osebnosti". Otroci in
odrasli imamo danes isti problem; poskusiti moramo ži-
veti v enakopravnejših odnosih in vzdržati v njih. Enako-
pravni odnosi pa zahtevajo, da otroka spoštujemo, otro-
ka pa ne moremo spoštovati, če ne spoštujemo sebe.
Lloyd de Mause nekje pravi: „Kar je staršem v prete-
klosti manjkalo, ni bila ljubezen. Manjkala jim je čustve-
na zrelost, ki je potrebna, da bi otroka priznali kot avto-
nomno, samosvojo osebnost." Dodajmo temu še opis
„pridnega" otroka Alenke Puharjeve, da bi jasneje prepo-
znali kulturno dediščino v vzorcih vedenja, ki jih ponuja-
mo otroku, saj koncept VRO lahko sodi le vanjo.
„lz povedanega menda lahko spoznamo, kakšen je
bil ideal otroka v prejšnjem stoletju: nekakšno angelsko
bitje, ki ga je komaj videti in slišati, dokler je majhno; bi-
tje, ki nikdar ne izraža svojih resničnih, pristnih čustev,
temveč izraža nenehno in brezpogojno ljubezen do svojih
staršev. Ko to bitje nekoliko zraste, pa izraža in dela vse
tisto, kar njegovi starši od njega želijo. Na dnu vsega te-
ga pa je zahteva: otrok naj čimprej neha biti otrok. In na-
prej: otrok naj čimprej neha biti sam svoj. Beseda svoje-
glavost se v slovenščini pojavlja zgolj na seznamu na-
pak.
Kaj je torej pridnost? Pridnost pomeni biti kaj prida
za tiste, ki so te spravili na svet. Pridnost pomeni zatreti
lastne misli in lastna čustva, ker je to v interesu nekoga
drugega. Opraviti moramo torej z odtujenostjo v najbolj
prvinskem pomenu besede. Biti otrok pomeni biti tujec."
(A. Puhar, 1980).
Odrasli, lačni ljubezni, jo hočem izterjati od otrok.
Še vedno je popolnoma samoumevno, da način življenja
v družini in instituciji načrtujemo brez otroka. Ne vpraša-
mo se niti, kaj bi bilo dobro otroku, niti kaj bi bilo dobro
nam skupaj.
Kulturna dediščina v podobi otrokove pridnosti se
mi zdi izredno vplivna. Boleče jasno se pokaže, da „vses-
transko razvita osebnost otroka" ne more biti nič druge-
ga kot „otrok, ki je kaj prida", priden otrok.
Ključno vprašanje je, ali zmorem sprejeti strokovno
avtonomijo in samostojnost? Ali živimo v družbenih po-
gojih, ki omogočajo odraslim in otrokom to izkustvo, ker
ga potrebujemo?
V tem sklopu vprašanje postavljamo za družino.
Vloga družine se tudi v naši družbi zastavlja konflikt-
no. Po eni strani se od nje zahteva, da nudi posamezniku
varnost in tudi pravi smisel življenja; družina sili posame-
znika v beg v družino. Po drugi strani pa je družina realno
omejena na zasebno sfero individualne potrošnje in
osebne reprodukcije. To pomeni, da izkustva iz družin-
skih in družbenih hierarhičnih odnosov človeka uspo-
sabljajo predvsem zato, da zasebno interpretira svojo
družbeno odvisnost in da jo le kot posameznik skuša pre-
seči.
Vprašanje „vsestransko razvite osebnosti" je lahko
zgolj vprašanje o tem, kakšne so možnosti za emancipa-
cijo posameznika, za alternativno odtujenost v družini in
iz družine za družbo, omogoča kompenzacijski značaj
družine, njeno odrinjenost v sfero primarne reprodukcije.
Zanimajo nas psihološki pogoji, možnosti in meje za us-
tvarjanje nehierarhičnih odnosov v družini. Eden osnov-
nih problemov, s katerimi se družina danes srečuje, je
problem preoblikovanja hierarhičnih vzorcev vedenja in
vrednot v nehierarhične, enakopravne. Oblikovanje nehi-
erarhičnega vrednostnega sistema in sistema norm ter
internalizacije teh odnosov postanejo stvarna potreba
otroka in odraslega v samoupravnih družbenih odnosih.
Spremenjeni družbeni položaj žene in njen enako-
vreden prispevek k vzdrževanju družine, njena ekonom-
ska neodvisnost, so ustvarili pogoje za njeno, pa tudi mo-
ževo in strokovno avtonomijo in enakopravnost. Patriar-
halne norme in vrednote je treba nadomestiti z novimi,
najti vsebino novih vlog, uresničiti drugačne možnosti
sožitja. Mislim, da objektivni družbeni položaj družine od-
pira obe možnosti: emancipacijo in izpostavljanje dru-
žbeni represiji brez zaščite. Nujno odstopanje od patriar-
halnega vzorca pomeni možnost za emancipacijo. Hkrati
pa to pomeni tudi, da je vse negotovo: v občutek varnosti
in zaupanja, ki jo daje trdnost in jasna orientacija tradici-
je, vdira tesnoba, strah. Možnost za avtonomijo in osve-
ščenost o lasti družbenosti se pojavlja hkrati z večjo pri-
vatizacijo družine. Kot da bi tudi vprašanja družbenega
položaja človeka bila v njej sami rešljiva, kot da bi šlo le
za psihološka vprašanja. Tako — čeprav to zveni para-
doksalno — otrok postaja vedno bolj odvisen od družine,
da bi dobil neko orientacijo, trdnost in stabilnost v svetu.
Iskanje novih možnosti se mora zavestno zgoditi tudi
znotraj družine. V tem kontekstu lahko razumemo tudi
Ammonovo ugotovitev, da je pomembna funkcija, ki jo
družina danes opravlja za razredno družbo, ravno v tem,
da izgublja pomen za otroka. In Ammon dodaja, da se to
kaže v psihični strukturi otrok, mladostnikov, odraslih, ki
je takšna, kot jo družba producira in utemeljuje družina
rahle in načete identifikacije, ego-deficit in predispozici-
ja za pristajanje in usmerjanje od zunaj, na manipulacijo.
V teoretični analizi psiholoških družinskih pogojev
za socializacijo se pokaže, da znotraj družine razvoj k av-
tonomiji pomeni ustvariti v družini „sposobnost za kon-
flikt", to, čemur Mertens (1974) pravi, „progresivno prede-
lovanje konfliktov". Družina se je znašla v situaciji, ki je
težko ogrožujoča, da družina ni mogla izdelati pravil za
spreminjanje, temveč je od spreminjanja odstopila.
Nekatere opravljene raziskave pri nas so pokazale,
da je velika večina žena svojo vlogo spremenila tako, da
je starim, tradicionalnim in patriarhalnim pričakovanjem
dodala nove obveznosti. Izbrala je lažjo pot, varnejšo; pot
ki ne zahteva preobrazbe vseh družinskih vlog. To je pot,
ki ne postavlja pod vprašaj smisla družine, odnosov med
moškim in žensko ali med starši in otroci. Vsako skupno
iskanje, ki bi temeljilo na izražanju čustev in konfliktov in
ne le na potezah za ohranitev družine (M. Selvini Palazzo-
4
li, 1981), ogroža posameznika in tudi družino sooča z do-
živetjem nemoči, da bi sama razrešila družbena naspro-
tja.
Tako se družina spreminjanja ciljev, norm, vrednot,
vlog ni lotila zavestno: problemi spreminjanja odnosov
praviloma niso predmet razprav v zakonu ali družini. Kon-
flikti so, nejasnosti so, vendar ostajajo neizrečeni ali ne-
razčiščeni. Našli smo strahl pred konflikti in ambivalent-
nost do enakopravnosti. Patriarhalni zakoni in pravila
igre so paradoksalno prevzeli funkcijo zagotavljanja var-
nosti. Družina s svojo logiko homeostaze deluje tako, da
onemogoča posamezniku, da konflikt simbolično ali kog-
nitivno določenih pričakovanjih vedenja prepozna in se z
njimi sooči, da bi ga razrešil ali zdržal.
V družbi uresničena neodvisnost žene je prvi pogoj
za to, da bi najprej ona odstopila od tega, da si podredi
otroka, ker je bila sama podrejena. Otroku bi tako mogla
ponuditi možnost, da izrazi svoja čustva in potrebe brez
strahu, da bi izgubil njeno ljubezen.
Kompenzacijski značaj družine nam lahko deloma
pojasni, zakaj se preobrazba družine ni vsilila kot pro-
blem preobrazbe družbenih odnosov. Družina, ki nas ščiti
in v katero bežimo pred odtujenostjo v družbi „uspešno"
neproduktivno veže nase velik del človekove potrebe po
komunikaciji in sodelovanju in tako onemogoča ustvar-
jalno in revolucionarno soočenje s patriarhalnimi norma-
mi in vrednotami.
Konkretno to pomeni, da žena pristaja na moževo
pasivnost in tradicionalno vlogo, da bi mogla zdržati v
njunem odnosu. Pri tem pa se mora boriti za neodvi-
snost, da bi ohranila samospoštovanje, saj vendar vidi
svoje delo in prispevek. Možu ostaja navidezna moč, da
sili ženo v tradicionalni odnos. To pa samo povečuje nje-
no kompetentnost in vlogo moža dela še bolj dvoumno.
Ovire, ki otežkočajo razvoj enakopravnih odnosov med
moškim in žensko oziroma med možem in ženo se kažejo
tudi v odnosu do otrok. Vloga otroka v družinskem siste-
mu že dolgo ni več funkcionalna, vendar zavestno loteva-
nje problemov samostojnosti otroka ostaja znotraj kon-
ceptov patriarhalne družine. Tudi znotraj družine smo
odrasli pripravljeni prepustiti otroku le nekaj svojih ra-
zrednih pravic in to je vse.
Otrok potrebuje emancipacijo odraslih — enako-
pravne odnose, ki otroku in odraslemu omogočajo avto-
nomijo v družini in hkrati obrambo družine in posamezni-
ka pred družbeno represijo. Koncept VRO znotraj teh dra-
matičnih procesov ustvarjanja možnosti za nehierarhič-
ne odnose v družini, ki ne bo služila le dominaciji, ne mo-
re biti relevanten.
Literatura:
1. Russell Jacoby, Družbena amnezija, Cankarjeva zalo-
žba, Ljubljana 1981
2. W. Mertens, Erziehung zur Konfliktfähigkeit, Ehrenwi-
trh, München, 1974)
3. A. Puhar, Prvotno besedilo življenja, Globus, Zagreb,
1980
4. Mara Selvini Palazzoli, Paradoxon und Gegenpartado-
xon, Klett-Cotta, Stutgart, 1981 .
Franc Pediček:
VSESTRANSKA RAZVITA OSEBNOST
NAŠ CILJ VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA?
(Poizkus kritične analize)
Ozadje vprašanja
Znano je, da so vse vzgojno-izobraževalne pojavnosti in vsa
oznanjevana pedagoška stališča o njih vselej odsev določenih
širših produkcijsko-procesnih odnosov in družbeno-razvojnih
usmeritev ter znanostno-tematizacijskih premikov.
Ko nam gre tukaj za današnji preobrazbeni premislek o na-
šem cilju vzgoje in izobraževanja, za katerega je razglaševana
vsestranska razvita osebnost, opremljena s pripadnostjo naši
socialistični samoupravnosti, je treba najprej reči eno ali dve
besedi o tem širšem ozadju vprašanja k tako postavljenemu cil-
ju naše vzgoje in našega izobraževanja v luči današnje preobra-
zbe vzgoje in izobraževanja na socialistični samoupravni podlagi.
Najprej je treba ugotoviti, da smo že dlje časa priče globin-
skim lomom na vseh izsekih našega skupnega bivanja in neha-
nja, ki niso le avtohtoni, temveč so tudi določena zrcalna podo-
ba podobnih lomov ,.na dnu" današnjega sveta in njegovih dru-
žbenih tvorb.
Nakopičila so se namreč nasprotja (ne le protislovja!) in se
zgostila v „hudo uro" dialektike, ko začno jezovi več desetletij
zadrževane oziroma kumulirane njene razvojne sile pokati in po-
plavljati pod seboj vse v dolgih letih zgrajeno, tako da je bila sila
dialektike speljevana po določenih tunelih na turbine ukročene-
ga razvoja. A razvojna in revolucionarna sila dialektike ne pre-
nese akumulacijskih bazenov. Njen teren je delo in življenje lju-
di v neposredni In avtentični stvarnosti, ne v umišljeni in po-
hoteni s kakršnokoli od stvarnosti odtujujoče se volje.
V teh okvirih doslejšnjega lomljenja in splošnega kakovost-
nega prerajanja novega, boljšega in razvitejšega, bolj skladne-
ga z začrtanimi idejami našega družbenega življenja pa ima svoj
določen položaj tudi vse ..šolsko", boljše, vse, kar zadeva našo
vzgojo in naše izobraževanje. Iz tega zavedanja in hotenja izvira
tudi projekt o preobrazbi vzgoje in izobraževanja na socialistič-
ni samoupravni podlagi, ki pa ga doslej tako slabo udejanjamo,
da ga je še komaj prepoznati, če pogledamo v njegovo avtentič-
no izvornost.1
In v „pod-okviru" te preobrazbe ima vprašanje vsestranske
razvite osebnosti kot cilj naše vzgoje in našega izobraževanja v
luči kritične razsoje in konceptualizacijske misli za uresničeva-
nje današnje preobrazbe v praksi vse bolj izpostavljen in v teoriji
vse bolj sporen položaj.
Naš prispevek je zamejen na pedagoško teoretično spor-
nost te temeljne postavke naše preobrazbe vzgoje in izobraže-
vanja (seveda le v tematizacijski sintezi, saj kaj drugega ni mo-
goče storiti v zasegu, ki je tu na voljo!)
Problem:
Postavka vsestranska razvita osebnost postaja v na-
ši današnji vzgoji in izobraževanju ter v njuni teoriji — ka-
kor je danes splošno razvidno — vse večji problem. Če je
pa vsak problem tista težko rešljiva naloga, ki je vržena
pred nas na pot usklajevanja naših spoznanj z zakoni-
tostmi stvarnosti (starogrški „proballo", od katerega pri-
de znak in pomen „problema", pomeni namreč: vržem,
postavljam kaj pred koga, očitam komu kaj, mečem od
sebe, izgovarjam se s čim itd.) — je več kot neodgovorno
puščati tako zaostren problem starati se in ga ohranjeva-
ti z različnimi zmotnimi refleksijami v naši teoriji in prak-
si na področju vzgoje in izobraževanja.
In v čem je bit te pojavljajoče se problemskosti
5
okrog temeljne ciljnostne postavke vsestranska razvita
osebnost? Kaže, da v naslednjem:
a) Postavka ..vsestranska razvita osebnost" (tudi če jo
opremimo z apozicijo ..socialistična" in ..samoupravna"!) na-
mreč ne ustreza duhu in težnjam naše današnje preobrazbe
vzgoje in izobraževanja, saj je ta postavka na naravo in vlogo te
preobrazbe nalepljena in tuja. neorganska, izumljena, odtujena
od nje. To potrjuje predvsem vzgojno-izobraževalna praksa, saj
učitelji s to ..eshatologijo" ne vedo kaj početi v svoji oblikovalni
dejavnosti. Pa tudi njeni teoretični razlagalci je ne znajo (ker je
ne morejo!) zares uverljivo in dokazljivo postavljati v njihovo za-
vest ter akcijo. Današnja preobrazba zahteva namreč nekaj ka-
kovostno višjega in bolj integriranega za cilj vzgoje in izobraže-
vanja kot je sporen ideal v stvarnosti povsem neuresničljive
vsestranske razvite osebnosti, pa čeprav gre pri tem za skliceva-
nje, da je to humanistični ideal renesanse. Kako. ali so v rene-
sansi oblikovali cilj vzgoje in izobraževanja za socialistično sa-
moupravno družbo? Ali ni bil ta cilj oblikovan za nastajajočo te-
danjo meščansko družbo? Pa četudi za njen takrat napredni del
(humanisti!)! Tudi naprednost je vendarle družbeno-zgodovinski
pojav!
b) Iz takšne nestvarnosti poidealizirani cilj vzgoje in izo-
braževanja, to je vsestranska razvita osebnost, pa je tudi v nes-
kladju z našo družbeno zavestjo in njeno razrednostjo. Najboljši
dokaz za to problemsko podmeno je v dejstvu, da tudi današnje
razvite kapitalistične družbe razglašajo vsestransko razvito
osebnost — seveda v kontekstu svojih razrednihi in ideoloških
določilnic — za cilj vzgoje in izobraževanja. Vsestranska oseb-
nost je namreč današnji različno podemokratizirani ideološki
konstrukt, ki je značilen za nesamoupravljalske družbe, čeprav
se naši nepozornosti pogosto kaže narobe.
c) Žal je ta cilj vzgoje in izobraževanja tudi v opreki z aksio-
matiko seherne človeka razodtujevalne in osvobojevalne (pe-
dagoške) teleologije. Cilj nobene družbene dejavnosti — tako
tudi vzgoje m izobraževanja — namreč ne more in ne sme biti
nekaj, kar v stvarnosti ni uresničljivo, ker to zavaja človeka in ga
kvari, saj ga od vplivanja takšne dejavnosti odtujuje in z njim
manipulira. Cilj mora biti zaradi tega vselej teleološka postav-
ka, ki je stvarnostno pogojevana in stvarnostno uresničljiva (re-
alibilna). To pa ..vsestranska razvita osebnost" ni in biti ne mo-
re, ker je človeška vsestranost in pleno sensu naš ideološko
izumljeni konstrukt zunaj objektivnosti človeka in družbe ter zu-
naj vsakršne znanostne refleksije stvarnosti.
Teza:
Misel in besedo o vsestransko razviti osebnosti kot
temeljni in osrednji taksonomični postavki naše vzgoje
in našega izobraževanja je nujno treba kritično premisliti
z vidika duha in prakse naše družbeno razvojne smerno-
sti ter naše današnje preobrazbe vzgoje in izobraževanja.
To tem bolj, ker izziva taksonem vsestranska razvita
osebnost skrajno zgoščena nasprotja v teoriji ter praksi
vzgoje in izobraževanja. Odmika pa tudi našo širšo dru-
žbeno skupnost od začrtanih samoupravljalskih smeri in
poti.
Prva naloga v zvezi s tem je, da razkrijemo oziroma
identificiramo vire. iz katerih se ta naša ..inkriminirana"
teleološka postavka v vzgoji in izobraževanju hrani oziro-
ma saturira. Naj naštejemo le nekatere izmed njih (ki so
pa hkrati argumenti k postavljeni tezi!):
1. Iz pragmatizma in premalo udejanjene samoupravljal-
nosti:
Ni mogoče zanikati, kako je že dve desetletji trajajo-
či zaostreni gospodarski razvoj v svetu in nanj navezan
družbeno-politični tudi našo družbo porinil bolj ali manj
od začetnih idealnih usmeritev ter ji začel vse bolj vsilje-
vati storilnostni pragmatizem in sporni administrativni
voluntarizem na vseh področjih življenja in dela.
V teh in takšnih okoliščinah tudi vzgoja in izobraže-
vanje nista mogla ostati v kolotečinah prvotnih naših ide-
alnih razvojnih in operativnih hotenj.
S tem pa se je nujno preoblikovala tudi njuna cilj-
nost. Prvotno zastavljena idealna ciljnost ..socializem v
človeku" se je začela zamenjevati s ..človekom v sociali-
zmu". Tudi rojevajoče se samoupravljanje se je že takoj
na začetku svoje življenjske poti moralo začeti spoprije-
mati — in se spoprijema še danes „na smrt in življenje"!
— s pragmatično normativiko. Zanjo pa je bilo treba najti
na področju vzgoje in izobraževanja adekvaten taksono-
mičen vzgojno-izobraževalni ciljnostni obrazec. Nismo
ga kaj dosti iskali, saj je bil v našem pedagoškem znako-
vju že poznan iz napačnega prevajanja Marxovega vses-
transko izobraženega, za razvito strojno delo usposoblje-
nega individa (torej ne osebnosti).^
Med individuom in osebnostjo pa je per definitionem po-
membna znakovna, pomenska in sporočilnostna razlika.
Ta nekritično prevzeti prevajalski lapsus pa nam je prišel
še kako prav pri argumentacijski interpretaciji vzgojno-izotjraže-
valnega cilja; vsestranska razvita osebnost. Ta je (bila) nekako
takšna;
Naše samoupravljanje zahteva dejavno udeležbo vseh v de-
lu združenih delavcev pri upravljanju z materialno (finance, proi-
zvajalna sredstva!) in subjektivno (kadri, odnosi) bazo delovne-
ga procesa. Pri uresničevanju takšne samoupravljalske
družbeno-politične udeleženosti delavcev pa so nam nujno po-
trebne vsestranske razvite socialistične osebnosti itd.
Toda ta argumentacija nas je pripeljala v slepo ulico, na
kar kaže tudi to — kakor smo že opozorili! — da najdemo za
vzgojno-izobraževalni cilj razglaševano vsestransko razvito
osebnost tako v današnjih razvitih kapitalističnih kakor tudi ne-
samoupravljalskih socialističnih družbah.
To pa kaže, kako lepi in navidez nadvse progesivni zven po-
stavke ..vsestransko razvita osebnost" nikakor ni suho zlato na-
šega v tem pomoteno razumljenega marksizma in iz njega izva-
jane naše samoupravljalske pedagoške teorije ter takšne
vzgojno-izobraževalne prakse. Pač lep argument, kako je vse-
stranost iz različnega gospodstva pretransformirani in podtak-
njeni vzgojno-izobraževalni cilj, ki je zašel tudi v našo pedago-
ško znanost in v našo prakso vzgoje in izobraževanja.^ In da
skriva v sebi znano ..rjuho" za možnosti izkoriščanja in manipu-
liranja ter posedovanja človeka.
Kakor je danes delovna, usposobljenostna vsestranost pri-
pomoček za izkoriščanje in manipuliranje delavcev v visoko ra-
zviti industriji, tako ima isto vlogo (lahko) moralna, vedenjska,
družbenoakcijska vsestranost. saj si le vsestranska razvita so-
cialistična osebnost lahko uspešno prilašča samoupravljalske
upravljanje in odločanje, podpira vse zmote in pomote ter stran-
poti svoje družbe, jo lahko cementira in ji spregleduje vse hibe
ter delikte. S svojo vsestranostjo družbeno konformnega člove-
ka (za takšno pojmovanje vsestranosti pri tem namreč gre!) je
le-ta lahko njen omogočevalec, ko se v takšni službi na temelju
svoje v vzgoji in izobraževanju razvite in znano pojmovane vses-
tranosti suvereno, nezmotljivo in ..ustvarjalno" angažira v nje-
nem življenju in nehanju na vseh njenih področjih, kjer bi pa mo-
rali imeti tehtno in odločilno besedo ljudje, ki se na naravo ene-
ga ali drugega njenega bivanjsko-funkcijskega izseka po svoji
nesporni znanostni in drugi usposobljenosti tudi resnično razu-
mejo. Pri vsem tem torej ne gre — ne sme iti — za vsestranske
razvite konformne in družbeno moč prilaščevalne osebnosti, te-
mveč za takšne, ki svoji družbi nesebično razdajajo svojo zna-
nostno in družbeno, avtentično ter etično čisto produkcijskost,
ustvarjalnost.
2. Iz nadomeščanja etičnih vrednot z moralo družbene
položajnosti:
Kot primer za obstoj tega pragmatično-
voluntarističnega vira vsestranske razvite osebnosti se
nam kaže naša današnja vrednostno-vedenjska kriza v
ljudeh in v njihovih odnosih. O tej krizi, ki je v vsakomur
izmed nas bridko izkušenjska, že dolgo časa govore naj-
bolj osveščeni razmišljevalci in razčlenjevalci naše skup-
ne današnjosti ter na ves glas tudi naša množična obči-
la.
Takšna vsestranska razvita osebnost, kakršni smo
pravkar orisali njeno družbeno-etiološko gnezdo in vlogo,
je namreč povsem razgradila našo etično moralo in jo na-
domestila z družbeno, to je pa predvsem z moralo vede-
nja in delovanja iz prisvojene družbene položajnosti. Ali
pa ne velja za prav to in takšno moralo tisti znani Marxov
aksiom; Morala je nemorala?
Če družba potrebuje za svoje ohranjevanje in obstajanje
znane vsestranske razvite osebnosti, potem se njihova vrednost
ne meri več po tem. kako te osebnosti uresničujejo avtentične
etično moralne norme, temveč po tem. kakšen socialni položaj
so si te vsestranske razvite osebnosti v svojem angažmaju, pri
ustaljevanju in ohranjevanju dialektike družbe pridobile, prislu-
žile, jim je bil zaupan, so z njim nagrajene in si ga lahko kar na-
6
prej in naprej ohranjajo na temelju nikoli zapravljene zaslužno-
sti innikoli zaključene hvaležnosti.
Življenjska praksa med nami kaže, da je resnično tako. Kdo
še kaj da na človeka, ki se drži etičnih moralnih norm? Kaže se
nam kot čudni in nesodobni zabredenec v današnjem storilnost-
no in uspešnostno naravnanem okolju. Nikogar pa ni med nami,
ki se ne bi tako ali drugače bal vsakega tistega, ki ima visok so-
cialni položaj v družbi. Strah pa človeka moralno kvari. To je
znana dejanskost. In kje je torej tu vzgojna funkcionalnost tako
pojmovanih vsestranskih razvitih osebnosti? V kakšni vlogi ozi-
roma v kakšni službi sta vzgoja in izobraževanje, ki sta zavezana
za takšen cilj?
3. Iz konformnost! naše pedagogike in njenega zaostaja-
nja:
Znano in značilno je, da se je naša pedagoška zna-
nost od vsega začetka — in bolj ali manj še tudi danes —
konformno (pri tem mislimo: strokovno konformno!) ob-
našala do vzgojno-izobraževalno ciljnostnega konstrukta
vsestranska razvita osebnost. Vse skozi je namreč ta
konstrukt naše idejno-ideološke zavesti (ne znanostne
refleksije, saj nima in imeti ne more ustrezka v stvarno-
sti!) enostavno tiranila in tematizacijsko razvijala s svoji-
mi teoretskimi konsenzi. Nikoli ga pa ni globinsko kritič-
no tematizirala, kar bi jo zagotovo osvestilo v tej proble-
matiki. Tisti pedagogi pa, ki so se želeli odtrgati od tak-
šne njene obravnavalne repetivnosti, so se proti volji zna-
šli v anatematizacijskem položaju."
Prvi glas takšne — sit venia verbo! — „alternativne
pedagogike" pri nas v Sloveniji se je slišal na Drugem po-
svetu slovenskih pedagogov na Bledu leta 1971.5
Mnogi udeleženci z drugih družboslovnih področij so na
tem posvetu opozarjali na nevzdržnost pedagoško teoretične in
vzgojno-izobraževalno praktične situacije, v kateri smo se ta-
krat znašli, obremenjeni s kopico protislovij v vsem tkivu vzgoje
in izobraževanja. Na tem posvetu je bila tudi postavljena teza o
tem, da vzgoja ni in ne more biti le funkcija družbe, temveč je tu-
di in predvsem funkcija človeka, seveda konkretnega, zgodovin-
skega, družbenega, razrednega človeka, čeprav je prav ta eks-
plicitni primanjkljaj bil razglašen za abstraktni tiumanizem, (a
humanizem vendarle!); za pedagoški krik, da tako ne gre več na-
prej; pa tudi za oživljanje rousseaujanstva, za vnašanje nevtrali-
zma in stranarskega pluralizma k nam!
Ne dolgo zatem pa je bil človek-samoupravljalec
„družbeno-uradno" razglašen za nosilca, upravljalca in urejeval-
ca vzgoje in izobraževanja v okviru njunega samoupravnega po-
družbljanja!
V okvir upora proti vsem negativnostim tistega časa na po-
dročju vzgoje in izobraževanja (ne pozabiti, da je to čas, ko se je
preobrazba vzgoje in izobraževanja na socialistični samouprav-
ni podlagi šele pripravljala!), je bila podložena antropološka mi-
sel za tematiziranje in operativiranje vzgoje in izobraževanja pri
nas.
Le-ta pa se je obračala proti enostranskemu mehanistično-
zgodovinskemu pojmovanju in aprobiranju človeka ter je razvi-
jala teorem o totalnosti ali celovitosti človeka s tem, da je opo-
zarjala na človeka kot generično ali rodovno bitje, kot
individualno-personalno ter družitveno ali socialno bitje, ter kot
delovno in družbeno-politično, zgodovinsko-razredno bitje.
Opozoriti pa moramo v tej zvezi še na neko drugo ne-
dovoljeno transformacijo v tematizaciji našega cilja
vzgoje in izobraževanja. Pogled v pedagoško slovstvo
nam namreč razkrije, da so pedagogi vse nekako do leta
1972 govorili bolj o mnogostranem razvijanju osebnosti v
pomenu cilja vzgoje in izobraževanja (Pataki, Potkonjak,
Vukasovič), ki ga dosegamo z vsemi vzgojno-
izobraževalnimi področji, ki jih imamo (telesna, intelektu-
alna, estetska, moralna vzgoja itd.). Po tem letu pa se je v
imenu marksizma začel ta cilj zapolnjevati z družbeno-
moralnimi lastnostmi in kvalitativnimi ter kvantitativnimi
modeli za našo vsestransko razvito osebnost. Vse mora-
mo storiti, toda takšnega zapolnjevanja nikakor ne more-
mo postavljati v imenu marksizma, saj je znano, kakšno
stališče je imel Marx do vsake morale.
4. Iz neizoblikovanosti pedagoške teleologije:
Gotovo ni slučajno, da nimamo še do danes, razen
nekaj poizkusov, v ničemer celovito izoblikovane in ste-
matizirane pedagoške teleologije.«* Ta je namreč sestavni
del pedagoške filozofije. Te pa tudi nimamo, ker je ne po-
trebujemo, saj jo nam lahko različni ideologizmi povsem
nadomestijo. Namesto oblikovanja tovrstne domače pe-
dagoške teleologije, si pa uvažamo različne storilnostno-
ciljne taksonomije, ki so nasledek behaviorističnega in
refleksološkega gledanja oziroma pojmovanja vzgoje in
izobraževanja. Posledica te sive lise v naši pedagoški te-
oriji je, da je le-ta vsa usmerjena zgolj v operativo „za ne-
kaj" (s čimer je običajno določen le cilj (družbeni pragma-
tizem!), nič pa v „od nečesa" (s čimer je določen smoter
ali telos vzgoje in izobraževanja: odtujevanje, osvobaja-
nje, samopotrjevanje, celovitenje človeka!) in tudi dokaj
revno v „s čim", kar pa določuje naloge vzgoje in izobra-
ževanja (v družini, v šoli, zunaj šole, v skupnostih, pri delu
itd.!).
V okviru naših doslejšnjih pedagoških teleoloških poizku-
sov smo potemtakem povsem sh;regani z dialektiko, ko izsiljuje-
mo le cilj vzgoje in izobraževanja (vsestranska razvita
osebnost!), ki je pa lahko teleološka postavka zgolj z ravni po-
sebnega, vselej zadevajoča in zahtevajoča le družbeno izobliko-
vanost človeka. Pozabljamo pa ob tem, da celovito izoblikovana
pedagoška teleologija zahteva tudi ustrezno smotrnostno po-
stavko v obliki in zasegu telosa vzgoje in izobraževanja (ki pa
vselej zadeva in zahteva oblikovanje, predmetenje in osvobaja-
nje človekovih generičnih svojstev npr. aktivnost, svobodnost,
ustvarjalnost, ipd.). Preveličujemo pa nemalokrat teleološko po-
stavko, ki zadeva raven posameznega ali posamičnega in pri
tem zapadamo ali v različne sporne individualizacije, ali meto-
dične taksonomije posameznih parcialnih vzgojno-izobaževal-
nih nalog ali pa v različne teleološke vzgojno-izobraževalne psi-
hologizacije (testiranje in razvijanje inteligentnosti, nadarjeno-
sti ipd.).
5. Iz marksistično neavtentičnega obravnavanja:
Naj bo beseda o tem viru osredena le na dve takšni
pedagoški tematizaciji.
Prva izhaja iz znanega opozarjanja Marxa na nega-
tivne posledice strojne proizvodnje, ob začetku druge in-
dustrijske revolucije, ki usodno zadevajo delavce, kjer
pravi, da je rešitev v tem, da se delavci rešijo pred temi
pojavi izkoriščanja in manipuliranja v smer vsestranske-
ga delovnega usposabljanja in izobraževanja. In še: pri
tem je govor le o nujnosti vsestranskega razvijanja indivi-
duumov, torej ne vsestranskih osebnosti, v čemer pa je
ena bistvenih (celo razrednih!) tovrstnih distinkcij.'
Naše tematizacije cilja vzgoje in izobraževanja se
pogosto sklicujejo prav na to mesto. Pri tem pa povsem
zanemarijo zgodovinsko-tematizacijski kontekst, v kate-
rem stoji ta Marxova misel o vsestransko delovno in izo-
braževalno razvitem individuumu. Ta spodrsljaj nas prav
nič ne moti, ko to misel postavljamo v povsem drugi, to je
naš današnji industrijsko produkcijski in družbeno ra-
zvojni čas ter prostor.
Na to nedovoljeno „rušenje distance" je treba tem
bolj opozoriti, ker ni Marxu vsestranska razvita osebnost
nikoli bila ideal, ki bi jo bilo mogoče prerazvrstiti v cilj
vzgoje in izobraževanja delavskih družb, temveč mu je
ves čas to bil — celovit ali totalen človek. Nekateri celo
govore, da je ta ideal bil „sanja" vse njegove misli in vse-
ga njegovega dela.
Drugo tovrstno prikrojevalnost pa moremo najti v
obravnavanju in dokazovanju, da izhaja vsa argumentaci-
ja vsestranske razvite osebnosti kot cilja naše vzgoje in
našega izobraževanja iz Marxovega nauka o univerzalno-
sti človekove narave. Tudi ta tematizacijsko-argu-
mentacijski transfer je značilno kapital-odnosi, saj ne
gre — in ne more iti — za to, da bi znal samoupravno de-
lujoči socialistični človek kot vsestranska razvita oseb-
nost čim bolj univerzalno izkoriščati naravo in si jo pri-
svajati — enako si tudi prisvajati svojo družbo ter moč in
oblast v njej — ter s tem kopati ekološki in socialni ter
družbeni grob svoji zgodovinski in razvojni eksistenci.
Prav narobe, cilj naše vzgoje in našega izobraževanja je
in mora biti izobraziti in vzgojiti človeka v otroku, mla-
dostniku in odraslecu za to, da bo vedel in znal naravo (fi-
7
žično, človeško, družbeno!) z delonn razvijati, sprenninjatl
in otiranjevati, ne pa si jo le prisvajati sebi ali svoji eni ali
drugi skupnosti v ozko osebno korist in neomajen dru-
žbeni izkoristek.s
Ne kaže nenazadnje pa tudi prezreti še eno nedovo-
ljeno tematizacijsko transformacijo v imenu marksizma,
ki je v tem, da je skrajno sporno Marxovo misel o vse-
stransko delovno usposobljenem individuumu prerazvr-
ščati v psitiologizem „vsestransko razvita osebnost". Ste-
matizirane avtentične interpretacije tega mesta so, da
gre tu za opozorilo, kako je treba intelektualno in delovno
vzgojo ter izobraževanje tesno povezati ter s to in takšno
njuno povezavo ovsestraniti delavca, saj bo to najboljše
njegovo orožje proti izkoriščanju in manipuliranju s stra-
ni lastnika proizvodniti sredstev in lastniškega prilašča-
nja viškov njegovega dela. Zgodovinsko potrditev ima ta
interpretacija v znanem zatitevku po politehiničnosti
vzgoje in izobraževanja (Lenin, Krupska). Nikakor pa ni
takšne potrditve najti v modelu vsestransko razvite oseb-
nosti.
6. Iz psihologizacije teorije in prakse vzgoje in izobraže-
vanja:
Ni neznano, da je pedagogika pri svojihi prizadeva-
njih:, da se ustoliči kot samostojna posebna znanost, za-
padla pri obravnavanju svojega predmeta, pri razvijanju
svoje metodologije in v mnogočem tudi pri določevanju
velikega zasega svojega terminološkega znakovja poja-
vu agresivne psitiologizacije zadnjih 50 let.
Oslikovitev ali dokaz za to je tudi konstrukt — vse-
stranska razvita osebnost. Danes pa že tudi poizkusi me-
todiziranja, kako razvijati te vsestranske razvite osebno-
sti.
Iz tega se je oziroma se danes pri nas rojeva pretežno oseb-
nostno ali personalno zasnovana doktrina vzgojno-
izobraževalnega oblikovanja otrok in mladostnikov. S tem pač
psihologija z osebnostjo in sociologija s socializacijo zapolnju-
jeta prazni teoretski in praktični prostor, ki ga pušča ali ustvarja
pedagoška znanost, ker se preveč skuša konstituirati kot zna-
nost ali na analizah in aplikacijah le družbenih dokumentov, na-
mesto da bi tematizirala in konstituirala svojo znanostno bit, to
je, da bi se osredila na raziskovanje pojavnosti, procesnosti,
funkcionalnosti ter relacijskosti v vzgoji in izobraževanju.
In posledica? Pedagoška znanost izgublja sama sebe,
usodno zaostaja za razvojem življenja in prakse ter tega današ-
njega razvoja s svojo teoretizacijo in empiričnim raziskovanjem
ne pokriva dovolj hitro in uspešno.
Vse to pa je ugodno rastišče za to, da je človek kot pred-
met, funkcija in telos vzgoje in izobraževanja nadomeščen z
zgolj psihološko ali socialno pojmovano osebnostjo, nositeljico
dediščine „iz dna" in okolja ter vrste klastrov parcialnih oseb-
nostnih črt ali potez.
7. Iz neantropološkega snovanja teorije ter prakse vzgo-
je in izobraževanja:
Parcialno in družbeno-moralno pojmovanje cilja na-
še vzgoje in našega izobraževanja na temelju omenjene-
ga pragmatizma, pa izgubljanja etične morale, strokovne
konformnosti naše pedagogike, neizoblikovanosti peda-
goške teleologije, neavtentičnega marksističnega obrav-
navanja in pojavne psihologizacije vzgoje in izobraževa-
nja, je nujno treba nadgraditi z antropološko družbeno
zasnovano in pojmovano celovitostjo ali totalnostjo člo-
veka, živečega in delujočega v konkretni zgodovinski in
razvojni družbi. To pa zahteva teleogiziranje naše vzgoje
in našega izobraževanja na temelju uresničevanja vseh
štirih ravni človekovega bivanja in predmetenja; na ravni
rodovnosti ali generičnosti; na ravni družbene konkretno-
sti, zgodovinskosti, produkcijskosti, političnosti in ra-
zrednosti; na ravni akcijskosti in socialnosti ter na ravni
individualnosti in personalnosti.
Antropološkemu teoremu o celesti ali totalnosti člo-
veka gre namreč pritegniti zaradi tega, ker je le tako poj-
movana funkcionalna totalnost ali celovitost človeka ti-
sti okvir, v katerem je mogoče dosegati razodtujevanje,
demanipuliranje in osvobajanje človeka s pomočjo vzgo-
je in izobraževanja konkretne družbe, ki ima nalogo nudi-
ti oziroma uresničevati vse optimalne družbene in indivi-
dualne pogoje za takšno ustvarjalno človekovo samoure-
sničevanje.
8. Iz razvojne položajnosti današnje znanosti:
Poznano je, kako se danes razvojni tok znanosti lo-
mi. Ta lom se kaže v tem, da današnja znanost zapušča
— mora zapuščati, če noče pokopati človeka in človeš-
tvo — znano empiristično newtonsko-kartezijansko para-
digmo in se preureja vse bolj v smer dialektike, holistike,
celovitosti, totalnosti umovanja pojavov, procesov, funk-
cij in odnosov stvarnosti nasproti zgolj njihovemu do-
slejšnemu parcialnemu raz-umevanju.
Ta empirični razumevalni parcializem, ki je ustvaril
pravo religijo novoveške znanosti v okviru njene slavne
„belle epoque, je bil dete druge industrijske proizvodenj-
ske revolucije in konstrukt vsestranska razvita osebnost
je intelektualistično enciklopedistično dete obeh.
Kakor je namreč delo podeljeno na posamezne faze (taylo-
rizem!) in se na posamezne ozke discipline ter probleme pode-
ljuje tudi znanost, tako se tudi pedagoška refleksija o človeku in
cilju njegove vzgoje in izobraževanja razvija v konstrukt vse-
stranske (parcialno!) razvite osebnosti. To pa je sumarno, lep-
Ijenjsko, ne pa celovitostno, integralno pojmovanje človeka. V
tem tematizacijskem okviru se človek kot biopsihosocialni total
spreminja na temelju behavioristične in značilno empiristične
faktorske analize v sumarni, sankcionirani (divide et impera!)
konstrukt zgolj psihologistično pojmovane in tematizirane
osebnosti. Empiristična meščanska behavioristična psihologija
je torej vedela, da je treba ubiti totalnost in integrativnost člove-
ka, saj iz njiju lahko izvira velika (tudi družbena!) nevarnost. Na-
domestila pa ju je s konstruktom iz posameznih črt sestavljene
osebnosti. In vsestransko razvita osebnost je gotovo pedago-
ško teoretski refleks te in takšne razredne doktrine.
Namesto sklepa:
Gotovo bi bilo mogoče še in še nizati vire, iz katerih
se hrani in sporno razglaša naš teorem o vsestransko ra-
zviti (socialistični samoupravni) osebnosti kot cilju vse
naše vzgoje in vsega našega izobraževanja.
Toda za vse te in takšne vire bi mogli ugotoviti — ka-
kor smo že tudi iz bežne analize pričujočih — da so zgolj
subjektivne narave. To pa kaže, da je tako formuliran cilj
vzgoje in izobraževanja resnično le „stvaritev" naše zave-
sti in nikakor pojavnost naše družbene in individualne
stvarnosti.
Tako formuliran cilj vzgoje in izobraževanja pa je tu-
di v največjem nasprotju z duhom in sluhom naše današ-
nje preobrazbe vzgoje in izobraževanja na deklarirani so-
cialistični samoupravni podlagi.
To zaradi tega, ker je vsestranska razvita osebnost
kot cilj vzgoje in izobraževanja najprej protislovna sama
sebi, saj resnična vsestranost stvarnostno ni uresničlji-
va. Je predvsem institucionalna postavka naše pedago-
ške teleologije. Je lepljenjsko-sumarna in zgolj horizon-
talna teleološka določilnica. Preobrazba pa zahteva inte-
grativno in vertikalno funkcionalno vzgojno-izobraže-
valno ciljnostno determinanto.
Vse to, da je vsestranska razvita osebnost pri nas
razglaševana kot cilj vzgoje in izobraževanja, pa je enako
v najostrejšem zanikovanju in nasprotju z družbeno-
politično intencionalnostjo vse naše današnje preobra-
zbe vzgoje in izobraževanja. Res le zgodovinski „malum"
naše pedagoške znanosti?
Kako pa kaže razumeti in snovati pajdejični telos na-
še vzgoje in našega izobraževanja v obliki in smeri total-
nega ali celovitega človeka, je teoretska in analitična ter
konstitutivna naloga, za katero smo zadolženi v široki
transdisciplinarnosti današnjih družbenih in filozofskih
ved.
Kaj pomeni vsestransko razvita osebnost nasproti
totalnemu človeku v tkivu konkretnega življenja (in vzgo-
ja mora vendarle oblikovati otroke in mladostnike za ra-
zvojno življenjsko dejanskosti), bi bilo mogoče pojasniti
na primerih iz izkušenj; vsestransko razvit človek je goto-
8
vo mnogo bolj bogato (boljše: mnogostransko) razvit, ka-
kor tisti, ki ga je življenje zadržalo kot nešolanega, ne-
izobraženega. To mu pa tudi omogoča, da se v vsaki novi
delovni in življenjski okoliščini lažje in hitreje znajde, saj
ima na voljo več možnosti za izbiranje solucij. Toda pri
tem se največkrat bolj ali manj izneverja svoji globinski
celesti ali totalnosti. Od tod pri njem običajno vrsta izmi-
kanj pri odgovornostih, vrsta moralnih in drugih „za-
obhodov" itd.10
Manj vsestransko razvit človek ima sicer na voljo
manj izbiralnih možnosti, toda njegova prednost je v tem,
da v sebi ni podeljen, saj je rezan iz enega kosa lesa, je
torej mnogo bolj integriran kakor še tako visoko vse-
stransko osebnostno razvit človek. Zaradi tega pa tudi v
delovnih in življenjskih okoliščinah ravna iz te svoje cele-
sti (na kateri razvojno vertikalni stopnji pač je!) mnogo
bolj skladno s svojimi načeli in stališči, mnogo bolj etič-
no, enosmerno in vrednostno dosledno, bolj odgovorno,
saj bolj tvega sebe pri postavljanju „resnice in pravice".
Ob tem pa le še sklepno vprašanje: Kakšne nas po-
trebuje naše današnje socialistično samoupravljanje?
Ali vsestranske osebnosti ali totalne ljudi?
In kaj je ob tem razvidnejše, da je in mora biti cilj
vzgoje in izobraževanja pri nas? Ali tisto, kar si mi izmišl-
jujemo za manjšinsko elito (vsestranska razvitost oseb-
nosti!)? Ali tisto, kar je stvarnostna postavka vsakega de-
lovnega človeka: njegova integrativna celovitost ali total-
nost, ki jo je z vzgojo in izobraževanjem treba razvijati na
višje kakovostne ravni v službi konkretnega človeka, žive-
čega in delujočega v njegovi zgodovinski družbi?
Ob takšni kritični tematizaciji teleološke postavke
„vsestranska razvita osebnost" in ob zavzemanju za Mar-
XOV ideal celovitega ali totalnega človeka je treba sled-
njič še opozoriti na naslednje:
a) Brez vrednosti je sklicevati se na to, da povsod
po razvitem svetu razglašajo za cilj vzgoje in izobraževa-
nja prav vsestransko razvito osebnost. Saj v tem je ravno
oko vse te problematike, ki je — mora biti — pogojevana
iz naše idejno-ideološke različnosti od drugega sveta na
tem področju, kar torej tudi zahteva idejno-ideološko ra-
zličnost v tej teleološki pedagoški postavki.
b) Naša samoupravna družba ne more in sme po-
stavljati vsestranske razvite osebnosti ljudem v zavest
ter akcijo kot igračo, — kakor je to v nesocialističnem
svetu —, s katero se naj le-ti igrajo in motijo, da lahko ob
tem nekdo drugi tem bolj nemoteno opravlja družbenopo-
litične posle namesto njih.
c) Seveda pa bi zdrsnili v novo veliko nevarnost, če
bi Marxovo teleološko postavko celovitega ali totalnega
človeka podobno idejno-ideološko poinstitucionalizirali,
kakor se je to dogodilo v današnjosti s postavko „vse-
stranska razvita osebnost". Marxov celovit človek nam
more — in mora — biti namreč tista funkcionalna antite-
za oziroma inovacija, ki nas opozarja na nujnost integra-
tivnosti človeka, saj bo le integrativno razvit in izobliko-
van človek kot rodovno, osebno, družbeno in socialno bi-
tje (v konkretnih družbenih okoliščinah) doprinašal svoj
ustvarjalni delež k spreminjanju sveta in življenja, ne pa
le k njunim pojasnjevanjem s čim večjo vsestranostjo
svoje osebnosti.
^Nadvse družbeno koristno bi bilo, če bi se „tehniki" naše
današnje preobrazbe vzgoje in izobraževanja nenetino vračali k
branju in študiju dokumenta (Glej: Deseti kongres ZKJ. Doku-
menti. ČZP Komunist, Ljubljana 1974, str. 319—320) te preobra-
zbe in avtentične družbene intencije te listine primerjali z rezul-
tati svojega udejanjanja najbolj progresivne tovrstne reformne
projekcije v svetu, ki smo jo pa mi speljali v delovno obrtniški
koncept na pragu, oziroma že v poteku današnje informacijsko
industrijske in družbene revolucije. Prvo, kar lahko namreč kri-
tično ugotovimo iz avtentičnega tega našega besedila je, da v
njem nikjer ni eksplicite govora o cilju vzgoje in izobraževanja.
Je pa v njem beseda o njunem delovnem postulatu oziroma o re-
zultatu, ki ga morata dosegati. Cilj in rezultat pa sta dve povsem
različni postavki, ki ju ne kaže zamenjevati ali enačiti. Druga na-
ša kritična pomisel pa gre v upor proti iztrgovanju kategorij iz
konteksta te družbene listine. V njej je namreč govor, da morata
biti vzgoja in izobraževanje tako „organizirana, da pomembno
vplivata na oblikovanje svobodne, vsestransko razvite osebno-
sti..."
Sprašujemo se, zakaj je izpuščena teleološko-rezultatna
kategorija „svobodna" in zakaj je „vsestransko razvita oseb-
nost" osamosvojena in razglašena za cilj vzgoje in izobraževa-
nja mimo in brez bistvene apozicije „svobodna"?-
In še; .gre tudi za znanstveno nedopustno dejanje, ko se
opisno-rezultatna postavka v pomenu zavezujoče naloge (vpli-
vanje na oblikovanje svobodne, vsestransko razvite osebnosti!)
nedovoljeno prerazvršča v temeljno imperativno teleološko-
taksonomično kategorijo (vsestransko razvita osebnost!)
2Glej: K. Marx, Kapital I., 1947, Kultura, str. 398—399. Treba
je poudariti, da na mestih, l^jer Marx govori o tej vsestranosti
usposobitveni delavčevi vsestranosti, postavlja ta pojem v zve-
zo s pojmom „individuum" ne pa s pojmom „osebnost". Ko to
delamo, celotno to snov prenašamo iz avtentično Marxove
antropološko-alienacijske družbene in individualno-socialne
problematike v psihologizacijsko oziroma družbeno moralistič-
no smer. Takšni prenosi pa v znanosti niso dovoljeni, najmanj
pa pri Marxu.
3V novejši pedagoški misli so se z vprašanjem cilja vzgoje
in izobraževanja ukvarjali: dr. S. Gogala, Uvod v pedagogiko,
Ljubljana, SŠM („cell človek"); dr. V. Schmidt, Socialistična pe-
dagogika med etatizmom in samoupravljanjem, DDU Univer-
zum, Ljubljana 1982; dr. I. Mrmak, Prispevki k marksistični za-
snovanosti vzgoje in izobraževanja. Zavod SRS za šolstvo,
Ljubljana 1977; mag. O. Autor, Vzgojni smoter vsestranskega ra-
zvoja osebnosti v slovenski in jugoslovanski pedagoški in poli-
tični misli od 1945 do 1970 (magistrska naloga, tipkopis.); dr. F.
Pediček, Telos odgoja. Pedagoški rad, Zagreb 1980, 5D6, str.
225—231.
"Glej: Cilj vaspitanja. Pedagogija, Beograd 1971, br. 1.
SGlej: Drugi posvet slovenskih pedagogov. Zbornik, ZPDS
in PI, Ljubljana 1972.
^Njeno družbeno izpeljavo predstavlja vsekakor navedeno
delo dr. I. Mrmaka. — A poizkus njenega filozofskega izhodišča
in orisa je podan v prispevku: F. Pediček, Ideja usmerjanja v da-
našnji preobrazbi vzgoje in izobraževanja, Anthropos, Ljubljana
1980, l-ll, str. 357-362.
'Mogoče je trditi, da je teza o vsestransko razviti osebnosti
nasledek tudi prevajalsl<ega lapsusa iz zbornih citatov: K.
Marks-F. Engels, O vaspitanju i obrazovanju, Beograd 1948 (B.
Djor v).
8 Glej: E. Fischer-F. Marek, Kaj je Marx resnično rekel, CZ,
Ljubljana, 1970.
9K naši postavljeni tezi, da je sporno sklicevati se na uni-
verzalnost človeške narave pri postavljanju hipotema o vse-
stransko razviti osebnosti, govori tudi ekskurz v semantično
razsežnost problema. Starolatinski znak „universalis", pomeni
namreč splošen, občen; universus pa skupen, ves, vesoljen, ze-
dinjen, združen, saj je v sorodu z znakom „universitas - atis" v
pomenu splošnost, celota, vesoljnost in z znakom „universum-
1" v pomenu vesoljni svet. Ta starolatinski znak pa ima ustrezek
v starogrškem znaku „kozmos", ki med drugim pomeni svetovni
red, vesoljni svet. Torej ima znak ..univerzalen" semantično zgo-
dovinsko gledano pomen celovitosti, totalnosti, ne pa vsestra-
nosti, saj je svet, vesolje in v skladu z njim človek kot mikro-
kozmos „ves in cel", torej nedeljiv, totalen, nikakor pa podeljen
na svojo bolj ali manj vsestranskost.
^"Tu pride človeku nehote v misel tisti znani in v življenju
potrjeni aksiom, da je človek z lepim značajem malokrat resnič-
no značajen! Podobna življenjska izkušnja je, da je zelo vse-
stransko razvita osebnost malokdaj tudi družbeno moralno vse-
strani človek, da o njegovi človečni etičnosti ne govorimo.
i^Najbolj lepe oslikovitve te distinkcije med funkcionira-
njem „vsestransko razvite osebnosti" in „ocelovitenim člove-
kom" moremo najti v naših občilih, ko gre za razjasnjevanje od-
govornosti za določene gospodarsko-organizacijske delikte. —
Polno pa je tovrstnega ilustrativnega gradiva mogoče najti v li-
teraturi o NOV, o vedenju ljudi v zaporih, taboriščih in različnih
življenjsko mejnih okoliščinah.
9
Lidija Tavčar:
RENESANČNO POJMOVANJE
UNIVERZALNEGA ČLOVEKA
Vsestransko razvita osebnost velja, kot je razvidno
iz pedagoške literature, za najvišji vzgojni snnoter v vseti
socialističniri deželahi. Hkrati pa poudarjajo, da VRO ni
zgolj socialistični oz. marksistični vzgojni ideal, omejen
le na sedanjost, temveč naj bi bilo mogoče idejo o vse-
stransko razviti osebnosti zaslediti že v antiki, pred-
vsem pa v renesansi. Ker so predstavitve renesančnih!
idej v okviru razpravljanja o VRO v naših pedagoških tek-
stih v glavnem skope, bom.o v pričujočem prispevku po-
skušali v bistvenih značilnostih predstaviti nekatera poj-
movanja umetnika v renesančni Italiji. Ob tem bomo sku-
šali nakazati, kako se renesančni pojem univerzalnega
človeka pojavlja kot vse kaj drugega od vzgojnega ideala,
da ga ne gre umeščati v kontekst pedagogike in moder-
nega koncepta vzgoje in da je definiranje VRO na osnovi
sklicevanja na podobnost s humanističnimi ideali v tem
smislu neutemeljeno in ahistorično. Pojmovanje rene-
sančnega univerzalnega človeka bomo na kratko pred-
stavili v razmerju do pojmov „uomo singalore" oz. „uomo
unico" in genija.
Na prehodu iz srednjega veka v renesanso je funkci-
ja individualizma kot ustvarjalne moči nenehno narašča-
la. Prodor individualne pobude je spremljalo upadanja
pokorščine ideji o vesoljni krščanski kulturi in razkraja-
nje enotnosti vere in znanja, prava in nravnosti, umetno-
sti in rokodelstva. Med italijanskimi pesniki humanisti je
Dante Aligheiri (1265—1321) med prvimi obudil smisel za
lepoto antike in zasejal idejo individualizma. V njegovih
pesnitvah se že pojavi opis in tudi ideal individualnega
oblikovanja človeka, ta jasno izražen „uomo singalore",
„uomo unico", ki kot nova kategorija vstopa v kulturo.^ V
Božanski komediji se še čuti krščanska ideologija, toda
ne več enotna v smislu univerzalizma, ampak izdiferenci-
rana v smislu realnosti in humanosti. Prikazan je človek
kot individuum s svojimi strastmi in nagnjenji in prav ta
negira staro srednjeveško koncepcijo in krščansko čed-
nost potrpežljivega in ponižnega človeka, ki zanikuje se-
be samega in ponižuje lastni jaz. Smisel krščanske vda-
nosti v božjo voljo obstaja v tem, da se človek odreče sa-
memu sebi, da potlači svoja osebna poželenja in se pov-
zdigne do čiste nesebičnosti in izpolnjuje božjo voljo.
Dantejeva pesnitev je pripomogla k zlomu krščanskega
univerzalizma in odprla pot samozavesti posameznika.
Človek se odtlej hoče uveljaviti s svojih individualnih po-
sebnostih, z rastjo samozavesti pa hlepi po časti, prizna-
nju, slavi, po nesmrtnosti. Francesco Petrarca (1304-
1374) je izrazil ta pojav svoje dobe v besedah, da hoče
vsakdo imeti nekaj svojega in posebnega. Giovani Boc-
eado (1331 — 1365) pa je govoril o težnji ovekovečiti svoje
ime. Stoletje pozneje je Pico della Mirandola (1463-1494)
v govoru „0 človekovem dostojanstvu" (De hominis dig-
nitate) povzdignil centralni položaj človeka v stvarnosti:
„Postavljen si vsred sveta, da pregledaš vse, kar je v njem. Zato
nisi ustvarjen ne nebeški ne pozemski ne nesmrten, da bi si sam
kot svoj lasten, svoboden in sebe določujoč stvarnik in vodnik
ustvaril ono podobo, ki si jo želiš. S silo svoje notranje volje se
lahko prevržeš v topo žival ali dvigneš k luči božanskega bitja. O
vzvišena dobrota božjega očeta, o vzvišeno in čudovito poslans-
tvo človeka, ki mu je dano, da si pridobi to, kar hoče postati. Ži-
vali prinesejo že iz materinega telesa vse, kar naj so, nebeščani
so bili že od početka to, kar bodo vso večnost: samo v človeka je
vcepil Oče kali vsetvornega življenja in te, ki si jih vsak vzgoji se
razcveto v njem in prinesejo sad." ^
V renesansi se je tudi odnos do likovnih umetnikov
prevrednotil, ves stari in srednji vek so bili ti v očeh so-
dobnikov samo neotesani obrtniki. Po Arnoldu Hauserju
so likovni umetniki potem, ko so se osamosvojili od cer-
keve in ceha, padli pod duhovno varuštvo humanistov. TI
so likovnim umetnikom potrdili ločitev umetništva od ro-
kodelstva in njihov vzpon med inteligenco kot stan svo-
bodnih in samovoljnih duhovnih delavcev. Obojestran-
ska korist se je kazala v tem, da so umetnikom humanisti
pomenili poroke pri vzponu med inteligenco, humanisti
pa so spoznali v likovnih umetnikih dragocene propaga-
torje za širjenje humanističnih idej. Iz te simbioze je zra-
sel pojem enotne umetnosti, kajti do tedaj sta bili sicer
upodabljajoča umetnost in rokodelstvo zvezani, likovna
umetnost in pesništvo pa sta bili že od Platona naprej
dve docela nezdružljivi stvari.^ Z Mirandolo smo vstopili v
obdobje vladavine Medičejcev v Firencah. Predhodnik
Lorenza Medici (1449—1492) Cosimo (1389—1464) je
ustanovil platonsko akademijo. Oba vladarja sta
spodbujala umetnost in filozofijo, zlati neoplatonizem.
Neoplatonizem je izražal kontemplativni odnos do sveta
in so mu bile čiste ideje odločilna načela, medtem ko se
je odpovedal vmešavanju v reči „navadne" resničnosti.
Reči „navadne" resničnosti pa so zanimale Leonarda
(1452-1519), ki je Albertijevim izvajanjem, v katerih je
umetnost povzdignjena na položaj znanosti in je umetnik
v isti vrsti kot humanist, te zahteve prednika še okrepil.".
Po Leonardovem mnenju ni slikarjeva naloga le v tem, da
obnovi naravo v vizualni resničnosti, ampak tudi, da jo
upodobi v svoji znanstveni zakonitosti. S tem postane ra-
zumljivo, zakaj ima Leonardo slikarstvo za znanost, saj
more slikar upodabljati naravo pravilno le tedaj, če jo je
znanstveno doumel. Slikarstvo je nad znanostjo, ker je ta
samo dogajanje zakonov, slikarstvo pa je obnavljanje
sveta na podlagi spoznanih zakonov in je božjemu us-
tvarjanju podobno delo.^ Slikarjeva umetnost je božan-
ska. „Božanstvenost, ki prebiva v slikarjevi znanosti, sto-
ri, da se slikarjev duh dvigne do podobnosti z božjim du-
hom, slikar je gospod in bog narave."^ Po Ernstu Krisu je
bilo kreativno ustvarjanje (oblikovanje likov in gradnja ar-
hitekture) v mitu pojmovano kot prerogativa božanstva.
Ta pregorativa odreja način pri produciranju umetnika
kot junaka.'' Tudi Leonardovi umetnostni nazori nam po-
dajo podobo označitev slikarja. Renesančni umetniki so
potrdili svoje vrhunske zmožnosti s tem, da so si nadeli
titule; tako je npr. Leonardo samega sebe imenoval „Bog
in ustvarjalec" (die e creatore) umetniškega dela. Umet-
nikom pa je njihova okolica brez oklevanja podarila atri-
but „božanski" (divino), ki je bil pretvorjen v govorno figu-
ro.
Mnogostranost talentov, zlasti združevanje umetno-
sti in znanosti v istih osebah, so šteli za posebno značil-
nost renesanse. Jacob Burckhardt je podal opis ideala
tako: kadar se je spodbuda za harmonično zaokroženje
duševnega in telesnega bitja srečala zzares vsestransko
naturo in je ta obenem obvladala vse elemente takratne
izobrazbe, je nastal univerzalni človek, uomo universale.^
Ta ideal pa je bil pridržan za ozek krog ljudi in ni bil splo-
šno razširjen, vsaj ne tako kot ga skušajo nekateri avtor-
ji, zlasti avtorji 19.stol. pripisati renesančnemu obdobju.
Leonardo je združeval v sebi pahljačo talentov in
mnogi pisici so menili, da ustreza humanističnemu idea-
lu in ideji uomo universale. Takšnim interpretacijam se
zoperstavlja Benedetto Croce, ko pridevnik „univerzalen"
uporabljen v Leonardovem primeru označi kot empiričen.
Croce piše; „Leonardovo mnogostranost, čeprav je pri
10
njem potencirana, najdemo pri mnogiti umetnil<ih njego-
ve dobe. Razloček je le v tem, da gre pri Leonardu za bila-
teralno sposobnost, sposobnost slikarja in sposobnost
učenjaka-naturalista. Pri drugiti umetnikihi so bile diver-
gentne dejavnosti podrejene dominantni in centralni ak-
tivnosti. Redke so izjeme, ki odstopajo od tega pravila.
Ta izjema je Leonardo, slikar in učenjak, odličen tako po
umetniškiti deliti, kot po znanstvenih) odkritjih. Kljub te-
mu pridevnik „univerzalen" tudi v Leonardovem primeru
izraža emfatično in hiperbolično občudovanje, ki ju pora-
ja ta dvojna sposobnost.
Ne da bi se tukaj spuščali v diskusijo o tem, ali je Le-
onardo „resnično" utelešal humanistični ideal univerzal-
nega človeka — saj je zgrešena še sama zastavitev vpra-
šanja —, ali je bil univerzalen, vsestranski, večstranski,
dvostranski aH kaj tretjega, pa lahko ugotovimo, da so ta
vprašanja odločilno zavezana predvsem določeni kon-
cepciji umetnosti in filozofije, ki z modernimi pojmovanji
otroštva, šolanja, vzgoje itd. preprosto nima prave pove-
zave. Univerzalnega človeka renesanse enostavno ne
moremo razglasiti za vzgojni smoter.
Še bolj neutemeljena pa bi bila postavka, implicitna
enačenju uomo universale z VRO implicitna, da gre v
obeh primerih za nek občečloveški ideal in za najsplo-
šnejši vzgojni smoter, ki bi veljal za vse ljudi. Kako zelo je
bil uomo universale zavezan prav določenim „ožjim" slo-
jem, kako nadvse aristokratski ideal je to bil, naj ponazo-
rimo s kratkim opisom Castiglionejevega (1478-1529) ide-
ala osebnosti iz njegove // libro del Cortegiano. Od popol-
nega svetovljana zahteva zlasti mnogostranost in enako-
meren razvoj telesnih in duševnih sposobnosti. Dvorjan
naj bo vešč v telesnih spretnostih (skakanju, tekanju, pla-
vanju, plesanju, jahanju, borbi, v metanju kamenja in v
igri z žogo)." Govoriti mora več jezikov, spoznati se mora
na književnost, likovno umetnost in glasbo. Vendar to
vsestransko početje ni moglo biti pojmovano kot poseb-
no poglobljeno, saj po Castiglionovih razmišljanjih ra-
zberemo odpor, aristokracije do specializacije in pokli-
cev.,. Zanimivo pa je, da naj bi morale po njegovem mne-
nju tudi ženske stremeti po izoblikovanju popolne oseb-
nosti. Tako v knjigi beremo: „Želim, da se ženska spozna
na literaturo, glasbo in slikarstvo in da zna plesati in pra-
znovati. Tako naj bo v konverzaciji, v igri, v jahanju in v
vseh podQbnih stvareh spretna in ljubka ter naj jo te last-
nosti krasijo.
Še nekaj besed o renesančnem pojmovanju genija.
Platonovo razumevanje genija - duha, ki prodira v pe-
snika in ga vodi, da ustvarja v božanskem zanosu — je
ponovno razširil Marsillio Ficino (1433-1499) srce in duša
platonske akademije v Firencah. Ta kult genija je imel
globok vpliv na umetnike visoke renesanse. Že naslov Fi-
cinovega dela Theologia Platonica izraža njegovo ambi-
cijo po obnovi Platonovega sistema mišljenja in težnjo
dokazati njegovo soglasje s krščanstvom. Ficinova defi-
nicija človeka pove, da je človek vezna spona med bo-
gom In svetom. Takšen položaj človeka je istočasno vzvi-
šen in problematičen. Dokler mu čutni impulzi nihajo
med podrejanjem in uporom, se razum izmenično sooča
s porazom in zmago. Tudi neogroženi duh se odvrača od
prave naloge, kajti človekova brezsmrtna duša je vedno
nesrečna v telesu. Duša je izpolnjena z neskončno no-
stalgijo in se končno zadovolji le, ko se vrne, od koder je
prišla. Ko se duh umakne vsem indirektnim motnjam, ki
mu onemogočajo aktivnost, takrat šele lahko človek tudi
v teku življenja na zemlji doseže določeno začasno blaže-
nost. Ta pa istočasno omogoča rešitev v bodočem življe-
nju. Začasna blaženost ima dvojni značaj: človekov ra-
zum, razsvetljen z njegovim duhom se lahko osredotoči
na izpopolnjevanje človekovega življenja ter usode na
zemlji in njegov duh lahko direktno prodre v carstvo več-
ne resnice in lepote. V prvem primeru udejanja moralne
vrline, vsebovane pod imenom iusticia in se odlikuje z ak-
tivnim življenjem. Ker postopa tako, pade pod vpliv biblij-
skima karakterjema Lee in Marte, v kozmološkem pogle-
du pa je povezan z Jupitrom. V drugem primeru moralnim
vrlinam dodaja teološke vrline (religio) in živi kontempla-
tivno, pri čemer sledi primeru Rahele in Magdalene in se
podreja Saturnu." Po Ficinu vodi edina pot k zemeljski bla-
ženosti, če človek resno posveti svoj Duh iskanju resnice,
dobrega in lepega. Vendar popolna sreča nastane samo
v izrednih trenutkih, ko se kontemplacija vzdigne do ek-
staze. Takrat se „duh gledajoč z netelesnim očesom"
odvrne ne samo od telesa, apmapk tudi od čutov in ima-
ginacije. Na ta način se pretvori v „Instrument božanske-
ga". Ta blaženost predstavlja dejansko to, kar Platon opi-
suje kot theia mania ali furor divinus, božanski zanos pe-
snikov.^"
Z genijem, s katerim je renesančni individualizem
dosegel svoj vrh, so umetnika častili kot utelešeni
ideal, denimo v Michelangelovem življenju in delu. Tudi
sam prepojen s tradicijo neoplatonizma, je sprejel idejo o
svojem geniju kot živo resničnost.
Namesto zaključka lahko ob primeru Michelangela,
nakažemo kako se poskuša umestiti velike umetnike re-
nesanse v shemo pedagoškega pojmovanja vsestranske
razvite osebnosti. Tak primer je npr. poskus Nedeljka Ku-
jundžiča, ki nasprotuje tezi, da predstavlja Michelangelo
realizacijo vsestransko razvite osebnosti, pojmovane v
smislu ekstenzivne razvitosti. Kujundžič pravi: „Tudi Mic-
helangelo je bil navaden laik na vseh podorčjih razen na
področju likovnih umetnosti."^^
Michelangelo torej velja za genija, ki kot tak ne more
predstavljati vzgojnega ideala. Ali bi si bilo to mogoče ra-
zložiti z njegovo domnevno (enostransko?) omejenostjo,
denimo, v primerjavi z Leonardom, ali pa so to sledi „pe-
dagoške" skrbi za naše otroke, skrbi, sa se ne bi „rene-
sančni geniji", prepuščali božanskemu navdihnjeju?
1 Vladimir Filipović, Filozofija renesanse, MH, Zagreb 1978,
str. 20
2 De tiominis dignitate, cit. po Fran Drtina, Ivliselni razvoj
evropskega človeštva. Omladina, Ljubljana 1908-9, str. 259
3 Arnold Hauser, Umetnost in družba, DZS, Ljubljana 1980,
str. 242-243
" Arnold Hauser, Socialna zgodovina umetnosti in literature,
CZ, Ljubljana 1961, str. 307-308
5 Leonardo da Vinci, Traktat o slikarstvu, Kultura, Beograd
1953, str. 4 Leonardo v tem delu razmišlja: „Slikarstvo je zna-
nost in pravi sin narave, ker ga je narava rodila, ali točneje sli-
karstvo je vnuk narave, saj je vse vidljive stvari rodila narava, iz
teh stvari pa je rojeno slikarstvo. Torej, opravičeno ga bomo
imenovali vnuka narave in sorodnika Boga."
6 Izidor Cankar, Razvoj stila v dobi renesanse, SM, Ljubljana
1936, str. 23-24
' Ernst Kris, Psittoanalitička istraživanja u umetnosti, Kultu-
ra, Beograd 1970, str. 83
8 Jacob Burckhardt, Renesančna kultura v Italiji, DZS, Ljub-
ljana 1956, str. 111
9 Benedetto Croce, Leonardo filozof. Književna kritika kao fi-
lozofija. Kultura, Beograd 1969, str. 224-227
Da bi se izognili nesporazumom. Nas Croce spomni, da v
nekem smislu noben individuum ni univerzalen, da pa je, v ne-
kem drugem smislu vsak individuum univerzalen. Noben indivi-
11
duum ni univerzalen, ker je univerzalna celota, katere del je sa-
mo individuum (makrokozmos in ne mikrokozmos). Vsaka deter-
minacija pa pomeni negacijo univerzalnosti...
10 Arnold Hauser, (op. cit., str. 320)
" Baidassar Castiglione: II libro del cortegiano,Garzanti, Mi-
lano 1981, str. 54
'2 Ibid., str. 272
13 Ervin Panofski, Ikonološke studije. Humanističke teme u
renesansnoj umetnosti, Nolit, Beograd 1975, str. 163-164
1" Lea zaznamuje aktivno življenje, ki posredno vodi do po-.
polnosti, ker mu je ljubezen do bližnjega prvi in najbljižji cilj. Rá-
llela zaznamuje kontemplativno gledanje, ki je popolnejše, ker
mu je ljubezen do Boga neposredni cilj. „Neoplatonski tiumanisti
so se radi izdajali za saturnovce; saturnovstvo naj bi bilo odlo-
čilno določilo njihove mentalne konstitucije. Pogosto so s to
lastnostjo razlagali šibkost, ki se je kazala v skeptičnem, pozne-
je pa v melanholičnem pesimizmu. Saturen je namreč bog zavet-
nik umetnikov ..." Braco Rotar; Govoreče figure. Eseji o reali-
zmu, Analecta, DDU Univerzum, Ljubljana 1981, str. 52 .
15 Ei-vin Panofski; Ikonološke studije, str. 114-116
'6 Nedeljko Kujundžič: Cilj vaspitanja, Pedagogija, 1971, 1,
str. 25
DISKUSIJA
Slavoj Žižek:
Če pogledanno ideje vsestransko razvite osebnosti v
antiki in renesansi, vidimo — nalašč se bom zelo vulgar-
no — marksistično -— izrazil, da je ideal VRO povsod na-
stopil kot aristokratska reakcija na demokratska giba-
nja. Pri Platonu in Aristotelu je to enoznačno jasno.
Vsestransko razvita osebnost je ideal vladajočih slojev
zoper demokratsko linijo, ki so jo predstavljali kiniki, so-
fisti itd. V renesansi je prav tako jasno, da se je vse pravza-
prav zgodilo konec 14. in v začetku 15. stoletja, ko so de-
mokratske vladavine v mestih propadle in so se nasproti
njim pojavile mestne dinastije. Takrat se je izoblikoval
ideal vsestransko razvite osebnosti, ki je imel jasno
izraženo razredno vsebino. Zato ni potrebno slepomišiti,
kdo je pravzaprav vsestransko razvita osebnost. — Če je
kdo, ki jo uteleša, potem je to vsekakor Cesare Borgia.
Tukaj bi bilo treba nastopiti proti Engeisu, ki je tudi zapa-
del temu mitu. Pri Engeisu najdete to opozicijo, da je
meščanstvo sicer ozko zatrto, da pa je bilo v svojih začet-
kih široko, in potem kot dokaz navede te famozne rene-
sančne osebnosti. Kje se je levica takrat oglašala? V
osebnostih, ki so bile s temi abstraktno vsestranskimi
merili merjene skrajno enostransko. Te osebnosti so bile
prekrščevalci, ki niso počeli drugega, kot da so se bičali.
Bili so protestanti. Tako so se ti zatrti sloji oglašali.
Še dve tri pripombe k referatu tov. Čačinovičeve.
Imam pripombo, ki ni mišljena kritično glede drugega de-
la referata, je pa tako mišljena glede prvega dela refera-
ta. Namreč, ta opozicija — da odrasli vedno projiciramo
svoje želje, določamo kaj otroci hočejo in ne dopustimo,
da bi spregovorili sami — se mi zdi preenostavna. Vpra-
šam se, ali otroci abstrahirano od te družinske oziroma
socialne mreže že vedo, kaj hočejo. Nevarnost je, da abs-
trahiramo od tega, da se otrok na nek način rodi kot žival
in je šele kot socialna mreža tista, znotraj katere postane
človek.
Primer: Opazujmo otroka v interakciji z odraslimi.
Jasno je, da otroci oblikujejo v vrtcih svoje subkulturne, ini-
ciacijske vednosti, kjer si izmenjajo svoje mitologije, ki
so tuje svetu odraslih. Mislim, da je skrajno zanimivo po-
gledati, kaj zdaj pomeni ta famozen pogled samih otrok.
Po mojih lastnih izkušnjah je ta pogled dvojno represi-
ven. Pred tovarišico v vrtcu je treba igrati enakost, prija-
teljstvo, v subkulturni grupi pa se točno ve, kdo je moč-
nejši, kdo sme koga pretepati, kdo lahko tepe dekleta. To
je nek strahoten, skrajno represiven, hierarhičen sistem.
Seveda je ta sistem že refleks odraslih. Moja poanta je v
tem, da je otrok v nekem pomenu simptom staršev, ne ro-
di se kot mali človek, ampak se oblikuje skozi interakcijo.
Seveda se strinjam s tem, da naj jih pustimo, da sprego-
vorijo sami, toda to, da so otroci zmožni sami spregovori-
ti, s oblikuje šele skozi socialno mrežo. Tako sem tudi ra-
zumel drugi del referata. Veliko bolj pomembno se mi zdi,
da se spremeni družinska oziroma socialna interakcija,
tako da starši prenehajo z igranjem vloge ideala, ki je lah-
ko tudi bolj pretanjen, v obliki žrtvovanja za otroka.
Spet bom dal primer iz lastne prakse. Test, ki si ga
dala, pasiram kot nerepresiven. Zakaj? Zato, ker priznam,
da sem nagajal, izdal in mučil otroka; vendar sem dal
otroku hkrati vedeti, da to počnem ne v njegovo korist,
ampak iz užitka in čiste hudobije. Trdim, da me je na ta
način, pa tudi samega sebe, sprejel kot avtonomnega.
Gabi Čačinovič- Vogrinčič:
Pokazalo se je, da je drugi del resnice torej v tem, da
ni tako enostavno. Mislim, da je to povsem jasno. Vsi pe-
dagogi bi glede tistega testa rekli točno to. Verjetno gre
za idejo izdati, „v njegovo dobro", otrokovo ljubezen. To
distanco pa lahko tematiziramo na način, da otroku ved-
no ponujamo nekaj, kar se nekako tiče bodočnosti. Ne
zanašamo se na to, kar se z nami dejansko dogaja, kar v
tem trenutku evidentiramo, ampak na neko verjetno bo-
dočnost.
Če hočete izdati otroka zato, ker ga hočete izdati iz jeze,
zlobe ali užitka, vam to, če ste jezni, ne moremo prepreči-
ti. Kar pa se tiče otroka samega, pa sem hotela v ckugem
delu prispevka pokazati prav to, kar si rekel. Primerov,
kot je tvoj, je še veliko več in tudi bolj enostavni so.
Ampak v drugem delu sem hotela postaviti kot pro-
blem alternative. Kaj je tisto, kar dejansko zmoremo? Se-
veda ne mislim, če pustimo otroka spregovoriti, da spre-
govori drugače, kot v tem družbenem okolju more sprego-
voriti. Sprašujem pa se, kje so in kje niso možnosti, da
otroku ponudiva nekaj drugega. Nikakor mi ni do pedo-
centričnih (?) idej (ne gre za to, da se jaz otroku
podredim), ne bom mislila da bo otrok spregovoril in se
mi podredil. Odnos do otroka je problem, ki se me tudi
osebno tiče, ne samo kot strokovnjaka, ampak tudi kot
starša. To kar otroku ponujam, nosim že v sebi, svoje
izkušnje, konflikte, strahove. Okvir je že postavljen, am-
pak znotraj okvira se zastavlja vprašanje — ali ustvariti
več ali manj možnosti otroku, da lahko spregovori. To pa
je pomembno.
Gotovo imaš prav, ko trdiš, da bi bilo treba v drugi
del več vložiti.
12
Franc Pediček:
Vsestransko razvita osebnost je ideal, ki si ga je la-
stil vladajoči aristokrat; to je meščanski ideal. Vemo, ka-
ko se uresničuje: malo baleta, malo glasbe, malo tujihi je-
zikov itd. Kako sem to skušal pojasniti študentom? Tako-
le!
Moja mama — oprostite, da sem tako oseben in ne-
posreden! — ni hodila v visoke šole. Torej sem jaz, ki
sem to priložnost imel, bolj vsestransko razvit, ker sem
pač dobil več informacij. Ampak v kriznih moralnih in ne
vem še kakšnih življenjskih situacijah me je mama vselej
prekašala s svojo totalnostjo.
Verjetno ni slučaj, da se trudimo Marxa pretvarjati,
potvarjati in zanikovati. Prav tako ni slučajnost, da je
Marx postavil celovitost kot cilj. V knjigi Kaj je Marx re-
snično rekel je lepo povedano to, kar sem povzel na kraju
svojega prispevka.
Se en primer!
Ko boste s tega kolokvija odhajali domov, boste mo-
goče srečali človeka, ki pometa ulico. Seveda ste vi mno-
go bolj vsestransko razviti, vendar se lahko zgodi, da je
tisti pometač mnogo bolj totalno razvit. Ni slučajno, da
se je Marx tako oprl na delavca. Kajti človek, ki dela — ne
človek, ki sedi in reflektira stvarnost — torej človek, ki je
v stvarnosti in to stvarnost spreminja, bo le redko potvor-
jen, prej zelo identičen, celovito poisten človek. Preprost
delovni človek ne more postati vsestransko razvit v tem
meščanskem, aristokratskem, michelangelovskem oziro-
ma renesančnem pomenu besede. Totalno razvit pa je
lahko in to na tisti stopnji, na katero je pač prišel v svoji
„dani" osebni in družbeni danosti in v „poenotenju" z zu-
nanjo danostjo. In to je tista osrednja pedagoška smer-
nost, da otroka na ravni, na kateri trenutno je s svojo da-
nostjo, naprej razvijam, integriram in ga tudi vodim. To
vendar ni marksizem, če poskušamo danost zaobiti,
stvarnost zanikovati. Mislim, da je proletarski cilj vzgoje
in izobraževanja lahko samo to, kar je rekel Marx: celovit
človek! Ne morem namreč sprejemati teleologije me-
ščanske pedagogike, pa tudi če ji spreminjamo vsebin-
sko taksonomije.
Metod Resman:
Mislim, da smo danes preveč obremenjeni z zgodo-
vinskim razmišljanjem in utemeljevanjem in bomo zaradi
tega težko pojasnili oziroma interpretirali današnje (naše
in drugo) pojmovanje in opredeljevanje vsebine tega poj-
ma. S takim pristopom namreč lahko ugotovimo samo to,
da se je pojem in njegova vsebina od antike pa do danes
zelo spreminjal. Njegova interpretacija in vsebina je bila
pač odvisna od družbe in njenega razvoja, vsakokratnega
prostora in časa. Njegovo vrednost, pomen in vsebino je
potrebno vedno ocenjevati s tega vidika. Pojem vsestran-
sko razvite osebnosti oziroma temu podobne formulacije
(harmonična, celovita, totalna osebnost) so prisotne tudi
v današnjem času. Ta pojem je prisoten m se uporablja
pri nas, prisoten je v vzhodnoevropskih socialističnih dr-
žavah, oziroma njihovem centraliziranem šolskem siste-
mu in vzgoji, prisoten je tudi v državah t.i. zapadne demo-
kracije in njihovem decentraliziranem šolskem sistemu
in vzgoji. Interpretacija oziroma vsebina tega pojma pa je
različna, odvisna od prostora in stopnje razvoja posame-
znega družbenega sistema. Tudi isti družbeni sistem na
različnih stopnjah svojega razvoja ta pojem spreminja
(korigira, dopolnjuje).
V vseh primerih in v vseh šolskih sistemih (ne glede
na to, ali gre za centraliziranega ali decentraliziranega)
pa je ob tem prisoten tudi idejno-politični vidik, prisoten
je vpliv ideologije in politike. V vzhodnoevropskih šolskih
sistemih je ta vpliv bolj „čist" in enoten, v zapadnih de-
centraliziranih sistemih pa ta vpliv sicer ni enoten (mi-
slim enoten na celotnem državnem teritorialnem prosto-
ru), vendar zato nič manjši. Ko beremo novejšo zahodno ;
literaturo o vlogi ideologije in politike v vzgoji in izobra- ■
zevanju, ugotovimo, da ima v decentraliziranih šolskih si- ■
stemih in „komunalnem" vodenju in upravljanju šolstva :
ter vzgoje zelo močan vpliv strankarska politika oziroma ■
vladajoča politična stranka posameznega področja. Na
ta strankarsko politični vpliv in njegove negativne posle-
dice pri oblikovanju (vzgoji in izobraževanju) človeka opo-
zarjajo njihovi strokovnjaki sami. O vplivu ideologije in
politike na oblikovanje človeka bi povedal le toliko, ne da
bi se spuščal tudi v podrobnejše dokazovanje in uteme-
ljevanje.
Kar zadeva institucionalizacije vzgoje in te vrste
vplivanja („omejevanja") na človeka in njegov vsestranski
razvoj, pa bi rekel, da si takega oblikovanja brez določe-
nih vsebin, organizacije in oblik dela ne morem zamišlja-
ti. Oblikovanja človeka in njegove osebnosti brez tega ni-
koli ni bilo in najbrž nikoli tudi ne bo. Tudi to je potrebno
ocenjevati skozi družbo oziroma prostor in čas. !
Strinjal bi se z mislijo, da bi bilo morda ustrezneje ^
danes pri nas namesto pojma vsestransko razvite oseb- \
nosti uporabljati pojem totalne osebnosti. Vprašanje pa I
je ali lahko (ali smo sposobni) s samo zamenjavo teh ;
najsplošnejših pojmov kaj več storimo tudi za njihovo
konkretizacijo.
Slavci Žižek:
Zdelo se mi je, da je nekaj letelo tudi na moj račun,
zato bom takoj odgovoril.
Pojma antične in renesančno vsestransko razvite
osebnosti imata v tradicionalni marksistični teoriji pov- ;
sem določeno mesto. Služita kot nekakšna legitimacij- [
ska opora. Običajno se reče, da je do te VRO prišlo že v
začetku oziroma je bila že v začetku, potem pa pride gro-
ba kapitalistična delitev dela...
Ta pojem renesančne vsestranske osebnosti je celo pri i
samem Marxu stalna referenčna točka.
Strinjam se, da pojem vsestransko razvite osebnosti i
pomeni v Sovjetski zvezi nekaj drugega kot pri nas. Kljub
temu pa nas še vedno vse muči vprašanje, kaj ta pojem ;
VRO sploh je, ker vedno ostaja nedifiniran. Če damo naj- ;
bolj grobo, pragmatično definicijo, potem je ta pojem to
oziroma pomeni to, kako se uporablja. Vsestransko razvi-
ta osebnost pomeni v pedagoškem in družboslovnem di- ;
skurzu to, da praktično nič ne pomeni oziroma funkcioni- ;
ra tako, da praktično ne pomeni nič drugega kot družbe- \
no povsem konformno, v družbo povsem integrirano
osebnost. To je realna baza, kar pa štrli iz družbene kon-1
formnosti, je enostrano oziroma se temu tako reče.
Zanima me pojem patološkega Narcisa kot tipa so-
dobnega Američana. Zakaj? Ker je to človek, katerega te-
meljno vodilo je: ne odtujiti se, ne identificirati se z dru-
žbenimi normami, izraziti svojo osebnost čimbolj spro-
ščeno na različnih področjih od športa do religije. Nepo-
sredno je takšna oseba, ki se skuša čimbolj osvoboditi
družbenega pritiska, najbolj individualistična, hkrati pa je
ta individualizem forma popolnega družbenega konfor-
mizma. To je zanimiv paradoks Amerike.
Pojem „kritika potrošništva" mi je glede na to, kdaj ;
pri nas nastopi, sumljiv: Kadar je kriza. Preveč je ideólo-
ško obtežen. Hočem reči, da se pojma kritika potrošniš- ;
tva v konkretnih ideoloških razmerah, ki danes vladajo i
pri nas, ne more uporabljati, ne da bi ga kar se da na- [
tančno specificirali. '
Franc Pediček:
Želel bi dodati samo en stavek. Mislim, da je tezo o
totalnem človeku treba imeti vsaj kot inovacijo oziroma
kot antitezo mistificirani tezi o vsestransko razviti oseb-
nosti. V takem kontekstu lahko ta potem funkcionira kot
korak k tematizacijski nadaljnosti tega vprašanja.
13
Olga Kunst G na m uš:
K diskusiji dr. Pedička bi dodala naslednje misli: po-
nudil nam je empirični primer, kako je pedagog zmeraj
pripravljen ponuditi podobo vsestransko razvitega člove-
ka. Praviloma tega ne počne odkrito, če je mogoče, se za-
krije za podobo očeta in matere. Kaj, če bi si vsi vzeli to
pravico in ponudili sebe za model vsestransko razvite
osebnosti? Na tihem, če bi se znebili licemerskega prikri-
vanja, bi morali priznati, da bi bili kaj hitro pripravljeni se-
be za vzor VRO. Zastavlja se le vprašanje, kako je v tem
soočanju zrcalnih slik vzpostaviti dialog iskanja „prave"
podobe. Stvar je seveda veliko bolj zapletena, kot če pri-
stanemo na velikega Drugega (ki je seveda poklicni peda-
gog, zakaj bi se sicer odločil za to vlogo), ki se želi presli-
kati v nas, po možnosti brez dvoma in oporekanja. Sami
ste lahko nazorno videli, kaj tako oporekanje pedagogu
proizvede...
Pavle Zgaga:
KATEGORIJA „VSESTRANSKO RAZVITE OSEBNOSTI"
IN SODOBNE MARKSISTIČNE KONTROVERZE
Doslej je kolokvij že nakazal — čeprav ne povsem
eksplicitno, da je kategorija „vsestransko razvite oseb-
nosti" zgodovinska kategorija, s tem pa odpade precej-
šen del čara, skritega v njeni fenomenalnosti „ciljne" ka-
tegorije. V kakšnih različnih kontekstih se je ta kategori-
ja pojavljala v določenih zgodovinskih fragmentih, smo
deloma že imeli priliko slišati. Sam pa bi rad opozoril še
na fragment, ki doslejni bil zajet, se pa hkrati navezuje
predvsem na zadnje Žižkove pripombe k pojmu potro-
šništva. Iz perspektive osemdesetih let tega stoletja ni
več moč uporabljati ne tega zdaj tako žurnalistično tema-
tiziranega pojma ne kategorije VRO, ne da bi pri tem za-
deli v zgodovinski spomin na določeno filozofsko in širše
družboslovno razpravo, ki smo ji bili priča pred dvajseti-
mi, tridesetimi leti. Kritične koncepte, ki jih je formirala
ali rehabilitirala renesansa marksizma ob koncu petde-
setih in v šestdesetih letih, je obvladala dialektika, ki sta
jo Adorno in Horkheimer svojčas označila za „dialektiko
razsvetljenstva". Če je npr. koncept družbe izobilja na-
stal kot teoretska, kritično-analitična kategorija konjuk-
turne etape povojne zgodovine, kot negativna kategorija,
ni pravzaprav nič posebno vznemirljivega, da ga krizna
etapa povojne zgodovine preinterpretira v pozitivno, mo-
ralistično kategorijo, v teroetsko farso in ne le frazo, ki
odmeva tudi v vsem našem tisku vse tja do Družine: rast
cen vseh blag, razen blaga delovne sile ni nič v primerjavi
z nevarnostjo „naše potrošniške miselnosti". Podobno
se je godilo odtujitvi, podobno se godi vsestransi<o razvi-
ti osebnosti.
Diskusija o mladem in starem Marxu, ki se je začela
v petdesetih letih in je bila posebej živahna v šestdese-
tih, je med drugim postavila v ospredje tudi to sintagmo.
Če se omejimo na potek diskusije predvsem v odnosu do
obstoječih socialističnih praks, je moč hitro opaziti, da je
ta sintagma koeksistirala z mnogimi drugimi kot moment
relativno široke teoretske kritike gospostvenih mehani-
zmov, kot so se izoblikovali v porevolucijskih socialistič-
nih družbah. Ta teoretska kritika pa kljub svoji frontnosti
ni bila utemeljena enotno. Njeno neenotnost je sopogo-
jevala recepcija znova izborjenih Marxovih zgodnjih del,
ki seveda niso le stvar „novega branja", pač pa tudi stvar
zgodovinsko posredovanega in v diskusijo že vnaprej
vnesenega teoretskega stališča. Kritike stalinističnih in
neostalinističnih trendov so v feuerbachovski dikciji npr.
Pariških rokopisov izvzemale enkrat humanistične, an-
tropološke in etične, bolj ali manj normativne nastavke,
drugič spet nastavke materialne, historično-kritične ana-
lize. Prej je bilo omenjeno delo E. Fischerja in F. f^areka
Kaj je Marx resnično rekel {s\. prevod: CZ, Ljubljana 1970)
in prav z njegovo pomočjo bi bilo moč to enotnost pose-
bej opredeliti^, pa vendar se pri tem sedaj ne bi veljalo
posebej zaustavljati.
Z našim vprašanjem v zvezi pa velja opozoriti, da je
prav to delo dober primer tendence, v kateri se predstavi-
tev Marxove misli hitro izkaže za enega izmed marksi-
zmov. Govoriti na takšen način v VRO, razvijati neko obli-
ko njegovega historičnega razumevanja kot Marxovo „re-
snično" učenje, je vsaj problematično. Če kategorije zgo-
dovinskega materializma "nimajo lastne zgodovine", kot
beremo v Nemški ideologiji, morajo neprestano reflekti-
rati dejansko zgodovino in v tej refleksiji doživljajo svojo
zgodovino. Potem, ko so v specifičnih historičnih razmer-
jih povojnega sveta prišla Marxova zgodnja dela ponov-
no v — tokrat precej širšo — javno diskusijo, je bil kon-
cept totalnega, celovitega človeka sprejet z velikim nav-
dušenjem, kajti vsaj izgledalo je, da ponuja velike možno-
sti restavriranja izvornega, humanega socialističnega
projekta. Bojim pa se, da so historična razmerja tega de-
setletja postavila to željo na glavo.
Krizne razmere, ki jih ne omejuje samo njihov eko-
nomski okvir, „narekujejo" premeščanje uveljavljenih kri-
tičnih konceptov na nasprotno polje in s tem njihovo blo-
kiranje. Ti koncepti kot socialni projekti prejšnje dobe,
omejene z „utopičnostjo", doživijo zdaj svojo pravo „rea-
lizacijo", ko se jih najprej pretvori v pozitivne kategorije,
ki se jih potem še improvizira in sankcionira. Kot je bilo
danes že nakazano, postaja ob takih akrobacijah VRO
„državotvoren" pojem, postane element gospostvenih
mehanizmov.
Kategorija VRO je pri nas postavljena kot smoter,
kot najsplošnejši okvir, znotraj katerega naj bi se odvija-
la vzgoja in izobraževanje. Problem, ki ga zastavlja ta tr-
ditev, se zastavlja v samem pristopu. Eno je normativno
stališče v raziskovanju in razmišljanju, drugo pa je stali-
šče kriticizma v kantovskem pomenu besede, stališče
analize. Eno je, če začenjamo takorekoč z „deus ex mac-
hina" pri predpisovanju neke norme in pač dobimo pred-
pis — npr. vsestransko razvite osebnosti. Nekaj povsem
drugega pa je postopek, s katerim začenjamo pri dejan-
skih razmerah in iz kritike teh dejanskih razmer skušamo
oblikovati bodisi smiselno zapopadanje njih samih, bodi-
si socialne projekte. Normativno stališče — „Ti moraš bi-
ti vsestransko razvita osebnost! Če pa nočeš, toliko slab-
še zate! " — je evidentno stališče vladajoče misli, ideolo-
ško stališče, ki razvija, toda se ne razvija, ki kot „vzgoje-
no" vzgaja, a ne razume procesa samovzgoje kot revolu-
cionarno prakso, če parafriziramo tretjo tezo o Feuerbac-
hu. Moč si je zamisliti povsem realno situacijo, ko bo štu-
14Í
dent, to je „subjekt vzgoje in izobraževanja" — druga pre-
misleka vredna sintagma! — padel na izpitu iz, recimo,
pedagogike, ker ne bo doumel lastnega „normativnega"
pojma. Pa to ni vsa tragedija. Na eni strani se mu nabira
vsa pojmovna slama, na drugi pa pritiska iracionalna de-
janskost, ki jo odsotnost kritičnihi, iz nje same iztrganiti
pojmov ter pasti meglenihi ideološkiti konceptov transfor-
mira v za naše desetletje tako tipično apatijo. Prav ta
plast pa nas hkrati opozarja, da sintagmi VRO znotraj de-
janskih razmer ne bi smeli pripisovati izključno konserva-
tivnega, gospostvenega pomena, saj tudi v normativni
obliki, ko je enkrat soočena z lastno stvarnostjo, le ohra-
ni nek utopični odmev in lastno raztrganost, pa čeprav v
formi dihotomije teorije in prakse. Zato pa imamo v tem,
rekel bi v prevladujočem primeru, opraviti s toliko bolj ja-
sno moralistično pozicijo kritike, ki — z Marxovo oznako
— stvari presoja in razsoja, razume pa jih ne.
Zavzemam se za to, da osmislimo diskusijo o teh ka-
tegorijah iz zornega kota analize dejanskih razmer, ki po-
rajajo dejanske individue z iluzijami vred, ki jih imajo o
samih sebi. Med te iluzije spada tudi pogosta manira so-
cialističnih pedagogik, ki transformirajo tisto, čemur se
je svoj čas v teoriji reklo revolucionarna praksa, v nava-
den socialni mehanizem, ki ga razpoznavamo kot šolo.
Šola nastopa — tudi v diskusijah ob zadnji, še trajajoči
reformi — kot instrument, ki naj družbi zagotovi harmoni- !
čen razvoj, enakopravnost in enake možnosti. Analiza ge- :
neze dejanskih socialnih razmerij, iz katerih izhajajo vsaj ¡
deloma dejansko različne ali celo nasprotne družbene |
skupine, v katerih se potem znajde individuum, je porinje- ;
na v stran. Takšen pristop je na ravni proudhonističneg- ;
ga ukinjanja družbene neenakosti s časovnimi boni, kar
kliče k ciničnemu zaključku, da bo nekaj generacij
usmerjenega izobraževanja storilo več kot ducat social-
nih revolucij. Toda ni toliko problematičen nestvaren me-
haničen konstrukt, ampak medij, na katerem naj bi delo-
val. Znanje je pač tisti element, ki ne omogoča formiranja
enakosti, ne da bi ga ukinili v njegovem produktivnem
značaju.
(i'Za tistega, ki pozna Marxov jezik, sta dovolj že podčrtani |
„wirklich" v naslovu dela ter naslov 1. poglavja (Sanje o celovi-1
tem človeku), da podvomi v to novo izdajo „resničnega sociali- ¡
zma". Če hkrati pozna še npr. intervencijo Karla Korscha v zgo- j
dovine marksizma (kljub neustreznemu prevodu nam lahko po- i
služi Marksizem in filozofija, Ljubljana 1970), bo knjigo odložil i
že po predgovoru. Tu se namreč avtorja uporabo „kritične meto- ;
de marksizma... pri marksizmu samem" predstavita nič drugače :
kot tako: „Besedo dajemo njemu. Naša razlaga pa naj samo ]
opozarja na medsebojne zveze, pripomore k lažjemo razumeva- •
nju tekstov, pokaže, kaj ima trajno veljavo in kaj je časovno po-
gojeno in je zgodovinski razvoj že prehitel —" (str. 11-12).
Vlado Miheljak:
REALSOCIALISTIČNE DIMENZIJE VRO
„ ... denn die Welt wäre nicht vielseiting
ohne die vielen Einseitigkeiten, "
K. Marxl
Za vse totalitarne sisteme je značilno, da gradijo
svojo ideologijo tudi na mitu o „bodočem človeku".
Če prelistavamo aktualne vzhodnoevropske učbeni-
ke, slovarje'itd. s področja filozofije, pedagogike, socio-
logije, psihologije, najdemo povsod ponavljajoče se osli-
kave „bodočega človeka", „socialistične osebnosti",
„vsestransko celovitega človeka" ali pa kar tudi „sovjet-
skega človeka" (slednji bi naj bil sam po sebi tudi sino-
nim za vse ostale oznake).
Vse te oznake skušajo definirati nek „občehumani-
stični ideal" kot nujno sestavino generičnega človeka. Ta
„občehumanistični ideal" je po eni strani plan-načrt „bo-
dočega človeka", po drugi strani pa,kar je za nas bolj za-
nimivo, projekcija sedanjosti v ideal bodočega človeka.
Sedanjost se vriva v ideal bodočnosti ponavadi z empirič-
nimi primeri/dokazi, kako v sedanjosti realnega sociali-
zma eksistira kopica državljanov, ki že posedujejo tisto
„bistveno", „najvažnejše pri človeku". Tako najdemo pri-
mere vrlih zdravnikov, delavcev-udarnikov in celo intelek-
tualcev, ki so z nesebičnim, požrtvovalnim delom za do-
brobit skupnosti ter z aktivnostjo na vseh področjih živ-
ljenja že dosegli nivo vsestranske razvitosti, h kateri ne-
zadržno drvi vsa družba.
Citirali bi lahko kopico takih primerov, vendar se bo-
mo nekoliko dlje zadržali samo pri enem, pa zato toliko
bolj reprezentativnem.
V znanem vzhodnonemškem Klaus-Buhrovem Mark-
sistično-leninističnem slovarju filozofije (avtor gesla:
Günter Heyden) je socialistična osebnost definirana tako-
le: „Socialistična osebnost je v procesu družbenega dela
lastno oblikovan in razviiajočse mdividuum, ki pod vods-
tvom marksistično-leninistične partije in v skupnosti z
drugimi ljudmi v vedno večji meri kontrolira svoj življenj-
ski proces in v tem procesu svoje individualne sposobno-
sti, svoje produktivne sile vse bolj vsestransko razvija."
Avtor gesla potem našteje značilnosti osebnosti v polno-
razvitem socializmu: želja po znanju; sposobnost in po-
treba za samostojno, ustvarjalno duševno delo in po
praktični uporabi novih spoznanj; trdno socialistična ra-
zredna pozicija, ki je utemeljena na socialistični ideolo-
giji in svetovnem nazoru in ki pride do izraza v aktivnem
zavzemanju za socialistično državo ter v pripravljenosti
le-to braniti; prav tako tudi socialistične moralne kvalite-
te in oblike vedenja, kot predvsem visoka zavest dolžno-
sti in odgovornosti, socialistični duh skupnosti, bojevi-
tost in pogum za tveganje, čut časti in vestnost, interna-
cionalizem in spoštovanje človeka.
„Bogastvo individualnih in kolektivnih produkcijskih sil in
sposobnosti, resnično prizadevanje, dobro, odgovorno delo v
skupnosti določajo razvoj socialistične osebnosti. Te značilno-
sti in bistvene poteze socialistične osebnosti se razvijajo in utr-
jujejo v borbi za družbeno realizacijo znanstveno-tehnične revo-
lucije, v aktivni udeležbi vedno večih ljudi v planiranju in vode-
nju gospodarstva in družbe in skozi prisvajanje socialistične
ideologije in svetovnega nazora pod vodstvom partije delavske-
ga razreda. Te značilnosti in bistvene poteze se izražajo danes
predvsem pri najbolj naprednih delovnih ljudeh v vseh razredih
in inteligenci. Ti postavljajo merila za osebnostni razvoj vseh
delovnih ljudi in za znanstveno vodstveno dejavnost partije, so-
clafistične države, kakor tudi za vodenje kolektivov."
To bi bilo torej „glavno" pri vsestranski razviti oseb-
nosti v primeru vzhodnoevropske literature.
Kako pa je pri nas?
V povojni pedagoški, filozofski itd., pa tudi kasnejši
„ontologistično" navdahnjeni literaturi zasledimo posa-
mezne vizije „pozitivne osebnosti", „vsestransko razvite
osebnosti" itd., ki pa najbrž nikoli niso dosegle pomena
15
vsesplošne veljavnosti in univerzalne samo-ob-sebi-
unnevnosti. Zato je toliko bolj nenavadno, da je dobil po-
jen VRO mesto temeljnega smotra, imperativa in norme
ob zadnji šolski reformi. Prvo, kar je v Zakonu o usmerje-
nem izobraževanju^ pritegne pozornost bralca, je ravno
pojem VRO. Takoj na začetku, v temeljnifi in splošnih: do-
ločbati, v drugem členu zakona, piše naslednje;
„Usmerjeno izobraževanje je izobraževanje za delo in
samoupravljanje ter izhaja iz potreb združenega dela, dru-
žbenega razvoja in vsestranskega razvoja osebnosti v soci-
alistični samoupravni družbi". V tretjem členu dalje beremo,
da je temeljni družbeni smoter usmerjenega izobraževanja
.....oblikovati svobodno, odgovorno, ustvarjalno, vses-
transko razvito osebnost v socialistični samoupravni
družbi". V nadaljevanju istega tretjega člena potem pre-
beremo, da usmerjeno izobraževanje uresničuje temeljni
družbeni smoter s tem, da zlasti;.....razvija odnos do
dela kot temeljne vrednote, do družbene lastnine ter de-
lovne in druge ustvarjalne sposobnosti in navade" (vse
podčrtal V.M.).
Ideja o VRO je že dokaj stara, pa vendar se nam
upravičeno vsiljuje občutek, da ima pojem VRO, ki je po-
stavljen kot temeljni smoter usmerjenega izobraževanja
(Ul), svoje korenine v konceptu „vsestranske", „sociali-
stične" osebnosti, kot je opredeljen v pedagogiki realne-
ge socializma. Kateri je tisti ključni moment v obeh kon-
ceptih, zaradi katerega lahko upravičimo zgornjo poveza-
vo? Že bežen pregled definicij VRO v učbenikih, slovarjih
itd. dežel realnega socializma in v zakonodaji našega Ul
pokaže eno ključno točko; VRO nastopa vedno skupaj s
kategorijo „dela kot temeljne vrednote". Cilj, ki naj bi ga
dosegli z vzpostavitvijo VRO, je torej enoznačen; prid-
nost, delavnost, poslušnost itd. Od Althusserja naprej
vemo, ne samo, da so „ideološki aparati države" (lAD) ti-
sta temeljna forma institucionalizirane prakse, ki omo-
goča ideološko reprodukcijo, ampak tudi, da je šola tisti
lAD, ki ima v tem „koncertu" vodilno vlogo, „. .. četudi
njegovi glasbi nihče ne prisluhne; ko pa je tako
pritajena!".^ Izmed vseh lAD je edino šola lahko univer-
zalno sredstvo nevtralizacije kritičnega duha, ker edino
ona obdeluje mlad, voljan, upogljiv material. Seveda pa
koncept VRO sam po sebi še ne zagotovi ideološke re-
produkcije Ul. Tisti, na katere je koncept naslovljen, pri
nas seveda na udeležence Ul, ga morajo pripoznati za
nujnega in potrebnega. V že omenjenem zakonu o Ul je v
158. členu uresničevanje smotrov regulirano kot pravica
in dolžnost udeležencev izobraževanja. Če vemo, da je te-
meljni smoter Ul oblikovati „vsestransko razvito oseb-
nost" in če vemo tudi, da Ul uresničuje temeljni smoter s
tem, da zlasti razvija „odnos do dela kot temeljno vredno-
to", je rezultat jasen: ideološka kontaminacija se vrši
skozi sovpadanje dolžnosti in pravice. Kar spoznam za
nujno (torej; da sem vsestansko razvit, deloven, priden,
lojalen .. .), to tudi zavestno želim, to čutim kot svojo po-
trebo.
V definicjah VRO ponavadi na koncu najdemo pou-
darek, da pojem VRO nikakor ne pomeni „pomasovijenja,
uniformiranja", „glajštelanja", ampak ravno obratno; raz-
cvet človekove individualnosti, enkratnosti. V bistvu se
dogaja isto kot pri opredeljevanju znamenite „teorije
odraza". Ko zagovorniki „teorije odraza", od T. Pavlova
pa do npr.; (bolj resnega) S. L. Rubinsteina^, najprej me-
hanicistično zakoličijo, da je.....spoznanje odraz sveta,
kot objektivne realnosti" in so čutnost, zaznavanje in za-
vest „odslikave (Abbilder) zunanjega sveta", potem sledi-
jo dolge razlage, kako pri „teoriji odraza" nikakor ne gre
za mehanično odslikavanje/odsevanje in determinizem,
ampak ravno obratno; „teorija odraza" pomeni presega-
nje determinizma in mehanicizma. Skrajni rezultat take-
ga sklepanja bi torej bil; teorija odraza ni teorija odraza,
oziroma vsestransko razvita osebnost ni vsestransko ra-
zvita osebnost (torej; ni to, kar pravi da je).
In še en problem se v zvezi z VRO nujno izstavi, na-
mreč: kdo je tisti nevtralni razsodnik, ki stoji „zunaj", ki
se zanj ..predpostavlja, da ve", kaj je in kaj ni VRO? Tudi
ob tem vprašanju se lahko navežemo na problem t.i. „teo-
rije odraza". Tudi pri teoriji odraza se izstavi vprašanje;
„kdo je tisti, ki zavzema „objektivno - nevtralno" pozicijo,
od koder presoja, katera je tista odrazu zunanja, odraže-
na, „objektivna realnost" ter nato „primerja" odraz z njo
in odloči, če ji odraz ustreza ali ne".^
Kakorkoli se zdi koncept VRO nevzdržen in nemožen in
kakorkoli se zdi, da se ta koncept v sistemu Ul ne more
uveljaviti, pa ga vendar velja jemati resno. Nevarnost ni v
idiličnem projektu VRO bodočnosti, ampak v tem, da je
projekcija sedanjosti v skico bodočnosti možna, ne gle-
de na nevzdržnost samega koncepta VRO.
Na kratko, kolikor nam prostor dovoljuje, bomo pri-
kazali en „konkreten primer". . .kako ljudje obdelujejo
ljudi, kako v sedanjosti nastaja potencialni človek bo-
dočnosti.
V svetu je ena najbolj priznanih metod zdravljenja al-
koholikov tista, ki jo je razvil V. Hudolin. Za slovenske ra-
zmere jo je priredil in razvil znameniti borec z „alkohol-
sko fronto" doktor Janez Rugelj. Dr. Rugelj je v svoji te-
tralogiji o alkoholizmu, ne le izdelal metodo učinkovitega
zdravljenja alkoholizma, ampak tudi izoblikoval lik
zdravljenega alkoholika, ki je idealen prototip „vsestran-
ske razvite osebnosti". Ker torej pot do VRO vodi preko
alkoholizma, se najprej vprašajmo, kdo je alkoholik'i^
„Alkoholizem je vsako pitje alkoholnih pijač, ki povzroča
kakršnekoli probleme v ekoloških skupinah pivca" (str. 31).
..Če je žena že nekajkrat opozorila svojega moža zaradi vi-
njenosti, pa se še zgodi, da pride domov vinjen, je njen mož za-
nesljivo alkoholik", (str. 31)
,.Za opredelitev, ali je nekdo že alkoholik, je torej odločilno
mnenje ljudi, ki z alkoholom živijo in delajo", (str. 31)
Če se po zgornjih kriterijih prepoznate za alkoholika,
začne vaša življenjska pot strmo padati, do končnega te-
lesnega in osebnostnega propada, ki pripelje do „kultur-
nega barbarstva" (ne berete več knjig in časopisov, ne vo-
dite žene v gledališče, ne peljete otrok na izlet v planine,
postanete delomrznež ...). Če se v tej situaciji odločite
za zdravljenje, se začne vaša pot in pot vaših svojcev
spet strmo dvigati in v relativno kratkem času lahko vses-
transko razvijete svojo osebnost. Poglejmo, kako.
Ko se alkoholik vključi v zdravljenje, podpiše „te-
rapevtskipakt", v katerem so regulirani vsi aspekti njego-
vega ravnanja. Poglejmo nekatere najvažnejše;
1. ostati mora trezen, redno mora delati, alkoholi-
zem mora javno priznati, redno mora jemati po 1 tbl. Teti-
disa, opustiti mora staro druščino (str. 112-113);
2. odvadi se kajenja in jemanja pomiril, zaradi „živč-
nosti" ne gre v bolniški stalež, začne redno telovaditi (tek
na mestu 5-20 min., razgibalne vaje 3 min., počepi od 40
navzgor, sklece od 10 navzgor), rekreira se z družino v na-
ravi (oprema; močnejši čevlji, nahrbtnik), skupaj s part-
nerjem se udeleži mesečnih celodnevnih skupinskih po-
hodov v gore (po pohodu napiše spis), vzdržuje telesne
zmogljivosti (vsaj dober rezultat na Cooperjevem testu
12. minut, partner enako), prebrati mora devet leposlov-
nih knjig iz fiksnega seznama in napisati obnovo po fik-
sni shemi (primer; K. Štajner; 7000 dni v Sibiriji, A. S. Ma-
karenko; Pedagoška poema), vsaka dva meseca napiše s
partnerjem domačo nalogo iz alkoholizma (primer teme:
Moje ljubezensko življenje — nekoč in danes), redno bere
vsaj časopis „Delo", vključi se v vsaj eno družbeno orga-
nizacijo, redno piše dnevnik, v gospodinjstvu sodeluje
vsaj toliko, da ženi omogoči izpolnjevanje terapevtskega
plana (branje knjig, pisanje spisov, planinarjenje, izobra-
ževanje . . .), pridobi si vsaj za eno stopnjo višjo izobra-
zbo, kot pred rehabilitacijo (za tiste nad 50 let je dovolj te-
čaj šivanja, kuhanja, strojepisja) (str. 114-115).
Ko je prva faza rehabilitacije končana, se nadaljuje
vsestranska duševna in telesna aktivnost v klubu zdrav-
ljenih alkoholikov in na domu. Za vse zdravljence velja
vnaprej zastavljen in v podrobnosti razčlenjen program,
16i
ker tako dosežemo večjo učinkovitost in vsestranost. Po-
sebno važnega pomena je, da zdravljenje poteka skupin-
sko (vsi zdravljenci po vrsti zatrjujejo, da jim „ . .. skupi-
na pomeni drugi dom"). Važno je vedeti tudi, da mora biti
zdravljenec vzdržen pri tirani, kajti „. . . izobilje je najve-
čja poguba, ki dobesedno upropašča človeštvo", (str.
143). Kar se tiče pomena teka v naravi, je prav tako dobro
vedeti, da sta „ . .. pomehkuženost in pogospodenost
kot posledica vse večje blaginje, ki sta v zadnjem obdo-
bju dosegli tolikšne razsežnosti, da v nekaterih deželah
meje že na pravi razkroj" (str. 142). Tudi petja ne smemo
zanemarjati, saj bogati duhia in nam pomaga premagati
marsikatero krizo (še posebej domoljubne in borbene pe-
smi). Kolikor zdravljencu „spodleti", pride do recidive, je
najboljše zdravilo tek do „polnokrvnosti" (po metodi S.
Berganta).
Za zaključek nam preostane, da zavpijemo skupaj s
trpečimi ženami: „Le pij, svinja! Na najboljši poti si, da
se vsestransko razviješ!"
^ Marx Engels Werke 1/118
^ G. Klaus, M. Butir (l-lg.) Marxistiscti-Leninistiscties Wörter-
buch der Philosophie; Rowolt Taschenbuch Verlag, Reinbeck
1972
3 glej: Usmerjeno izobraževanje; zakon s komentarjem in
izvršilnimi predpisi ter smernicami za oblikovanje vzgojnoizo-
braževalnih programov; Časopisni zavod Uradni list SR Sloveni-
le
" glej Althusser, Balibar, Macherey, Pecheux: Ideologija in
estetski učinek; GZ. Ljubljana 1980
5 glej npr.: S. L. Rubinstein: Sein und Bewusstsein;
Akademie-Verlag Berlin, DDR, 1983
^ S. Žižek: Zgodovina in nezavedno, Cankarjeva založba,
Ljubljana 1982, str. 190
' 1. knjiga: Dolga pot — vrnitev alkoholika in njegove družine
2. knjiga: Alkoholizem in združeno delo
3. knjiga: Uspešna pot — partnersko zdravljenje alkoholi-
zma in bolnih odnosov v družini
4. knjiga: Zmagovita pot (kniiga še ni izšla).
8 Vsi citati so iz knjige Alkoholizem in združeno delo; Univer-
zum, Ljubljana 1984
Zdenko Kodelja: !
VZGOJNI SMOTER VSESTRANSKO RAZVITA
OSEBNOST V »REALNEM SOCIALIZMU"
UTOPIJA ALI FANTAZMA?
če so (bili) vzgojni smotri, vključno z vsestransko ra-
zvito osebnostjo, „bela lisa" teorije marksistične
pedagogike^, potem latiko predpostavimo, da se bodo meje te-
ga „hiorizonta razumevanja", verjetno najizraziteje pokazale
prav ob srečanju z nekim drugim tiorizontom.
Wolfgang Brezinka, znani teoretik empirično analitične
provinience, je v svoji knjigi Pedagogika Nove levice^, ki sicer ni
bila pisana nepristransko („sine ira et studio"), podvrgel kritiki
vzgojni smoter integralno razvite osebnosti, kakor se kaže v t.i.
„pedagogiki sovjetske zone"^. Pri tem se je trudil, da bi na osno-
vi analize strokovnihi tekstov utemeljil svojo kritiko v skladu s
pozitivističnimi normami logične in znanstvene arumentiranosti
in se izognil golemu ideološkemu etiketiranju. Tu se ne bomo
ukvarjali z ideološkostjo njegovih lastnih predpostavk, ki bi se
kot take pokazale že z njihovo umestitvijo v kontekst „spora o
pozitivizmu" (Positivismusstreit), temveč bomo le nakazali, ka-
ko se ta vzgojni ideal zrcali v ogledalu „čiste" znanosti.
Integralno razvita osebnost, ta najsplošnejši pojem vzgoj-
nega smotra v marksistično-leninistični pedagogiki, je v
mejah te pedagogike istoveten s „socialistično oseb-
nostjo" " in korelativen drugemu idealu, tj. družbi, v ka-
teri je ukinjena delitev dela. Za Brezinko sta ta ideala dve
popolnoma neuresničljivi utopiji in kot taki zgolj predmeta
socialistične vere v „zemeijski raj, kjer ne bo delitve dela in
kjer bodo ljudje integralni kot Bog.^^
Njegova kritika je usmerjena v dve smeri. Prva, ki pretresa
možnosti uresničitve tega vzgojnega smotra, vidi v omejenosti
in končnosti empiričnega posameznika na eni strani in v družbi,
kakršna pač je, na drugi, nepremostljive ovire za realizacijo tega
ideala. Po tej plati ne prinaša Brezinkina kritika nič novega v že
znani repertoar pristopov k temu vprašanju. Kritika takšnih pri-
stopov, ki jih obvladuje logika asimptotičnega približevanja ide-
alu in s tem vpetost v dualno razmerje realnost/ideal, se kaže v
tem, da izpostavi razkorak med idealom in družbeno dejanskos-
tjo, da pokaže, kako se vzgojni smoter kot ideal nenehno spre- '
vrača v neidealno vzgojno prakso, kako je le iluzorično dopolni- ;
lo takšni praksi ipd. Pri tem ne gre pozabiti, da je to sprevrača- \
nje ideala v svoje nasprotje nujno in hkrati za razmerje ■
realnost/ideal konstitutivno, saj bi dosežena skladnost med
tem, kar je (obstoječo vzgojno prakso), in tistim, kar naj bi bilo :
(vzgojno prakso, v kateri "vsestransko razvita osebnost" ne bi ■
bila prisotnazgolj za zavest oziroma navzoča samo na način .
idealitete), že zanikala potrebo po samem idealu kot iluzorič- ;
nem dopolnilu.
Druga smer, ki jo v razpravah o vsestransko razviti osebno- i
sti znotraj marksističnih pedagogik ne srečujemo, pa se ume- '
šča vtisti sklop interpretacij, ki vidijo v Marxovi viziji komuni- !
stične družbe zgolj „sekularizirano varianto hiliastičnega 'nove- i
ga neba in nove zemlje', 'novega Jeruzalema Janezove Apoka-
lipse, podobo raja na zemlji"^; v proletariatu od Zgodovine
izbran mesijanski razred, ki je poklican, da uresniči „arhe-
tipski sen o zlati dobi oziroma božjem kraljestvu na zemlji"
in s tem odreši vse človeštvo; v razrednem boju manihejski
princip borbe med dobrim in zlim itd. Najdene analogije
med marksizmom in judovsko-krščansko religijo, ki jih sre-
čamo pri B. Russellu, M. Eliadeju, N. Berdjajevu in še ;
nekaterih', naj bi pričale o religiozno obarvani utopičnosti ^
Marxove misli, o eshatoloških in soterioloških prvinah ;
marksizma ipd.
V govorih proti kritikam, ki očitajo komunističnemu !
gibanju religiozen značaj, se priznava, da obstajajo neka-1
tere stične točke, ki jih je pokazal tudi Engels, ko je npr. j
zapisal, da sta „tako krščanstvo kot delavski socializem
pridigala odrešenje iz suženjstva in bede, krščanstvo je
postavljajo to odrešitev v posmrtno življenje na nebo, so-
cializem v ta svet, v preobrazbo družbe^." Vendar se hkra- ■
ti poudarja, da so humanistični ideali, ki so se ohranjali ;
skozi vso evropsko miselno tradicijo, sicer prisotni v Mar- i
17i
xovih tekstih, ko govori o novi družbi „kjer bo svoboden
razvoj vsakega posameznika pogoj svobodnega razvoja
vseh9, o svobodnem človeku, ki ustvarja in preoblikuje
svet ipd., da pa ti ideali niso specifično Marxovi, saj je
njihova specifičnost ravno v tem, „da je razvil metode
znanstvene analize družbe kot osnovo za kakršnokoli
stvarno reševanje človekovega položaja. Konkretno, da
je ugotovil zakonitosti funkcioniranja kapitalistične dru-
žbe, da je znal opredeliti mesto in vlogo proletariata v
njej ter tendence razvoja in možnosti za njeno revolucio-
narno spremembo.
Prav tako se opozarja, da so take homologije več-
krat proizvedene z metodo iztrganih citatov in ignoriranja
celote Marxovih in Engelsovih del, ali pa, da se jim pripi-
suje celo tisto, kar sta sama kritizirala, npr. Kriegejevo
pojmovanje^ proletariata kot „vklenjenega Prometeja",
blodečega Žida" ali kot „jagnje božje, ki odjemlje grehe
sveta""
Poleg tega, da so meje takšnih homologij hkrati
meje Brezinkine kritike komunistične družbe in s tem po-
vezanega vzgojnega smotra integralno razvite osebnosti
kot dveh neuresničljivih utopij, se kaže problematičnost
njegovega pristopa tudi v tem, da zgreši prav tisto razli-
ko, ki sta jo zarisala Marx in Engels v „Komunističnem
manifestu" in v „Razvoju socializma od utopije do znano-
sti", in ki je v tem, da stopi na mesto fantastičnega slika-
nja prihodnje družbe pojmovno spoznanje.
Tako kot ta razlika je Brezinki zastrta tudi tista med
utopičnim in utopističnim, ki je bila afirmirana v BlochovI
tematizaciji utopije in s katero se vprašanje utopije, kot
kaže, ni razrešilo, temveč se je odprla možnost poskusa
miselnega obrata, poskusa misliti razvoj socializma „od
znanosti do utopije".'2.
Brezinkino spregledanje te razlike je nujna konse-
kvenca njegovega izhodišča, ki jemlje obstoječi svet, ka-
kršen pač je, za edini kriterij svoje kritike utopije. Z vidi-
ka taktične dejanskosti kot edino možne dejanskosti se
mu vsako „Drugo" nujno kaže kot utopija. Toda isti nes-
klad med dejanskostjo in utopijo je lahko s stališča uto-
pije razlog za zahtevo po temeljnem preobratu tega odtu-
jenega, postvarjenega in pervertiranega sveta.
Ta možnost Brezinki ni tuja, saj utopije ne razume
samo kot produkt spekulacije, ki bi bila brez konsekvenc,
temveč tudi kot predstavo o tistem, česar ni, in ki s tem,
da si zamišlja tisto, kar bi moralo biti, nosi v sebi implicit-
no kritiko obstoječega. Kritika obstoječega pa je zanj ni-
hilističnai3. To stališče postavlja njegovo razumevanje
utopije v novo luč. Neeksplicirano ozadje njegove kritike
vzgojnega smotra je tisto razumevanje utopije, ki izhaja
iz Nietzschejeve teze, da je „mišljenje v utopijah pojav
evropskega nihilizma, ki samega sebe ne priznava in ki sa-
mega sebe prikriva"'" '^
Vendar je domet njegove eksplicitne kritike vzgojne-
ga smotra kot utopije le razumevanje utopije v smislu ne-
dosegljivega ideala.
V taki perspektivi sam vzgojni smoter vsestransko
razvita osebnost oziroma integralno razvita osebnost v
vzhodnonemški različici, ni vprašljiv. Problematičen ni ta
smoter, temveč realnost. V realnosti, tj. v omejenosti člo-
veka kot posameznika, v družbi kjer (še) ni enakih možno-
sti za vse, v diferenciaciji znanosti in ekspanziji spo-
znanj, ki ne omogočajo več vsestranskosti v smislu enci-
klopedične izobrazbe, v svetu, v katerem prevladuje deli-
tev dela in specializacija in ki pogojuje parcialen razvoj
človeka ipd., so ovire, ki onemogočajo uresničevanje
ldeala'6. Zato se v sovjetski literaturi poudarja, da je za
vsestransko razvijanje osebnosti potrebno ustvariti pred-
pogoje z graditvijo materialno-tehnične baze komuni-
zma, oblikovanjem komunističnih družbenih odnosov,
ukinjanjem družbene delitve dela (ne pa tudi specializaci-
je), ukinitvijo eksploatacije in socialne neenakosti itd.,
čeprav obenem navajajo, da je vsestransko razvita oseb-
nost rezultat in predpostavka komunističnih družbenih
odnosov'^ Nikoli pa se v tem kontekstu ne postavi pod.
vprašaj sama vsestransko razvita osebnost kot ideal.
Tu bomo poskušali nakazati, ravno nasprotno, da le-
ži razlog za nedosegljivost ideala že v njem samem, da
mora vsestransko razvita osebnost, če se hoče vzposta-
viti kot vsestranska, izključiti vsaj enostranskost in se ta-
ko prek izjeme konstituirati v celoto vseh strani. Vendar
pa te strani nikoli niso vse, ker je vzgojni smoter vses-
transko razvita osebnost zgodovinsko določen in razred-
no pogojen, čeprav se zaradi njegove abstraktnosti zdi,
da velja za vsa obdobja in različne družbeno-politične
projekcije pozitivnih človekovih lastnosti, ki veljajo v dolo-
čeni družbi. Pozitivne lastnosti kot vrednote določene dru-
žbe nujno izključujejo ne-vrednote oziroma so v opoziciji do
ne-vrednosti šele mogoče. Vsestransko razvita osebnost
kot zapopadek pozitivnih lastnosti torej nikakor ni totalnost
v smislu za obseganje sebe in svojega drugega, pozitivnih
in negativnih lastnosti, temveč vedno le zapopadek dobre-
ga. Vsestransko razvita osebnost se s tem, da izvrže zlo, ki
je tudi človekova možnost, ne partikularizira, temveč šele
konstituira kot celota vseh v dani družbi pozitivno vrednote-
nih človekovih lastnosti.
Tu bi se lahko oprli na lacanovsko logiko ne-vsega,
po kateri je mogoče izreči neko Vse le, če eksistira neka
meja oziroma izjema, ki ga zanika in mu s tem zagotavlja,
da je res Vse, ki ga je mogoče na določen način skonstru-
irati. Šele ta izjema omogoči prehod iz ne-vse oziroma
nekonsistentne množice, ki je brez meje, v konsistentno
celoto vseh x.
Če pri vzgojnem smotru vestransko razviti osebno-
sti, ne bi bili v izjemo izvrženi „enostranskost" in „zlo", bi
vzgojni smoter predstavljal nekakšno „totalno" oseb-
nost, osebnost kot nekonsistentno „vase spodvito" total-
nost z ustrojem Moebiusovega traku, ki na isti površini
združuje nezdružljivo, tj. vsestranskost in enostranskost
oziroma dobro in zlo, pri etično koncipiranih vzgojnih
smotrih^s.
Posebej velja opozoriti, da se nujno izjalovi vsak po-
skus konkretizacije in operacionalizacije "vsestransko
razvite osebnosti" z naštevanjem lastnosti, ki naj bi ji pri-
padale, ne glede na to, koliko jih je in kako so klasificira-
ne. Naj naštevamo še toliko „pozitivnih" oznak (kot npr. v
našem primeru VRO: razvit čut dolžnosti in odgovornosti,
pravilen odnos do dela, socialistične patriotizem in inter-
nacionalizem, marksistični pogled na svet, zvestoba inte-
resom delavskega razreda, kritičnost, ustvarjalnost, is-
krenost, pravičnost, odločnost, hrabrost, samostojnost,
vzdržnost, razvita sposobnost doživljanja lepega ipd.), ob
tem še vedno čutimo, da „to še ni tisto"... Prevara je v
tem, ker pričakujemo, da bomo tisto 'enojno potezo', ki
zaznamuje (v našem primeru vsestransko razvito osebnost
kotvsestransko), našli na ravni neke pozitivne pomenske
opredelitve, lastnosti itn., medtem ko je v resnici ta pote-
za prav 'označevalec brez označenca', samonanašujoča
se 'tavtološka oznaka', ki 'totalizira' vse ostale 'pozitivne'
oznake. Oznaka „vsestranskost" in serija „pozitivnih"
oznak, ki jih „konotira" ta oznaka (iskrenost, hrabrost,
pravilen odnos do dela itd.), se ne gibljejo na isti ravni.
„Oznaka (vsestranskost) 'nič ne pomeni', tj., pomeni zgolj
in prav vse tisto, kar lahko ekspliciramo s serijo 'pozitiv-
nih'oznak"i9. Boj med različnimi interpretacijami vses-
transko razvite osebnosti je boj za to, katere pozitivne
oznake bodo podpirale brezpomenski označevalec^".
Iz rečenega sledi, da lahko navedemo še tako po-
poln spisek „enostranskih" lastnosti vsestransko razvite
osebnosti, pa vendar te lastnosti kot označevalci s pome-
nom nikoli ne bodo vse, ker se jim bo prištel zraven ozna-
čevalec brez označenca vselej takrat, ko jih bomo zajeli
„vse". Vsestransko razvita osebnost je prav ta oznaka, ki
pomeni vse in nič, in ki ravno kot izjema totalizira celoto
lastnosti vsestransko razvite osebnosti.
Po drugi strani pa smo že skušali nakazati, kako se
razumevanje vsestransko razvite osebnosti kot utopije
giblje na ravni „nedosegljivega ideala" in kako ravno s
18;
tem prikriva manko v samem Idealu. Ta manko pa zakriva
ravno fantazma, katere zastavek je prav v tem, „da obli-
kuje imaginarni 'scenarij', ki Drugega (...) uprizori kot Dru-
gega brez manka, (...) 'nekastriranega Drugega'21 "
Vsestransko razvita osebnost kot fantazma maskira
na individualni ravni spolno razliko; kot vzgojni smoter v
„realnem socializmu" pa predstavlja „sociaino fanta-
zmo", ki zakriva razredni boj kot tisto realno, ki se razliku-
je od družbene realnosti (dejanskosti) in ki je, tako kot
spolna razlika, neka razlika, ki je „nemogoča", ker ni nev-
tralnega skupnega polja, iz katerega bi jo latiko mislili,
saj je „siehierno takšno polje že samo učinek neke dolo-
čene pozicije v razrednem boju".^^
Kot takšen ideološki učinek latiko vzamemo obdo-
bje „tiumanizma socialistične osebnosti", ki v Sovjetski
zvezi označuje konec diktature proletariata in za katero
sovjetski ideologi pravijo, da so v njem izginili antagoni-
stični razredi, da država ni več razredna država, temveč dr-
žava vseti, da je na osnovi družbene enakosti dosežena
tiarmonija med posameznikom in družbo in se zato Ijudje-
tretirajo brez razredne razlike, tj. kot osebnostß^. Če je
temu tako, potem latiko steče tudi takšno sklepanje: Ker
je splošna značilnost dežel „realnega socializma" ta, da
se vzgojni smoter vsestransko razvita osebnost določa v
Partijskih! in Državnih dokumentih, je očitno, da je v njem
izražen interes Partije oziroma Države; ker pa Partija pro-
letariata nima nobenega posebnega interesa izven inte-
resa delavskega razreda, je interes Partije istoveten z in-
teresi proletariata; ker pa interes delavskega razreda ni v
tem, da bi se ovekovečil kot razred in tudi ne, da bi oveko-
večil svoje razredne interese, temveč si prizadeva, da bi
sebe kot razred ukinil, je njegov interes hkrati obči inte-
res. Tako smo sklenili krog s tem, da vzgojni smoter vses-
transko razvita osebnost ni udejanjanje zgolj interesa so-
vjetske Partije, temveč univerzalnega interesa.
Na ta način vsestransko razvita osebnost kot social-
na fantazma prikriva razredni boj oziroma razrednost „re-
alnega socializma" s tem, ko zastira razliko med vladajo-
čo birokracijo, ki zavzema prazno mesto manjkajočega
vladajočega razreda in „empiričnim" delavskim razre-
dom. Pri tem državna birokracija nasproti „empiričnemu"
delavskemu razredu „uteleša" njegovo lastno občosts".
Poskus vladajoče birokracije, da predstavi svoj oziroma
interes sovjetske države kot univerzalni interes ne samo
delavskega razreda, temveč vsega človeškega rodu, raz-
krinka že H. Marcuse v delu Sovjetski marksizem^^, ko
npr. pokaže, da sovjetski marksizem ravno zato, ker zanika
razlike med odtujenim in neodtujenim delom, lahko propa-
gira, da predstavlja sovjetski sistem razvoj vse-
stranskega posameznika nasproti pohabljenemu posame-
zniku, zahodne družbe. Pri tem Marcuse opozarja na odmik
od Marxa, ko je sovjetskomarksistični pojem popolnega ra-
zvoja posameznika razumeljen kot razvoj vsestranskega de-
lavca, ko je vsako delo v socializmu tolmačeno kot ustvar-
jalno, ko se je stahanovstvo predstavljajo kot gibanje, ki us-
tvarja predpogoje za „vseobsegajoč razvoj osebnosti" ipd.
Pri opredeljevanju VRO ima obvezno sklicevanje na
nekatere Marxove tekste funkcijo legitimiranja teh inte-
resov državne birokracije, VRO kot ideal, kateremu se
asimptotično približujemo, je v kontekstu Marcusejeve
analize cilj, ki se odmika, pri tem pa sredstvo (interesi dr-
žavne birokracije izraženi v konkretizaciji VRO) postaja
vse. Celotna sredstev je „pedagoški" proces, ki se olep-
šuje z vrednotami cilja in odlaga uresničitev cilja.
1. „V marksistični pedagogiki je zelo malo oziroma skoraj ni ce-
lovitih študij (resnično teoretskih razprav) o cilju socialistične
vzgoje" (N. Potkonjak: Cilj vaspitanja, Pedagogija 1/1971, Beo-
grad, str.6). V tem pogledu tudi povojna jugoslovanska pedago-
gika ni bila izjema, saj je prišlo do refleksije in problematizacije
vzgojnega smotra šele v preteklem desetletju. Prelomnico je po-
menila razprava o vzgojnem smotru, ki jo je leta 1970 na interdi-
sciplinarni osnovi organizirala revija „Pedagogija". Signifikantno
je, da je bilo temu tako kljub temu, da je tudi „nova" marksistič-
na pedagogika ohranjala razumevanje vzgoje predvsem kot in-
tencionalne dejavnosti, ta pa nujno predpostavlja vzgojni smo-
ter, ki pogojuje proces, metode, oblike in sredstva vzgojnega de-
la, pa tudi sama intencionalnost vzgoje izhaja iz usmerjevalne
funkcije vzgojnega smotra. Razlog za četrt stoletja trajajočo od-
stotnost obravnave vzgojnega smotra kot temeljnega vprašanja
v intencionalno in teleološko zasnovanih pedagogikah je tretja
verjetno iskati na eni strani v „prelomu" s tradicijo (predvsem s
predvojno, pri nas zelo vplivno nemško pedagogiko, v kateri sta
se s temi vprašanji ukvarjali posebni disciplini: pedagoška tele-
ologija in filozofija vzgoje) in v tesni naslonitvi na sovjetski mo-
del pedagogike na drugi strani. Po „prelomu" ni bilo več mogo-
če zastavljati vprašanja o vzgojnem smotru na star način, tj. v
horizontu meščanske pedagogike, na nov pa tudi ne, ker se v so-
cialističnih deželah pedagogika ne ukvarja toliko s samim
vzgojnim smotrom, kolikor z njegovo konkretizacijo in aplikaci-
jo, tj. z iskanjem čimbolj ustreznih poti za njegovo realizacijo v
vzgojni praksi. Temu pa je tako zato, ker se vzgojni smotri v
glavnem določajo in formulirajo izven in „nad" njo, tj. „v partij-
skih in državnih dokumentih" (ibidem, str. 6-7). Ker velja v vseh
socialističnih državah za najvišji vzgojni smoter vsestransko
razvita osebnost, jo nekateri istovetijo s socialističnim oziroma
marksističnim vzgojnim idealom, čeprav se hkrati poudarja, da
je ideje o vsestransko razviti osebnosti mogoče najti v različnih
zgodovinskih obdobjih in v različnih družbenih ureditvah. Kot je
razvidno iz diskusije, ki je bila objavljena v navedeni tematski
številki „Pedagogije" (pa tudi iz poznejših tekstov), se tudi zno-
traj marksistične pedagogike pojmuje vsestransko razvito oseb-
nost precej različno. Razlike pa niso le terminološke, temveč tu-
di konceptualne narave.
2. W. Brezinka: La pedagogia della Nuova Sinistra, AAE,
Roma 1974.
3. „Sovietzonale Pädagogik" je termin, ki ga uporablja H.
Mieskes, da bi označil „državne" oziroma „partijske" pedagogi-
ke v vzhodnih socialističnih državah (Pädagogik des Fortsc-
hritts?, Juventa Verlag, München 1960).
4. Brezinka (ibidem, str. 58) se sklicuje na tekst H.G. Hof-
manna: Die ideologische Offensive der marxixtisch-
Leninistischen Pädagogik gegen den Antikommunismus in der
Bildungspolitik und Pädagogik der BRD, v: Deutsche Lehrerzei-
tung", Ost-Berlin 1972, n.6, pp. 9-10.
5. W. Brezinka: navedeno delo, str. 61
6. M. Kešrevan: Religija kot družbeni pojav, MK Ljubljana
1975, str. 17
7. B. Rusell: History of Western Philosophy, London 1979,
str. 361. Glej tudi primerjave v: M. Eliade: Mit i zbilja, MH, Zagreb
1970, str. 65-68 in N. Berdjajev: Istina i laž komunizma, Zagreb
1934, str. 37-56.
8. Uber Religion, str. 225, 257, 260, cit. po M. Kerševan: na-
vedeno delo, str. 16.
9. Komunistični manifest, MEID II, CZ, Ljubljana 1976
10. M. Kerševan: navedeno delo, str. 18-20
11. Marx-Engels: Okrožnica proti Kriegeju, v zborniku:
Marx, Engels, Lenin o religiji in cerkvi. Komunist, Ljubljana
1980, str. 157-158
12. Vprašanje seveda je, če Brezinka s spregledanjem te ra-
zlike zares kaj bistvenega zgreši, ko obravnava vzgojni smoter
kot utopijo v „realnem socializmu". Res je, da je, če upoštevamo
namig S. Žižka, „Marx s prehodom v 'znanstveni' socializem,
razsežnost fantazme, ki je še bila na delu v prejšnjem sociali-
zmu, izključil kot 'utopično'". Toda po Lacanu se "tisto, kar je
izključeno iz simbolnega, povrne v realnem." Tako bi se v našem
primeru utopična razsežnost utopičnih socialistov (socializem
kot utopija), ki jo izključi znanstveni socializem, povrne v real-
nem socializmu (S. Žižek: Filozofija skozi psihoanalizo, Analec-
ta, DDU Univerzum, Ljubljana 1984, str. 98-99).
Ob rečenem se odpira vprašanje o tem, ali je prišlo na poti od
utopije (R. Owen) do popolne realizacije v „realnem socializmu",
pri Marxu do izključitve utopične razsežnosti v pojmovanju bo-
doče vzgoje in „edine metode za produkcijo vsestransko razvi-
tih ljudi?" Gre za tale citat iz Kapitala: „lz tovarniškega sistema
je pognala, kakor lahko v podrobnosti vidimo v delih Roberta
Ovsena, kal vzgoje, kakršna bo v pritiodnosti, ki bo za vse otroke
določene starosti združeval produktivno delo s poukom in telo-
vadbo, in sicer ne samo kot metodo za povečevanje družbene
produkcije, marveč tudi kot edino metodo za produkcijo vses-
transko razvitih ljudi". (Kapital I, str. 545).
Če je prišlo do izključitve, potem je lahko citat rabljen kot kon-
kretizacija zgoraj rečenega. Če pa do izključitve ni prišlo, potem
19
sovpadata Owenova in Marxova vizija bodoče vzgoje, njena rea-
lizacija v „realnem socializmu" pa tako ali tako ostane. Prav ta-
ko se otiranja vprašanje, ali bi šlo za napoved „bodoče" ali pa
„prihodnje" vzgoje. Če imamo ..utemeljitev načelne nemožnosti,
da bi konkretno in nadrobno naslikali pritiodnost. (...) že v Ko-
munističnem manifestu; iz sedanjosti je mogoče naslikati le bo-
dočnost, ne pa prihodnost; v komunistični revoluciji so najradi-
kalneje prelomi s podedovanimi idejami." (B. Debenjak; V alter-
nativi, cz. Ljubljana 1974, str. 13. op.3), potem je to vzgoja kapi-
talistične družbe in bodočnosti, ne pa nujno tudi vzgoja prihod-
nosti.
Ali gre za branje Marxa iz perspektive bodočnosti, iz perspektive
v kateri „bodi to. kar je. še bolj to, kar že je" (Debenjak. isto str.
225). ko v sovjetski pedagoški literaturi skorajda obvezno nava-
jajo naslednji citat (bolj ali manj dosledno) iz Kapitala, ko je govo-
ra o vsestranskem razvijanju osebnosti v socialistični in komu-
nistični družbi?
„Velika industrija postavlja družbi kot vprašanje njenega življe-
nja ali smrti nalogo, da strahote razpoložljivosti bednega delo-
vanja prebivalstva, ki ga hrani kapital v rezervi za svoje spre-
menljive eksploatacijske namene, nadomesti z absolutno ra-
zpoložljivostjo človeka za spremenljivo zahtevo dela; ta delni in-
diviuum, ki opravlja samo neke delne družbene funkcije, nado-
mesti z vsestransko razvitim individuom, za katerega so različne
družbene funkcije samo različni načini njegove dejavnosti, ki jih
opravlja izmenoma." (Kapital I, str. 548, 550) Ali je torej vsestran-
sko razvita osebnost rezultat in funkcija gospostva produkcij-
skega procesa?
13. W. Brezinka. navedeno delo. str. 59
14. K.H.Volkmann-SchIuk: Kako je ideja postala utopija,
Praxis, št. 1-2/1972, str. 37
15. V tej smeri je pri nas razvil pojmovanje utopije I. Urban-
čič, v članku; Bistveno zgodovinsko razmerje med utopijo in
znanostjo (Problemi, št. 106-107/1971, str. 29-44)
16. Če nekoliko priredimo Žižkovo interpretacijo ..povsem
Drugega", kakor se pojavlja v kritični teoriji družbe (Znak/označi-
telj/pismo, Beograd, 1976, str. 243-244) potem lahko zapišemo,
da „nedosegljivi ideal" predpostavlja vzgojni smoter kot ideal na-
ravni označenca, kot istovetnost Stvari same, in ne kot čisto razli-
ko oziroma označevalec. Ravno s tem pa prikriva manko v samem
Drugem/Idealu. Manko pa, kot smo videli, nastopi le kot neza-
dostnost empiričnih posameznikov ali družbe, kakršna pač je, ne
zadeva pa samega Ideala, ki se kaže kot Drugi brez manka.
17. Naučnij kommunizm. Moskva 1980. str. 26-27; L. P. Bue-
va; Razvitie V.l. Leninam. KPSS marksistskih idej o vsestronnem
vospitanii ličnosti. Sovjetskaja pedagogika 4/1983. Moskva,
str. 3; I.F. Harlamov; Pedagogika. Minsk 1979, str. 36-38.
18. A. Gránese: Dijalektiva odgoja, ŠK. Zagreb 1978. str.
115. Etična narava vzgoje je. kot poudarja A. Gránese,:
v določeni meri rezultat humanistične interpretacije.
Osnovni cilj te ideje je v tem. da mora imeti vzgoja moralni cilj.
Iz tega sledi zahteva, da se vzgojni smoter določa znotraj filozo-
fije oziroma etike. Takšno razmišljanje ni obče sprejeto, je pa
značilno za bolj ali manj subtilne normativne koncepcije peda-
gogike, ki razumejo vzgojo kot usmerjanje razvoja posameznika
k ciljem, ki imajo moralno veljavo. V takšnih koncepcijah vses-
transko razvita osebnost ni človek „onstran dobrega in zlega", tu-
di človek z vrojenim zlom ne. temveč se mu predicira samo ..do-
bro". Ker je možnost zla videna zgolj v razmerah, v nezadostnih
in neprimernih pedagoških in psiholoških spodbudah, ne pa v
človeku samem, je vsestransko razvita osebnost ugledana sko-
zi etični filter kot zapopadek pozitivnih lastnosti, kot pogoj nje-
ne realizacije pa družba, ki je prestopila prag kraljestva nujno-
sti, ki je presegla delitev dela in s tem omogočila razodtujitev
človeka itd., tj. družba, v kateri bo sleherni posameznik lahko ra-
zvil svoje dispozicije oziroma to. kar je v njem. Kljub temu. da
ostaja to, kaj je tisto v človeku, kar bi lahko razvil, običajno ne-
eksplicirano ali pa se interpretacije gibljejo na robi biologizma
in jim ne uspe zajeti posredovanosti med naravo in kulturo, se v
tem kontekstu zdi samoumevno, „da se bo vsakdo, v katerem se
skriva Raffael, lahko neovirano razvil." Pri tem ostane prikrita
predpostavka, da je z oznako „Raffael" označeno nekaj zaželje-
nega, nekaj pozitivnega, in da je s tem že izključena možnost,
da se bo lahko neovirano razvil tudi tisti, v katerem se npr. ..skri-
va" Jack Razparač. V tem miselnem okviru, v katerem je vzgoja
določena po morali, se pokaže kot problematičen tisti poskus
konkretizacije vzgojnega smotra vsestransko razvite osebnosti,
ki je usmerjen na oblikovanje vseh strani človekove osebnosti:
intelektualne, estetske, moralne, telesne in voljne, in ki se uje-
ma s pedagoško delitvijo vzgojnih področij, saj je potrebno nare-
diti radikalen poseg s pritegnitvijo koncepta naddoločenosti.Mo-
ralna vzgoja, ki na površini klasifikacije nastopa zgolj kot ele-
ment, kot vrsta oziroma poseben vidik vzgoje „nasploh" deter-
minira vzgojo v celoti. Vzgoja, ki ni hkrati moralna, sploh ni
vzgoja, saj je vzgojno delovanje po definiciji pozitivno vplivanje
znotraj danega vrednostnega horizonta. Ker torej ni vsako delo-
vanje (vpliv) na učenca (človeka) samo po sebi že vzgojno, ker je
to le pozitivno vplivanje, vzgoja z moralo stoji in pade.
19. S. Žižek: Zgodovina in nezavedno, CZ, Ljubljana 1982,
str. 18-22.
20. S. Žižek: Zgodovina in nezavedno, CZ, Ljubljana 1982,
str. 37.
21. R. Močnik, S. Žižek: Psihoanaliza in kultura, DZS, Ljub-
ljana, 1981, str. 371
22. Ibidem, str. 373
23. L. Althusser: Za Marxa, Nolit, Beograd 1971, str. 204
24. V „realnem socializmu" je vladajoča birokracija na me-
stu vladajočega razreda, ki „ga ni", drži zavzema njegovo prazno
mesto. Drugače povedano, „realni socializem" bi bil tista para-
doksna točka, ko dobi razredna razlika res poteze spolne razli-
ke, tj. čiste označevalne razlike; ni več razlika med dvema „pozi-
tivnima" entitetama, marveč razlika med ..odsotnim" in ..prisot-
nim", med manjkajočim (vladajočim) in obstoječim (delavskim)
razredom. Ta odsotni razred je lahko sam delavski razred, kolikor
ni isto kot ..empirični" delavci — tako tu razredna razlika res ko-
incidira z razliko med občim (delavskim razredom) in partikular-
nim („empiričnim" delavskim razredom), pri tem pa državna biro-
kracija nasproti ..emipričnemu" delavskemu razredu „uteleša"
njegovo lastno občost. Znano formulo, po kateri v „realnem so-
cializmu" vladajo zastopniki delavskega razreda v njegovem
imenu (R. Močnik. S. Žižek; navdeno delo, str. 375, 376).
25. H. Marcuse; Sovjetski marksizam, Zagreb 1983
Opomba; Prispevek je nastal v okviru raziskovalnega dela
na Pedagoškem inštitutu pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljub-
ljani.
Janez Justin;
SEMIOTIČNA ANALIZA FORMULACIJE
„VSESTRANSKO RAZVITA OSEBNOST"
1. Osamitev pojma ..vsestransko razvita osebnost"
ne prinese ničesar. Sodi namreč v tisto skupino pojmov,
ki so „na površini" semantično prepolni, da bi bilo mogo-
če rekonstruirati njihovo „globinsko" sestavo. Zaradi te
semantične lastnosti moramo pravzaprav zapisati, da je
pojem poln/prazen. Pomensko polni/prazni pojmi ustvar-
jajo spoznavno zaporo prav s tem, da vzbujajo videz evi-
dentne in neposredne spoznatnosti. ;
Nemožnost „globinske" artikulacije sili k posebne-
mu teoretskemu „vedenju". Opis pojma lahko nastane le
tako, da razčlenjujemo njegovo učinkovanje v širših poj-
movnih zvezah. Ker gre hkrati za leksične nosilce pojma,
je treba razčlenjati konkretne diskurzivne sekvence.
Tezi o nevzdržnosti kakršne koli osamitve pritrjuje
tudi spoznanje, da uvaja po kontekstualni amputaciji prvi
člen formulacije („vsestranskost") v celotno formulacijo ,
20;
poHvalentno semantično „investicijo". Spoznavna zapo-
ra nastane tako, da v prvem trenutku odkrijemo v tem čle-
nu nek „neposreden" pomen: „celostnost diferencialne-
ga sestava".
Člen namreč očitno govori o tem, da gre za področja
(„strani") osebnostnega razvoja, ki so med seboj različna
(diferencialnost sestava), a so tikrati tudi vsa področja, ki
\\h je z vidika osebnostnega razvoja mogoče misliti (ce-
lostnost sestava). Vendar ni jasno, ali imamo opraviti s
sestavom sintagmatske ali paradigmatske narave. V
čem naj bi bila ta razlika?
Sintagmatsko razumevanje je v resnici nekakšno
„evolucionistično" razumevanje. Sintagmatski diferenci-
alni sestavi so tiierarhiično ustrojeni; primer takšnega us-
troja je posamična artikulirana izjava. Različne skladenj-
ske ravni v njej so konstitutivna forma pomenjanja, ki je
temeljna „funkcija" izjave. „Členi" sintagmatske „verige"
so zaporedni, „razvoj" poteka linearno, v smislu napredo-
vanja, a „pomen" vsakega člena se konstituira vzvratno
— presupozicijsko. Končna, a tikrati tudi prva točka po-
menjevalnega procesa je zadnji „člen" v sintagmatski
„verigi" — preneseno na raven osebnostnega razvoja bi
bil to zadnji „mortem" v evoluciji. Načeli hiierarhiičnosti in
zaporednosti narekujeta misel, da osebnostni razvoj na
vsaki stopnji zajame le eno dejavnostno področje (podro-
čje, na katerem je osebnost dejavna) in da si različna de-
javnostna področja na različniti stopnjahi sledijo zapo-
redno, vsako od njih pa vpliva na končni rezultat. „Vses-
transkost" je torej v tem, da se na različnih stopnjah
osebnostnega razvoja izmenično zvrstijo vsa dejavnost-
na področja.
Drugo razumevanje ima paradigmatske izhodišče. V
skladu s tem izhodiščem je mogoče razumeti osebnost
kot vnaprej kodificiran virtualen sistem, ki se lahko v vsa-
kem trenutku „samorealizira" na katerem koli dejavnost-
nem področju. Ker je vnaprej kodificiran, izbira področij
povzroča le dodatne „pomenske" učinke: osebnostna
„specifika", „neponovijivost" itd. Tu pravzaprav ne gre
več za osebnostni razvoj v pravem pomenu besede (le-ta
je z genetsko ali socio-kulturno dispozicijo določen vna-
prej), temveč za osebnostni „razmah"; izraz „l'epanuisse-
ment", ki v francoskem vzgojno-izobraževalnem sistemu
nadomešča „vsestransko razvito osebnost", je povezan
prav s tem izhodiščem.
V prvem primeru gre za geneis/c/ vidik, v drugem za
generativni vidik osebnosti. Družbene vede se do njiju
opredeljujejo različno. Razvojno psihologijo, denimo,
bolj zanima prvi kot drugi vidik. Socialna psihologija in
sociologija se pretežno ukvarjata z drugim o njiju. Na po-
dlagi te razlike je mogoče zasnovati eno temeljnih delitev
v družboslovju. Spornost formulacije „vsestransko razvi-
ta osebnost" je med drugim v tem, da zabrisuje to po-
membno in v nekem smislu tudi produktivno razliko.
Druga opaznejša lastnost formulacije je v tem, da je
aksiološko podložena. Oznako „vsestransko razvita
osebnost" lahko pojmujemo kot binarno semantično ka-
tegorijo z notranjo logično relacijo nasprotja. „Vsestran-
skost" predpostavlja kot svoj nasprotni pol „enostran-
skost". Kategorija je ustrojena po vzorcu „belo — črno".
Prav to omogoča, da kategorialni pol „vsestranskost" ta-
ko jasno prikliče aksiološke vrednosti — te so natančno
nasprotne tistim, ki jih prikliče drugi pol. Oba pola sta v
enaki meri aksiološko podložena, seveda v pomenu pozi-
tivnega in negativnega. Relacija je simetrična, zato ob-
staja tudi središčna točka vrednostne nevtralnosti.
Bistveno drugačen ustroj imajo binarne semantične
kategorije z notranjo logično relacijo protislovnsoti. Pri-
merjati jih je moč s kategorialnim parom „belo — nebe-
le". Zaradi nesimetričnosti manjka tu sredična točka
vrednostne nevtralnosti.
V ponazoritev razlike med dvema vrstama kategorij
lahko navedemo znan lingvistični zgled, ki pojasnjuje „lo-
gične" zgradbe aksiološkega govora. Primerjajmo dva
para povsem „navadnih" izjav:
A. „X-U so všeč prometni znaki."
B. „X ne mara prometnih znakov."
in
A^: „Y-U je všeč dobra hrana."
В^: „Y ne mara dobre hrane."
Prvi par izjav zasnavlja razmerje nasprotja („črno —
belo"), drugi pa razmerje protislovja („belo — nebele").
Izjava B ni le-preprosto zanikanje izjave A (to velja le za
izjvao Bi v razmerju do izjave A,). Izjava A in B pomenita
posebni obliki „afektivnega" odklona od „normalnega"
odnosa subjektov de „prometnih znakov". Ta par izjav za-
snavlja dvostransko odklonsko strukturo s središčno
točko vrednostne nevtralnosti. V drugem primeru je „nor-
malni" odnos subjektov opredeljen z ene od izjav (AJ, od-
klon je mogoč le v ene smer, ki jo ponazarja izjava В^.
Binarna kategorija „vsestransko razvita osebnost"
je, kot smo že dejali, po svoji zgradbi podobna prvemu od
navedenih primerov. Razmerje med izjavama A in B lahko
rabi za ponazoritev nastanka pedagoške norme zlasti
njene „netranje" forme. Najprej diahrona perspektiva na-
domesti sinhrono: točka vrednostne nevtralnosti ni več v
sredini med obema poloma, temveč pred njima. Nevtral-
nostna točka je stanje ne-razvite osebnosti, začetna
stopnja osebnostnega razvoja, katerega prvi korak je po-
tem že aksiološko „zaseden": usmeri se bodisi „enes-
transko" bodisi „vsestransko". Osebnostni razvoj je prav-
zaprav pot od ne-aksiološkega k aksiološkemu subjektu,
saj je tako ena kot druga možnost aksiološko podložena
(kot negativna oziroma pozitivna). Pod težo pedagoške
normativike je lahko osebnost le vsestranska ali enos-
transka, nikoli pa ne večstranska.
2. Formulacija „vsestransko razvita osebnost" opi-
suje temeljni vzgojno-izobraževalni smoter, ki so mu pre-
supozicijsko podrejeni drugi, „področni" smotri. Slednji
se pojavljajo v „govoru" mnogih besedil: učnih načrtov,
učbenikov, učiteljevih priprav itd. Ker je smoter „vses-
transko razvita osebnost" najvišji in temeljni smoter,
smemo pričakovati, da regulira ves ostali pedagoški nor-
mativni „govor". Številni „deini" in „stopenjski" smotri, ki
imajo kontekstualno oporišče v omenjenih besedilih, so
pravzaprav posebna artikulacija temeljnega smotra.
Glede na ustaljeno delitev lingvističnih in.semiotič-
nih problematik lahko ugotovimo, da se smotri pojavljajo
predvsem v tisti vrsti govora, ki teži k pragmatskemu
učinkovanju. Ilokucijsko silo tega govora bi bilo mogoče
razičenjevati z analitskimi „orodji", ki so jih razvile teori-
je komunikacijske interakcije. Tokrat smo izbrali drugač-
no izhodišče.
S sekvenciranjem govora, ki je naravnan v pragmat-
sko učinkovanje, dobimo posebne konstitutivne enote —
izjave. Izjave, ki vsebujejo formulacije vzgojno-
izobraževalnih smotrov, bi ne bile učinkovite, ko bi smo-
tre le opisovale. Od svojih naslovnikov nekaj zahtevajo,
to pa je „posneto" v njihovi notranji sestavi: v izjave je že
„vpisan" poseben projektivni odnos subjekta do objekt-
nih aksioloških vrednosti (gre za „gramatikaini", t.j. semi-
otični status subjekta in objekta izjav). S takšnim izhodi-
ščem se usmerjamo k „formalni" sestavi izjav, ki govorijo
o vzgojno-izobraževalnih smotrih.
Na tej „gramatikaini" ravni razločimo tri poglavitne
sestavine posamične izjave: dva „aktanta" (subjekt,
objekt) in razmerje med njima. Predmetni del vključuje tu-
di določene aksiološke vrednosti, ki so navadno dane fi-
gurativno (vrednostno nasičenimi figurami, kakršne naj-
demo zlasti v slovstvu). Pragmatsko razmerje, v katerem
izjava od izkustvenega sprejemnika nekaj „zahteva", je v
notranji strukturi izjave „ponovljeno" na način, ki ga pov-
zema semiotična kategorija modalnosti. Subjekt je v mo-
dalnem odnosu do objekta in pripadajočih aksioloških
vrednosti.
Normativne izjave v svoji notranji strukturi „reprodu-
ciraju" pragmatsko razmerje, ki ga „želijo" izzvati. Zanje
21
je značilno okrepljeno modalno razmerje med subjektom
in objektom, ali abstraktneje povedano, povečanje notra-
nje modalne „mase". Slednja ima latiko težišče na su-
bjektu, na objektu ali na samem razmerju. Med izjavami
starejšega in novejšega pedagoškega normativizma je v
tej zvezi določena razlika, ki jo bomo kasneje skušali na
kratko opisati.
Modalno razmerje seveda ne nastopa nujno na „po-
vršini" izjav, ki izgovarjajo smotre. Pogosteje ga zasledi-
mo v njitiovi „globinski" sestavi, ki ni neposredno odvi-
sna od leksične manifestacije.
Rekli smo, da normativne izjave z modalnim razmer-
jem med „gramatikalnim" subjektom in objektnimi vred-
nostmi „ponavijajo" posebni projektivni odnos med
izkustvenim subjektom (učencem, učiteljem) in dejanski-
mi vrednotami, ki naj bi dejansko nastal. Odnos je opre-
deljen z modalnim predikatom.
Semiotika je izdelala tipologijo stiriti modalnifi pre-
dikatov, ki lafiko rabi za opis vseti vrst modalnihi razmerij:
/moči/
/vedeti/
/želeti/
/morati/
Nanašajo se na modalne vrednosti:
/moč, obvladovanje/
/vedenje, znanje/
/želja/
/dolžnost/
Iztiodišče pedagoške dejavnosti se na tej ravni kaže
v obliki stiriti vrst modalnega primanjkljaja:
/nezmožnost/
/neznanje/
/indiferentnost/
/neubogijivost/
Kaj je v tem kontekstu smoter? Je imaginarno me-
sto modalne kompetence subjekta (učenca). Tako sta z ra-
zmerjem modalni primanjkljaj/moäa\na kompetenca ozna-
čeni instanci ab quo in ab quem vsake pedagoške
dejavnosti.
Ena od značilnosti izjav, ki „izgovarjajo" vzgojno-
izobraževalne smotre, je v tem, da razen vrednostnega
predmeta opredeljujejo tudi modalitete subjektovega od-
nosa do njega. Navedena modalna tipologija se zelo do-
bro prilega modalitetam, ki jiti najdemo v teti izjavati. To
ugotovitev potrdi že površno branje izjav, ki vsebujejo for-
mulacije smotrov na različnifi področjifi skupne vzgojno-
izobrazbene osnove v usmerjenem izobraževanju. Nave-
dene štiri vrste modalnega odnosa vzgojno-izobraže-
valnega subjekta oziroma štiri vrste modalnih vrednosti
se v njih izmenično ponavljajo.
Druga od značilnosti omenjenih izjav je v tem, da je
subjektni pol modalnega razmerja bolj poudarjen od
objektnega pola. To pomeni, da ima pedagoška „norma"
svoje oporišče predvsem v subjektu, manj pa v objektni
„stvarnosti". Z drugimi besedami, subjekt je bolj „normi-
ran" kot objekt (objektna „stvarnost"). To nemara na prvi
pogled ne preseneča, saj je vzgojna dejavnost usmerjena
k vzgojnemu subjektu: zamišljena je kot vzpodbujanje in
usmerjanje osebnostnega razvoja. Vendar je moč to
vprašanje razviti tudi kot specifično vprašanje o težišču
modalne „mase". V tej zvezi pa opažamo precejšnje razli-
ke med starejšimi in novejšimi ..pedagogikami". V prvih
so modalne vrednosti zbrane okoli objektnega pola, mo-
dalna „masa" subjekta je omejena na deontično modali-
tete oziroma modalno vrednost /dolžnost/. V novejših
„pedagogikah" je skoraj vsa modalna „masa" na strani
subjekta. Ko pregledujemo izjave, ki izrekajo smotre
vzgojno-izobraževalnega dela, opazimo zelo močno mo-
dalno strukturo subjekta ..učenec". Slednjega konstitui-
rajo vse vrste modalitet: volitvina. kognitivna, deontična,
potenčnostna. Učenec /želi/ in /mora/ ,/znati/, v učencu ra-
zvijamo /zmožnost/ in /željo/ itd. Modalne vrednosti so
oprte na sam subjekt, iz njega izvirajo, on je njihov produ-
cent. Deontična modaliteta doživlja očitne transformaci-
je. Subjekt z njo ni več toliko opredeljen „od zunaj" (v
smislu zunanje prisile), ampak je to njegova notranja
komponenta.
Modalni vrednosti /želja/ in /dolžnost/ nastopata na
isti ravni — na ravni „konkretnega" subjekta „učenec".
Drugačno, hierarhično strukturo razkrivajo formulacije
smotrov v starejših „pedagogikah". Subjekt je tam po-
dvojen: /dolžnost/ „konkretnega" subjekta — učenca se
je povezovala z /željo/ hierarhično nadrejenega subjekta
/vladarja, boga, naroda/.
Ta kratka analiza nas prepričuje, da novejše pedago-
ške konceptualizacije smotrov po svoje vendarle pomeni-
jo premik od enostranskega k večstranskemu subjektu
— če seveda lahko po modalni strukturi vzgojno-
izobraževalnega subjekta sodimo o tem vprašanju. Ven-
dar se je analiza ustavila na pol poti. Domnevamo na-
mreč, da v izjavah, ki izrekajo smotre, modalna struktura
subjekta — učenca ni opredeljena le z eno modaliteto,
temveč s kombinacijami modalnih vrednosti. Pričakovali
bi, da so na različnih vzgojno-izobraževalnih področjih
subjekti postavljeni z različnimi kombinacijami modalnih
vrednosti.
Odgovor na to vprašanje lahko oblikujemo po empi-
rični poti.
Najprej moramo izbrati simbole za posamične mo-
dalne vrednosti:
/moč, obvladovanje/ — P
/vedenje, znanje/ — K
/želja/ — V
/dolžnost/ — D
Na naravoslovno matematičnem vzgojno-
izobraževalnem področju bi pričakovali tole kompleksno
modalno strukturo subjekta: PK — /vedenje/ je odvisno
od /moči/, kar lahko izrazimo tudi kot /obvladovanje/
/vedenja/. Struktura je presupozicijske narave. Lahko re-
čemo, da /moč/ jamči za /vedenje/. Modalna struktura su-
bjekta bi v svojem normativnem izrazu, t.j. v izjavah, ki
„izrekajo" smotre na drugih vzgojno-izobraževalnih po-
dročjih, utegnila imeti naslednje oblike:
Tehnično področje: KP — /vedenje/ /obvladovanja/
Družboslovno    področje:    PP    —    /obvladovanje/
/obvladovanja/
Kulturno področje: PV — /obvladovanje/ /želje/
Ali smotri na različnih vzgojno-izobraževalnih podro-
čjih resnično napovedujejo takšen kompleks, če že ne
„vsestranski" razvoj subjekta?
Opredelitve vzgojno-izobraževalnih smotrov pri pred-
metu „fizika" (1. leto SVIO) se vrstijo po „alinejah". Razvr-
stitev smotrov, razmerje med začetnim in končnim smo-
trom, „presupozicijski kontinuum" tega govora — vse to
indicira modalno strukturo subjekta — učenca. V začeku
teh kratkih opredelitev prevladuje kognitivna modaliteta:
„seznanjanje s pojavi", „spoznavanje", „razumevanje",
„vpogied". Modalna vrednost /obvladovanje/ popolnoma
prevlada na koncu: „možnosti fizike pri reševanju proi-
zvodnih problemov", „možnosti uporabe", „čiovekova
vloga pri spreminjanju narave" itd.'' Temeljna smer razvo-
ja modalnega subjekta vodi od K k P: /vedenje/ je jamstvo
in pogoj za /moč/, /obvladovanje/. Le na vmesni stopnji
najdemo inverzno strukturo: PK (strukturo, v kateri je su-
bjektna modaliteta /moč/ opisana kot zmožnost naravo-
slovnega mišljenja, da producira in ne le reproducira
/vedenje/). Podoben „razvoj" modalnega subjekta je opa-
ziti tudi pri opredelitvi smotrov predmeta „kemija".
Nasploh lahko ugotovimo, da naravoslovno in
proizvodno-tehnično področje nista razmejena — čeprav
bi bilo to pričakovati — v smislu dveh jasno ločenih su-
bjektnih „razvojnih" strategij: PK (v pomenu „znanstvene
prospekcije") in KP (v pomenu „tehnične retrospekcije").
22 i
Vsekakor bi bilo treba natančneje razčleniti formula-
cije, s katerimi so opredeljeni vzgojno-izobraževalni smo-
tri na različniti področjiti. Le tako bi latiko sodili o tem, ali
te formulacije ustrezno odslikavajo deklarirani temeljni
smoter, „vsestranski razvoj osebnosti". Vendar že pre-
gled smotrov pri predmetih) „fizika" in „kemija" opozarja
na problematično zvezo s temeljnim smotrom, saj je tu
subjektov razvoj enostransko opredeljen z dominantno
modalno zvezo KP, ki nakazuje ekspanzijo „tehničnega"
subjekta.
Povsem hipotetično lahko opozorimo še na to, da bi
po presaditvi modalne zveze KP (ki nekako naravno pripa- )
da tehničnemu področju) dobili naslednje subjektne mo-i
daine strukture;
K P : K
K P : V I
K P : P ' j
Prvo od teh struktur smo že zasledili na naravoslov-|
nem področju. Druga pomeni presaditev „tehničnega" |
subjekta na kulturno področje, tretja pa njegovo presadi-;
tev na družboslovno področje. V vseh treh primerih smo j
definirali subjekte, ki jim lahko pripisujemo nekatere]
„tehnokratske" lastnosti.
Marjan Šetinc:
ALI ŠOLA UČI VSESTRANSKO RAZVITO OSEBNOST
— KAJ ŠOLA UČI?
šoli se običajno pripisuje vrsta negativnih znakov od
anemičnosti, dolgočasja, uniformnosti pa do vsega, kar
je proizvod brezdušnosti. Temelje takšnemu razmišljanju
postavlja humanistična kritika šole, ki izhaja iz argumen-
ta, da šola prikrito uči poenotene vedenjske vzorce, insti-
tucionalne in ne osebne cilje in norme ter alieniranost od
produktov svojega dela — vse to se dogaja izven zaved-
nega polja učiteljev, učitelji in uprave šol v resnici ne ve-
do kaj delajo! Seveda takšno stališče vodi v napačno ra-
zmišljanje, saj v celoti zanemarja historično dimenzijo
pojava in ignorira temeljno dejstvo, da so bile šole delno
koncipirane s tem namenom. Prikriti kurikulum kot impli-
citno poučevanje socialnih in ekonomskih norm ter pri-
čakovanj v šoli ni tako prikrit, indirekten ali „nerazumen"
kot mnogo pedagogi mislijo. Takšno gledišče ignorira
kritično vlogo, ki.jo šole kot temeljne institucije obstoje-
čih družbenih entitet odigravajo, da bi potrjevale kompe-
tentnost odraslih. Zagovorniki tega stališča obravnavajo
šole izven širšega konteksta mnogo močnejših ekonom-
skih in političnih struktur oz. institucij, ki pravzaprav da-
jejo šoli njen pomen. Namreč, zdi se, da šole počno prav
tisto, kar bi morale početi, če ne drugega, najmanj kar poč-
no, je ustvarjanje dispozicij in nagnjenj, ki so v dokaj
funkcionalnem razmerju do kasnejšega posameznikove-
ga življenja v kompleksni in stratificirani socialni in eko-
nomski ureditvi.
V šoli nedvomno obstaja brezdušnost, vendar ne z
brezdušjem ne z indiferenco ni mogoče razložiti, zakaj so
šole tako odporne proti spremembam ali zakaj šole učijo
to, kar v resnici učijo. Iz tega tudi ni mogoče izpeljati upo-
rabnega koncepta za iskanje tistega, kar šola dejansko
poučuje oziroma zakaj se pri organiziranju življenja v šoli
uporabljajo prav določeni socialni vzorci in ne kakšni
drugi.
Socialni vzorec šolske izkušnje je v glavnem sprejet
kot neproblematičen, še več, služi celo kurikularnim spe-
za načrtovanje učnovzgojnih programov.
Oblikovanje kurikuluma obvladujejo institucije in
posamezniki, ki jih zanima le „tehnologija", njihovo delo
usmerja predvsem iskanje najboljših načinov za dosega-
nje vnaprej izbranih vzgojnoizobraževalnih ciljev. Ta ne-
kritični pristop je nujno privede! do nasprotovanja predv-
sem med marksistično usmerjenimi družboslovci, ki so
pričeli izpostavljati povezavo med znanji pridobljenimi v
šoli in izvenšolskim življenjem.
Michael F.D. Young je eden izmed pogosto citiranih
avtorjev, in je to zvezo oz. povezavo izrazil takole: „Obsta- :
ja dialektično razmerje med možnostjo pridobitve moči \
in možnostjo legitimiziranja določenih dominantnih kate- i
gorij ter procesom, s katerim je določeni grupi, ki razpo-
laga s takšnimi katergorijami, omogočeno izražati moči
in kontrolo nad drugimi grupami." ' Tu velja ista logika, '
da neenaka porazdelitev ekonomskih dobrin v družbi ;
komplementira neenako porazdelitev kulturnih dobrin. '
Šole so v bistvu distributerji kulturnega kapitala in igrajo ;
odločilno (kritično) vlogo pri legitimiranju določenih ka- ^
tegorij in oblik znanja. Že samo dejstvo, da so določene :
tradicije in normativne vsebine, in ne druge, postavljene :
za šolsko znanje, nam jasno pove, da gre za percipirano \
legitimnost.
Problematiko znanja pridobljenega v procesu šol- '
skega (institucionalnega) izobraževanja, oziroma kaj šo- \
le učijo, je potrebno obravnavati v območju celotne pora- !
zdelitve dobrin in možnosti v družbi, v okviru celotne dru- i
žbene slojevitosti. Ne gre le za tehnični problem (kako or- :
ganizirati in shranjevati znanje, da je učencem dostopno ;
in obvladljivo?), pa tudi ne le za psihološki problem (kako
pripraviti učenca, da se nekaj nauči?). Proučevanje šol-
skega znanja je v bistvu proučevanje ideologije, torej pro-
učevanje tistega, kar specifične skupine in sloji, v speci-
fičnih institucijah, v specifičnem zgodovinskem obdobju,
imajo za legitimno znanje. Pomemben vidik proučevanja
je, kako znanje, kot ga šola distribuira, prispeva h kogni-
tivnemu in dispozicijskemu razvoju, ki krepi obstoječe in
često problematične (institucijske) razmere v družbi.
Enostavneje povedano, vidno in prikrito znanje, ki ga šo-
la daje ter principi selekcije, organizacije in ocenjevanja :
tega znanja, predstavlja vrednostni izbor znanj, ki so del ;
mnogo večjega univerzuma možnih znanj in principov !
izbiranja. Ker smo običajno prisiljeni vrednostno Izbira-
nje sprejemati kot nekaj danega, ga je potrebno proble-
matizirati, le tako je mogoče preverjati njegove družbene
in ekonomske ideologije ter implicitne institucionalno
obarvane probleme. Gre za latentni pomen, konfiguraci-
jo, ki je skrita v zdravorazumski sprejemljivosti. Teh pri-
kritih institucionalnih pomenov in razmerij skoraj nikoli
ni mogoče razkriti, če nas vodi le želja po izboljšanju ob-
stoječega.
Postavlja se enostavno vprašanje: — Čigave vsebi-
ne so zbrane in distribuirane skozi vidni (eksplicitni) in
prikriti kurikulum šol? — Marx je zelo rad poudarjal, da I
realnost ne hodi naokoli z napisom. Šolsku kurikulum od-
govarja in predstavlja ideološke in kulturne dobrine, ki
23
morajo imeti nekje svoj izvor. Kako torej šole izpolnju-
jejo svojo nalogo distributorja kulturnihi dobrin? Čigava
realnost „tiodi" po hiodnikiti našiti šol?
Morda ne bo napak, če poskušamo nakazati zgodo-
vinski proces, skozi katerega določene družbene vsebine
(pomeni) postanejo šolske vsebine in tako imajo za seboj
stoletno zgodovinsko težo.
Britanski sociolog Bili Williamson pravi, da se mora-
jo ljudje „prilagoditi institucionalnim in ideološkim obli-
kam iz preteklosti, ki določajo njitiove sedanje
možnosti.Ko to prenese na področje vzgoje in izobraže-
vanja, pa trdi; „Stališča do vzgoje in izobraževanja domi-
natniti skupin iz preteklosti še vedno nosijo svojo zgodo-
vinsko težo in so vgrajena celo v zidake in malto samiti
šolskihi zgradb."^
Področje oblikovanja vsebine šolskihi programov
ima svoje korenine v družbeni kontroli. Postopki za izbi-
ranje in organiziranje potrebniti šolskiti znanj in znanj,
potrebniti bodočim učiteljem so že leta nazaj v zgodovini
šole, stvar družbene kontrole. Programi, pa tudi že sam
izbor predmetov, so pod strogo družbeno kontrolo, saj
gredo vsi programi, vsi učbeniki v potrditev in verifikacijo
ustrezniti družbenih! teles.
M. Apple in N. King menita, da je vse to služilo zago-
tovitvi strokovne in znanstvene kontrole v družbi ter „eli-
miniranju" oz. „socializiranju" neželjenih rasnih oz. et-
ničnih skupinah karakteristik, oz. kot pravi C.C. Peters,
ustvarjanju ekonomsko učinkovite skupine državljanov,
ki bi naj zmanjševala neprilagojenost delavcev svojemu
delu. Torej ta poslednji interes, ekonomska podstat vsa-
kodnevnega šolskega življenja, je tisto, kar postaja vse
pomembnejše, ko analiziramo in spoznamo vse tisto, kar
šole učijo o delu in igri.^
Toda, ne ideja kot tudi ne zgolj interes za družbeno
kontrolo nista novorojenčka poskusov oblikovalcev šol-
skih programov pri uporabi šolskega znanja za bolj ali
manj konservativne cilje. Družbena kontrola je v bistvu
cilj velike večine družbenih in političnih programov, ki so
jih že v 19. stoletju izvajali tako država kot privatna dru-
žba in to v funkciji ohranjanja družbene ureditve in stabil-
nosti ter sočasne hitre industrijske rasti. Walter Fein-
berg je naredil analizo ideoloških izvorov liberalne izo-
braževalne politike in nakazal, da mnogo izmed predlaga-
nih šolskih „reform" (v bistvu) latentno služijo konserva-
tivnim družbenim interesom po ohranjanju stabilnosti in
družbene stratifikacije.'' Kako bi si sicer razlagali argu-
mentiranje vloge formalnega izobraževanja (v razvitih za-
hodnih državah že v prejšnjem stoletju), zahteve po stan-
dardizaciji vzgojnoizobraževalnih okolij, standardizaciji
dnevne rutine v šoli, vsakodnevne moralne, normativne in
vrednotne interakcije. Vse to mnogi avtorji danes uvršča-
jo v področje prikritega kurikuluma. Toda prav analiza
prikritosti nam lahko pomaga odkriti zgodvinsko poveza-
nost med tistim, kar šola uči in širšim institucionalnim
kontekstom.
Zgodovinsko gledano prikriti kurikulum sploh ni bil
prikrit, bil je eksplicitna funkcija šole. V 19. stoletju je že
prihajalo do reformnih posegov, v bistvu je že tedaj šlo za
dokazovanje in utemeljevanje ene ideološke pozicije nas-
proti drugim in ne le za potrebo po ohranjanju družbene
homogenosti. Pritiski v smislu modernizacije in pospeše-
ne industrializacije so ustvarjali pri določenih slojih pri-
čakovanja večje učinkovitosti in funkcionalizma. Zato so
imele šolske reforme največji učinek na šolsko organizi-
ranost; postopke in pravila, ki vladajo v razredu, so vodili
ekonomski, proizvodni interesi, dobro prilagojeno eko-
nomsko funkcioniranje in pa seveda birokratske spretno-
sti. „V takšnih razmerah so se implicitni razlogi za refor-
mo (šole) v moderni družbi začeli počasi spreminjati od
vrednotne harmonije k spoznani potrebi po ekonomskem
funkcionalizmu."'' Anticipacija takšne reforme je izhajala
iz uspešnosti predhodne šole pri ..graditivi standardizira-
nega nacionalnega karakterja skozi karakteristike
šole."^ Institucionalne poteze šole, relativno standardizi-
rane oblike šolske interakcije, so ustvarile pogoje in me-
hanizme, s pomočjo katerih je bilo mogoče učiti (priučiti)
normativni konsenzus. Torej, znotraj tega okvira, pravil
vedenja institucije, so nastale razmere, v katerih je bilo
mogoče uveljavljati zdravorazumska pravila in principe
izbiranja in določanja šolskega programa oz. kurikuluma
na ideološki podlagi, organizirati šolo na principu učin-
kovitosti (storilnosti), ekonomskega funkcionalizma in
birokratskih potreb. Tako je vrednotni konsenz postal tu-
di podlaga za normativno-ekonomskega. Ko je prikriti ku-
rikulum postal prikrit, ko je uniformno in standardizirano
učenje postalo etablirano in ko sta bili kot vnaprej dani
sprejeti tako družbena selekcija kot družbena kontrola,
šele tedaj je začel pozornost vzbujati tudi posameznik.
Poudariti je potrebno, da so se ves čas ohranjala gi-
banja, ki so poudarjala izobraževanja posameznika, ra-
zvoj posameznika, razvoj osebnosti ipd. Toda potrebe po-
sameznika so nenehno potiskala v ozadje pričakovanja,
ki obkrožajo šolo in ustvarjajo konstitutivno strukturo
šolske izkušnje. Gintis in Bowles omenjata, da je po
mnenju mnogih ekonomistov ekonomsko najvažnejša
„latentna funkcija" šolskega življenja, selekcija in us-
tvarjanje osebnostnih lastnosti ter normativnih vsebin, ki
posamezniku omogočajo imeti pričakovanja v smislu pri-
dobitve ekonomskih dobrin.^ Ker šola predstavlja edino
pomembnejšo institucijo, ki stoji med družino in „trži-
ščem delovne sile", se ni čuditi (takozgodovinsko kot tre-
nutno), da določene družbene bonitete, ki omogočajo di-
ferencialne koristi, distribuirajo prav šole.'°
IDEOLOGIJA IN KURIKULUM (IDEOLOGIJA IN SMOTRI
VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA)
Za razumevanje zveze med ideologijo in šolskim
znanjem, med vsebino in kontrolo, se bomo poslužili ilus-
tracije. Mnogi raziskovalci kurikuluma so že pokazali, da
konkretne oblike s katerimi poteka distribucija znanja v
razredu ter zdravorazumske prakse učiteljev in učencev
lahko osvetlijo zvezo med šolskim življenjem in strukturo
ideologije, družbene moči ter ekonomskih izvorov, kate-
rih del predstavlja tudi šola."
Tako kot obstaja družbena porazdelitev kulturnih
dobrin v družbi, tako obstaja družbena porazdelitev zna-
nja v razredu.
Različni učenci v skladu s svojimi družbenoekonom-
skimi značilnostmi pridobijo različne vrste znanj. V razre-
du obstaja diferencialna porazdelitev znanja, ki je tesno
povezana s procesom družbenega označevanja (etiketi-
ranja), do katerega prihaja v šoli,'^ ter predstavlja impli-
citno strukturo šolske Izkušnje.
Za namene te analize je pomembno, katere vsebine
se rojevajo v šolski situaciji v ozadju eksplicitnih, formal-
nih vsebin (dogajanj) kurikuluma. Kaj se zgodi, ko je zna-
nje preflltrirano skozi učitelje? Na kakšen način prihaja
do filtriranja? Kaj je tisti temeljni In organizacijski okvir
normativnega in konceptualnega znanja, ki ga učenec
dejansko osvoji? Torej, kaj je in kakšen je izvajani kuriku-
lum? „Le skozi zagledanje globlje strukture postane ja-
sno, da so družbene norme, institucije in ideološka pravi-
la kar naprej podprte z vsakodnevno interakcijo zdravora-
zumskih izvajalcev, ki opravljajo svoje normalne aktivno-
sti."'-' Vse to še posebej pride do izraza v razredu v šoli.
Basil Bernstein bi rekel, da se socialne-opredelltve šol-
skega značaja, opredelitve, ki so tako dialektično nave-
zane kot tudi umeščene v širši kontekst obkrožujočih
družbenih in ekonomskih institucij, ohranjajo in obnav-
ljajo prek zdravorazumskih praks proučevanja in ocenje-
vanja v razredu.'"
Poskušajmo problem osvetliti s primerom iz pred-
šolske institucionalne vzgoje, saj proces, po katerem se
oblikujejo dispozicije, ki so implicitno kot tudi eksplicit-
no del znanja, pridobljenega v vrtcu, osvetljuje backgro-
und znanje, ki ga otroci uporabljajo kot organizacijski
princip.za večino svojega kasnejšega šolanja.
24
Družbene opredelitve internalizirane v začetnem ob-
dobju šolanja ustvarjajo vzorec (pravila) za kasnejše živ-
ljenje v šoli. Uporaba potivale ali graje, pravila, ki omogo-
čajo dostop do materialov, kontrola časa in emocional-
nega vedenja, kontrola fizičniti potreb — vse to konstitui-
ra pouk socialne vsebine v šoli, čeprav je najverjetneje
pomen pripisan „delu" tisti, ki jasneje določa prostor šo-
le v spletu ekonomskih! in družbenih institucij.
Mnoge raziskave so pokazale, da otroci, ki so pred
vstopom v šolo obiskovali vtrec, kažejo splošno superior-
nost v ocenah v primerjavi z otroki, ki niso obiskovali vrt-
cev, kar jasno kaže, da so izkušnje iz vrtca odlična podla-
ga za vživljanje v šolsko okolje. Institucionalna vzgoja
najučinkoviteje vpliva oziroma pogojuje „aklimatizacijo"
na razmere v razredni skupnosti. Otroci se v vrtcu sezna-
njajo s podobnimi vlogami, kot jih kasneje igrajo v šoli,
seznanjenost in obladovanje teh vlog že a priori odpira
možnosti za doseganje boljšega uspeha teh otrok v šoli.
Socializacija v vrtcih zajema učenje norm in opredelitev
socialnih interakcij. Gre za kontinuiran razvoj opredelje-
vanja skupnih situacij, pri čemer morajo soudeleženci
doseči skupno razumevanje vsebin, omejitev in možno-
sti, ki jim jih daje interakcija. S ponavljanjem interakcij v
„razredu" si otroci ustvarijo medsebojno podobno pred-
stavo o situaciji, s tem je odprta pot za izvajanje vseh ak-
tivnosti (vsaj tako dolgo, kot se ohranja internalizirani
vrstni red dogodkov).
Kljub temu, da vemo, da je socializacija dvosmerni
proces, pa imajo vendar učitelji odločilno vlogo pri delov-
nem opredeljevanju vzajemnih situacij. Nad otroki in
vzgojitelji je seveda institucionalni okvir, ki določa obseg
odklonov ob zdravorazumskih pravil in pričakovanj.
Določanje vsebin v vrtcu predstavlja ključno fazo v
socializaciji otrok. Vsebina in pomen predmetov ter do-
godkov v učilnici (igralnici) ni intrinzičnega značaja, tem-
več se oblikuje skozi socialno interakcijo.
Otroci pričnejo razumevati predmete in dogodke
skozi participacijo v socialnem okolju. Uporaba materia-
lov, narava avtoritet, kvaliteta medosebnih odnosov,
spontane pripombe, odziv na pripombe in še mnogi drugi
vidiki življenja v vrtcu pomagajo otroku, da se prične za-
vedati svoje vloge ter začne razumevati socialno situaci-
jo.
Analiza konkretne situacije pokaže, da je vsak kon-
cept, vloga in predmet družbena stvaritev, ki je zamejena
s situacijo, katere proizvod je.
Opazovanja in spremljanja otrok v vrtcih so pokaza-
la, da postanejo socialne vsebine dogodkov in predme
tov fiksirane že na začetku šolskega leta. Studija, ki jo je
opravila Nany King^^, je pokazala, da so najvažnejše štiri
spretnosti, ki naj bi se jih v prvih tednih v vrtcu otrok nau-
čil (po pričakovanjih učiteljice): deliti stvari (igrače) z dru-
gimi, biti poslušen, znati pospravljati za sabo in slediti
skupinski rutini. Vzgojiteljica je sama opredelila smotre
potrebnih otrokovih izkušenj v vrtcu, ki predstavljajo so-
cializirano vedenje v skupini otrok. Opazovanja N. King
so pokazala, da pri organiziranju in pripravi materiala za
igro otroci niso imeli nobene besede, pa tudi nobenega
vpliva na dnevno dogajanje. Vzgojiteljica ni posvečala
nobenih naporov boljšemu počutju otrok v učilnici, pa tu-
di nobenega truda ni vlagala v zmanjševanje negotovosti
otrok pri zaporedju aktivnosti. Namesto, da bi zmanjše-
vala oziroma prilagajala upadljive aspekte okolja, je zah-
tevala, da so se otroci morali prilagajati dnevnim razmeram.
Ko je npr. nekega dne hrup iz sosednje sobe vznemiril
otroke, je strogo zahtevala pozornost otrok, ni pa zaprla
vrat, skozi katere je prihajal hrup. Zanimivi primeri so se
dogajali z izgubljanjem svinčnikov, copat, superg in po-
dobno. Otrokom so bili dodeljeni predalčki brez oznak
(pri nas, na srečo, imajo otroci označene predalčke in se
seveda identificirajo z oznako predalčka in si ga lastijo)
in čeprav otroci naslednji dan niso našli svojega predalč-
ka, vzgojiteljica ni dovolila označitve, ker je vztrajala, da
se otroci morajo naučiti, kateri predalček je njihov, trdeč,
da je to njihovo delo. Ker neki deklici tudi še dan kasneje i
ni uspelo najti svojega predalčka, jo je vzgojiteljica pred i
celotno skupino izpostavila in sicer kot „deklico, ki vče-
raj ni poslušala".
Čeprav so bili predmeti in igrače v vrtcu vabljivo raz-
porejeni po tleh ali policah, vse v dosegu otrok, pa so bi-
le možnosti za interakcijo s temi stvarmi drastično ome-
jene, saj je bila že sama organizacija izrabe časa v nas- '
protju z razpoložljivostjo predmetov v danem okolju. Ve-
čino časa otroci niso smeli prijemati teh predmetov. V
bistvu so bili predmeti razmeščeni tako, da so se otroci
naučili omejitev, naučili so se prijemati igrače le, ko jim
je vzgojiteljica to eksplicitno dovoljevala. Otroci so bili ;
„kaznovani", če so se predmetov dotikali ob nepravem j
času in seveda pohvaljeni, če so se ravnali v skladu s pri-1
čakovanji vzgojitelice. Vzgojiteljica je otrokom dajala ja- ;
sno vedeti, da so pridni le tisti, ki so mirni in radi izpolnju- ;
jejo njena navodila.
Del učenja v vrtcu predstavlja tudi izpostavljanje so- ;
cializiranega vedenja. Otroci se hitro naučijo tolerirati i
dvoumnost in nelagodje ter sprejemati precejšnjo mero [
arbitrarnosti v svojih aktivnostih. Vzgojiteljica zahteva"
celo prilagajanje emocionalnih reakcij svojim zahtevam. :
Študija je pokazala, da so otroci po dveh tednih obi- ;
skovanja vrtca že vzpostavili svoj kategorialni sistem za ;
definiranje in organiziranje svoje socialne realnosti, če- :
prav se je v pogovorih z otroki pokazalo, da omenjene ak-
tivnosti niso imele intrinzičnega značaja. Ključno točko ;
delovanja vzgojiteljice pomeni način predstavljanja in
način uporabe učnih materialov in sredstev. Uporaba do-
ločenega predmeta, torej način, na kakršnega smo predi-
sponirani reagirati na ta predmet, nam določa njegov po- i
men. Z opredeljevanjem vsebine in pomena stvari vzgoji-
teljice opredeljujejo naravo odnosov med otroki in stvar-
mi.
Po dveh tednih so otroci opisovali predmete v vrtcu
skoraj neverjetno poenoteno. Razdelili so jih v dve skupi-
ni: (^)predmeti, s katerimi se dela in (2)predmeti, s kateri-
mi se igra! Predmeti, ki so jih otroci uporabljali po napo-
tilih vzgojiteljice, so bili delovni materiali. Sem so uvrsti-
li: knjige, liste papirja, barvice, svinčnike, lepilo in druge
materiale tradicionalno povezane s šolskimi nalogami. '
Toda stvari, ki so jih otroci izbirali v prostem času so
označili kot materiale za igranje ali igrače. Sem so uvrsti- ¡
li: različne igre, lutke, sestavljanke ipd. Torej, pomen in ;
vsebina predmetov v vrtcu izhaja iz narave aktivnosti, v
katerih se le-te uporabljajo; tako se ločeni kategoriji dela ;
in igre vzpostavita kot najmočnejša določevalca realitete :
v vrtcu, že takoj na začetku. !
Ta študija je tudi pokazala, da imajo otroci delovne \
aktivnosti za bolj pomembne kot pa igralne aktivnosti, i
Otroci so izjavljali, da so se naučili samo tisto, kar jim je
vzgojiteljica povedala med aktivnostmi, ki so jih označili
za „DELO"! Igranje je vzgojiteljica dovoljevala le, če je to
dopuščal čas in pa če so bile „delovne naloge" že dokon-
čane ali zaključene. Študija je pokazala, kot pravi Nancy
King, da kategorijo dela ločijo od kategorije igre povsem :
določeni parametri. Delo vključuje praktično vse aktivno- ;
sti, ki jih določa in usmerja vzgojiteljica; le „prostočasne ^
aktivnosti" so otroci poimenovali IGRA. Aktivnosti, kot :
so: barvanje, risanje, čakanje v vrsti, poslušanje zgodbic, ■
gledanje filmov, pospravljanje in petje, so predstavljale i
DELO. Delati je torej tisto, kar je nekomu ukazano storiti,
ne glede na to, za kakšno aktivnost gre. Za delovne aktiv-
nosti veljajo le tiste aktivnosti, ki so obvezne. Pri risanju
morajo otroci narisati prav določene predmete, pri petju
vzgojiteljica prekinja in vzpodbuja tiste, ki ne pojejo ali
pretiho pojejo ipd. Vse aktivnosti morajo ustrezati spreje-
ti enotni proceduri.
Poglejmo še en primer te študije: Vzgojiteljica neke-
ga dne reče otrokom: „Danes bomo risali konje, narišete !
lahko konja kakršnekoli barve želite, črnega, sivega ali j
rjavega!" Ta svoboda odločanja ne menja dejstva, da |
morajo otroci risati enake predmete, na enak način in v •
25
času takoimenovanih „delovnih" aktivnosti. Tudi čas
predstavlja v vrtcu pomemben dejavnik. Ko je eden od
otrok vprašal, ali sme risbo dokončati kdaj drugič, mu je
vzgojiteljica odvrnila, da to pa ne, končati jo mora sedaj!
Uniformnost v vzgoji predšolskiti otrok je več kot
očitna, otroci ne le, da morajo početi iste stvari, početi
\ih morajo istočasno, z enakami sredstvi, na enak način, v
enakem zaporedju itd. Tudi izdelki otrok morajo biti po-
dobni, saj vzgojiteljica (ali učitelj v šoli) običajno indivi-
dualne izdelke izpostavlja pred celotno skupino, tako
lahko drugi svoje izdelke popravijo, kolikor niso takšni,
kot si jih vzgojiteljica zamisli.
Aktivnosti v vrtcu ali v šoli niso samo „standardizira-
ne", temveč je približevanje standardiziranemu idealu
običajno podvrženo še tekmovanju, ki ga učitelj ali vzgo-
jitelj s primerjavo izdelkov le še dodatno vzpodbuja.
Privajanje otrok na delo v predšolskih vzgojnovars-
tvenih ustanovah se običajno utemeljuje s tem, da gre za
pripravo otrok za osnovno šolo in kasnejše življenje; ena-
ka utemeljitev se pojavlja tudi na drugih ravneh šole.
Otroci se ob uvajanju v skupnost, kakršno predstavlja vr-
tec, uvajajo tudi v socialno dimenzijo dela. Vsebina del
postane manj pomembna, kot je bila pomembna sama
izkušnja biti delavec. Osebnostni atributi v obliki pokor-
ščine, prilagodljivosti, entuzijazma, vztrajnosti, so mno-
go bolj cenjeni kot pa same akademske sposobnosti.
Kot vemo, je že Gramsci dokazoval, da je postalo
kontroliranje znanja ter proizvodnja družbenih substruk-
tur odločilni element ideološke dominacije ene skupine
ali razreda nad drugimi'^.
Če je temu tako, potem je vloga šole pri selekciji,
ohranjanju in posredovanju spoznanj, ideoloških norm in
vrednot pogosto le „znanj" določenih družbenih slojev
oziroma skupin (vse to je vgrajeno tako v eksplicitnem kot
implicitnem kurikulumu), zares nezanemarljiva.
Kot smo videli, sta vsaj dva vidika šole, ki služita po-
razdelitvi družbenih in ekonomskih funkcij, Oblike inte-
rakcije v šolskem življenju lahko služijo kot mehanizmi
za posredovanje normativnih in dispozicijskih vsebin. In
končno, šolsko znanje samo na sebi — kaj vključuje in
kaj izključuje, kaj od tega znanja je pomembnega in kaj
nepomembnega — zelo pogosto služi ideološkim name-
nom.
Vsestranski razvoj otroka v šoli je torej v nasprotju
oziroma ni združljiv z institucionalno opredeljenostjo
znanj in „znanj", ki jih otrok, učenec, usvoji in internalizi-
ra. Šola, kot smo videli, uči tako manifestno kot prikrito
le dobro selekcionirane stvari, in kot družbena antiteta
pooseblja cilje obstoječe družbe.
1 M.F.D. Young, „Knowledge ano control" in Knowledge
and contro!, ed.id. (London: Collier-Macmillan, 1971)
2 B. Williamson, „Continuities and Discontinuities in the So-
ciology of Education„, ed. Flude and Ahier: Educability, Scho-
ols and Ideology (London: Halsted Press, 1974) str. 10-11
3 Isto
" N. King, M. Apple, „What do schools teach?" in the Hidden
Curriculum and Moral, Education, ed. H. Giroux and D. Purpel (Mc
Cutchan, 1983) str. 82-100
5 Cit. po N. King in M. Apple, isto
6 W. Feinberg, „Reason and Rhetoric: The Intellectual Fo-
pundations ob 20th Century Liboral Education Policy" (N.Y. John
Wiley, 1975)
E. Wallance, „Hiding the Hidden Curriculum", Curriculum
Theory Network 4:15
8 Isto
^ H. Gintis, S. Bowles, „The Contradictions of Liberal Educa-
tion Reform" V Work, Technology and Education ed. W. Fein-
berg, H. Rosemont
(U. of Illinois Press, 1975)
10 M. Apple, v Knowledge and Control, glej zgoraj
11 M. Apple, isto
12 P. McHough, „Defining the Situation" in Ethnomethodo-
logy ed. R. Turner (Penguin Books, 1974)
13 Isto
1^ H. Bernstein, „0n the Classification and framing of Edu-
cational Knowledge," v Knowledge anc Control ed. Young, str.
47-69
15 N. King, M. Apple, „What do schools teach?" v The Hidden
Curriculum an Moral Educatrion, ed. H. Giroux and D. Purpel,
glej zgoraj
Prispevek je nastal v okviru raziskovalnega dela na Peda-
goškem inštitutu pri Univezi Edvarda Kardelja v Ljubljani.
DISKUSIJA
Janek Musek:
Pojem vsestranske osebnosti, ki ga pri nas in dru-
god često opiramo na Marxovo pojmovanje bogate indi-
vidualnosti — vsestransko razvitega človeka — (v bogati
družbi) se navadno ne zdi logično in vsebinsko problema-
tičen. Možni aspekt problematizacije izhaja npr. iz spo-
znanja, da osebnosti ni mogoče kategorično pojmovati
kot celovito, harmonično, nekonfliktno... Individualna
svojstva in potenciali si lahko nasprotujejo. Kaj naj ob
tem pomeni osebnostna vsestranost? Ali je treba razvija-
ti tako altruizem kot egoizem? Tako agresivnost kot de-
fenzivnost? Tako ono kot nadjaz? Ob mehaničnem poj-
movanju vsestranosti očitno zaidemo v takšne paradok-
se, ki niso praktično nepomembni. Ali je dobro razvijati
potenciale za agresivno obnašanje? Najbrž ne, toda če
jih ne, ali s tem ne poenostranimo in ne pohabljamo
osebnosti? Če naj razvijamo samo pozitivna svojstva —
kaj še ostane od vsestranske osebnosti? Če je vestran-
sko razvita osebnost identifikacija vseh svojstev, ki so v
dani družbi pozitivno ovrednotena, potem je bolje, da
uporabimo neki drugi pojem.
Drugo, vsestranski razvoj zajema številna področja,
ki so že sama obsežna. Kakor da težnja po vsestranosti
izključuje težnjo po dovršenosti. Vendar je včasih bolje
biti dober na enem področju kot „poldober" na dveh in
slab na desetih. Ali ima smisel, da posamezniku prepre-
čujemo entuziastični, čeprav enostrani interes, če najde
sam v njem več smisla in čuti, da se ob njem bolj razvija?
Mislim, da pojem vsestranskega razvoja predvsem ne
sme nasprotovati pristnim interesom posameznika, ti-
stim, ki so vsaj relativno svobodno izbrani. Ne sme nam
iti za to, da posameznik mora biti vsestranski, temveč za
to, da se mu med mnogimi možnostmi tudi ta čimbolj ši-
roko odpre. Vsestranost gre pojmovati kot transcendira-
nje prisilne enostranosti in ne kot imperativ po sebi.
Vsestranosti tudi ni pojmovati kot nekakšno amebo-
idno, mimetično prilagodljivost; najbolj se izraža tedaj,
kadar ne služi aktualnim prilagoditvenim zahtevam, v
kreaciji interesov in delovanja, ki presega neposredno
prilagajanje in mu včasih tudi nasprotuje.
Nasploh tudi mislim, da mora biti kritičnost in ra-
zumnost karakteristika vsakega osebnostnega ideala,
tudi ideala vsestranske osebnosti. Nesprejemljiva se mi
zdi vsaka zahteva, ki vsestranost zoperstavlja dosledno-
sti, ki izhaja iz kritičnega spoznanja, čeprav se zdi do-
slednost še tako enostranska. Če preseganje „enostra-
nosti" ne temelji na „glasu resnice", na glasu kritičnega
razuma, potem bo vsak pojem vsestranosti nujno ostal v
krogu zaprtega nekritičnega samoutemeljevanja, skrat-
ka, ostal bo docela ideološki.
261
Јапек Musek;
VSESTRANOST KOT „OMNIVERTNOST"
IN  KOT TRANSCENIRANJE ENOSTRANOSTI
Prav gotovo je res, da ima pojem vsestranske oseb-
nosti zgodovinsko kontinuiteto z zanimivimi pretiodi in
transformacijami. Prav tako je seveda zanimivo vprašati
se, pod katerimi trenutnimi zgodovinskimi pogoji se da-
nes invocira ta pojem in katere družbene in idejne predi-
spozicije današnjega časa narekujejo normativizacijo in
idealizacijo tega pojma. S čim se lahko povezuje „prav-
šnost" tega normativnega pojma v današnjem času?
Ideološka in pod njo družbeno odnosna podlaga te
pravšnosti se po mojem mnenju ujema z določenimi to-
kovi teoretičnega oblikovanja v družbenih znanostih da-
našnjega časa. To so predvsem tisti tokovi, ki jih označu-
je teoretična razgradnja novoveškega subjekta, razgrad-
nja egološke osebnosti s trdno identiteto, s trdno notra-
njo orientacijo, s trdnim jazom, s fiksnimi internalizirani-
mi vlogami. Takšna „internalna" osebnost, ki jo je David
Riesman metaforično opisal kot človeka z notranjim žiro-
skopom, ki je bila očitno še nesporni ideal viktorijanske
meščanske dobe in sega v mnogočem tudi v današnje
družbe, je doživela svoj neuspeh v najrazvitejši industrij-
ski in poindustrijski družbi in morda doživlja danes svoj
globalni neuspeh. Znaki neuspeha se kopičijo na vseh
ravneh: to, kar je za Erika Eriksona še razvojna specifič-
nost, namreč identitetni konflikt, je danes vsesplošni po-
jav. Kulturna fuzija ali bolje konfuzija, izjemna variabil-
nost in hkrati konfliktnost vlog, orientacij, vrednot, nazo-
rov in dejavnosti, ki jih mora človek obvladovati danes;
doba, v kateri se zdi nekaterim združljivo ubijanje ljudi z
borbo za človečanske pravice, vse to res terja od sodob-
nika „vsestranost", ki je žiroskopskemu jazu tuja in ne-
mogoča.
Ideal vsestranske osebnosti se lahko tako povsem
razumljivo poveže s klicom po protejskem človeku, po
človeku, ki je po vzoru starogrškega mitičnega Proteja
vedno v drugi podobi, ki je stalno zunaj sebe, stalno di-
slociran (v nasprotju s stalno „prisebnim" žiroskopskim,
„iz sebe usmerjenim" človekom). Še več, protejski človek
pravzaprav ni zunaj sebe, ker sebe sploh nima, Protej na-
mreč stalno menja podobo, nikoli pa ne more ostati v do-
ločeni podobi. In seveda se lahko vprašamo, ali ta protej-
ski človek ni le bližji dejanski resničnosti človeka, ki je
bolj na tem, da si egološko avtonomnost izmišlja kakor
pa jo dejansko ima? In seveda dalje, ali ni tudi protejski
človek kot „ideal" spet ideološki odmik od prave avto-
nomnosti in identitete, ki je človek nima, pa bi jo vendar-
le lahko imel?
Ni dvoma, da gre tudi razvoj znanosti in teorije v ko-
rak z vstajajočimi obrisi protejske podobe človeka seda-
njosti in prihodnosti. Decentracija osebnosti je skupno
obeležje teh teoretičnih prizadevanj: osebnost kot dislo-
cirani subjekt, osebnost kot „tanker" in „maker" neštevil-
nih vlog, tudi konfliktnih in nasprotujočih; osebnost kot
produkt situacij in interakcij med situacijami ter dispozi-
cijami (v nasprotju z modelom osebnosti kot rezultatom
prirojenih in pridobljenih dispozicij). Osebnost, ki je ek-
scentrirana in strukturirana, ki je le sečišče relacij, te pa
so lahko vsakič drugačne, osebnost, ki je modelirana z
variabilnimi razmerji in z variabilnimi govoricami. Zna-
nost tako oblikuje protejskega človeka, ki je iz umetno-
sti, zlasti iz filma in literature, že znan: ekspert za vse mo-
goče situacije, vloge in sloge. Identiteta protejskega člo-
veka se razblini, samo nekakšna skrivnostna karma po-
vezuje njegove sprotne „inkarnacije".
Gre seveda predvsem za to, da teoretična razgradnja
egološkega subjekta, ideološkega jaza ne bo absorbira-
na z nekim drugim ideoiogemom, ki se danes pojavlja, z
ideoiogemom protejske osebnosti, z nekakšnim idealom
osebnostne omnivertnosti, ki ne pomeni preseganja
enostranosti, marveč še nadaljnjo in skrajnejšo partiku-
larizacijo človeka.
Ideja vsestranske osebnosti se težko povsem izogne
tej viziji protejskega človeka, vendar mislim, da bo zgre-
šila, če ji bo nekritično sledila. Mislim tudi, da bo ideolo-
ški pritisk v tej smeri zelo močan in da bo ideal protejske,
mimetične omnivertnosti, masovno vabljiv in privlačen.
Druga in odločilna stvar bo najbrž, da ta ideal ne bo tudi
masovno uresničljiv in bo slej ko prej tudi sam doživel ne-
uspeh. Nadaljnji pomembni problem protejskega modela
je, da zastopa tisto vsestranost, ki pomeni vrhunec parci-
alizacije človeka, nikakor pa ne tiste vsestranosti, ki tran-
scendira partikularizacijo osebnosti. Protejska osebnost
je mnogostranska, toda njena mnogostranost je zgolj
mnoštvo parcializiranih vlog, funkcij in lastnosti. Tako se
torej zdi, da je protejski človek človek v bistvu revne in
bornirane vsestranosti, vsestranosti, ki se kot projekcija
obstoječe družbe in obstoječih razmer kaže kot totaliza-
cija dane partikularizacije posameznika.
Himerična protejska oseba je danes aktualni zgled
sicer mnogih bolj ali manj ideološko formiranih oseb-
nostnih idealov. Zdi se kot nekakšna hibridna mešanica
psevdopatoioške multiple osebnosti in teh drugih ideali-
zacij: integrirane osebnosti, celovite osebnosti, harmo-
nične osebnosti, prilagojene osebnosti. Z nekaterimi je v
nasprotju, kot smo videli denimo z egološkim idealom
osebnosti trdne identitete in močnega jaza. Nasprotuje
tudi idealu samouresničene osebnosti kot neke vrste re-
signacija nad tem idealom.
Lahko bi omenil še drugačne idealne projekcije, tak-
šne, ki malo bolj odstopajo od naših predstav o zaželjeni
osebnosti. Tudi izrazito enostransko in enosmerno formi-
ranje osebnosti lahko fungirá kot ideal. Takšni so mnogi
religiozni ideali, nekateri aristokratski ideali (viteška
osebnost); tu je idealiziran določeni strogi tip osebnosti,
nikakor ne vsestranska osebnost. Po drugi strani je, izha-
jajoč iz svoje temeljne teze, da je osebnost notranje kon-
fliktna, Sigmund Freud zagovarjal nekak ideal kompromi-
sne osebnosti: po njem so za dobro delovanje osebnosti
navsezadnje potrebne vzajemne koncesije med konflikt-
nimi intrapsihičnimi instancami. Ni dobro, če je represija
nagonskega prehuda, do neke mere pa le pomeni nujni
davek, ki ga človek mora izplačati za svoj obstanek (mo-
žen le v obliki kulture in civilizacije). To je stališče, ki je
po eni strani sicer blizu klasičnemu aristotelovskemu
pojmu notranje harmonije. Le da gre za nov nivo: Freud
ne le, da bolje kot drugi uvideva notranjo konfliktnost
osebnosti, uvidi tudi družbeni izvor te konfliktnosti.
Ne problematizira pa vprašanja, ali morda tudi sam na vi-
dez nujni konflikt med nagoni in kulturo ni družbeno po-
gojen in kot tak morda ni večen in neukinljiv.
V nekaterih pojmovanjih „poino funkcionirajoče" in
„samouresničene" osebnosti (v humanistični psihologiji
predvsem pri A. Maslowu in C. Rogersu) se na žalost ta
družbeno kritični uvid spet mistificira in se kratkomalo
postulira osebnost, ki naj bo takorekoč imuna pred vsa-
kovrstnimi protislovji in konflikti. Kot druge apoteoze to-
talnega človeka se tudi ta noče sprijazniti s pomanjklji-
vostjo, z notranjo represivnostjo in konfliktnostjo oseb-
nosti in kot druge mora zato plačati svojo ceno — če je
Nietzsche videl izhod v nadčloveku, ki prezira družbene
omejitve in ustvarja svojo posebno raso, je samouresni-
čena osebnost nov in bojim se iluzoren poskus individu-
alne odrešitve.
27
Tudi konfliktnost osebnosti je latiko ..osebnostni
ideal", čeprav je v nekem smislu to morda le „začasni"
ideal. Gre vsaj za teoretični normativ; spoznavno je ustre-
zneje, če protislovja, konflikte in pomanjkljivosti, ki fun-
dirajo človeka, izbrskamo na dan in jiti artikuliramo, kot
pa da bi jiti gladili in zanikovali. In preko tega; ali je tako
nesmiselno postavljati za ideal osebnost, ki je zmožna
najglobljiti dvomov in največje razdvojenosti?
Dokaj nesporno je zatrjevanje, da je priznavanje ob-
stoječe enostranosti človeka in osebnosti temeljna pre-
misa napredne in osvobajajoče antropološke misli. Ob
vsem siromašenju človeškiti odnosov in osebnosti, ob
vsej masovni blokadi in potlačitvi tega siromašenja, je
osveščanje tovrstne enostranosti gonilni moment na-
predka in osvobajanja. Problematična pa postane enos-
tranost, kadar izgubi dokončno svojo subjektivno razse-
žnost in se, kot je pokazal Marcuse, pretvori v enodimen-
zionalnost, v nezmožnost videti ali vsaj slutiti drugo
stran, v identificiranje „čioveka z eksistiranjem, ki mu je
vsiljeno in v katerem človek potlej najde svoj lastni razvoj
in zadovoljstvo". Izkrivljena sicer, postane zavest enodi-
menzionalnega človeka imuna pred svojo lažnostjo in s
tem pred svojo negativno resničnostjo, alienacija izgubi
svoj subjektivni vidik in postane povsem objektivna — z
drugimi besedami, za posameznika kot subjekt nevidna
in v nekem smislu neeksistentna.
Toda zakaj je ta enodimenzionalnost tako nevarna?
Mar ni kot vsaka druga samoiluzija „obsojena" na to, da
jo bo iz alieniranosti naraščajoče nezadovoljstvo razkrin-
kalo in prepoznalo? Obstaja bojazen, da ni tako; relativ-
no izboljšani način življenja z nekoč nepredstavljivimi
proizvodnimi, tehiničnimi in komunikacijskimi izboljšava-
mi dela iluzijo samozadostnosti popolno — vse šibke
točke so zapolnjene, vse pomanjkljivosti poravnane in
vsaka vizija sreče in napredka se latiko pojavi le kot eks-
trapolacija obstoječega stanja. V tem stanju so tudi „uto-
pije" vsrkane v polje enodimenzionalnosti.
Mislim, da niti socialno ekonomske razmere niti me-
tianizem potlačevanja ne moreta pojasniti nevarnosti
takšnega totalnega iluzionizma, totalnega srka v enodi-
menzionalnost. Še neki pomembni faktor loči alienirane-
ga človeka danes od alieniranega človeka v preteklosti.
Ta je že poprej bil pod pritiskom ideološko deformirane
zaznave obstoječiti razmer; tudi že poprej je potlačeval in
se ni zavedal lastne alieniranosti. Vendar je razlika; stva-
ri in razmere latiko zaznavam kot nujne in celo samou-
mevne, a to še ne pomeni, da sem z njimi zadovoljen, da
se v njiti dobro počutim.
Danes pa grozi zapora prav tega ventila, ki omogoča
človeku, da zazna nezadovoljitev in da išče razloge zanjo
Kritično zavest latiko dušimo s stratiom, s kaznijo, ven-
dar bo nezadovoljstvo kot nujni produkt tega procesa
vsaj dolgoročno ustvarjalo pogoje za preboj kroga repre-
sije in ideološkega zavajanja. Toda še bolj je učinkovito
konformiranje na podlagi pozitivnega ojačevanja. Če ne-
zadovoljstvo izbijamo z zadovoljstvom, tedaj nezado-
voljstva navsezadnje ni več in krog ostane začaran. V pre-
teklosti te nevarnosti ni bilo, razlog za to pa je sila pre-
prost; kaj pomenijo zadovoljstva, ki so jiti prejemali tla-
čeni tedaj, v primerjavi z današnjo enormno produkcijo
zadovoljstev? Človek je psitiično povsem sposoben ne le,
da omejitve potlači, ampak da jih kot prvotno negativne
aspekte lastne eksistence pretvori v pozitivne in da najde
zadovoljstvo tam, kjer bi moralo biti nezadovoljstvo. Tu
tudi ne more več biti subjektivno prepričljivega razlikova-
nja med pristnim in nepristnim (npr. med pristnimi in ne-
pristnimi potrebami), kajti višja, pristna oblika zadovolji-
tve, ki ni prisotna v svoji pozitivnosti (t.j. zadovoljitev člo-
vekovih generičnih in ustvarjalnih potreb), ni več prisotna
niti v negativnosti kot eksistencialno nezadovoljstvo, z
ničemer ne more pokazati svoje „višje" narave.
Danes se kaže perspektiva, ki grozi človeku z neslu-
teno „beatifikacijo". Poleg Orwellovega sveta, ki smo ga
že spoznali, nam grozi Huxleyev „krasni novi svet".
Mnoštvo pozitivnih zadovoljstev nam lahko zastre obzor-
je. Ne smemo se varati; narediti človeka zadovoljnega je
danes do neke mere tehnično vprašanje in natančno toli-
ko, kolikor zapiramo oči pred tem spoznanjem in dejs-
tvom, izgubljamo bitko za napredek.
Seveda je možno reči, da je med pristnimi in neprist-
nimi potrebami človeka razlika; ampak slaba tolažba ali
pa zgolj moralizem bi bil, če ne bi bili v okviru zadovolje-
vanja pristnih potreb zmožni producirati več zado-
voljstva kot ga najdemo pri zadovoljevanju onih neprist-
nih. To je problem, ob katerem ne moremo kar odmahniti
z roko in se sklicevati na doktrino. To je praktični pro-
blem, ki ga mora reševati vsaka filozofija napredka. Kako
ustvariti interes za radikalno spremembo v samopojmo-
vanju družbe in človeka v pogojih, kjer so ljudje in sloji
masovno zapredeni v produkte naraščajoče industrije za-
dovoljstva? Kako naj se v teh okoliščinah uresniči znani
Marxov paradoks; da se bo na najvišji stopnji odtujitve
najbolj pojavila potreba po transcendiranju odtujitve?
Kako v pogojih enodimenzionalne totalizacije ponovno
povzdigniti v življenjsko zavest razliko med vsestranski-
mi potrebami in neustreznostjo njihove zadovoljenosti?
Kako oblast sreče nad človekom preseči v oblast človeka
nad srečo?
Temu je seveda mogoče tudi ugovarjati. Kaj pomeni
vsa tehnologija zadovoljstva spričo vedno večje revščine,
konfliktov in nezadovoljstva v svetu? Vendar danes ta
tehnologija obstaja, lahko napreduje in vsaj teoretično
grozi, da bo zaprla človeka v enodimenzionalno samoza-
dostnost.
Če je videti obet za bolj optimistično (za koga tudi
bolj pesimistično) napoved, je morda v tem, da se ponov-
no sklicujemo na tisti preostali vir nezadovoljstva, ki
utegne človeka vznemirjati tudi ob razcvetu vsesplošne
beatifikacije; na nezadovoljstvo, ki ga vzbuja razum, ki ga
vzbuja kritično spoznanje, ki lahko v enodimenzionalno-
sti še spregleda iluzijo in prepozna tisto večstranost, ki
jo lahko označimo kot njen transcendens.
Naj stopim zdaj malo določneje na področje peda-
gogike. Hvalevredno je, da je vsestranski razvoj osebno-
sti temeljni smoter naše vzgoje in izobraževanja. Toda če
pomislimo na šibko prisotnost pogojev za tak razvoj po-
sameznika, koliko je.ta smoter lahko obvezujoč, koliko
ga lahko jemljemo resno? Deklariranje visokih'smotrov
je kot vemo povsem združljivo z nemožnostjo, da bi jih
dosegli; ni važno, ali imamo svobodo, pravico itd., važno
je, da jo hočemo. Toda stremljenje je lahko iskreno in ne-
iskreno, delotvorno in nedelotvorno. Visok cilj je lahko
samo udoben izhod iz situacije, ki je njegova karikatura.
Govor je že bil o nevarnosti, ki nastane, kadar si po-
stavljamo ideale, ne da bi jih kot ideale premislili; po mo-
jem obstaja še nevarnost, ki se mi zdi vendarle hujša, na-
mreč da v ideale projiciramo realno. S tem idealiziramo
realnost in ustvarjamo iluzijo najslabše vrste, da je ideal-
no že doseženo, da je realno najboljše možno. Mislim, da
naša pedagogika danes ni več na tem. Vsestranosti kot
pedagoškega cilja vsaj ne omejuje že z naslednjim stav-
kom in ločuje ideal od empirične realnosti. To je pravcati
dosežek in je nasprotje pedagogiki realnega socializma,
katere neprikriti cilj je kolektivizacija in katere moralna
osnova je podrejanje posameznika.
Kot pravi Gak (1956), je za „socialistično družbo zna-
čilno združevanje družbenih interesov ob podrejanju
osebnega družbenemu". In recimo Šiškin (1955); „Resnič-
na enotnost kolektiva se uresničuje samo z občo preda-
nostjo veliki socialni ideji, s podreditvijo osebnih intere-
sov občim". Najprej torej res kot cilj svoboda posamezni-
ka in njegovih interesov, nato pa takoj rez, omejitev in že
ni več nobene svobode. Seveda se za tem spet skriva te-
za, da je nasprotje med družbenimi in osebnimi interesi
neukinljivo. Ista problematična teza, ki je enim izgovor za
liberalistični individualizem, ie tu izgovor za družbeno to-
28 i
talizacijo. Gre za prozoren etatizem: v družbeni interes se
projicira interes države (ali njenihi birokratskiti zastopni-
kov) kot odtujene moči nad posamezniki.
V resnici je država še najmanj tisti faktor, ki latiko
vsestransko razvija svoje državljane. Ali progresivno rav-
nanje ne izvira iz spoznanja, da je človek preveč determi-
niran in nesvoboden in zato preveč enostranski? Mar si
— prosim, v socializmu — svobode in emancipacije po-
sameznika ne smemo predstavljati niti kot ideal, potem
ko vemo, kako zelo je itak v resnici družbeno in še kako
determiniran? Dobro, vzemimo kot še višji ideal skup-
nost in ji dajmo absolutno prioriteto. Toda potem ne go-
vorimo o vsestranski osebnosti. Bodimo kolektivisti, am-
pak pošteni.
Kaj če ima težnja po vsestranskem razvoju res v sebi
nekaj neuničljivega in je ni mogoče odpraviti z vtaplja-
njem v skupnost? Osvobajajoča družba je potlej tista, ki
bo znala zadovoljiti potrebe in interese posameznikov in
prav gotovo ne tista, ki jihi bo tlačila v korist abstraktnega
in odtujenega interesa kolektiva.
Pedagogika je v vseti današnjiti družbah v hudi ne-
varnosti pred etatizacijo in tehnizacijo. Morda mora celo
na neki način stopati iz same sebe, da se lahko upre eta-
tističnim in tehnicističnim definicijam razvoja vsestran-
ske osebnosti. Bojim se, da bi tem pritiskom podlegli že
tisti hip, ko bi začeli misliti, da lahko vzgojno izobraževal-
ni sistem sam po sebi izpolni to nalogo, namreč oblikova-
nje vsestranske osebnosti. Pedagogizacija družbe je sa-
mo eden izmed prefinjenih načinov etatizacije. Pedago-
ški proces je lahko vedno bolj human in svoboden, toda
če pri tem posrka posameznika v celoti in nič ne prepusti
njegovi samoiniciativi, tedaj gre samo za novo formo ne-
humanosti in nesvobode. Spodbujati samoaktivnost —
da, toda če smo samoaktivnost s tem zreducirali na to,
kar spodbujamo, potem je ni več. Danes je pedagogika
znanstveno zasnovana. Zato je po eni strani v še večji ne-
varnosti, da jo vključijo v to nerazveseljivo perspektivo.
Po drugi strani ima zato več možnosti, da ostane na stra-
ni posameznika, da širi njegove interese in svobodo. Svo-
boda in vsestranost ne smeta postati obvezni; v tistem
trenutku ni več ne svobode ne vsestranosti.
Mirjana Ule:
PROBLEMATIZACIJA „VRO"JA
KOT PEDAGOŠKEGA CILJA
Vsaka družba si ustvari svoj vzgojni sistem in tega
podzida s svojim ideološkim idealom vzgoje, z vzgojnim
ciljem. Običajno so ti ideali tako ali drugače povzdignje-
ni, čaščeni. Pri nas je tak ideal vsestransko razvita oseb-
nost. Ideal je odtegnjen realnosti, je stvar bodočnosti,
del zgodovinskega ideala naše družbe. V tem smislu je
vsaj načelno zgodovinsko dosegljiv. A prav zato mu lažje
spodrsne na konkretnih razmerah, se prej blasfemira ob
banalni realnosti, ki ji služi za ideološko kritje teh ali onih
planov, reform, ukrepov.
Njegova moč je predvsem v pozabi, v pozabi na zgo-
dovinski in realni zlom subjekta in individua v sodobnih
razvitih družbah, v „oškodovani identiteti", ki jo tolažijo
tehnološki in potrošniški čudeži moderne dobe ipd. Zato
se zdi, kot da je VRO osebnost, ki univerzalno in popolno
razvije tiste svoje moči in sposobnosti, ki jih čuti v sebi
kot potence. Družba naj pri tem le še poskrbi za to, da bo
do tega res lahko prišlo. Če ne bi bilo pozabe, potem bi
se „spomnili", da so vse te potence, potrebe, želje total-
no zaznamovane z lomom v subjektu, ponotranjeno re-
presijo, obrnjeno k samemu sebi, k svojim željam, še pre-
den se sploh izoblikujejo kot artikulirane želje. Ta zlom je
proizvajal do sedaj še vsak družbeni sistem. Na njem je
temeljila in temelji sleherna družbena kontrola, oblast,
disciplina, le da je bilo oz. je še mnogim omogočeno, da
ta zlom oz. bolečino sublimirajo s takšno ali drugačno
nadomestno močjo, statusom, uspehi, videzom, s spolno
razliko ipd. Moderna družba je primer, ko uspeva posa-
meznika celo prepričati v lastno avtonomnost, svobod-
nost, individualnost in to prav na osnovi izkoriščanja
množičnih mehanizmov nadomeščanja zlomljenega sub-
jekta z videzom individualnosti.
Vsaka oblika podvrženosti ali manipulacije z ljudmi
se lahko v teh razmerah opraviči s tem, da ponuja posa-
mezniku tak aH drugačen videz subjekta, čigar bistvo je
spet takšna ali drugačna oblika dominacije, celo nad sa- ¡
mim seboj, kot kažejo na primer fanatiki, ideologija indu-
strijskega športa, celo ideologija seksualne osvoboditve
oz. uspešnosti. Besede, ki jih o položaju človeka kot sub-
jekta pove R. Jacoby veljajo danes za ves svet, zlasti za
razviti svet in zahodno civilizacijo, katere del in dediči
smo; sicer pa se tudi sijajno sklada z našo sedanjo eko-
nomsko in družbeno situacijo:
„Konvergenca nasprotujočih si usmeritev glede važnosti
subjekta kot čustvene in psihične entitete pokaže na dejanski
družbeni razvoj; vendar ne gre za to, da je družba izpolnila mate-
rialne potrebe in da se zdaj giblje k višjim smotrom osvoboditve,
kakor bi dejali apologeti, pač pa gre prej za to, da gospostvo
prodre v najintimnejšo globino mož in žena. Pod udarom so še
zadnji ostanki avtonomnega individua. Medčloveški odnosi so
dandanašnji neredni, so zgolj kot trenutki v dneh, ko se zaklju-
čuje razprodaja življenja. Ljudje stojijo v vrstah, saj vsakdo ve,
da na koncu ostanejo samo še ostanki, vse, kar ostaja, so
ostanki. Govorjenje o zadovoljitvi osnovnih materialnih potreb
je torej obsceno, obsceno ob absolutnem pomanjkanju in trplje-
nju, ki vladata v svetu in ki prav služita kot sredstvo za takšno
zadovoljitev. V okviru te neusmiljene nuje je tudi svoboda neu-
smiljena: obupani beg pred prikaznijo bede. Smejoči se plakati
skušajo pregnati iz spomina vsakdanje prelivanje krvi in gara-
nje; smejijo se, ker je življenje žalostno. Razkazujoča se občut-
ljivost preživi le s pomočjo ledene ravnodušnosti do občega
stradanja in posurovelosti. Skratka, ves program je v tem: stisni
zobe in se vdaj v usodo." (Jacoby, Družbena amnezija, Ljub-
ljana, 1981, str. 56).
Postavka VRO-ja kot pedagoškega cilja brez radikal-
ne analize sedanjega „stanja subjekta", njegove „oško-
dovanosti" in zlasti brez kritike nadomestkov sub-
jektivnosti, ki jih je poln vsakdanji svet, je seveda na-
vadna ideologija, humanistični mit, ki zakriva realno sta-
nje in ga celo dela boljšega, kot je, saj predpostavlja, da
je že realiziran proces, ki odpravlja to stanje, ki ima za
podlago zgolj še nerazviti subjekt, nikakor pa ne „onemo-
gočeni subjekt".
Seveda bo takoj možen ugovor, da vse to nemara ve- ,
29
Ija za zahodni svet, ne pa za našo družbo, k'\ je to in to, k\
sloni na realnem humanizmu ipd. Vendar so vsi bistveni
socializacijski vzorci, ki delujejo pri nas od družine, šole,
dela oblikovani po podobnih stereotipih kot drugod, te-
meljijo na sorodni delitvi življenja v sfere dela, trženja,
prostega časa, javnosti in zasebnosti, na družini kot delu
zasebne in potrošniške sfere,,delo pa je še vedno prete-
žno instrumentalna dejavnost, ki samo v sebi ne nosi ce-
lostnega smotra in poteka predvsem v znaku podvrženo-
sti instituciji, diktatu proizvodnje in zaslužku. Subjekt pa
se formira skozi proces prisvajanja in ponotranjanja real-
nih odnosov do ljudi in do stvari, s katerimi ima opravka,
ne po tem, kakšen je ideološki projekt ali institucionalna
organizacija družbe.
Ne moremo torej slepo mimo osnovnega dejstva so-
cializacije, namreč mimo dejstva, da je temeljni učinek
dosedanjih tipov vzgoje in socializacije doseči „podaljša-
no infantilizacijo" posameznika, v njem ohraniti pripravl-
jenost za nereflektirano podrejanje avtoritetam in „reali-
tetam" v družbi, nereflektirano, podobno kot je to pri ma-
lem otroku, ki se emocionalno in nekritično podredi star-
šem. Danes gotovo tega ni mogoče doseči neposredno, z
brutalnostjo, s silo, z zunanjo disciplino in podobnimi av-
toritarnimi vzorci, pač pa le tako, da posameznika neka-
ko „prepričamo", da je socialni konformizem pravzaprav
oblika avtonomnosti, ali obratno, da se bo on kot posa-
meznik najlažje in popolno razvil prav v danih družbenih
odnosih. Tu imajo svojo vlogo razni ideološki mehanizmi,
zlasti šola, javno mnenje, informacijska sredstva, mno-
žična kultura.
Razni avtorji ugotavljajo, da je sodobni prevladujoči
rezultat socializacije osebnost s „šibkim jazom", z infan-
tilnim in celo rigidnim nadjazom, blizu narcisoidni struk-
turi osebnosti. Za razliko od tradicionalne osebnosti z
„močnim jazom", ki sta ga zmogli proizvesti tako me-
ščanska kot proletarska družina in ki je bil sicer prav ta-
ko oškodovan, vendar sposoben „notranjega vodenja po
principih", je za tip „šibkega jaza" značilno, da je ekster-
no voden (Riesmann), da niha med slepim sledenjem
množičnim normam in vzorcem in prav tako slepim od-
klanjanjem in kritiko česarkoli. Pri njem prihaja na dan
„infantilizirana osnova" subjektnosti in se včasih celo
uspe zamaskirati za masko individualne uspešnosti, bo-
gastev ali pa nasprotno, ekstravagance, radikalnosti,
askeze.
Tak tip osebnosti v tendenci proizvajajo družbe, ki
slonijo na naglem menjavanju tržno vodenih individual-;
nih in kolektivnih potreb, ki so uspele včleniti ljudi v in-
dustrijo potreb in zadovoljitev, v „kolonializiranje notra-
njosti" (Habermas) s postvarelimi produkti civilizacije in
množične kulture.
Zaradi teh zgodovinskih predpostavk sleherne
emancipacije je nemogoče imeti predstavo o VRO kot
pozitivnem vzgojnem idealu in cilju, še manj za cilj po-
sebnih vzgojnih procesov v družbi, ki je še daleč od tega,
da bi si v njej posamezniki na resnično družben način
„prisvajali totalitete proizvajalnih sil" in odnosov, kot to
piše Marx ob priliki svojih omemb „totalnega individua".
Takšna predstava je mogoča le na osnovi predpo-
stavke, da je osnovna struktura subjekta, individua ali
osebnosti nekako „dobra", le še nerazvita, in šola ter dru-
gi vzgojni aparati naj poskrbijo za nadaljnji popolni ra-
zvoj individuov, kakorl<oli si že to zamišljamo (npr. kot
preseganje enostranosti ali zaostajanj v razvoju individu-
alnih sposobnosti). Dejansko pa je ta predpostavka na-
pačna; pa tudi predstava, da je mogoče posameznika ra-
zviti do nekakšne popolnosti, izravnanosti vseh njegovih
sposobnosti, do neprotislovnosti v njem samem in v nje-
govih odnosih prav tako. Predpostavka je napačna zato,
ker je sodobni posameznik človek z masko individualno-
sti in subjektnosti, skrojeno glede na njegov aktualen
družben položaj (razredni položaj). To masko producira
družba. Za njo pa se skriva v resnici šibek, infantiliziran
in boleče protisloven „zlomljen subjekt". Zato sleherni
vzgojni vzorci, ki se vsedajo na ta „subjekt" kot na svoje
„normalno" izhodišče in ga želijo usmerjati, dopolniti, ra-
zviti itd. konec koncev le utrjujejo njegovo masko in ne
prispevajo k emancipaciji.
Prav tako je napačna predstava o nekakšnem popol-
noma razvitem posamezniku s harmonično osebnostno
strukturo, brez konfliktov, v vseh smereh enako razvit itd.
Napačna je predvsem zato, ker spreminja proces v fiksen
rezultat. l<o Marx piše o „totalni osebnosti" potem je to
le posameznik, ki je del zgodovinskega in občedružbene-
ga procesa prisvajanja totalitete produkcijskih sil, ne pa
nekakšen idealistični mikrokozmos, ki bi v sebi zajel vse
družbeno bogastvo oz., ki bi bil ta totalnost v malem.
Sprememba procesa totalne osebnosti, namreč procesa
v kateri posameznik nepartikularno in brez prisile sodelu-
je v družbeni proizvodnji, v nek ideal popolne osebnosti,
odpravlja gonilo razvoja, namreč neko dialektično proti-
slovnost v nedialektično „harmonijo". To pa je enako
smrti, koncu razvoja.
Božidar Debenjak:
VRO: ROBINZON ALI PODRUŽBLJENI INDIVIDUUM
če si zastavimo vprašanje, kako se postavlja pro-
blem individua — in osebnost je ravno individuum —
skozi zgodovino, vidimo, da za marksistično misel, pa tu-
di že za predmarksistično, obstojijo najprej razmerja go-
spostva in hlapčevstva, v katerih je individuum amorfno
utopljen, z neko strogostjo včlenjen v neko celoto. Torej
pripada bodisi rodu ali neki drugi bolj ali manj hierarhič-
no ustrojeni in naravno dani, družinsko dani, tradicional-
no dani skupnosti. Zasluga meščanstva, tako kot jo vidi
Marx, je, da je ta individuum iz te prvotne, nerazčlenjene
celote osvobodilo. Osvoboditev individuuma, njegova
emancipacija, je značilna ravno za meščansko dobo, zna-
čilna je za novoveško filozofijo, za celotno novoveško mi-
sel, značilna je tudi za novoveško politično ekonomijo.
To je tisti individuum, ki je potem v ekstremni in do kraja
pripeljani meščanski misli v bistvu vzpostavljen kot Ro-
binzon. Dr. Uletova je opozarjala ravno na meje tega me-
ščansko postavljenega individuuma. To je individuum, ki
ga meščanska teorija osvobodi iz nekih prejšnjih gentil-
nih, hierarhičnih in drugih okovov, mu da skratka zable-
steti kot posamezniku, vendar posameznika vzame v nje-
govi izolaciji. Tisto, kar napravi Marx na področju indivi-
dua, niti ni negiranje tega, kar je meščanska doba osvo-
bodila, niti ne samo ostajanje na tem. Vprašanje, kot se \
30
je postavljalo Marxu od vsega začetka, je pravzaprav
vzpostavitev nove družbe, skupnosti, v kateri individuum
lahko pridobi svojo moč skozi skupnost individuov in se
ta avtonomnost izkaže kot družbeno dejstvo, kot potrjena
in podprta od človeške družbe.
Spomnimo se, da Marx v Tezah o Feuerbachu
izredno jasno in ostro začrtava, da je stališče starega
materializma družba, sestoječa iz izoliranih individuov,
medtem ko je stališče novega materializma človeška
družba oz. družbeno človeštvo. Individuum, ki ga je me-
ščanska revolucija deloma osvobodila, se zdaj ne utopi,
vendar ni postavljen pred izziv, da bi moral on sam, v izo-
laciji od drugih, biti vse. Ta individuum je sedaj z drugimi
skupaj šele tisti, na katerega apelira sintagma o vses-
transko razviti osebnosti. Vsestranski razvoj osebnosti je
ravno vsestranski razvoj družbenosti in omogoča indivi-
duu, da v tem vsestranskem razvoju družbenosti dejav-
nost drugih ravno tako sprejme za svojo dejavnost, parti-
cipira na njej, ne da bi bilo potrebno njemu napraviti vse.
Marx zelo ostro pripomni, da politična ekonomija
ljubi robinzoniade. V Kapitalu, v 1. zvezku, v 1. poglavju
govori o tem: Zdaj pa se poigrajmo s to politično ekono-
mijo, ki ljubi robinzonado, pa še mi obiščimo Robinzona
na njegovern samotnem otoku. Robinzon producira vse,
nekaj časa je eno, nekaj časa zopet drugo itd. Ampak, ali
Marx iz tega potegne sklep, da naj bo človek komunistič-
ne družbe, osebnost komunistične družbe tista, ki bo de-
set minut na dan delala eno, deset minut drugo...? Ne. Ti-
sto, kar Robinzon napravi v delitvi svojega časa, to na-
pravi človeštvo. Osvobojeni delavec svobodno razpolaga
s svojim delovnim časom. Toda to ni delovni čas enega
individua. Tu gre ravno za družbenost. Za to gre, da indivi-
dui drug drugega nagovarjajo skozi svoje produkcije. Že
zelo zgodaj se je Marx v Pripombah k Millu zamislil nad
tem, kako naj pravzaprav poteka komunistična produkci-
ja, in pravi: „Zamisliva si, da bi tvoja in moja produkcija
bili tisti most, preko katerega bi si najini bistvi svetili dru-
go drugemu." Vsa ta neartikulirana produkcija, ki jo po-
zno meščanstvo začne manipulirati, je za Marxa šele
pravzaprav podlaga komunistične produkcije. To je tisto ;
do kraja res združeno delo. Se pravi, da je razumeti sin-1
tagmo o vsestranskem razvoju individuov — vsestransko ;
razvito osebnost v smislu njenega domnevnega rezultata
— potemtakem najbrž kot korak proč od Marxa. Individu- ■
um je in ostaja v tem smislu nezaokrožen, ostaja odprt. ;
Njegova nezaokroženost ga postavlja z drugimi individui ■
v neko kreativno razmerje, v neko medsebojnodopolnje-,
vanje, vendar ne v smislu tega, da bi to preprosto bila;
parcializacija, kakršno poznajo procesi delitve dela. Gre
za medsebojno dopolnjevanje, za celoto, ki se vzpostavl-
ja ravno v sočloveškem obstoju. Tako postavljeno vpra-
šanje ni vračanje na predmeščansko celoto, ni vztrajanje
na meščanskem vzpostavljanju celote s parcializacijo in-
dividuov, prav tako pa seveda ne more biti realizacija iz
mnogo zgodnejše dobe postavljenega renesančnega ide- ;
ala individua kot takega. ;
Eksperiment z doktor Faustusom je, mislim, bil dovolj \
zgovoren. Njegov jaz se razleti v trenutku, ko vzame vse ^
človečno vase. Torej moramo vsestranski razvoj vendarle \
postaviti na podlago 6. teze o Feuerbachu. Bistvo člove-
ka, ki ga išče Feuerbach, in to ravno v svoji dejanskosti, ;
je v celokupnosti družbenih razmerij. Polnost, neuklešče- ;
nost, bogatost individualnosti se kaže ravno s konstitui- \
ranjem tistih družbenih razmerij, v katerih lahko individui '
uveljavljajo svojo svobodno združenost. To, da je družba '
— družba svobodnih združenih producentov, je ravno ^
utemeljeno v tem. Mislim, da se je treba preprosto vrniti k,
temu, kar je Marx sicer v drugem kontekstu, v polemikah i
proti cenzuri, ki mu je očitala enostranskost, dejal; „Kaj ¡
bi bila mnogostranost brez mnogih enostranosti."
Tudi ta vsestranski razvoj pomeni usposobljenost ;
individua za polnopravno, z drugimi soobstojno, od dru- :
gih dobivajoče, brez eksploatacije in podjarmljevanja,
ampak vendarle nasproti drugim, kot bi v personalistič-
nem jeziku rekli, darežljivo, od drugih sprejemljivo člove- :
ško osebnost. Ne gre pa za neko predstavo o vsestran-
sko razviti osebnosti v smislu samozadostnosti. Kajti, če
bi bil individuum vse, kaj bi bili potem drugi.
Majda Černič:
AMERIŠKI PRIMER USMERJENEGA IZOBRAŽEVANJA
s svojim prispevkom k današnji diskusiji bi želela na
primeru ameriškega šolskega sistema pokazati, kako
lahko neka navidez pozitivna in napredna ideja škodljivo
vpliva na razvoj človekovega mišljenja in delovanja. Pri
tem se opiram na dela: Ghristopherja Lascha; Kultura
narcizma, 1979 in zbornik Oškodovani zaradi vzgoje,
1972.
Vera liberalnih ideologov v čudežno moč izobraževa-
nja je sprožila nekako pred 200 leti v Združenih državah
Amerike in Zahodni Evropi val množičnega izobraževa-
nja, ki je imel dva poglavitna namena; ustvariti prosvetlje-
nega državljana in produktivno delovno silo. Tako kot vse
družbene inovacije 19. stoletja; splošna volilna pravica,
sekularizacija življenja, konstituiranje državnih ureditev,
je tudi sistem ljudskega šolanja izšel kot rezultat demo-
kratične revolucije, ki je izoblikovala nov tip državljana,!
enakega pred zakonom in vlado. Prve republikanske teo-|
rije so ustvarile tip idealnega državljana, ki je poznal in
se znal boriti za svoje pravice, se zoperstavljal dogmat-i
skim pritiskom, zavračal avtoritete, poznal osnovne prin-1
cipe mišljenja in bil kritičen do psevdoznanstvenih trdi-
tev. Oblikovanje takšnega idealnega državljana je zahte-
valo nov tip izobraževanja; množično razširjanje znanja
(prej je bila izobrazba rezervirana za krog družbene elite
in določena s strogimi intelektualnimi kriteriji). K proce-
su množičnega izoraževanja v Ameriki je doprinesla do-
bršen prispevek tudi emigracija s starega sveta, ki je že-
lela pozabiti stare vzroce razrednega konflikta, uboštvo
'in različne oblike despotizma ter si je želela ustvariti no-
ve oblike življenja. V takšni atmosferi je nastal ameriški
sistem obveznega šolanja, ki pa so mu, zaradi odpora do
starih tradicij, iz novih razširjenih učnih programov odv-
zeli precejšnjo mero intelektualnosti in jo nadomestili s
sadovi moderne kulture za množice.
Reformatorji šolstva 19. stoletja so bili prepričani,
da bodo z novim načinom izobraževanja pospešili dru-
žbeno mobilnost, odpravili revščino in ustvarili stabilen
družbeni red, s tem ko bodo odpravili vsakršna studento-
va stremljenja, ki niso v skladu z družbenimi pričakova-
nji. Posledica takšne usmerjenosti so bile hkrati demo-
31
kratične in nedemokratične: velikemu številu mladihi ljudi ;
so se odprla vrata v svet znanja, po drugi strani pa je po-
stajala izolacija študentov pred vplivi, ki niso bili v skia- :
du z uradno linijo, vse bolj rigorozna.
Šola 19. stoletja je bila ozko povezana s političnimi
interesi, prav tako pa tudi z ekonomskimi. Ob posredova-
nju moderne množične kulture se je v učne programe
vpletala industrijska disciplina, ki je šolajoče učila kritič-
nosti do avtoritet in tradicije ter razširjala znanstveno
tetinično znanje. Toda po drugi strani je moč industrijsko
disciplino razumeti tudi kot podrejanje človeka stroju in
nadomeščanje naravniti zakonov z zakoni trga.
Na prelomu stoletja je industrijski interes pridobil
še večjo podporo v šolskem sistemu, kar se je odražalo v
še bolj grobiti oblikati industrijskega izobraževanja, ;
usmerjenega predvsem na pridobivanje ročniti sposob- ;
nosti in tiitrega usposabljanja za poklic. Naloga izobra- i
zevanja je bila poučevanje najpreprostejšiti operacij in
opravil ročnega dela, ki naj bi ustvarilo uspešnega delav- ;
ca in dobrega državljana. Moto tako usmerjene šole se je
glasil: najprej uporabno, potem pa kulturno znanje. Hkra-1
ti s tem odmikom od klasičnega znanja se je vzgojni pro-
ces vse bolj odmikal od ideala svobodnega državljana. \
Pod navidez emancipacijsko naravo izobraževanja -
izobrazba za vse — pa se je skrivala groba oblika diskrimi-
nacije: na osnovi inteligenčniti testov so učitelji določali
komu je namenjeno šolanje na visokiti šolah, komu pa j
programi aktivnosti, ki oblikujejo „celostnega in zado- j
voljnega človeka" s čim manj napora. Naj omenim, da so !
taki programi med drugim obsegali tudi predmete kot so: I
gospodinjstvo, zdravstvena vzgoja, praktična znanja,
atletski programi in podobno, tisto česar bi se šolar lahko
naučil doma. !
Šola je tako postala center industrijskega selekcio- j
niranja in rekrutiranja in na ta način neproblematično!
izvrševala svojo funkcijo še naprej do sredine tega stole- '
tja, ko so se pojavili prvi kritični glasovi. Izoblikovali sta :
se predvsem dve skupini kritikov. ;
Prva skupina je obsodila antiintelektualne in antide- !
mokratične poteze šolskega sistema. Zanikala je ideje, \
da je šola sposobna oblikovati celostnega človeka, da
lahko v celoti nadomesti druge družbene institucije,
predvsem družino in cerkev, in rekrutira delovno silo. Tr-
dili so, da je naloga šole posredovanje osnovnega inte-
lektualnega treninga, ki naj bi ga bili deležni vsi.
Druga skupina kritikov pa je šolskemu sistemu oči-
tala, da je ustvarila premalo znanstvenih delavcev in vi-
sokoizobraženih strokovnjakov. Ta smer kritike se je po-
javila predvsem kot odgovor na presenečenje, ki ga je
sprožil napredek znanosti in tehnike v SZ.
Vendar pa te kritike niso doprinesle bistvenejših spre- ■
memb na področju izobraževanja. Pojavilo se je le ne-,
kaj novih vzgojnih metod (večji poudarek sta dobili zna-
nost in matematika, učenje se je bolj usmerilo v osvaja- :
nje novih konceptov kot pa v memoriranje dejstev). Napa-
ka kritike je bila, da ni postavila pod vprašaj tistih dru-
žbenih funkcij šole, ki so služile kot instrument vojaške-
ga in industrijskega rekrutiranja; npr.: tisti, ki so se in sej
usmerjajo v vojaške poklice, imajo več možnosti za uni-;
verzitetno izobraževanje. \
K neuspehu šolskih reform v petdesetih in šestdese- ¡
tih letih je prispevalo tudi nezadovoljstvo različnih etnič- ;
nih skupin, predvsem črnske, ki se je izražalo v odporu do
vsega, kar je belega, do zavrnitve intelektualnih in kultur-
nih kriterijev kot sredstev intelektualnega imperializma.
Odpor te vrste je privedel do še večje dezintegracije šols-
tva in nadaljnjega padanja kvalitete izobraževanja,
predvsem pa do še večje segregacije etničnih skupin.
Današnja ameriška univerza je izšla kot rezultat in
nosilec posledic predstavljenega procesa. Posledice so
vidne predvsem v zgradbi ameriškega univerzitetnega si-
stema, ki je sestavljen iz visokih, višjih, strokovnih, poklic-
nih šol in raziskovalno razvojnih inštitutov, in ki pomeni
združitev strokovnega učenja ter svobodnega intelektual-
nega učenja, vse v isti instituciji. Te multi univerze so da-
leč od „intelektualne skupnosti mladih", so odsev inte-
lektualnega kaosa celotne družbe. V takšni atmosferi ni
drugačnega interesa kot hitro pridobivanje izkušenj. Štu-
dentje na vseh nivojih imajo premalo potrebnega splo-
šnega znanja, ki bi omogočalo celovitejše razumevanje te-
meljenega ustroja narave in družbe. Tisti, ki končajo šolan-
je, v precejšnem obsegu niso sposobni pisno in ustno
izražati svojih misli, znanje tujih jezikov je skromno, prav
tako poznavanje klasičnih del umetnosti in zgodovine,
premalo je razvita intelektualna radovednost in samo-
stojna integracija naučenega. S tem je povezano tudi
oblikovanje različnih stališč pri ljudeh, s čimer se izpol-
njuje družbena kontrola v smislu onemogočanja politič-
nega nezadovoljstva in radikalnih akcij.
Takšne so torej posledice koncepta izobraževanja,
ki se že od začetka 20. stoletja uresničuje v ZDA, in ki po-
udarja povezanost učenja s prakso in prirejenost učne-
ga procesa učenčevim potrebam in željam, kar je v nas-
protju s togim klasičnim podajanjem znanja. Toda rezul-
tati so vse prej kot osvobojena, v vseh smereh razvita
osebnost. Ameriški izobraževalni sistem ustvarja družbo
konformistov, posameznikov, ki so odtujeni od svojih
lastnih potencialov.
Primer ameriškega šolstva je lahko poučen za vsako
družbo, ki želi spreminjati cilje in vsebine svojega siste-
ma izobraževanja, kar pa seveda velja tudi za našo dru-
žbo, ki vlaga velike upe v svojo reformo šolstva.
Ameriški primer nas opozarja, da je potrebna precej-
šna previdnost pri rabi pojmov kot so povezanost izobra-
ževanja s prakso, razvijanje vsestranske osebnosti in po-
dobno. Namreč, takšni pojmi lahko za svojim dobrohot-
nim namenom skrivajo uresničevanje zelo velikih krivic,
tako npr.: geslo „možnosti izobraževanja iz dela" ni ne-
problematično, kajti učenci, ki se šolajo v nižjih progra-
mih, ki so manj zahtevni, pridobivajo takšna znanja, ki bi
jih lahko v veliki meri osvojili z delovno prakso, ne prido-
bijo pa si osnovnega znanja, ki bi jim lahko omogočalo ve-
čje napredovanje na delovnem mestu in nadaljevanje
izobraževanja v zahtevnejših programih. Prav tako pa
ima določene diskriminacijske učinke tudi geslo „pove-
zanost izobraževanja s prakso", zakaj štipendijska sreds-
tva so v največji meri usmerjena v tiste programe, ki
usmerjajo v hitro poklicno usposabljanje, kot vemo, pa je
danes od vsakega delavca in kmeta z nizkim osebnim do-
hodkom, česar je danes vedno več, težko pričakovati, da
bo sposoben plačevati šolanje svojega otroka tudi za ti-
ste programe, ki trajajo več let. Seveda pa se ob vsem
tem postavlja vprašanje; kako razgledane, razvite oseb-
nosti si družba sploh želi.
32
Slavoj Žižek:
ZA VRO (VSESTRANSKO RAZCEPLJENO OSEBNOST)
v svojem prispevku se posredno navezujem na pred-
hodne diskusije. Prišlo je do nekih ujemanj, ki se mi zdijo
pozitivna. Prva dva referata, dr. Muska in dr. Uletove, sta
oba razvijala to, kar je bilo imenovano „protejska oseb-
nost". Meni je ta pojem znan kot pojem „patološkega
narcisizma", razvit v psihoanalizi. In to, kar je bilo v refe-
ratu tov. Černičeve predstavljeno kot ameriška varianta
usmerjenega izobraževanja, je natanko tisti ideološki
aparat države, ki producira patološkega Narcisa. V zvezi
s Francijo, kjer je propadla (žal od socialistov podprta) re-
forma s tendenco k usmerjenemu izobraževanju, bi rad
predstavil neko tezo, ki se mi zdi aktualna za nas; razvil
jo je Jean-Claude Milner v svoji knjigi O šoli. Usmeril se
bom samo na en motiv, razvit v knjigi, katerega tendence
so tudi pri nas zelo močne. In sicer gre za motiv pedago-
gizacije šolskega procesa.
Klasična situacija v preteklem stoletju je bila, da je
bil vsaj srednješolski predavatelj strokovnjak na svojem
področju. Obvladati je moral predvsem svoj predmet, pe-
dagoška usposobljenost pa itak pride zraven. Danes pa
se čedalje bolj uveljavlja tendenca, ki jo eksplicitno za-
sledimo tudi pri nas v nekaterih spisih, da namreč ni va-
žno, koliko predavatelj zna, za pedagoški proces je celo
škodljivo, če profesor preveč zna. Kajti če profesor svojo
stroko preveč detaljno pozna, to nekako moti pedagoško
podajanje. Dober pedagog je tisti, ki ne pozna predobro
tistega, o čemer govori.
Se pred vojno, v tisti izkoriščevalski šestojanuarski
diktaturi, je bila navada, da je večina gimnazij izdajala ta-
koimenovana Izvestja, kjer so pedagogi sporočali svoje
strokovne rezultate. Danes Izvestij ni več, pa tudi subjek-
ta, ki bi jih izdajal, ni več.
Kaj je posledica tovrstne pedagogizacije? Paradoks
je v tem, da predavatelj, ki da prednost stroki pred peda-
goškim podajanjem, doseže tudi najboljši pedagoški uči-
nek. Če pa učenci začutijo • in trdim, da nedvoumno začu-
tijo — da je učitelju več do pedagogije kot do tistega, kar
podaja, potem to nujno rezultira v podcenjevanju učitel-
ja, in sicer ne samo s strani učenca, ampak tudi s strani
družbe. Bistveno za srednješolskega učitelja naj torej ne
bi bilo obvladovanje vede, ampak odgovorno oblikovanje
osebnosti skozi ustrezno pedagoško prenašanje znanj.
Če na tak način še naprej moraliziramo, pridemo do pre-
dloga srbske skupščine, ki daje zbornici pravico poslati
učitelja na psihiatrični pregled. Ne vem, če je bil predlog
sprejet, ampak kot tak je bil oblikovan. Sam nisem tako
abstraktno proti temu predlogu, le plodno ga je treba
aplicirati, n.pr. tudi na družbenopolitične delavce...
Hotel sem torej reči, da je tovrstna pedagogizacija
neka negativna tendenca, skupna Francozom in nam.
Zdaj pa bi se le lotil teme, torej vsestransko razvite
osebnosti. Moja teza je, da je to ideal, ki je povsem reali-
ziran. Namreč sam koncept usmerjenega izobraževanja
še kako indicira nek določen ideal vsestranskosti. Seve-
da pa je treba od blizu pogledati, kaj ta ideal vsestran-
skosti pomeni. Kaj je osnovna pomenska os usmerjene-
ga izobraževanja? Kaj nastopi kot ista enostranskost, v
nasprotju s katero se določa vsestranskost? Na eni stra-
ni je to odtujenost učnega procesa, intelektualnega dela
bazi, neposredni proizvodnji. Na drugi strani pa gre za
odtujenost tega istega takoimenovanim družbenim po-
trebam. Kot odtujeno nastopa neko mrtvo, sholastično
znanje, ki ne služi družbenim potrebam in ki je odtujeno
neposrednim proizvajalcem.
Iz tega pa z logičnim obratom sledita dve potezi:
1) izobraževanje za delo, ob delu, skozi delo, na delu...
2) zakoreninjenost vseh višjih stopenj izobrazbenega
procesa v neposredni priozvodnji.
Pred leti, ko so izdelovali koncept usmerjenega izo-
braževanja, so se celo širile neke sheme, katerih ideja je
bila v tem: Če nekdo želi postati doktor živilske tehnolo-
gije, mora najprej v srednjo šolo za mesarja. Če prvi dve
leti prebrodi vse teste, sme postati tehnik. Potem gre ta
tehnik — to je ideal-konstrukt — na delovno mesto, kjer
delovna organizacija presodi, v skladu s svojimi potreba-
mi, ali zasluži nadaljnje šolanje. Če ga zasluži in če de-
lovna organizacija rabi inženirja, ga pošlje še za dve leti
na univerzo. Trdim, da je v praksi na tak način dejansko
realiziran koncept VRO. Osnovna antropološka predpo-
stavka te sheme je, da obstoji nek zgodovinski kontinu-
um od mesarja do doktorja živilske tehnologije (najprej
režem meso, potem posplošujem izkustva, se dvigam vi-
še in više in postanem inženir). S tem povzemam dr. Ma-
jerja. ki je v nekem intervjuju rekel, da je temeljno izhodi-
šče koncepta Ul ideal obrtniške priučenosti.
V tem se mi zdi prva teoretska, konceptualna sla-
bost, kajti te kontinuiranosti danes ni več. Današnja zna-
nost ne bazira v današnji obrtniški spretnosti, ampak vel-
ja prav nasprotno. Današnja obrtniška spretnost je že
plod takšne organizacije proizvodnega procesa, ki je re-
zultat današnje znanosti. To je neka povsem mitična za-
koreninjenost. Mitična pa ne pomeni lažna. To pomeni,
da je s te strani nesmiselna in če je s te strani nesmisel-
na, je seveda z neke druge strani smiselna. Hočem reči,
da se v ideologiji napake ne dogajajo. V ideologiji ima
vse pomen. Ni dovolj reči, da je nekaj nesmiselno. Če je s
tega stališča nesmiselno, je pač najbrž smiselno s stali-
šča reprodukcije nekih gospostvenih razmerij. Ta shema
— po srednji šoli v podjetje, potem pa tako kot določa
podjetje — predpostavlja nerepresivne razmere v samem
podjetju, neklikaške razmere, v katerih so izbrani res naj-
sposobnejši. To je prvi utopični element. Drugi — mnogo
hujši — predpostavlja, da se OZD zavedajo svojih dolgo-
ročnih potreb in potreb celotne družbe, in da so zmožne
delegirati (v bistvu je to neke vrste delegatski sistem, ko
delovna organizacija delegira študenta za dve leti na uni-
verzo) v skladu z dolgoročnimi družbenimi interesi.
Če sem pravilno obveščen, temu pri nas ni tako.
Nasprotno, dosedanji empirični rezultati celo kažejo, da
je osnovni interes delovne organizacije diametralno nas-
proten. OZD se bojijo, da bi iz združenega dela ušlo pre-
več delavcev v izobraževanje. Tako je bilo rečeno na neki
seji na centralnem komiteju.
Osnovno teoretsko slabost pa predstavlja sam po-
jem neposrednega proizvajalca, s katerim se pogosto ma-
nipulira. Kakšen smisel ima ta pojem? Če ima kakršenko-
li smisel, je neposredni proizvajalec tisti, ki zavzema tak-
šno pozicijo v proizvodnem procesu, da je najmanj parci-
aliziran, da ima najboljši pregled nad celoto delovnega
procesa, da je čimmanj nek atomiziran, parcialen mo-
ment tega delovnega procesa. Mislim, da pa je v tem po-
menu fizični delavec še najmanj upravičen do imena ne-
posredni proizvajalec. Če ima ta pojem sploh še kakšen
pomen, bi ga bilo potrebno popolnoma redefinirati.
Tu pa pridem do svoje osnovne teze. Danes skoraj v
vsakem govoru naših politikov slišimo fraze o informacij-
ski revoluciji, računalniški pismenosti, trdim pa, da se ta-
ko začrtano usmerjeno izobraževanje (kjer se iztiaja iz po-
treb baze, kjer delovno mesto, na katerem delam, oz. de-
33
lovna organizacija določa moje nadaljnje izobraževanje)
povsem izključuje takšno restrukturacijo delovnega pro-
cesa, ki jo implicira ta toliko opevana informacijska revo-
lucija. Kajti vsi empirični viri kažejo, da bo osnovni rezul-
tat takoimenovane informacijske revolucije izredno pou-
darjen razcep med usposobljenostjo za delo in pojmom
delovnega mesta, poklica. Po nekateriti napovedih bo že
čez 15 let, vsaj v razvitem svetu, pojem delovnega mesta
v pomenu nekega stalnega poklicnega mesta za večino
delovne sile postal popolnoma neuporaben, neveljaven.
Se pravi, da bo prevladal tip delavca, ki bo imel neko do-
volj splošno, denimo računalniško-programersko uspo-
sobljenost in se vključeval v raznotere projekte. Ne bodo
pa ti projekti njegovo stalno, poklicno delovno mesto. Če
bo razvoj res pripeljal do tega razcepa, bo napredovanje v
izobraževanju, ki ga implicira sistem usmerjenega izo-
braževanja in ki predvideva odvisnost izobraževanja od
delovnega mesta, pripeljal pač do ustreznih katastrofal-
nih posledic.
Želel bi opozoriti še na točko, glede katere se vsi
apologeti in bolj kritično razmišljajoči avtorji, ki pišejo o
informacijski revoluciji, strinjajo. Samoupravljanje je bilo
do informacijske revolucije nekaj bolj ali manj utopične-
ga. Na tihem so celozagovorniki samoupravljanja prizna-
li, da je v bistvu nezdružljivo z naravo tehnološkega pro-
cesa. Problem se je reševal tako, da se je pridigala regre-
sivna vrnitev k neki novi obrtniškosti, ali pa se je trdilo,
da samoupravljanje nima nobene zveze s tehnološko or-
ganizacijo. Paradoks je v tem, da z informacijsko revolu-
cijo samoupravljanje prvič postaja realna možnost, ki jo
ponuja sam delovni proces. Tragedija je za nas — torej
za družbo, ki se deklarira za samoupravno — v tem, da
ravno na tisti točki, kjer tehnološki proces ponuja objek-
tivno možnost samoupravne organizacije, z reformo
usmerjenega izobraževanja pohitimo, da bi na hitro bloki-
rali realizacijo te možnosti.
Za konec bi povzel nekatere prejšnje diskusije. Na-
mesto gesla vsestransko razvita osebnost predlagam ge-
slo vsestransko razcepljena, odtujena osebnost. Kaj to
pomeni, bom ilustriral s temle primerom: Podpiram obve-
zno proizvodno delo štirinajst dni na leto. Kajti rezultat
tega je, da postane intelektualec grozljivo razcepljen. Vi-
di, kje živi, vidi, kako grozljiva stvar je proizvodno delo. Ti-
sti trenutek, ko to grozljivo razcepljenost izkusi, se pribli-
ža nekakšni poziciji neodtujenosti. Tisti, ki se počuti do-
bro v proizvodnem procesu, kakršen je danes, ni neodtujen,
temveč je osel. Če se počutiš neodtujeno v odtujeni dru-
žbi, to je odtujenost. V tem pomenu plediram za razcepl-
jeno, odtujeno osebnost, za osebnost, ki izkusi in prevza-
me nase to razcepljenost, odtujenost same dejanskosti.
Konec koncev, kaj pa je ustvarjalna osebnost drugega
kot enostransko odtujena osebnost, osebnost, ki se pač
identificira z neko nalogo in ji podredi vse ostalo? Kon-
cept patološkega narcisizma, ki sta ga razdelala prva dva
referenta, to fluidno osebnost s šibkim jazom, se da da-
nes preseči z neko ustvarjalno odtujenostjo. Z drugimi
besedami: edina možnost avtentičnosti, če ima ta bese-
da danes sploh še kakšen smisel, je, da se pač avtentič-
no odtujimo. Mislim, da je to edini pedagoški smoter, ki
bi ga bilo vredno ohraniti.
Rastko Močnik:
VRO JE ICH IDEAL BIROKRACIJE
Zadnje čase se vse bolj ukvarjamo z zagotavljanjem
pogojev za intelektualno delo: tako da nam za intelektu-
alno delo že zmanjkuje časa. Zato bo tudi moja tukajšnja
intervencija bolj skromna.
Poskusil sem si ogledati semiološko, torej ideolo-
ško naravo izraza „vsestransko razvita osebnost", kakor
deluje v reformni ideologiji zadnjega časa. Ker pa je sa-
ma reformska ideologija izrazito heterogena in nebulo-
zna, postavlja svojega raziskovalca v tale neprijetni polo-
žaj: če hoče analizirati ideologijo, mora analizirati njene
učinke; a če analizira učinke, zgubi prav ideologijo v njeni
„nebuloznosti, avratičnosti". Da bi torej vendarle ostal
na ideološkem področju, hkrati pa bi si zagotovil neko
vsaj minimalno koherentno izhodišče, sem šel poiskat
koherenco tja, kjer jo je mogoče najti; h kritiki reforme
(tako imenovanega „usmerjenega izobraževanja").
Zato bom začel s (sicer res minimalno) teoretsko re-
fleksijo o političnih bojih v zvezi s šolsko reformo. Ta re-
fleksija ima samokritično naravo: denimo, da mora opo-
zicija proti šolski reformi opraviti samokritičen obračun,
da bo lahko uspešno sesula dosedanjo reformo in da bo
lahko delovala v sedanjem zelo ugodnem trenutku, ko je
neuspeh usmerjenega izobraževanja že postal predmet
občega konsenza.
Začel bom s presenečenjem, ki sem ga doživel pred
nekaj leti, ko sem se zavzemal proti šolski reformi še v
času priprav nanjo. Opazil sem, da precej zagovornikov
šolske reforme, da njihov tako rekoč boljši del, če že ne
številnejši del, izhaja iz stališč, ki so mi bila včasih blizu:
namreč s stališč ideologije šestdesetih let, s stališč, ki
nekako povzemajo hipijevsko in novolevičarsko gibanje.
Ta stališča se kažejo v ideoloških pojmih, kakršen je npr.
„total awareness", „nova senzibilnost", „sensibility trai-
ning" ipd. - v pojmih, ki so sicer slikovitejši kakor naša biro-
kratska VRO, so ji pa po vsebini precej blizu. To ideološko
umevanje se je, denimo, zelo močno uveljavilo v naših
programih za umetnostno vzgojo: namreč že ta gesta, s
katero so nekdanjo gimnazijsko umetnostno zgodovino
zamenjali z vzgojo, je simptomatična. Na eni strani gre
za libertarno spontaneistično umevanje, po katerem ni
važno, ali kaj veš ali ne, važno je, da si senzibilen, da lah-
ko umetnost „doživljaš". Na drugi strani — in to je narob-
na stran tega istega umevanja, njegova negativna stran,
ki v šestdesetih letih pač ni bila očitna, ki pa je pravi ide-
ološki smisel te naravnanosti v usmerjenem izobraževa-
nju: na drugi strani pa prav to „libertarno" umevanje pri-
pelje do teroristične šolske prakse „vzgoje" te senzibil-
nosti, kondicioniranja predpostavljene samonikle člove-
kove čutnosti. S tem v zvezi je tudi fetišizacija rokodels-
tva, malikovanje „do it yourself" načela (ki v ugodni dru-
žbeni klimi, kakršna je naša, kmalu prehaja v fašistoid-
nost) in uveljavljanje diletantizmov vsakršne sorte. To je
34
duh tistega argumenta, ki je navsezadnje ves argument,
potreben za usmerjeno šolstvo: ne maramo več abi-
turientov srednjih šol, ki ne znajo zamenjati varovalke.
Predpostavka je, da naj bi se človek nekako dezalinei-
ral, če zna sam prišraufati varovalko. Pri čemer seveda
zanemarijo to malenkostno dejstvo, da se varovalko za-
menjati naučiš v petih minutah, medtem ko se, denimo,
strukture indoevropskega stavka ne moreš naučiti tako
hitro — in se je zlasti sploh ne moreš naučiti, vse dokler
ostajaš samonikli idiot materinega jezika.
Ta presenetljiva prikazen hipijev v šolskih reforma-
torjih vsekakor govori za to, da reformska ideologija nI
preprost ideološki sistem, ki bi ga bilo mogoče neposred-
no in brez preostanka reducirati na razredni interes vlada-
joče birokracije. Četudi namreč ni nikakršnega dvoma,
da je usmerjeno izobraževanje agresivno dejanje v ra-
zrednem boju vladajoče birokracije — in prav zato —
je kritika, ki neposredno reducira reformsko ideologijo
na birokratski razredni interes, prekratka kritika. Prekrat-
ka je zato, ker ravno spregleda posredovanja, prek kate-
rih ta razredni interes birokracije zajame nekakšne „mno-
žice" in šele s tem postane ustrezno orodje birokratske-
ga gospostva.
Prav te „presežne" momente, ki so pristni ideološl<i
momenti, to se pravi momenti, ki presegajo neposredno
pragmatično uveljavljanje razrednega interesa (in ki so,
paradoksno, prav tisti momenti, skoz katere se ta interes
najbolj delujoče uveljavlja), te presežne momente je naša
prva kritika šolske reforme spregledala.
Naš tedanji postopek je bil tak:
Vzeli smo, npr., načelo regionalizacije šolstva (tj. na-
čelo „K vsaki tovarni ustrezna šola"), tisto, čemur se v bi-
rokratskem žargonu pravi „mreža šol". Zdaj se, npr. v Ma-
riboru, pravkar dogajajo boji, ki smo jih kritiki napovedo-
vali. Naša interpretacija tega načela je bila neposredna:
to je fevdalno načelo „glebae adscriptus, privezan na
zemljo" — in ta privezanost podložnikov na zemljo je v in-
teresu birokracije.
Potem smo vzeli drugo značilnost reforme, zahtevo
po aplit<ativnosti znanj (čemur se v birokratskem žargonu
reče „izobraževanje za delo"). Interpretacija je bila: to je
rokodelski pogled na proizvodni proces, ki je seveda v in-
teresu birokracije.
Nadalje smo vzeli ahistoričnost reformiranega šols-
tva; in smo interpretirali: vsi vladajoči razredi so vselej
ahistorični, torej je tudi ta značilnost v interesu birokraci-
je.
Potem smo vzeli antiinteiektuaiizem reforme (ta je
najizrazitejši in najbolj agresiven na področju humanisti-
ke in družboslovja, kjer se kaže v izgonu teh veh iz sred-
njega šolstva in v njihovem nadomeščanju z raznimi
vzgojno-dresurnimi dejavnostmi, kakršna je „samou-
pravljanje s temelji marksizma" ali militarizacija šolstva).
Predpostavka tega antiintelektualizma je značilno ume-
vanje vsakršnih populizmov, da je znanje nravstveno
škodljivo — in ga je treba zato, ker brez znanja žal danes
delovna sila ni sposobna, pač opremljati z „vzgojnim"
protistrupom. Interpretacija je bila spet neposredna: v
tem se izraža totalitarni interes, ki nujno tolče po tradici-
onalni inteligenci, ki v nasprotju z birokratskim razredom
zastopa zgodovinsko kontinuiteto (zlasti seveda progre-
sivno tradicijo).
V vseh teh interpretacijah smo ideološko koherenco
reforme konstruirali tako, da smo vsaki posamični zna-
čilnosti šolske reforme neposredno podtaknili neki ra-
zredni interes, birokratski razredni interes. Ta interes je
bil sam že konstrukt interpretacije. Ta operacija po mo-
jem sedanjem mnenju ni bila legitimna iz dveh razlogov:
1. sleherne posamične značilnosti šolske reforme ni mo-
goče enosmiselno povezati z birokratskim interesom; 2.
posamične značilnosti reforme so v medsebojnem proti-
slovju, zato bi moral biti interes, če bi bil enoten in eno-
smiseln, hkrati tudi sam s seboj v protislovju: a potem bi
morala biti prav ta protislovnost predmet analize, ne pa
njen dosežek.
Vzemimo npr. antiinteiektuaiizem. Glavni idelolog šolske
reforme je Stipe Šuvar, ki je hkrati najbolj izrecen zago-
vorni antiintelektualistične ideologije. In vendar se je mogo-
če v SR Hrvatski, kjer je Suvar šolski minister, osem let
učiti latinščine, kar pa v Sloveniji ni mogoče. Antiinteiek-
tuaiizem očitno ni nujno tudi antihistorizem.
Ali npr. obrtnost reformne ideologije. Rokodelski
svetovni nazor ni nujno tudi antiintelektualističen in ahi-
storičen; Slovenci smo v starih časih imeli politično elito,
katere ideologija je bila po Ziherlovi določitvi „cehovsko-
obrtna": in vendar Bleiweis in njegovi niso bili niti ahisto-
rični niti aniintelektualistični. Njihova histeričnost je bila
sicer mitološka, njihov intelektualizem zelo omejen: a
vendar so bili v primerjavi s sodobno politično elito pravi
intelektualisti in pravi zgodovinski fanatiki.
V čem je bila pomanjijivost naše prve kritike šolske
reforme?
Izhajali smo sicer iz pravilne teze, da je šolski aparat
ideološki aparat države, da je država pač aparat razred-
nega nasilja in da je vladajoča formacija danes pri nas
birokracija. Vendar smo mislil, da iz teh postavk nujno
izhaja, da mora biti možna (ali celo nujna) monistična in-
terpretacija šolskega aparata. Kar pa očitno ne drži. Spre-
gledali smo, da je ideološki aparat države prav zato, ker
je ideološki aparat gospostva, skonstruiran kot tisto, če-
mur Foucault pravi dispozitiv. Skratka, da je narejen kot
nekakšna obrtna brkljajija iz raznorodnih prvin — iz prvin,
ki so različne in različno povezane, a vseeno dajejo neki
„enotni" razredni rezultat.
Brkljarija deluje torej kot dispozitiv raznorodnih pr-
vin — ki ga je prav zaradi njegove heterogenosti treba
ideološko poenotiti. Ideološko paga ni mogoče poenotiti
preprosto neposredno, nekako tako, da bi rekli: „Ha, to
bo pa zdaj aparat, ki bo deloval v našem razrednem inte-
resu." Pač pa ga je treba in edino mogoče poenotiti —
kakor je vedel že Marx — z neko integralistično ideolo-
ško iluzijo.
Delni razredni interes se uveljavlja prav skozi iluzijo,
da neki (razredni) aparat deluje v splošnem interesu. Zato
ideologije, ki materialno obstajajo v ideoloških aparatih
(kakršen je šola), vselej vsebujejo neke „obče" momente.
Vsebujejo stereotipe, ki zastopajo iluzorno točko družbe-
ne solidarnosti „onkraj delnih razrednih interesov".
In „vsestransko razvita osebnost" je natančno taka
delujoča ideološka iluzija. Iluzija, s katero je mogoče to-
talizirati, globalizirati, integrirati ta aparat gospostva, ki
je šolski aparat: z njo ga je mogoče integrirati, a hkrati
tudi „prodati" — tj. ga prikazati na način, ki zbuja utvaro,
slepilo, da ta aparat deluje v nekakšnem splošnem na-
drazrednem interesu.
Kar je posebej lepo pri VRO, je to, da je ta integrativ-
na in globalizarajoča utvara vseskoz tavtološka: saj se-
mantično ne pomeni nič drugega kakor prav svojo inte-
grativno funckijo. Funkcijo totalizacije opravlja tako, da
se izrecno prikazuje kot totalizacija (vsestranskost — to
je tisto, kar zajema „vse", čemur „nič ne manjka").
To vsekakor sodi k značilnosti totalitarnih ideologij,
ki pravzaprav neposredno povedo to, kar delajo: in zasle-
pitev pri njih ne izhaja iz slepomišenja, iz „prevare", pač
pa ravno iz neposrednosti, odkritosti, „iskrenosti".
Prav kot semantično prazna floksula ima VRO to
univerzalno in univerzalirajočo moč; njena semiotična
funkcija je vsa njena semantična vsebina in narobe. Je
striktno funkcionalen element v ideološkem diskurzu —
je pravzaprav sintaktična funkcija, ne semantična. Ne so-
di med "samostalniške izraze", pač pa bolj med „vezni-
ke" — namreč k ideološkemu vezivu šolskega aparata
kot institucionalnega diapozitiva gospostva.
Poglejmo to konkretno! Ne vsakega izmed očitkov, ki
smo jih navajali kritiki reforme, je namreč mogoče odgo-
voriti v imenu VRO.
35
Ce eolski reformi očitate parotiializacijo izobraževa-
nja; če ji očitate, da ljudi ne izobražuje na abstraktno-
univerzalni ravni, ki jo je delovni proces dosegel s kapita-
lizmom; vam bodo odgovorili: saj prav za to gre — izobra-
zba mora biti konkretna, povezana z okoljem, s krajevno
skupnostjo, saj „vsestransko razvita osebnost" mora
vselej ... itn. v znanem stilu.
Če reformi očitate, da je antiteoretična, bodo rekli:
seveda, znanje ne sme bili le siva teorija, pač pa mora bi-
ti konkretno... in spet se latiko sklicujejo na VRO.
Zato se ne smemo moralistično zgražati, da je VRO
floskula brez vsebine — saj je njena funkcija prav v tem,
da je brez vsebine.
VRO ni definirana s pozitivno vsebino, pač pa naro-
be s tistimi mejnimi situacijami, v kateriti se uporablja.
Definira jo raba, ne pomenska vsebina. VRO je jezikovni
elemeni, za katerega je distribucionalistična teorija jezi-
ka resnična. Kadar vam reformatorji pridejo na dan z
VRO, latiko mirno sklepte, da nimajo nič povedati. Na
VRO se sklicujejo, kadar ostanejo brez besed. VRO v di-
skurzu šolske reforme zastopa odsotnost argumentov za
reformo. Ni čudno, da je vesoljni „izobraževalni smoter":
prav kot vesoljni izobraževalni „smoter" zastopa niče-
vost usmerjenega izobraževanja.
Je čarovna formula, ki nič preobraža v „vse" — je
mana sodobne birokracije.
VRO je vsota vseti mankov, to je vsota vsega, kar je
usmerjeno izobraževanje odšteje od tradicionalne izo-
brazbe in vzgoje.
VRO je točka, od koder birokracija za svojo dejav-
nost dobi notranjo enotnost, svojo celotnost in konsi-
stenco: VRO je točka, od koder je birokracija videti "ce-
la", od koder je birokracija videti aligemeine Repräsen-
tant, zastopnik splošnega družbenega interesa. Torej je
VRO tista točka, od koder je birokracija videti ljubezni
vredna: VRO je Ich-ldeal biroliracije.
Še nekaj diskusijskiti pripomb.
Imel bi polemično pripombo na izvajanje sodruga
Slavoja. Govoril je o informacijski revoluciji in podobniti
zatiodnih buržoazniti ideologijati. Ne strinjam se z njim,
ker je to perspektiva razvitega sveta, kamor pa mi ne spa-
damo. In kakor doslej kaže, je realni socializem strategi-
ja permanentne nerazvitosti. Doslej ni bilo socialistične
države, ki bi se plasirala v razviti svet. To pa seveda po-
meni, da je naša šolska reforma adekvantna temu in ta-
kemu socializmu, ki je strategija permanentne nerazvito-
sti, ker sploti ne gre za ekonomsko učinkovitost. Razred-
ne razmere gospostva v realnem socialimu nisto take, da
bi terjale od vladajočih slojev, razredov in skupin eko-
nomsko učinkovitost, tako kot v kapitalizmu. Realni soci-
alizem temeljni na tako imenovanem zunaj ekonomskem
nasilju, torej na ideološkem nasilju države in na represiji,
in za ta namen je šolska reforma popolnoma adekvantna
kar spet pomeni, da je reforma agresivno dejanje v ra-
zrednih bojih. VRO je sicer Ideologen, ki datira še spred
reforme; a ne bo iskal novih gesel, pač pa bo uporabljal
tista, ki so že utečena. Moja analiza je semiološka in se
tiče diskurza sedanje reforme. Ne vem, kako je VRO delo-
vala prej. Verjetno je delovala na drug način, ker je bila
naddeterminirana z drugimi strukturami. Zdaj je VRO po-
mensko prazna. Mogoče je, rečeno hegeljansko, ta ideo-
loška koncepcija prišla zdaj celo do svojega pojma; mo-
goče je bila prej še obremenjena z raznimi pozitivnimi
vsebinami in se je šele zdaj izpraznila in začela delovati,
kakor po svojem imanentnem razvoju mora. To je seveda
načelno vprašanje. Konkretno pa je to stvar subtilnejše
analize.
DISKUSIJA
Slavoj Žižeic
Uporabil bom pedagoški retorični trik in namesto
odgovora, ki bi ga dal, če bi se imel čas pripraviti, naka-
zal le elemente za možni odgovor. Začel bom na koncu z
Močnikovim očitkom o socializmu in informacijski dru-
žbi. Popolnoma se strinjam z njim in ne vidim v tem nobe-
nega nasprotja; bom pa nakazal, v katero smer razmišl-
jam. Pravzaprav bi morali začeti z nulto točko. Imamo vul-
garno materialistično predstavo — ki jo že Marx pobija
— o odnosu produktivnih sil in produkcijskih razmerij. Ta
odnos lahko ilustriramo takole: Tako kot se lupi kača, na
tak način gre družba naprej. Imamo torej obdobja miru,
potem pa se po neki naravni nujnosti produktivne sile
prično razvijati, odnosi postanejo okovi, ki jih je treba od-
vreči, tako kot kača kožo, in si nadeti nove. To je seveda
vulgarno-materialistična predstava. Ce natančno berete
Kapital, odnos formalne in realne subsumpcije, seveda vidi-
te, da pri Marxu temu ni tako: Ta predstava obdobij ujem-
nja sil in odnosov in obdobij neujemanja velja za vsa ob-
dobja, razen kapitalizem. Zakaj? Pri kapitalizmu je to neu-
jemanje sil in odnosov v samem pojmu kapitalizem, je
permanentno v protislovju s sabo. Od samega začetka so
odnosi v protislovju s silami in paradoks je v tem, da se
kapitalizem zato tako lepo razvija in stalno napreduje.
Seveda pa obstaja danes neka družba, kjer ta tradicional-
na dialektika (da so odnosi ovira za sile) velja v polni me-
ri: tej družbi pa pravimo realni socializem. Za Sovjetsko
zvezo lahko do tki. informacijske revolucije trdimo, da so
odnosi spodbujali razvoj produkcijskih sil industrializaci-
je, danes, v tki. informacijski revoluciji, pa so odnosi ne-
nadoma postali ovira za nadaljnji razvoj produktivnih sil.
Skratka, moja teza je, da ima kapitalizem pred sabo sve-
tlo bodočnost, in sicer zato, ker že v samem svojem poj-
mu gnije in bolj ko gnije, boljše mu gre. To je moj prvi od-
govor.
Drugi odgovor pa se tiče diapozitiva. Tudi glede tega
se strinjam z Možnikom in to tudi razvijam kot avtokritiko
na poglavje v moji knjigi Zgodovina in nezavedno. Šolska
reforma srednjega usmerjenega izobraževanja je res kla-
sičen primer, kako se da uporabiti to, čemur Foucault
pravi diapozitiv. Se pravi, vrsta med sabo izključujočih
se, protislovnih strategij, ki jih ni vnaprej vodil nek dolo-
čen interes, ampak so nastale spontano. Nek zgodovin-
ski subjekt, ki ga pravzaprav kot subjekta pred samim
tem procesom ni, percepirà neko situacijo kot krizno in
to na več ravneh hkrati. Pri nas npr. lahko nek birokratski
sloj percepirà ekonomsko zaostajanje, družbeno krizo,
gnili liberalizem... in vrsta odgovorov, ki delujejo na ra-
zličnih ravneh, se mu potem spontano oblikujejo v nek
sklop, ki pa je zbrkljan in nima neke konceptualne enot-
nosti. Diapozitiv deluje tako kot tisti klasičen freudov vic
o sposojenem dežniku. Posodil si mi dežnik, vrnem ti str-
ganega in se branim tako:
1) Dežnika mi sploh nisi posodil.
2) Vrnil sem ti cel dežnik.
3) Dežnik je bil že raztrgan, ko si mi ga posodil.
To je diapozitiv. Namreč, če logično berete, je to protislo-
vje. Ampak za vsemi tremi, med sabo izključujočimi argu-
menti, je nek enoten interes, ki je povsem jasn — zmazati
se, da ne bom kriv. VRO je poskus oziroma logičen kore-
lat tMa, kako dati vse tri odgovore hkrati.
Se beseda o pojmu interdisciplinarnosti. Mislim, da
je moč reči, da se uporablja skrajno mistificirano. Ta po-
36
jem danes figurira tal<o, da je interdisciplinarec tisti, l<i je ■
tikrati sociolog, filozof, estetik in psiholog. Interdiscipli-1
narnost je danes v raziskovalnem, akademskem pogonu i
prevladujoča oblika bega pred pravo strokovnostjo.      ,
Kar pa se tiče Leonarda da Vincija, je možen še nek \
argument, ki pa mi ga je kar nerodno omeniti. Namreč, če
pogledate vse te primere vsestransko razvitih osebnosti
na individualno psihološki ravni, vidite, da so bili pravza-
prav norci. Leonardo je bi infantilen, impotenten in ne-
zrel, Michelangelo je bil mazohističen homoseksualec,
da o Cesaru Borgiji sploh ne govorimo.
Bojan Baskar:
LEONARDO DA VINCI - FANTOM VRO
Ko je Žižek govoril o Milnerju, ni omenil še enega
taktičnega prijema šolskih reform v Franciji — in prav
gotovo ne samo v Franciji — ki ga analizira Milner in ki je
tesno povezan z našo temo. Gre namreč za uveljavljanje
polivalentnosti učiteljev proti monovalentnosti učiteljev.
Ne vem, če imamo mi za to posebni besedi; gre pa za to,
da so takrat, ko so od učiteljev še zahtevali, da poznajo
predmet, ki ga poučujejo, predpostavljali interesno
usmerjenost učitelja. Če so npr. njegovi interesi filološki,
bo najbrž želel poučevati tako staro kot novo književnost,
tako grščino kot latinščino. Če ga zanima matematika,
ga bo najbrž zanimala tudi fizika. Zato so poučevanje so-
rodnih predmetov združevali. Šolski reformatorji pa na-
padejo povezanost, in sicer v imenu polivalentnosti. Uči-
telji naj bi se spoznali na vse, a to je zgolj način, kako naj
bi se na nič ne spoznali, da bi lahko opravljali pedagoški
akt v njegovi čistosti.
Na drugi strani pedagoškega procesa, v raziskova-
nju, pa povzdigujejo teamsko delo proti individualnemu.
To zadeva kajpada tudi učitelje, kolikor so obenem razi-
skovalci. Sicer bi reformatorji veliko raje videli, da učitelji
sploh ne bi raziskovali, a če že raziskujejo, naj bi to poče-
li teamsko, namesto da se vdajajo individualnim, skriv-
nim pregreham. Zahteva po teamskem delu tu resonira z
zahtevo po interdisciplinarnosti: v slehernem raziskova-
nju naj bi se združili predstavniki vseh disciplin — četudi
naj bi bil že vsak posameznik sam zase VRO. Vsak naj bi
se spoznal na vse (to je na nič), hkrati pa naj bi se team-
sko, interdisciplinarno povezoval z vsemi drugimi vse-
znalci, in vsi skupaj bi se skupno spoznali na vse.
Zgledu VRO, ki je v resnici prepotencirano razvita v
eni sami smeri, oziroma ki je njena veličina v njeni pou-
darjeni enostranosti, bi, za Zižkovirn, želel dodati še ene-
ga, namreč Leonarda da Vincija. Že Freud je v svojem
tekstu o njem, čeprav formalno sprejema tradiconalno le-
gendo o vsestranosti njegovega genija, mimogrede poka-
zal, da ni v Leonardu nobene harmonije gonov, ki bi se
ubrano razvijali na vse strani. Nasprotno, vsi goni so „de-
zinvestirani" na račun enega samega, ki se je zato noro
razvil in razbohotil — namreč epistemofilnega gona. Leo-
nardo je tisti, ki ljubi intelektualno in ki mora svoj pred-
met najprej dodobra spoznati, preden se odloči, ali ga bo
ljubil ali ne. Menim, da ima Freud dokaj prav, ko ga v tem
pogledu primerja s Spinozo.
Po drugi strani Freud tudi pokaže, da so različni in-
teresi, različne Leonardove dejavnosti v razmerju medse-
bojnega izključevanja. Freud opozori, da je Leonardo vse
manj in vse teže slikal zato, ker je vse bolj postajal razi-
skovalec. Kot slikarje napredoval tako, da ga je slikarska
praksa navedla k določenim raziskavam, te raziskave pa
so postajale vse temeljitejše in obsežnejše, tako da ni
„utegnil" več slikati. Ta Leonardova temeljitost že sama
po sebi nasprotuje ideologiji VRO: menil je, da je treba
do potankosti spoznati vsako stvar in da je življenje do-
volj dolgo, da nam ni treba hiteti po površju. Znano je tu-
di, da je bil Leonardo velik nasprotnih piscev epitomov;
slednji so, mimogrede, bili v renesansi precej popularni,
kar je svojevrsten kuriozum, ki meče zanimivo luč na ne-
ko naivo verovanje, da so bili v renesansi polihistorji še
možni (kot da so še bili možni v srednjem veku, kot da so še
bili možni v antiki...). Leonardo je proti tem piscem povzet-
kov, izvlečkov, „kratkih kurzov" nastopil z argumentom
ljubezni, ki jo mora biti deležen predmet spoznanja. „Pi-
sci epitomov žalijo spoznavanje in ljubezen, saj je ljube-
zen vedno hči spoznanja, in sicer toliko bolj goreča, koli-
kor bolj je spoznanje gotovo; ta gotovost pa izhaja iz in-
tegralnega spoznanja vseh elementov, ki tvorijo predmet
ljubezni".. „V čigavo dobro je, če pod pretvezo povzema-
nja elementov kompletnega poučevanja pustijo, da veči-
na tistega, kar ga (spoznanje) tvori, izpade?" Torej: teme-
ljitost, izčrpnost, strast. Z drugimi besedami: Leonardo je
čisti, t.j. strastni intelektualec.
K Leonardovi enostranosti lahko pristopimo še dru-
gače. Leonardo se je res ukvarjal z „vsemi mogočimi"
stvarmi. Če bi jih popisali, bi gotovo dobili impozanten
spisek. Toda poglejmo to pobliže. Leonardo je prejel svo-
jo izobrazbo v „usmerjeni" šoli tedanjega časa, v scuola
d'abbaco, „Soli računstva", preostanek pa v Verrocchio-
vem ateljeju. Scuola d'abbaco je bila namenjena trgov-
cem oziroma tistim, ki so se, ko so se naučili osnov bra-
nja, pisanja in psalmodiranja, želeli čimprej napotiti v lu-
krativne poklice, namesto da bi na fakulteti temeljito pre-
študirali trivij in kvadrivij in zatem morda nadaljevali še
na pravu, medicini ali teologiji. Leonardo je tudi sam pri-
znaval, da je „uomo senza lettere", t.j. brez humanistične
izobrazbe. Ni znal latinsko, kaj šele grško, gramatika mu
je bila šibka, pravopis mu je zadajal težave. Bil je marsi-
kaj, a humanisti ni bil — torej ni bil „vse". In prav zato,
ker ni bil humanist, je lahko bil vse tisto, kar je bil. Konec
koncev bi lahko tudi za humaniste, ki jih moderni svet
prezira kot knjižne molje in potemtakem čiste „enostran-
ce", lahko sestavili obširen spisek njihovih dejavnosti.
Če pustimo ob strani, da je že samo humanistove delo za
pisalno mizo zelo raznoliko, da gre za različna intelektu-
alna dela, ki zahtevajo različna znanja in veščine, lahko
še zmerom sestavimo spisek bolj „el<latantnih" dejavno-
sti: humanisti so bili oratorji (orator pa je po Kvintilijano-
vi opredelitvi, ki povzema antično tradicijo, ravno tip
vsestrano izobražene politične živali, antična VRO), bili
so predstojniki kancelarij, vmešavali so se v politiko, ho-
dili so si ogledovat antične ruševine, zbirali stare novce
itn., predvsem pa križem kražem po Evropi iskali stare ro-
kopise v samostanskih knjižnicah — in ker je bila luč
dneva kratka, so dostikrat že v konjskem sedlu opravljali
prvo kritičnofilološko redakcijo grških in latinskih tek-
37
stov, kar je prav gotovo neposnemljivi zgled harmonične
ubranosti telesa in duha.
In še en vidik. Če študiramo Leonardove tehnične,
inženirske, anatomske, optične, astronomske in druge
rokopise in risbe, mora znova konstatirati nek sub pluri-
bus unum. Vsa ta široka pahljača se namreč reducira na
temeljno preokupacijo, vizualizirati strukturo „malih
stvari" (cose minime). Oko je za Leonarda najplemenitej-
ši organ — resnica je dostopna skoz oči, resnica je „za
gledanje". Zakaj bi tedaj oteževali pouk z besedami, vpra-
šuje Leonardo. Če hočem podati anatomsko predstavitev
srca, to lahko (tradicionalno) skušam storiti z beseda-
smo — toda če pričnem srce opisovati, ga bom opisoval
ure in ure in nazadnje učenca samo zmedel, medtem ko
ga z nekaj risbami z malo truda veliko bolje predstavim.
Prav anatomske študije so najčistejši zgled tega, kaj so
večinoma Leonardove prirodoslovne raziskave: študije vi-
zualizacije. Te študije so perspektivistične. Leonardovo
temeljno znanstveno početje je to, da temeljno početje
perspektivističnih konstrukcij, namreč vlečenje niti od
predmetov k očesu, aplicira na vse mogoče predmete.
Konstrukcija perspektive pade v Leonardov čas in tako
ima Leonardo pred seboj novo odkriti kontitent. Ne more
se torej specializirati, pač pa mora zdaj tu zdaj tam pre-
verjati, če konstrukcija perspektive povsod velja. Če je te-
za o Leonardu kot začetniku moderne znanosti karseda
dvomljiva, pa je gotovo, da je bil Leonardo tisti, ki je prvi
izdelal ne le moderne risbe anatomskih organov in dru-
gih predmetov, pač pa tudi njihovo načelo. Te risbe so se
potem uveljavile tako v samem znanstvenem raziskova-
nju in eksplikaciji kakor tudi v šolskodidaktični rabi in se
vse do danes najbrž niso bistveno spremenile. Torej dik-
tatura očesa nad ostalimi čuti (predvsem sluhom), ki za-
radi tega atrofirajo, ne pa uravnoteženo razvijanje vseh
čutov.
In še to. V leonardistiki se občasno pojavljajo po-
skusi, da bi Leonarda, čeprav ni pisal pesmi, napravili za
velikega poeta in s tem zamašili še en njegov „primanjk-
Ijaj". Tu se ne bi želel izrekati glede tega vprašanja, ve pa
se, da Leonardovi počečkani papirji pri sodobnem „po-
rabniku umetnosti" sprožajo neke estetske učinke. Zna-
no je, da je Leonardo pisal od desne proti levi in sicer v zr-
calno preslikani pisavi, manj pa je znano, da je to počel iz
preprostega razloga, ker je bil levak, in šele zatem morda
tudi zaradi kriptografskih motivov. V renesansi je bila pi-
sava levičarjev zrcalna slika pisave desničarjev in je bila
zadosti običajna, da je imela tudi svoje ime (lettera man-
cina) in da je njen vzorec mogoče najti celo v priročnikih
kaligrafije. Zato smemo reči, da je Leonardo imel veliko
srečo, da se je rodil takrat, ko se je rodil, kajti če bi se ro-
dil petsto let pozneje, bi ga psihologi in pedagogi ortope-
dično preusmerili na desno roko, rekoč: če bo fant ostal
levičnik, bo frustriran, pa ne bo mogle razviti svojih us-
tvarjalnih potencialov in ne bo nikoli mogel postati taka
VRO, kot je bil slavni Leonardo da Vinci.
Iztok Saksida:
NEKAJ OPAZK K POJMOVANJU
„VSESTRANSKO RAZVITE OSEBNOSTI"
Začel bom čimbolj skromno in dejal nekaj, kar se na
prvi pogled kaže za neizpodbitno: da namreč šola rabi ne-
koga, s komer deluje in pa še nekaj, na kar deluje.
No, ta nekdo, ki se učno-vzgojnemu procesu daje
takorekoč na voljo, je seveda učenec, gojenec, kakor ga
pač že imenujemo. Navadno še dodamo, da je gojenec v
šoli zato, da bi ga ta ukrojila po meri določenega smotra.
In učno-vzgojni smoter je seveda tisto, kar je pri obravna-
vanju pojmovanja „vsestransko razvite osebnosti" bis-
tveno.
Pa še skromnejši nameravam biti: poskusil bom po-
dati le nekaj točk, za katere se mi zdi, da so lahko tisti hu-
mus, na katerem je sodobno pojmovanje „vsestransko
razvite osebnosti" vzniknilo.
Prav gotovo: z vzgojo gre vselej skupaj tudi kak smo-
ter, h kateremu vzgajamo in s katerim vzgajamo; vzgoje-
slovci bodo prvi soglašali s tem, da se je vzgajalo in učilo
od pamtiveka, aforistično rečeno: da se je še vsako kul-
turno občestvo presnavljalo in obnavljalo skoz vzgajanje
in učenje. Vendar pa moramo brž dodati neko omejitev:
šola, oziroma to, kar danes s šolo pojmujemo, nikakor ni
od nekdaj; vmes je prišlo, tako do premestitve, kar zade-
va sam smoter kot tudi do njegove preosnove. Ni namreč
vseeno, če bo otrok, s svojim smotrom vred, rasel že v
materinem naročju, ali pa se mu bo ta uresničeval nak-
nadno, s posredovanjem šole. Z drugimi besedami: en-
krat je smoter stvar socialnega položaja, pertinenten mu
je in takorekoč krmili artikulacijo socialne realnosti v nje-
ne podrejene in nadrejene segmente, drugič se postavlja
poprek, glede na družbeno realnost, kot ideal, za katerim
ima težiti vzgojno-izobraževalni proces, kot abstraktni
model, matrica, po kateri šola izdeluje svojo stvar — je
zadeva šole same, njeno razpoznavno znamenje:
„Vzgoja je torej, ki omogočuje stalnost in zdržnost
prosvetne tradicije, spričo katere se prosvetna glavnica
nepretrgoma množi ter je dospela, kakor sami vidimo, do
današnjega dne že do čudovite višine." (V. Bežek, Občno
vzgojeslovje, Zal. SŠM, Ljubljana 1916, str. 132)
Za nas je vsekakor zanimiva druga določitev smotra,
čeprav se vzgojeslovje dvoznačnosti določitve pravza-
prav nikdar ni moglo izogniti. Vendar pa je mogoče izloči-
ti tisti zgodovinski trenutek, v katerem se prva določitev
smotra denaturalizira in vključi v sam prostor šole:
„Vsakdo — razen maloštevilnih izvoljenikov — si
mora dandanes do dobe dozorelosti pridobiti poleg obč-
ne tudi toliko strokovne izobrazbe, da mu je po njej zago-
tovljeno mesto v družabnem ustroju.5 (Bežek, op. cit., str.
141)
Pravim denaturalizira — z drugimi besedami: deso-
cializira, zgubi svojo socialno pertinentnost; v nekem tre-
nutku preneha opravljati funkcijo ključnega termina, s
katerim opišemo pripadnost temu ali onemu socialnemu
sloju, stanu in postane tista namišljena os, okrog katere
se bo strukturiral prostor šole. Ta trenutek — Aries ga
opiše kot čas, ko
„družina postane mesto nujne afektacije med za-
koncema in med starši ter otroki, kar poprej ni bila. Ta
afektacija se izraža predvsem v sreči, ki se odsihmal pri-
38:
znava izšolanost. Ne gre več samo za to, sa otroke pre-
skrbimo v funkciji koristnosti in časti. Popolnoma novo
občutenje: starši se zanimajo za učenje svojiti otrok in
spremljajo ga s skrbjo, ki je v XIX. in XX. stoletju običaj-
na, nekdaj pa neznana. Jean Racine piše svojemu sinu
Louisu glede njegoviti učiteljev kot kak današnji oče (ali
včerajšnji, ki pa je današnjemu malone sodobnik)." (Pti.
Aries, L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Regime,
Ed. du Seuil, P. Histoire, 1973, str. 8)
Najbrž bo držalo, da je prvo razvitje šolskega dispo-
zitiva delo J. A. Comenia, predvsem v „Veliki didaktiki".
Povsem v skladu z metianicistično maniro tedanjega ča-
sa je šolo najraje primerjal avtomatom, oziroma uri kot
najpopolnejšemu izmed njiti:
„Skušajmo torej v imenu Najvišjega ustvariti tako
obliko šol, da bo do vseti potankosti podobna uri, ki je
najbolje zgrajena in lepo okrašena." (J. A. Komensky, Ve-
lika didaktika, ZPD LRS/pedag. knjižnica 8, Ljubljana
1958, str. 59)
In v čem je lepota In moč te primerjave? V ničemer
drugem kot v vse oviadujoči moči reda, namreč moči
„takšne razporeditve vseti v uri se natiajajočiti se-
stavin po številu, meri in redu, da ima vsaka svoj predpi-
sani cilj in za ta cilj potrebna sredstva, za ta sredstva pa
odrejeno mero, da je vse med seboj v pravilnem razmerju
in tako povezano, da drugo drugemu pomaga. Tako gre
vse mirneje in natančneje kakor živo bitje." (ibid.)
Če bomo torej šolo utemeljili na didaktiki, ki ni nič
drugega kot zatiteva po „pravilni razdelitvi časa, predme-
tov in metode", potlej bo vse šlo „prav tako gladko kakor
ura, ki jo utež pravilno poganja. To bo tako ljubko in pri-
jetno, kakor je ljubek in prijeten pogled na takšen avto-
mat." (ibid.)
Tisto, za kar Comeniu v njegovem razvitju šolskega
dispozitiva gre, je slikovito rečeno, radost enega v troj-
nem — namreč v izobrazbi, vrlini in pobožnosti:
„Da mora to troje biti v slehernem človeku, je s svo-
jim zgledom pokazal slednjič učlovečeni bog (kot vzor za
vse). Zakaj rasel je, kakor pravi evangelist, ne le v staro-
sti, marveč tudi v milosti pri bogu in ljudeh (Luka 2, 52).
Tu vidimo tisto srečno trojico tega, kar nam je v okras."
(ibid., str. 47)
Bistven je seveda poudarek na slehernem človeku,
zakaj
„kakor se v materinem telesu vsakemu bodočemu
človeku razvijajo isti udje, vsakemu posamezniku vsi: ro-
ke, noge, jezik itd.,'četudi ne bodo vsi rokodelci, tekači,
pisarji, govorniki, tako je treba v šoli učiti vse tisto, kar se
tiče človeka, čeprav bo pozneje bolj koristilo enemu to in
drugemu drugo." (ibid.)
Tri določitve smotra, kakršnega si postavlja šola J.
A. Comenia, lahko strnemo v preprosto formulo:
RADOST ENEGA V TROJNEM =
— v slehernem človeku
— srečna trojica tega, kar nam je v okras
— vse tisto, kar se tiče človeka
= ČLOVEK
„Nihče naj torej ne misli, da bi človek mogel postati
človek, če se ne bi naučil biti človek, to je, če se ne nauči
živeti kakor človek, če ga kdo ne usmeri na to, kar člove-
ka dela človeka." (ibid., str. 34)
Ni težko ugotoviti: vzgojno-izobraževalni smoter šo-
le J. A. Comenia je človek: zadošča pravzaprav že to, da
človeka definiramo kot „animal disciplinabile, to je bitje,
rojeno za pouk", (ibid.) Samo mimogrede naj opomnim,
da je ta predpostavka nepregiben člen, ne potrebuje do-
kazovanja, kolikor je v njem vsebovana propozicija, da je
človek „sicer stvor božji kakor zemlja, voda, kamen, les,
govedo, ptica, itd., vendar pa med vsemi stvori najbolj po-
poln, čudovit in vzvišen", (ibid., str. 21)
To, v čemer se popolnost, čudovitost in vzvišenost
človeka razodeva, je seveda svet kot „najsvetlejše ogle-
dalo neskončne mogočnosti, modrosti in dobrote božje",
(ibid., str. 25) svet, ki ni
„nič drugega ko naše hranilišče, naša šola. Mora pa
biti še nekaj višjega od tega sveta, kamor se bomo dvig-
nili, ko bomo dovršili razrede te šole, v nekako akademijo
večnosti." (ibid.)
Za „Didaktiko" bo odslej svetovno gledališče vselej
odlikovan prostor šole, šolski univerzum. Kar je bistveno:
gre za univerzum, ki nima zunanjosti; ta je v pojmu akade-
mije povzeta v njem samem, tvori zaprt, nase nanašajoč
se prostor, ima skratka vse odlike velikega Drugega iz la-
canovske teoretizacije. In v območju tega Drugega bo
človek životaril kot tavtologija.
Ponavadi se jemlje kot da tavtologija nujno predpo-
stavlja simetrijo med obema členoma, njuno zamenlji-
vost. Comenius nam za enačbo: človek = človek lepo po-
kaže, kako to nikakor ne drži. Minimalni pogoj, nam pravi,
za to, da bo tavtologija plodna, delujoča, je v tem, da
vpeljemo posredovalno, usmerjajoče instanco. In drugič
najeda simetrijo členov navidezno protislovje na ravni
metaforičnih označitev tega, kar človeka nareja za člove-
ka: enkrat je to situirano v njem samem — je stvar njego-
ve najbolj intimne potrebe — drugič je na ravni spekular-
nega odseva in tretjič v njegovi zunanjosti.
Povsem shematično in deloma provizorično bom po-
skusil te tri označitve vmestiti. Prvo označitev tega, kar
človeka nareja za človeka moremo vmestiti na raven zah-
teve. Od Freuda sem — prek Lacana — vemo, da je pri-
marni subjekt zahteve mati, na katero se, potrebnež, ka-
kršen pač je, obrača otrok. Že od tu bi se nemara dalo
izpeljati nujnost nadzora in uravnave tega, kar naj mati
počne s svojim otrokom, če naj ji priznamo vzgojiteljsko
funkcijo — nujnost, za katero si je vzgojeslovje tako krče-
vito in včasih nasilno prizadevalo najti ustrezen izraz, po-
sebej v zadnji petini prejšnjega stoletja in v začetku se-
danjega. Rešitev, ki jo je na tej ravni ponudil Comenius, po-
znamo, s teoretskega aspekta je pravzaprav vzorna: ko je
priznal človekovo potrebo po tem, da se vzgoji v človeka,
je moral uvideti, kako je mesto izraza te potrebe — zahte-
va — stvar šole same. Od tod je seveda ravnal konse-
kventno, glede na mesto, s katerega se potreba izraža, če
je mater funkcionalno vključil v prostor šole.
Druga označitev — na ravni spekularnega odseva —
nam pove, da je človek človek le, kolikor je podobnik. Hi-
tro lahko opazimo, kako je, s stališča šole, oziroma tega
za kar šoli gre, imaginarni proces, kakor se ta izvrši v zr-
calnem stadiju, povsem nezadosten, celo kot motnja lah-
ko nastopi — vendar pa predstavlja tisti ovinek, ki nas,
prek oblikovanja zavesti o samem sebi — pot subjektiva-
cije v označevalcu, ki je vselej enosmerna in gre od podo-
be drugega k jazu, ali bolje, k zavedanju, ki zadeva same-
ga sebe, implicira nezadovoljenost, ki se nanaša na ne-
zadostnost podobe v zrcalnem stadiju, na „to ni tisto" sub-
jekta, odkoder izvira tesnoba in odvrnitev — privede na-
tančno tja, kjer je šola hotela imeti subjekta, na tej točki
ga šele lahko zares zgrabi. Z drugimi besedami: subjek-
tov zastavek na imaginarni ravni igre s podobami, gre
vselej na račun in v perspektivi Drugega — prikazen nje-
gove vsemogočnosti črpa iz te nezadovoljenosti subjekta
v imaginarnem procesu in tretja označitev tega, kar pri
Comeniu človeka nareja za človeka, cilja prav na to — na
odtujitev subjekta v Drugem, mestu označevalne bateri-
je; kar je za nas bistveno: samo na tej ravni lahko o sub-
jektu rečemo, da je navzoč, kolikor je zastopan v označe-
valcu, povsod drugod je za šolo v položaju, ki ga je La-
can naznačil za fading subjekta. In vse zahteve šole —
tako v razmerju do subjekta kot tudi v razmerju do dru-
žbene rea-lnosti — črpajo iz tega, da skuša šola sebe naj-
ti prav na tem mestu Drugega.
Kar zadeva odtujitev subjekta v Drugem — gre za ra-
ven realizacije simbolnega razmerja subjekta v Drugem,
kjer „vse, kar se zgodi zaradi njega, po njem dobi svojo
vrednost", (J. Lacan, Seminaire du „Desir et son interpre-
tation"; Ornicar, 26. 27. 1983, str. 39) — gre za mesto arti-
kulacije zahteve, konec koncev za raven „našega pre-
mišljevanja, našega spoznanja", (ibid., str. 40)
39
Formula: človek = človek Comeniu torej razpade,
oziroma drugače: zajamemo jo lahko v enem samem be-
žnem hipu prehoda, ne da bi bilo moč človeka na tem me-
stu formalizirati drugače kot s čistim označevalcem, pra-
znim pomena, gre torej za čisto zastopstvo subjekta že-
lje. Preostala dva člena se ne ujemata — niti v svojih rav-
neh niti v časih, v katerih se dogodita. Enačbo lahko po-
temtakem razložimo tudi takole: človek bo človek le, koli-
kor je vselej že bil človek. Posredovalno, usmerjajoče in-
stanco — šolo imamo zapisano v časovnem neujemanju:
bo/bil, odkoder obvladuje oba stavka formule, mesto ob-
vladovanja pa je podano v tem, kar je most med obema
stavkoma. S tem smo, menim, v prečiščeni obliki dobili
ponovno zapisan stavek Comenia, ki sem ga bil že nave-
del, mislim na stavek „nihče naj torej ne misli, da bi člo-
vek mogel postati človek itd.", le da smo na dobičku še
za dva poudarka: za človeka kot naturno dejstvo in za člo-
veka kot ideal — za „učiovečenega boga (kot vzora za
vse)".
Tu še zdaleč ne bo mogoče izčrpati vseh nastavkov,
ki jih ponuja „Velika didaktika"; vendar pa bi za našo ra-
bo že lahko oblikovali sklep, ki utegne prenesti tudi gene-
ralizacijo: koncept šole, kolikor pretendira na splošnost
— in samo ta je za nas merodajna — je moč izdelati le ta-
ko, da uvedemo neko entiteto, ki bo dovolj prazna, da bo
prenesla obdelavo na katerikoli ravni — ne da bi bila sa-
ma pri tem kakorkoli oškodovana —, da bo prenesla vsa-
ko analogiziranje, ki jo bo vselej znova pripenjalo na po-
ljuben člen iz reda „naravnih dejstev" (od tod tisto neu-
morno poigravanje z analogijami, ki tvorijo dobršen del
„Velike didaktike"), da bo na dosegu in sprejemljiva za
katerikoli trenutek ter na katerikoli točki znotraj šolske-
ga univerzuma:
„V teh čeprav različnih šolah pa naj se ne obravnava
različna snov, temveč ista na različne načine, namreč
vse, kar more storiti iz človeka pravega človeka..." (J. A.
Comenii, op. cit., str. 147)
Človeku moramo skratka — v štiridelni šoli J. A. Co-
menia, ki ustreza štirim ločenim stopnjam življenjskega
vzpona: detinstvu, deškim letom, mladeniški in moški do-
bi (ibid. str. 146) — že v materinski šoli, „že v tej prvi šoli
vcepiti vse, kar mu hočemo dati za potrebe celega življe-
nja", (ibid., str. 148)
Toda: če bomo že v vsaki izmed štirih različnih šol
stremeli za istim vzgojno-izobraževalnim smotrom in na
vsaki stopnji iz človeka narejali človeka, je pa vendarle
res, da se mora „vse to ravnati po starosti in po predhod-
ni pripravi, ki stremi čedalje više", (ibid., str. 147)
Manj ali več vednosti o isti snovi — natančno to je
točka, na kateri postane šola privilegiran prostor distri-
bucije družbene moči in izvrševanja socialne stratifikaci-
je; razlika bo namreč v tem, da „nižji šoli, materina in
osnovna šola, vežbata mladino obeh spolov, latinska šo-
la pa predvsem mladeniče, ki hrepenijo po višji izobrazbi,
kot je samo rokodelstvo, akademija pa mora vzgajati bo-
doče učitelje in voditelje drugih, da bi cerkvi, šoli in drža-
vi nikoli ne primanjkovalo upravnih organov." (ibid., str.
147—148)
Bistveno pri tem je, da vednost, glede na določitev
najvišjega vzgojno-lzobraževalnega smotra, nastopa kot
variabla, kot naključnostni moment, ki se na smoter lepi
takorekoč od zunaj, ne da bi mu kaj dodal ali odvzel — v
njem je vsebovano to, čemur bi rekel presežni moment
smotra; Comenius ga situira na raven tega, kar je človeku v
okras. V tej podvojeni artikulaciji vednosti šola dejansko
nastopi kot njeno izključno mesto in za tako strukturira-
no šolo nastopi človek tudi kot čisti označevalec njene
vednosti — kot jamstvo za njeno zmožnost reprodukcije
družbenih razmerij ter izvrševanje socialne stratifikacije
— in hkrati kot dejavnik, s katerim šola deluje — na dru-
žbo" tako, da izdeluje njeno podobo. Althusserjansko re-
čeno: šola deluje s subjekti, medtem ko izdeluje individu-
ume, ki v skladu s svojimi parcialnimi smotri (poklic, so-
cialni položaj itd.) vstopajo v družbena razmerja in jih re-
producirajo: ne kot individuumi, temveč kot subjekti.
Prav to je tudi točka, na kateri človek šoli uhaja in jo,
v funkciji presežnega momenta smotra, obvladuje: šola
je izključno mesto vednosti lahko le tako, da ji je sama
vednost odtegnjena in je vselej na strani te prazne entite-
te — človeka — s katero šola krmili družbeno realnost. Iz
te vrzeli bo šola zase črpala dvoje: po eni strani nepresta-
no navzočo težnjo po homogenizaciji, po drugi strani ne-
možnost poenotenja šolskega univerzuma, ki se izraža v
nenehno obnavljanih reformah, zdaj v tem zdaj v onem
njegovem predelu. Dejali bi lahko, skupaj s Comeniem,
da je bistvena lastnost šole ta, da se da izboljšati, (cf. op.
cit. str. 50 in dalje)
Hkrati je v tem vsebovana tudi nujnost pomagal, s
katerimi skuša šola svoj primanjkljaj zakrpati — bodisi
tako, da se nasloni na kak sosednji lAD — Cerkev je v
tem pogledu posebej priročna, kolikor je totalizabilnost
ideoloških učinkov kot jih producira, nujen pogoj njene-
ga obstanka — ali pa tako, da pozove na pomoč samo
vednost — v funkciji različnih tehnik obvladovanja in
nadzora. In kar je bistveno: v obeh položajih vednost na-
stopa kot moment, ki vnaprej prečrta možnost šole kot v
sebi enovitega univerzuma: prvič po navpični osi — gre
za neskladje med različnimi stopnjami šole — drugič po
horizontalni osi — ko intervenira na kraju prvega neskla-
dja in vpelje razlikovanje med različnimi vrstami šol na
eni stopnji.
Če na hitro in v grobem napravimo zgodovinski pre-
rez na delu slovenske vzgojeslovne literature — namreč v
obdobju, ki sega od 1. svetovne vojne do začetka osem-
desetih let prejšnjega stoletja — ustanovitev „Popotnika
je v tem oziru pravi zgodovinski mejnik — in je, vse kaže
na to, bistveno, kar zadeva konstitucijo slovenskega šol-
skega univerzuma — bomo analizo nujne sovisnosti med
naturno celostno figuro — pa naj ji rečemo kakorkoli —
in šolo nemara porinili še za kak vatel dlje.
Zakaj prav to obdobje? Zato, ker na njegovem koncu
najdemo šolo, oboroženo z vsemi tremi vednostmi, ki ji
izdelujejo modele in orodja, s katerimi bo poslej obvlado-
vala svoj prostor ter izvrševala nadzor — šola se bo od-
sihmal situirala v presečišču teh treh vednosti — namreč
medicine, pedagogike in psihologije -(- mladinske zako-
nodaje, ki se dodaja prav na koncu in v kateri pride do po-
dvojitve učinkov, ki jih trije veliki diskurzi šole zanjo pro-
ducirajo —, pa še za to, ker je to obdobje, ko se šola — z
vsemi težavami in bolestmi, ki k temu procesu sodijo —
privaja na svojo avtonomijo in splošnost — ko se ji pro-
gramske zahteve po univerzalni šoli vrnejo na ravni zako-
nodaje — tako, da se postopoma, v procesu, ki se kaže
za samoumevnega, vriva pod okrilje vednosti. Votek, ok-
rog katerega je nasnovana razprava in ki nanj nasedajo
nove in nove, dotlej neizkoriščene označevalne strategi-
je, je nujnost izdelave ustreznega koncepta varovanja —
bodisi, da se artikulira kot vprašanje razmerja med druži-
no in šolo, kot problem vzgoje zanemarjene mladine ali
pa kot kraju in času ustrezno pojmovanje popolne vzgoje:
„Obče znano je, da se zločinstva v istej meri izmanj-
šujejo, čim višjo stopnjo zavzema popolnost vzgojne goji-
tve." (Franjo Gabršek, Harmonična (soglasna) vzgoja
otrok; Popotnik 1883, str. 113)
Gabršek si seveda ne more kaj, da ne bi brž dodal še
„veselo vest, da ondu, kjer se je povzpela vzobraženost
na višjo stopnjo, pojemajo politični in socijalni zločini".
(Ibid.)
Koncept varovanja nas na tem mestu žal ne more
izčrpneje pritegniti. Pač pa se moramo še za hip pomudi-
ti pri Gabršku:
Vsied materijalizma sedanjih časov, tako pravi, bodi
„ves pouk prešinjen z idejalnimi vzvišenimi pomislimi,
čeprav neprisiljeno in neopazljivo". (ibid., str. 114)
Plod nasprotnega ravnanja bo enostranska vzgoja,
pri kateri bistvena „svojstva človeškega duha ali otrpne-
jo ali pa nastopijo nasprotno prvotnemu namenu ptujo
smer", (ibid., str. 113)
40
In v čem je ta prvotni namen, — če ne v „neizogibni
potrebi, da tudi najprostejša ljudska šola podaje svojim
učencem vsestransko obrazovanost, ktera zadostuje
osobnosti, kraju, času in vsemu načinu življenja. Harmo-
ničniti ljudi ne vzobražuje mnogoternost, marveč le koli-
kor moči vsestransko preučenje vzpostavljene tvarine.
Tako harmonično obrazovanje zahteva torej popolne se-
znanitve z dotično tvarino, ob jednem pa tudi natančnega
znanja otroškega duševnega stanja." (ibid., ,str. 114)
Samo tri leta kasneje bo moral Gabršek popustiti in
se posloviti od tega, denimo, pedofilskega koncepta
vsestransko obrazovanega gojenca in je pravzaprav še
na liniji pojmovanja, kakor smo ga skušali razložiti pri
Comeniu. Pri tem nas ne bi smeli motiti pojmovni sklopi
kot so „otroško duševno stanje", „sovršenost otrokovega
individualnega življenja" in podobni, ki so temu konceptu
impertinentni; vendarle mu gre za „doižnost", za „izpol-
njevanje dolžnosti", za „zavest pripravljenosti vsem zah-
tevam plemenite duše ustrezati in vse svoje dolžnosti v
vseh okolnosti izpolnovati", za „jasno izpoznane nrav-
stvene svrhe v najprimernejših oblikah človeškej družbi
razodevati — nravstvenost preiti mora otroku v kri in me-
so" in le na
„tak način vzgojili se bodo v resnici harmonično
obrazovani ljudje, in taki se bodo mnogo lažje upirali ra-
znim tu in tam se nahajajočim pohujšljivim socijalnim
odnošajem." (ibid., str. 115)
„Vzajemnost vzgoje in zdravstva" seveda ni prvi v se-
riji spisov, po katerih se v prostor šole uvaja medicina.
Konec koncev je že I. 1889 Simon Meglic, v svojih „Črti-
cah o zdravoslovju", imel za potrebno začeti svoj spis s
takimle značilnim toposom — izgovorom ali opravičeva-
njem svojega posega:
„V lanskih okrajnih konferencijah govorilo se je
mnogo o hygieni ali zdravoslovju. Na misel mi je prišlo,
ali morebiti ni to tudi znamenje časa? Od kod ima na en-
krat zdravoslovje toliko važnost? Je ta pouk v resnici po-
treben? Vsaj je toliko ljudi brez tega pouka do sedaj zdra-
vih ostalo in se postaralo. Taka in jednaka vprašanja ču-
jejo se pogostoma, a pozabi se, da je današnja kultura
vstvarila toliko brezštevilnih in novih potreb, da se mora
reči: stara prvotnost, stare šege in navade so izginile,
zraven pa tudi občna visoka starost." (S. Meglic, Črtice o
zdravoslovju; Popotnik 1889, str. 287)
Znamenje časa? — prav gotovo. Obdobje, za katere-
ga nam gre, skandirajo tri taka znamenja, na tej podlagi
lahko izločimo tri dobe, ki si zapored vrstijo. In prva
izmed dob je medicinska — doba, ko mora šola priznati
nujnost udeležbe zdravstva v kreiranju svojega univerzu-
ma. „Znamenje časa" se izraža tako v pogostnosti, s ka-
tero se avtorji lotevajo pomena zdravoslovja za šolo, v
načinu obravnave tega pomena kot v proliferaciji t.im.
šolskih bolezni. Za ilustracijo si poglejmo le eno izmed
mnogih poročil o nanovo izumljeni šolski bolezni:
„Novo bolezen šolske mladine opisal je dr. Guye,
prof. ušesnih bolezni v Amsterdamu. Bolezni tej dal je
ime 'aprosexie', katero ime naznačuje nezmožnost, upre-
ti pozornost na določeni predmet. Ta bolezen, ki je lastna
le šolskej mladini in nedoraslim mladim ljudem, je nasle-
dek bolehavosti nosa. Najpoprej jo je opazil Guye pri fan-
tu, ki ni dihal z nosom, ter se je kazal povsem nezmožen,
se česa naučiti. Hodil je vže leto dnij v šolo a ni bil v sta-
nu naučiti se več, nego tri črke. Ko so fanta pregledali,
opazili so, da je predor med nosom in ustmi popolnoma
zaprt. Kmalu se je pokazalo, da je ta napaka vzrok slabo-
sti njegovega spomina. Kajti ko so po operaciji otok ods-
tranili, naučil se je fante v enem tednu celo abecedo. Ta
nasledek je vsakega osupnil. — Bolezen ta nahaja se naj-
pogostejše pri otrokih, kateri spavajo z odprtimi ustmi."
(Popotnik 1888, str. 268)
„Znamenje časa" pa se ne bo izražalo le v tem, da bo
agrikulturno metaforiko — ki se je vzgojeslovje polasti za
časa konkordata, predvsem je bil tu odločilen vpliv slom-
škijanskega spisovanja — nadomestila zdravilniška, tem-
več bodo začeli avtorji pojave, ki so dotlej sodili v ob-
močje nravnosti, obravnavati kot klinične primere. Med-
tem ko je spis, ki I. 1873 obravnava lenobo in nestalnost
kot duševni bolezni (cf. „Lenoba in nestalnost" — brez
podpisa; Učitljski tovarš 1873, str. 353 in dalje), povsem
osamljen pojav, postane tovrstna obravnava v osemde-
setih letih najbolj priljubljena strategija, s katero se
vzgojeslovje izogne priznanju šolskega neuspeha (kar za-
deva težave, s katerimi se spopada šola, ko gre za prizna-
nje šolskega neuspeha in proces, po katerem je to pri-
znanje vendarle doseženo, cf. tudi J. Hebrard, Instruction
ou education; Ornicar, 26—27, str. 122 in dalje):
„Otročja leta, srečna leta, leta nedolžnosti, pa tudi
leta otročje bolezni — laži. Kdor se je pečal več ali manj z
vzgojo šolske dece, izkušal je uže, da se ta bolezen raz-
širja mej otroci enako najbolj nalezljivim boleznim."
(—č—., Zakaj otroci tako radi lažejo,; Učiteljski tovariš
1887, str. 338)
Potem ko bo naš enigmatični —č—., po isti šušmar-
ski logiki, s katero je laž pripel med nalezljive bolezni, od
učitelja pričakoval znanje rokohitrstva — „učitelj je tukaj
zdravnik; razne bolezni pa potrebujejo različnih zdravil."
(ibid. str. 339) —, bo konec koncev vendarle moral zapo-
vedati umik in se zateči k preizkušenim sredstvom za do-
seganje vzgojnih učinkov — k lepemu zgledu, s katerimi
„bodemo pridobili ljubezen pri otrocih" in le tako „od-
pravljali in odpravili najčrneji madež—laž", (ibid., str.
340) Zagata, v katero se je bil —č—-. spravil, vsekakor ni
stvar njegove pisateljske nespretnosti; dvoumje moramo
iskati na strani predmeta obravnave — očitno je namreč,
da zdravilniška metaforika sama zase še ne more pokriti
tako občutljivega področja kot je problem nravstvene
vzgoje.
Franjo Gabršek se je, v spisu „Vzajemnost vzgoje in
zdravstva", razmerja med šolo in medicino lotil z drugega
konca — oziroma, natančno na tisti točki, kjer zdravilni-
ška metafora v vzgojeslovju odpove, tako da se mora to
nasloniti na koncept dopolnjevanja in soudeležbe:
„Ta činitelj (namreč zdravnik; op. p.) se potem sou-
deležuje pri rešitvi vzgojne naloge človeškega rodu." (F.
Gabršek, Vzajemnost vzgoje in zdravstva; Učiteljski to-
varš 1886, str. 178)
Torej — ne več učitelj kot zdravnik, temveč učitelj in
zdravnik; resda bo najprej vzgojiteljeva skrb, da z upora-
bo primernih vzgojil stremi za tem, kar je najvažnejši
smoter vzgojnega dela — namreč „harmonična izobra-
zba sil in vzmožnosti gojenca", kajti le tako bo gojenec
postal „korišten ud človeške družbe, katera zahteva ce-
lih, harmonično razvitih ljudi" (ibid., str. 193) —, pri tem
pa se bo oziral, tako na nravstveno in umstveno kot tudi
na telesno razvijanje gojenca; v položajih, ko to ne zmo-
re, kadar se, denimo, prikažejo kake bolezni, tedaj „vza-
me človeka v svoje varstvo zdravnik, kateri torej podpira
ali nadaljuje vzgojiteljevo prizadevaje in predstavlja ne-
kako izboljševalno napravo vzgojnega delovanja." (ibid.,
str. 178)
Toda — če bo po eni strani zdravnik nastopil tam,
kjer vzgojitelju zdrsuje in je zato potreben podpore, bo po
drugi strani funkcija zdravniške bergle dopolnjena s tem,
da bo odslej
„pri umstveni in nravstveni vzgoji mogel le vzgojitelj
pravo pogoditi, ker le on pozna vsa vzgojna sredstva; pri
telesni vzgoji zatekati se nam je pa k zdravniku", (ibid.)
In ker oba činitelja šole — vzgojitelj in zdravnik —
dejstvujeta „z določeno namero" in po „določenem načr-
tu", bo kajpak tudi „vzgojitelj in učitelj oni činitelj, ki v pr-
vi vrsti podpira delovanje zdravnikovo", (ibid., str. 194) Po
eni strani zato, ker bo kot ključni dejavnik šole bistveno
pripomogel k širjenju šolskih bolezni in zdravnika oskr-
boval z vselej novimi kliničnimi primeri, po drugi strani
zato, ker „od izobrazbe duha in srca zavisi izboljšanje
zdravoslovja". Kajti šele
„ko bode ljudstvo razumevalo vrednost zdravja, vred-
nost higijeničnih in sanitarnih naprav, potem sicer ne bo-
41
do izginile epidemije, ta velika in stalna nadloga dežele,
a ne bodo se tako zelo razširile, kot do zdaj." (ibid.)
Bistven premik, ki ga Gabršek napravi od „Harmo-
nične (soglasne) vzgoje otrok" do „Vzajemnosti vzgoje in
zdravstva" je v tem, da vpelje koncept razvoja svojega
vsestransko obrazovanega učenca. Prvič zato, ker mu ta !
koncept omogoči vpeljavo vzgojnega neuspetia; i
„Cesto se prigodi, da zavije otrok, pravilno in tiarmo- ;
nično vzgojen, ipak le na stranska pota, da tedaj njegovo
poznejše življenje ne odgovarja prejšnjemu razvijanju
njegove duše." (ibid., str. 195)
Seveda moramo takoj dodati: ta neuspeti ni neuspeti ■
šole, ni šolski neuspeti, saj vemo, da ima ta „vedno cele- ;
ga človeka pred očmi, ter ga torej tudi v celoti oplemeni-
tuje" (F. Gabršek, Harmonična (soglasna) vzgoja otrok;
op. cit., str. 113), temveč plod neskladja med življenjem in
šolo, rezultat „materijalizma sedanjiti časov", konec kon-
cev učinek tistiti vzgojniti činiteljev, ki šoli utiajajo, nad
katerimi nima pregleda:
„Ko bi sezalo učiteljevo delovanje tudi v notranjost \
domačega življenja, potem bi se dalo tudi tu marsikaj od-1
praviti. Kakor pa stvari stoje, more se na to le posredneje j
vplivati, in še to največkrat le v najmilejšej obliki." (ibid., ;
str. 114)
In drugič: funkcijo operatorja razvoja vsestransko;
obrazovanega učenca mora šola prepustiti svoji prvi ved-1
nosti — medicini:
„In tako se bode vzgoja z napredujočim časom bliža- ■
la svoji popolnosti dokler bode namreč tudi zdravjeslovje
omogočevalo to dosego." (F. Gabršek, Vzajemnost vzgo-
je in zdravstva; op. cit., str. 195)
V zadnjiti letihi prejšnjega stoletja in v prvem dese- '
tletju zdajšnjega se bodo zdravjeslovju priključevale dru-
ge vednosti in za šolo — s tem, da jo bodo oskrbovale z :
vselej novimi tehnikami za discipliniranje in nadzorova-:
nje njenih gojencev — prispevale to, s čimer bo delovala
kot operator glede na družbeno realnost. Subjekt šole bo
tako vselej zastopan v tem, kar bo šola podala eni izmed :
vednosti in v tem, kar se ji bo vrnilo v funkciji operatorja; '
zasledimo ga v nekakšnem preletu skoz te diskurze in na-1
tančno vzeto, proces sholarizacije poteka tako, da šola ]
vselej šari z nečim, kar je ravnokar oddala drugemu v igri
— eni izmed udeleženih vednosti — in kar bo hkrati rav- ;
nokar dobila sprevrnjeno v prazno entiteto — pa naj jo .
imenujemo kakorkoli —, na katero je funkcionalno in ;
operativno pripeta. Šola potemtakem nikoli ne bo tisto, ^
za kar se v nekem trenutku prikazuje; pri tem pa bo prav,
vseeno, ali bomo sklepali, da je „vsaka šola poseben in- '.
dividuum, ki se izražuje z vkupno vsoto vseh individualno- !
sti" in more „zategadelj pravo sliko o šoli podati le učitelj |
sam, kateremu so znane vse okolnosti, ki izpreminjajo
značaj njegove šole", (F. Gabršek, Otroška Individual-'
nost; Učiteljski tovariš 1887, str. 371) ali pa se bomo raje :
„kakor en mož združili v zahtevi po času in znanstvu pri-
merni reformi šol", kajti, to „bo nam v čast, to bo našemu
veku večna zasluga, to bo našemu naraščaju jamstvo za
srečen razvoj, to bo jamstvo za srečno bodočnost. Po-
šast, ki danes tako grozeče plava nad šolami — nevra-
stenija in z njo duge duševne bolezni (nebroj jih je) bodo
izginile." (Dragotin Pribil, O duševnem delu; Popotnik
1908, str. 40) :
Iz tega izhajata dve posledici, ki šolo še dandanašnji ■
bistveno opredeljujeta: po eni strani bo to, kar se šoli vr-
ne od katerekoli izmed nanjo priključenih vednosti spre-
vrnjeno v prazno entiteto, ki se izraža v njenem učno-
vzgojnem smotru, impliciralo cepljenje šole na celo vrsto
posebnih šol — torej cepitev na horizontalni osi. Tako
so:
„Proučevanja in zahteve eugenikov povzročile na-
stanek specijalnih javnih šol, katere je preje ustanavljala
samo javna dobrodelnost. Utemeljuje se šole ne samo za
slepe, gluhe in slaboumne otroke, ampak tudi za otroke s
telesnimi nedostatki, za pohabljence, kratkovidne in jec-
Ijave otroke itd. Za tuberkulozne otroke zahtevajo poseb-
ne šole, a za bolehne in slabe otroke se ustanavljajo v
zadnjih letih šole pod milim nebom, ki se umeščajo veči-
noma od pomladi do prvih mrazov v vrtovih, v zimskih me-
secih pa imajo njih gojenci počitnice." (E.L.-K.S., Naj-
mlajša veda: eugenika in vzgoja; Popotnik 1912, str. 195)
Seveda ne bo odveč še enkrat opomniti, da je tej ce-
pitvi šole za podlago stališče, po katerem mora „vzgoja
oskrbeti otrokom takšno sredo, da bi v njej mogli otroci
vzrasti v najboljše in najpopolnejše občane", (ibid.)
Po drugi strani bo poenotenje šole, homogenizacija
šolskega prostora — prirejanje šolskih „stopenj" na ver-
tikalni osi — vselej stvar diskurza, ki je, glede na šolo v
zunanjem položaju — gre za politični diskurz o šoli. Ta je
dovolj zgodaj vzel zares to, da „ljudje prihajajo iz šol in ži-
ve po naukih, ki so jih prejeli tamkaj. Tako ima šola vpliv
na vsakega človeka posebej in na vso človeško družbo
sploh. Trditi smem, da je organizovana človeška družba
delo šole; kar je lepega in dobrega v tej velikanski rodovi-
ni, je prišlo mednjo iz šole, kakor prihaja rastlinam moč
in lepota od sonca." (E. GangI, Luč in tema; Popotnik
1905, str. 67) — od tu dalje je moral vsak, količkaj konsi-
stenten politični program računati s šolo — s tem, kako
jo bo uravnal kot sredstvo ter eno ključnih prizorišč v po-
litičnem boju. In v tem oziru se bo prav na prelomu stole-
tja zaključeval proces, ki bo šolo postavil na kraju prvega
lAD in s tem omogočil vladajoči politični moči posedova-
nje tiste točke glede na vertikalno os, iz katere je moč iz-
siljevati poenotenje šole in s katere se zdi možno obvla-
dovanje in uravnavanje segmentacije na horizontalni osi
— točke, na kateri se procesa segmentacije in poenote-
nja kažeta, v obratnem sorazmerju, za simetrična.
Tako je v času, ko je „šolsko vprašanje pretresal ves
kulturni svet", ko „na Francoskem deluje ves vladni apa-
rat proti kongregacijskim šolam, Anglija stopa nekako v
isti stadij in tudi nekatere druge države kujejo za kulisa-
mi nove reforme o preosnovi šolstva", (Ivan Ivanovič,
Šolstvo v tujini/VIII. —Dansko; Popotnik 1903, str. 277)
Danska 7. aprila 1903 realizirala „ideal šolske izo-
brazbe, o katerem so sanjali veliki pedagogi in slavni dr-
žavniki kakor Komensky, Fichte, Pestalozzi, Stein i dr. —
takozvano 'enotno šolo' (Einheitsschule)", (ibid.) In pro-
svetni minister Christiensen je, ob utemeljevanju te reali-
zacije, dejal tudi tole:
„V najbolj demokratičnih deželah, kjer nosi vsaka
ideja znak pravega demokratizma, prodira silneje in sil-
neje zahteva po 'enotni šoli' na dan, po šoli torej, katera
naj tesno združuje v harmonično celoto vse razne katego-
rije šol, kjer bodi pouk tako uravnan, da vsak državljan
doseže lahko isto izobrazbo. Nikakor se pa ne zahteva od
posameznikov, da bi moral vsakdo dovršiti vso to 'enotno
šolo', kajti upoštevati se tu mora posamezen individij,
njegova nadarjenost in njegovo ekonomično stališče..."
(ibid., str. 278)
42
Tomaž Mastnak:
VSESTRANSKO RAZVITA OSEBNOST:
VZGOJA ZA DELO
Navezujem na tezo, da je šola vladajoči ideološki
aparat države (L. Alttiusser in drugi: Ideologija in estetski
učinek, Ljubljana 1980, str. 58) in jo „s tiudobnim name-
nom" interpretiram: to postane dobesedno in neposred-
no, popolnoma šele v socialistični družbi. Če naj šola de-
luje kot ideološki aparat države, potrebuje svojo, lastno
ideologijo. V tem prispevku me zanima ideologija šolske-
ga aparata socialistične države. Moja iztiodiščna teza je,
da je centralni ideologem, „jedro" ideologije socialistič-
nega šolskega aparata „vsestransko razvita osebnost".
Ta ideološki zapopadek (zapopadek ideologije sociali-
stičnega šolskega aparata) je postavljen kot smoter
vzgojnega procesa, ki je v samem procesu vseprisoten in
se nenehino udejanja. Kaj pomeni?
Ko si zastavljam to vprašanje, ne mislim, da bi bilo
treba pogledati, kaj se za tem ideološkim pojmom skriva.
Za njim se namreč nič ne skriva in ta ideologem ničesar
ne zakriva. V socializmu je Marx sicer državni ideolog,
marksovski pojem ideologije pa tu ne drži: socialistična
ideologija ja transparentna. Je odkrita in resnicoljubna,
in prav ta bega „sovražnike socializma". Skratka: ideolo-
gema VRO ni treba razkrinkovati, povzeti je treba, kako
se členi.
Ideologem VRO ima v socializmu zgodovino. Tu pa
me zanima njegova realna socialistična aktualnost. Da
pa ne bi izgubili zgodovinske perspektive, bom uvodoma
citiral moža, ki je edinstven primerek žive kontinuitete
boljševizma. Seveda se je ukvarjal s komunistično vzgo-
jo. Mitiail Ivanovič Kalinin je v mesecu mladosti leta 1934
govoril aktivu dnjepropetrovskega komsomola takole:
„Mi želimo vsestransko razviti človeka, da bo znal
dobro teči, plavati, tiitro in lepo hioditi, da bodo vsi njego-
vi organi v redu, z eno besedo, da bo normalen, zdrav člo-
vek, pripravljen za delo in obrambo, da se bodo skladno z
vsemi telesnimi lastnostmi pravilno razvijale tudi njego-
ve umske sposobnosti."
(Citirano po tirvaški izdaji iz leta 1946: M. I. Kalinjin: O ko-
munističkom odgoju, str. 23).
Pretiajam k sodobnim vzhodnemškim in ruskim ideo-
logom. Izbor del, iz katerihi bom navajal, je morda nak-
ljučen; moč socialistične ideologije pa je v tem, da jo tak-
šna naključnost ne prizadene: v vseti knjigati najdemo ne
le enake, marveč iste vsebine. (Ker citatov tu ne morem
vpeljevati, naj opozorim, da nastopajo sinonimno VRO
„pojmi" „socialistična osebnost", „komunistična oseb-
nost", „ustvarjalna osebnost" ipd.)
Začnimo, kot se spodobi, s filozofsko definicijo:
„Socialistična osebnost je individuum, ki se v proce-
su družbenega dela sam oblikuje in razvija, ki pod vod-
stvom marksistično-leninistične partije v skupnosti z
drugimi ljudmi v čedalje večji meri podreja kontroli svoj
življenjski proces in v tem procesu vse bolj vsestransko
razvija svoje individualne sposobnosti, svoje produktivne
sile. "
(G. Klaus/M. Butir, Hrsg: Philosophisches Wörterbuch,
Leipzig 1976, Bd. 2, str. 922).
Socialistična VRO je torej entiteta, ki je in ki je ni;
nekaj, kar je treba šele doseči, kar pa že nastaja. Bistve-
na za to nastajanje je komunistična vzgoja, ki zajema vsa
življenjska področja in obdobja. To vzgojo načrtuje, napr-
ti družbi, nadzira njeno izvajanje ter v skladu z zgodovin-
skimi nujnostmi in občimi zakoni razvoja socializma na- !
dalje reformira in usmerja komunistična partija. To je i
eno njeniti bistveniti „delovnih področij". I
„Poglavitna usmeritev duhovnega življenja v zrelem i
socializmu je v komunistični vzgoji, v izpopolnitvi celo- ;
kupnega izobraževalnega sistema in v vsestranskem ra- i
zvoju človeka komunistične družbe".
/M. Jovčuk: Probleme des geistigen Lebens und der \
kommunistischen Erziehung in der entwickelten soziali-
stischen Gesellschaft in der UdSSR. V zborniku Die ent-.
wickelte sozialistische Gesellschaft. Wesen und Kriteri- ;
en - Kritik revisionistischer Konzeptionen. Berlin 1976, ,
Str. 232 - Kompetentno zgodovino sistemskih rešitev gl. v
Geschichte der Erziehung, Berlin 1976, str. 469 si. in 624 >
si./
„ČIovek komunistične družbe" ne more biti drugega
kot VRO, ker je „partija / . . ./usmerjena k vsestranske-
mu razvoju osebnosti" (Jovčuk, cit. delo, str. 241); komu-
nistična vzgoja že po definiciji ni enostranska. Ta komu-
nistični človek ne more biti v protislovju z „družbo" — to
je razvidno iz njegove logične /in zahtevane praktične/
konstitucije. Pa vendar je treba nenehno izrecno postuli-
rati enotnost med osebnimi in družbenimi interesi, še-
več, njihovo identičnost. Ta enotnost/identičnost je hie- ;
rarhično strukturirana: „ČIovek komunistične družbe" je
najprej in predvsem človek za komunistično družbo.
„Kolikor višja postaja stopnja zrelosti socialistične
družbe, toliko bolj narašča vloga človeka, toliko večjo te-
žo ima komunistična vzgoja človeka, vsestranski, harmo- ;
nični  razvoj osebnosti za funkcioniranje in razvoj '
družbe."
(Jovčuk, cit. delo, str. 240)
Če je Stalin svojčas razglasil, da se razredni boj z ra-
zvojem socialistične družbe zaostruje, pa danes spozna-
vamo, da se z zorenjem socializma zaostruje vzgojna dik- :
tatura.
„Povečanje materialne blaginje" — to, pravijo, naj bi '■
bilo identično z razvojem socializma — „terja, da se okre- ;
pi in izpopolni vzgojno delo v socialistični družbi." i
(Jovčuk, cit. delo, str. 238) j
Če naj bo produkt vzgojne diktature VRO, mora biti i
vsestransko razvita že vzgoja: !
„Vsestranska, harmonična vzgoja se v socializmu in
komunizmu izraža zlasti v mnogostranosti in plan-
skem razvoju različnih plati osebnosti, v visoki komuni-
stični zavednosti, v duhovnem bogastvu in moralni čisto-
sti."
(Jovčuk, cit. delo, str. 240.)
Da bi razumeli ta „duhovni svet", moramo stopiti ko-,
rak nazaj na „materiaino podlago":
„Vsestranski razvoj osebnosti" se dogaja „na podla- :
gl bogastva materialnih in duhovnih dobrin, ki ga je treba ;
pri izgradnji komunizma ustvariti." i
(Jovčuk, cit. delo, str.235.) '
Tako smo pri centralni točki: pri bogastvu, ki ga je ;
treba ustvariti. Ker bomo definicijo ustvarjalnosti vsak
čas srečali, lahko kar takoj povemo naravnost: izgradnja
socializma/komunizma je delo.
Do tega sklepa pridemo še po drugi poti. Marxova
dediščina je spoznanje, da je vsestransko razvit človek '
43
človek bogatih potreb. Lenin je „razvito socialistično dru-
žbo" označil z „dvigom" oziroma s ..povečanjem potreb".
Vsestransko razvit človek bo torej v komunistični družbi
vsestransko zadovoljeval številne in raznovrstne potrebe.
So pa določeni pogoji, ki jih je treba izpolniti, in zadržki,
ki jih je treba upoštevati.
„Materiaina podlaga za dvig človekovih potreb v ra-
zviti socialistični družbi je razvoj materialne produkcije."
(Jovčuk, cit. delo, str. 239.)
Najprej je treba torej delati. A četudi bi bila ta „ma-
terialna podlaga" že ustvarjena, je treba vedeti, da „dvig
potreb"
„ne vsebuje samo zadovoljitev osebnih potreb sle-
hernega človeka, zadovoljitev potreb njegove družine,
temveč tudi zadovoljitev potreb celokupne družbe, seda-
njih in bodočih generacij."
(Jovčuk, cit. delo, str. 237.)
Tudi poslej bo treba delati. In delo ni le pogoj, je tudi
smoter: je
„predpostavka vedno boljšega zadovoljevanja mate-
rialnih in duhovnih potreb ljudi socialistične družbe in
/.../ obenem služi zadovoljitvi prve človekove potrebe v so-
cialistični in komunistični družbi, dela."
(G. MehIhorn/H.G. Mehlhorn: Zur Kritik der bürgerlic-
tien Kreativitätsforschung, Berlin 1977, str. 42.)
Za prehodno obdobje pa velja, da je treba ljudi, ki „v
ideološkem in moralnem pogledu niso dovolj zreli", obra-
niti pred „kultom stvari" (Jovčuk, cit. delo, str. 238). Samo
tisti, ki so ideološko in moralno „dovolj zreli", se pravi no-
silci ideologije in morale, imajo potemtakem prost do-
stop do materialnega in duhovnega bogastva, medtem
ko je treba ostalim, ki še niso takšni, bogastvo previdno
dozirati in jih toliko bolj ideološko in moralno obdelovati:
komunistično vzgajati v „vsestransko razvite osebnosti".
Ali z drugimi besedami: zagotoviti je treba „smiseino
uporabljanje materialne blaginje", da „naraščajoča po-
sest materialnih dobrin ne bi zagospodovala nad člove-
kom" in da ta ne bi pozabil na svojo „odgovornost do dru-
žbe". „Posebej ta vidik" mora biti „v središču" sociali-
stične vzgoje. (H. Krumpel: Lebensprozess und Moral,
Berlin 1977, str. 79.). Ni je boljše obrambe pred „kultom
stvari", kot je kult dela, in ni je zanesljivejše zaščite pred
tem, da bi „materialne dobrine zagospodovale nad člove-
kom", kot je ustvarjanje materialnih dobrin. Tako se lah-
ko vrnemo k ugotovitvi, da je izgradnja socializma/komu-
nizma delo.
Socialistični ideologi se radi sklicujejo na Leninovo
trditev iz Velike pobude, da je za zmago nove družbene
ureditve — in ta seveda mora zmagati in bo zmagala! —
tisto, kar je v zadnji instanci najpomembnejše, odločilno,
delovna produktivnost. Tako postane
„ustvarjalnost /.../ predpostavka za povečanje pro-
duktivnost dela."
(G. MehIhorn/H.G. Mehlhorn, cit. delo, str. 31)
Lenin je posodobljen:
„Brez nenehnega razvoja ustvarjalnosti delovnih lju-
di ni mogoče doseči razvite socialistične družbe. Sociali-
zem ustvarja predpostavko, na kateri bo produkcija živ-
ljenjskih sredstev postala za osvobojene producente živ-
ljenjski smoter. /.../ Tu je podlaga za enotnost socializma
in ustvarjalnosti, ki jo pogosto in upravičeno ugotavlja-
mo."
(Mehihorn/Mehihorn, cit. delo, str. 31—32.)
„Pospeševanje ustvarjalnosti vseh delovnih ljudi", ki
je „aktualna in nujna naloga razvite socialistične
družbe", je
„sredstvo za razvoj človekove osebnosti /.../ in obe-
nem nujna predpostavka pri pripravljanju subjekta / ra-
zvoj ustvarjalnosti / na zahteve, pred katere je postavljen
v realnem življenjskem procesu, zlasti v delovnem proce-
su."
(Mehihorn/Mehihorn, cit. delo, str. 41, 42.)
Komunistična vzgoja je zlasti in predvsem vzgoja za
delo. Tako smo se po ovinkih vrnili k „vsestranski, harmo-
nični vzgoji", pred katero smo se poprej umaknili na „ma-
terialno podlago". Kaj je, torej, „komunistična zaved-
nost"?
„Odnos do dela je v socializmu najpomembnejše
merilo za zavednost ljudi."
(Jovčuk, cit. delo, str. 243).
Program SED, vzhodnonemške kompartije, določa
„novo razmerje do dela kot najpomembnejšo značil-
nost človeka socialistične družbe."
(E. Hahn: Die Herausbildung des sozialistischen Be-
wusstseins im Prozess des Aufbaus des Sozialismus in
der DDR. V zborniku Die entwickelte soz. Gesellschaft,
Str. 297/8.)
Kaj označuje komunistično zaveden odnos do dela?
„Socialistična zavest osebnosti" se izraža „v prosto-
voljni in zavedni pripravljenosti za opravljanje dela. /.../
Subjektova identifikacija s postavljenimi nalogami in z
delovnim področjem, kvalitativni prehod iz tako imenova-
ne dolžnosti pri izvajanju dela k želeni subjektivni zado-
voljitvi potrebe pri dejavnosti sta po eni strani rezultat
ustvarjalnega delovanja, po drugi strani pa spodbujata k
novim visokim dosežkom in aktivnostim. Tu se spet sre-
čata zavest in vzgoja, prav tako pa samovzgoja sociali-
stične osebnosti."
(B. Meyer: Entwicklung des kollektiven Schöpfer-
tums als Triebkraft für die Herausbildung sozialistischer
Verhaltensweisen in Forschungs- und Entwicklungskol-
lektiven. V G. Behring, Hrsg.: Persönlichkeit und Kollek-
tiv in der Forschung, Berlin 1972, str. 161.)
Temeljna značilnost komunističnega odnosa do de-
la je „zavestna delovna disciplina"; to je „pošteno, vest-
no razmerje do dela in delovnih dolžnosti", to je „inicia-
tivnost, organiziranost, discipliniranost pri delu", maksi-
malna izraba delovnega časa, poklicno izpopolnjevanje
itd. (Gl. Jovčuk, cit. delo, str. 207, 210; Krumpel, cit. delo,
str. 78; Autorenkollektiv: Politische Oekonomie des Kapi-
talismus und Socialismus, Berlin 1974, str. 479 in drugje.)
Komunističen odnos do dela je moralen odnos. Po
eni strani je delo „najpomembnejši instrument moralne
vzgoje" (Jovčuk, cit. delo, str. 246) in „izobraževanje in
vzgoja mladine morata biti popolnoma integrirana v delo
delovnih ljudi pri oblikovanju razvite socialistične dru-
žbe" IGeschichte der Erziehung, str. 679/, po drugi strani
pa moralen človek ni le tisti, ki disciplinirano, vestno in
predano, požrtvovalno dela, temveč tudi „spoštuje delo
in rezultate dela" /Jovčuk, cit. delo, str. 246/. „Vsako de-
lo" je „spoštovanja vredno in častno", pravi program
SED, da ne bi pozabili hitlerjanske parole „Ehret die Ar-
beit und achtet den Arbeiter!" (program SED cit. po E.
Hahn, cit. delo, str. 298), socialistični znanstveniki pa do-
kazujejo, da je tudi ustvarjalno:
„ /.../ celo tako imenovani rutinski delovni procesi /.../
terjajo od delavca ustvarjalno dejavnost. Kajti če ne bi bi-
lo tako, bi lahko te dejavnosti ob ustreznih materialnih
predpostavkah v celoti prenesli na avtomate."
(Gl. Mehlhorn/Mehlhorn, cit. delo, str. 44.)
Središče socialističnega duhovnega kraljestva je
„produkcijska kultura":
„znanstvena organizacija dela in upravljanje, siste-
matično mojstrenje nove tehnike, uporaba produkcijske
estetike" (Schönheit der Arbeit?) „in drugih elementov, ki
so organsko povezani z duhovnim življenjem ljudi."
(Jovčuk, cit. delo, str. 207.)
„produkcijska kultura" uči, da sta
„red in čistoča /.../ potrebna tudi v najstarejši tovar-
ni."
(H. Koch: Die Schaffung der entwickelten soziali-_^
stischen Gesellschaft und Kultur in der DDR. V zborniku'
Die entw. soz. Gesellschaft, str. 277.)
Vsega tega — in predvsem same socialistične mate-
rialne produkcije —
„si ne moremo zamišljati brez nenehnega zviševanja
ideološke in moralne ravni delovnih ljudi."
(Jovčuk, cit. delo, str. 2070
44
Tako smo pri marksizmu:
„Najpomembnejša in najznačilnejša označba du-
hovnega življenja (v socializmu) /.../ je skupnost sociali-
stične ideologije in njenega teoretskega temelja —
marksistično-leninističnega svetovnega nazora."
(Jovčuk, cit. delo, str. 226.)
„Vpliv marksistično-leninistične ideologije se v ra-
zviti socialistični družbi nenehno širi" in marksistično-
leninistični svetovni nazor „postaja vse bolj osebno pre-
pričanje delovnih ljudi."
(E. Hahn, cit. delo, str. 299.)
Marksizem pa spet uči, da je treba delati in da je de-
lo „prva človekova potreba". To je tudi edina „potreba",
ki je v socializmu res zadovoljena! \
Povzemimo: VRO je delavec. (Ta enačba pa je irever-
zibilna!) Vzgoja, katere smoter je VRO, je vzgoja za delo.
Udejanjanje tega smotra je formiranje socialističnega/
komunističnega odnosa do dela. Tako nas ne sme čuditi,
da socialistični ideologi govorijo pretežno (če ne — sko-
rajda — izključno) o socialistični/komunistični vzgoji. O
izobrazbi/izobraževanju praktično nič. Kolikor pa vendar-
le spregovorijo o izobrazbi, govorijo o l<valifil^aciji. To je
ideološki davek, ki ga morajo plačati produktivističnemu
evolucionizmu: če je socializem odvisen od razvoja pro-
duktivnih sil in če vulgarna zavest ta razvoj enači z večjo
zahtevnostjo delovnega procesa — češ komplicirane
stroje je teže obvladovati ipd. — bi se morala skladno s
tem zviševati kvalifikacija delavcev. Uradna teza se glasi:
razvojna nujnost produktivnih sil zahteva „obsežno splo-
šno izobrazbo in visoko strokovno znanje", kajti „produk-
tivne sile se lahko razvijajo s hitrim tempom le tedaj, če
jih uporabljajo vsestransko Izobraženi ljudje". {Polit.
Oel<. des Kapitalismus u. Socialismus, str. 479 si.)
S tem prehajam k interpretaciji. Najprej povzemam
razlago UIricha Heidta, ki je subsumiral problematiko, o
kateri je govor, pod „razvoj potenc variabilnega
kapitala". (U. Heidt: Arbeit und Herrschaft im „realen"
Sozialismus, Frankfurt/New York 1979, str. 129 si.) Pred-
stava o VRO oziroma o vsestransko razvitem človeku naj
bi bila „predpostavka in rezultat koncepta o ustvarjal-
nem značaju dela". „S tem teoremom se poskuša," pravi
Heidt, „proces omasovljenja („Vermassung" po italijan-
skem „massificazione") dela, ki se ga forsira s tehnično-
znanstvenim razvojem, interpretirati v okviru predstav o
kvalifikaciji." (U. Heidt, cit. delo, str. 131.) T.i. vsestranska
izobrazba naj bi zagotovila, da omejena kvalifikacija de-
lavcev ne bi postala ovira za mobilnost delovne sile —
kar je nujni pogoj kapitalskega razvoja —, zagotovila ozi-
roma povečala naj bi „disponibilnost delavca" (Polit.
Oek. des Kapit. u. Soz. , str. 844) za spreminjajoče se de-
lovne zahteve. (U. Heidt, cit. delo, str. 131.) Prisila k uvred-
notenju, ki jo je Marx za kapitalizem svojega časa formu-
liral kot „produkcijo zavoljo produkcije", je v socializmu
modificirana v usmeritev k „svobodnemu, vsestranske-
mu razvoju socialistične osebnosti". Tako naj bi sociali-
zem dosegel novo kvaliteto pri podružbijanju mezdnega
dela: pripoznanje delavcev kot variabilnega kapitala, s či-
mer postanejo razvojna predpostavka planskega sociali-
zma. (U. Heidt, cit. delo, str. 137.)
Mislim, da je potrebna določena „premaknitev" te
interpretacije.Vsekakor gre za zagotavljanje disponibil-
nosti delovne sile. Kolikor pa gre za vzgojo socialistične-
ga/komunističnega odnosa do dela, ne moremo govoriti
o kvalifikaciji rekompoziciji delavskega razreda, pač pa o
dekvalifikaciji. Opraviti imamo z „vsestransko" vzgojo,
obenem pa s taylorizacijo izobraževanja.
Taylorizacijo razumem kot zgodovinski zlom tradici-
onalnega delavskega gibanja: dekvalifikacija delovne si-
le, ki jo je spostavila kapitalistična racionalizacija, je zlo-
mila delavsko avtonomijo v neposrednem delovnem pro-
cesu.
Po eni strani je bila delovna sila zreducirana na eno-
stavno delo, po drugi pa je prišla kvalifikacija preddelav-
cev in novih strokovnih kadrov v roke podjetja, postala je
neposredna last kapitala. (Gl. o tem G. Bock: Die „ande-
re" Arbeiterbewegung in den USA von 1905—1922. Die
Industrial Workers of the World. München 1976, zlasti
str. 17 si.)
Socialistična država si je prisvojila proces kvalifika-
cije delovne sile na globalni družbeni ravni — kar kapita-
lu ni nikdar v celoti uspelo. Da bi to dosegla, je morala
storiti tisto, česar „izvornemu" taylorizmu ni bilo treba:
destruirán civilizacijsko doseženi izobrazbeni aparat
(„nivo"). Zreducirati vednosti, ki jih ta aparat posreduje,
na elementarno znanje enostavne, vendar vsestransko
vzgojene delovne sile. (Nadaljnja kvalifikacija izobrazbe-
nega kontigenta delovne sile je seveda v rokah sociali-
stičnega dela.) Socializem je zlomil delavsko avtonomijo
že v procesu formiranja delovne sile, sam ta proces pa je
totalen in prisilen. Produkt tega vzgojno-izobraževalnega
sistema oziroma procesa je absolutno disponibilna de-
lovna sila, njen nosilec pa „vsestransko razvita oseb-
nost".
DISKUSIJA
Ana Krajne:
Če sem predhodne diskutante pravilno razumela,
potem interdisciplinarnost lahko vodi tudi k površnosti in
poenostavljanju. Mislim pa, da se je v tem primeru zgodi-
lo pravo posilstvo nad Komenskim. Škoda, da Komenske-
ga nismo mogli postaviti v tako luč, kot jo strokovnjak za
služi. Mnogo bolje bi bilo, če bi Komenskega interpretira-
li in postavili v tisto prelomnico, ko je srednjeveško šols-
tvo prehajalo iz stanovske vzgoje v vzgojo in oblikovanje
človeka. To pa se je takrat zgodilo prvič v zgodovini. Za-
sluge, ki jih ima za stroko in področje, bi se dale tudi dru-
gače osvetiliti. Najbrž pa Komensky ne potrebuje obram-
be, branijo ga njegova dela. Tistega, ki ga zanima, naj v
njih poišče razlage. Komensky je gotovo prvi avtor, ki je
začel s pojmom permanentnosti in vse bolj vsestranskega
razvoja človeku v uporu proti fevdalni družbi.
I<er pa že imam besedo, bi se želela ustaviti še pri
drugem problemu. Opozoriti bi želela, da tisti, ki se upira-
jo pedagogizaciji in tolčejo po njej — najbrž jo uporablja-
jo kot sinonim za ideologizacijo in etatizem v vzgoji — v
bistvu tolčejo po pedagogiki in psihologiji v imenu boja
proti ideologizaciji. Cilj, ki ga dosežejo, pa je ravno nas-
proten. Primer: Če hodite po šolah, boste opazili, da si
45
učitelji — ki so lahko zelo dobri biologi, poučeni geografi
— ne belijo glave s tem, kaj je vsestranski razvoj otroka.
Če ga opozorite, da je nek otrok frustriran najbrž zaradi
tega ali onega, učitelj ne ve, kaj je frustracija in si s tem
tudi ne beli glave. Vsestransko razvita osebnost je za uči-
telja nekaj abstraktnega, tujega, s pedagogiko pa se
sploh ne ukvarja. Hočem opozoriti le, da pedagoško, psi-
hološko in sociološko usposabljanje, ki naj bi ga učitelj
dodal temelju svoje stroke, prispeva k osnovnemu pre-
prečevanju in izrinjanju grobega vpliva ideologizacije in
etatizma vsaj v tistem mikro-odnostu med učiteljem in
učenci, med učiteljem in razredom. Če učitelja vsaj s te-
mi znanji ne oborožimo, da bo lahko v odnosu do učenca
delal drugače — pa naj piše v normah, resolucijah in za-
konih o usmerjenem izobraževanju karkoli — nam še
zadnje upanje pade v vodo.
Seveda s tem ne mislim na današnje očitke pedago-
gizacije, ker je v bistvu to sinonim za pretirano ideologi-
zacije, ki smo ji bili priča v srednjem usmerjenem izobra-
ževanju, ponavlja pa se tudi v reformi univerze. Ta očitek
se pojavlja na različnih forumih in na različnih nivojih in
prav zato se pedagogiko in psihologijo lahko ja hitro po-
stavi v kot. To pa je še dodaten argument za to, da bodi-
mo tiho v nekaterih strokah. (Neavtorizirana diskusija)
Iztok Saksida:
Upam, da mojega prispevka niste razumeli kot na-
pad na Komenskega. Nasprotno, mislim, da je bil Ko-
mensky prvi in eden velikih, če ne celo največji. Vsi kon-
cepti, ki jih imamo in ki so še danes bistveni za šolo, so
pri njem že nastavljeni. Zato upam, da ni prišlo do nespo-
razuma.
Slavoj Žižek:
V Mastnakovem prispevku me je navdušil citat, da je
delo potreba in da je zato treba delati. Všeč pa mi je bil
zato, ker imamo opraviti z nekim paradoksom. Če kaj ta-
kega trdimo lacanovski psihoanalitiki (nekaj nas je pri-
sotnih), se reče, da je to nek abstrakten nesmisel. Tukaj
pa je to skoraj dobesedno eksplicirano: Užitek je ukazan.
Delo je potreba, v delu uživaš, zato tudi moraš delati. Gre
za obrnjeni znani Wittgensteinov stavek: O čemer se ne
da govoriti, o tem je treba molčati. Skratka, najprej rečeš,
da nekaj ni mogoče, potem se ti pa to tudi prepove. In
obratno, ker nekaj nočeš, ti to tudi ukažejo.
Če ima beseda totalitarizem sploh še kakšen smisel,
potem mislim, da je v tem paradoksu, ki sem ga omenil,
skrita razlika totalitarizma do takoimenovane tradicio-
nalne represije. Tradicionalna represija bazira vedno na
prepovedi (npr. vem, da nekaj hočeš, pa tega ne dobiš, pa
ti to prepovedujem). Totalitarizem pa ti celo ukaže to,
kaj hočeš.
Moram reči, da imam prav slabo vest, ker se s tov.
Ano Krajne načelno strinjam. Strinjam pa se zato, ker mi
je osebno kot konzervativcu po naravi, bližji tradiciona-
len, klasičen učni proces z učiteljem v vlogi ideala, ta kla-
sičen vzor učitelja — ex cathedra.
Če se mi zdi kaj danes, subverzivno, potem ravno ta
povratek h klasični poziciji učitelja. Reče se: „Učitelj naj
ne bi podajal znanja ex cathedra, ampak naj bi to znanje
prišlo na dan v dialogu z učenci." Učitelj si lahko to privo-
šči (ampak tega jasno nikoli ne naredi), če učencem odkri-
to prizna, da nekaj pač ne zna. V praksi pa se to spremeni
v dvojno represivno igro uganjevanja: Učitelj nekaj ve, po-
tem pa da učencem možnost, da svobodno sami pridejo
do tega, kar je že res. Primer: Bil sem priča nekemu pre-
davanju o samoupravljanju, katerega namen je bi ugoto-
viti, da je samoupravljanje dobro in etatizem slab. Preda-
vatelj je rekel: Na eni strani imamo etatizem in državno
represijo, na drugi pa samoupravljanje, v katerem živite
vi. Kako bi vi sami, s svojimi besedami povedali, kaj je
boljše?
Velikokrat te tki. nove metode povzroče, da se na nek
dvojnorepresiven način pride do tistega, kar bi bolje po-
vedali klasično. Boljše je, da se znanje, ki ga je potrebno
posrevoati, posreduje ex cathedra, ker je vse ostalo spre-
nevedanje.
Seveda lahko rečeta, da gre le za ideologizacije v pe-
dagogiji, toda ideologija le ni nikoli preprosto zunanja.
Za primer bom navedel fenomen, ki me je vedno presene-
čal. V filozofiji, celo v najbolj uradnih krogih v Beogradu
(vzemite npr. najbolj uradne teoretske revije), je dialektič-
ni materializem mrtev. Nihče več ne govori e dialektiki
narave, o dialektičnih zakonih, ... le na enem mestu se o
tem še govori, in to so srednješolski učbeniki. Pojasnite
mi, od kje takšna neverjetna vztrajnost dialektičnega ma-
terializma v učbenikih, ki jih izdaja Zavod za šolstvo?
Vendar mi ne recite, da so te politični pritiski, ker niso. To
ni uradna ideologija. Marsikaj lahko pripišemo partiji in
oblasti, tega ji pa ne moremo.
Ana Krajno:
Ali ni ta vaša interpretacija ravne izpodbila, kar ste
prej rekli, namreč, da mora biti učitelj predvsem dober
strokovnjak, za pedagogiko in psihologije pa tako ni va-
žno. Torej bo on že vse vedel vnaprej.
Slavoj Žižek:
Ne gre za to, da učitelj vse ve. Menim le, da je bolj
odkrite, če učitelj v primeru, ko je potrebne prenesti neko
področje, korpus znanja, preprosto nastopi ex cathedra
in se ne spreneveda, kot da nekaj na novo odkriva. V
vzhodnonemškem slovarju najdemo definicijo svobode:
Svoboda je v tem, da spoznam objektivno nujnost in jo
potem svobodno hočem. Torej smo nekje na isti ravni. Ti-
sto, kar je nujno, svobodno odkrijemo. To o ex cathedra
pa je bile mišljene kot pohvala.
Rastko Močnik:
Strinjam se s tev. Krajnčevo kljub temu, da je pole-
mizirala tudi z menoj. Obstaja pa neki problem, ki bi ga
bilo treba tematizirati. Namreč, humanistične in družbo-
slovne vede, med katere sodi tudi pedagogika, postanejo
v nekem trenutku subverzivne. Nanje se gospostvo ne
more več naslanjati, zato jih je treba likvidirati, nekako
odstraniti iz srednje šole. Odstranijo pa jih tako, da jih
spremenijo v vzgojne predmete. Namesto umetnostne
zgodovine imamo posameznikove senzibilnost za korpus
umetnosti, v katerem si vsakdo privatno in svobodno
izbere svoj okus. Tako smo dobili umetnostno vzgojo, ka-
kor se imenuje celoten predmet, tudi tisti del, ki je še
ostal od zgodovinskega. V tem je nedvomno totalitarna
gesta, ker nam v bistvu formirajo okus. Zakaj je torej
vzgojni moment v šolskem procesu tista šibka točka, na
katero lahko gospostvo igra v nasprotju z vednostjo? Če
lahko naredim ta logični preobrat, menim, da je prav zato
treba pedagogiko afirmirati. Namreč, pedagogika je ti-
sta, ki razsvetli pozicijo učitelja kot pozicijo objekta tran-
sferja. S pedagogiko učitelj ve, kje stoji; če pa tega ne ve,
potem ideologija deluje prek njega na tak način, da po-
skuša zamegliti pozicijo, ki bi jo učitelj skoz pedagoško
teorije in pedagoško vednost lahko razrešil. Zato se stri-
njam, da je treba pedagogike ubraniti pred pedagegizaci-
jo šole.
Božidar Debenjak:
Izzval me je tev. Mastnak s svojim prikazom določe-
nih histerij in nekaterimi zanimivimi poudarki, ki jih ne bi
kazale preslišati.
Izhajal bi iz tega, da je danes res več kot jasne, da je
bilo vse, kar smo imeli priložnost videti od socializma, le
različne podobe zgodnjega socializma, če naj uporabim
zelo nazoren in dober izraz Aleksandra Grličkova. Če ta
46;
zgodnji socializem skušamo locirati, moramo žal ugoto-
viti, da se vsepovsod začenja tam, kjer ga Marx ni priča-
koval. Forme, v katerih je prihajal ta zgodnji socializem, in
njegovo nerazumevanje za zahteve tehnološkega razvo-
ja, so rezultat točno te ne-dorazvitosti njegovih okoliščin.
To sem v tekstu, ki ste ga nekateri že videli, pred kratkim
tudi napisal. Ampak to ni bila glavna stvar, bil je le sklepni
akord. Bolj zanimivo in tisto, kar je treba res natanko pre-
misliti, pa je vprašanje dela in — kar pri nas še kakšna
dobra duša izkoplje včasih iz pozabe — kult dela. Kult
dela je namreč navzoč v vseh teh številnih citatih, ki smo
jih slišali v Mastnakovem prispevku.
Debata o delu se gotovo začenja že z branjem Nem-
ške ideologije (z odstavkom o odpravi dela). Sicer pa se
je v marksizmu aktualizirala 1922. leta, ko je Kari Kersch
izdal svoje Kernpunkte. Cela vrsta citatov v knjigi se za-
čenja z dvema bibličnema citatoma, ki izrekata dve nas-
protni mnenji o delu. Prvo je tisto znamenito evangelij-
sko mesto o Marti in Mariji — Marija, tista, ki ne dela, je
izbrala najboljši del, in ta naj ji ne bo odvzet. Drugo mne-
nje pa je prav tako znamenito mesto iz Evangelija po Ma-
teju (Glejte ptice pod nebom... itd). To je ena linija citata.
Druga linija prav tako bibličnega citata pa je citat iz Pa-
vla (Tako vam pravim, da kdor ne dela, naj tudi ne je.). Ta
citat iz Pavla je dobesedno povzet v ustavi RSFSR, ne da
bi bilo to tudi povedano. Kersch je 1922. pokazal, da to
vprašanje dela nikakor ni tako enostavno. Za temi citati
namreč pride citat iz Kritike gotskega programa, v kate-
rem pravi Marx takole: Buržuji lahko z vso pravico pripi-
sujejo delu čudodelno moč, zakaj ravno iz institucije dela
izhaja, da je človek hlapec drugemu, ki mu določa pogoje
njegovega obstoja. Skratka, to je tekst, ki ga je treba na-
tanko premisliti, zakaj Marx ga je postavil za svoj pro-
gram.
Apologetskim citatom, da je vsako delo ustvarjalno,
pa dodajmo še tistega, da je vsako delo tudi častno. To
pa spada točno v tisto točko, v kateri buržoazija, kot pra-
vi Marx, občuduje delo oziroma njegovo čudodelno moč.
Zakaj tisti, ki je obsojen na nekreativno delo ob tekočem
traku in ob tem uničuje svoje zdravje in življenje, mora se-
veda nujno dobiti ideološki blagor, da je delo, ki ga or-
pavlja, ustvarjalno. In tisti, ki za drugimi čistijo sanitarije,
dobijo prav tako ideološki blagoslov, da je vsako delo
častno. Vprašanje torej, ki ga je potrebno premisliti, kajti
ob tem se postavlja problem, kaj hoče pravzaprav Marxov
koncept preobrazbe. Kaj se mora zgoditi na tem podro-
čju dela? S pridigo, da je vsako delo častno in ustvarjal-
no, ne pridemo na tem področju niti koraka naprej. Vsi ti
ideološki stavki, ki so bili našteti, so seveda samo dokaz
nemoči. Odpraviti bi bilo treba vsako takšno delo, ki je
po svoji naravi nečastno, neustvarjalno — tako delo mo-
ra izginiti. Če pa hočemo, da tak tip dela izgine, potem
mora najprej izginiti njegova glorifikacija. Kapitalizem ne
pripoveduje, da je vsako delo častno, pač pa nečastno
delo superiorno plača. Smetarji, čistilci kanalov, etc. ne-
sejo domov ekvivalent za nečastnost in neustvarjalnost
svojega dela, ki jim potem v prostem času lahko nekaj
pomeni. Skratka, kapitalizem tu stopi čez, ali pa te vloge
porine gastarbajterjem, ki jih ni škoda, oziroma človeške-
mu materiali, ki se ga lahko uniči.
Zato moramo biti, ko govorimo o delu, zelo previdni.
Popolnoma se strinjam s tem, kar je bilo rečeno o
permanentnosti tayloristicnega pritiska. Marx je začetke
tega pritiska, katerega začasni vrh je bil dosežen s taylo-
rizmom, s spremembo vsega delovnega procesa v tekoči
trak, lepo orisal. Marx že v zgodnjih tekstih govori o izde-
lavi glavice za bucike.
Povedal vam bom droben detajl iz konflikta v nem-
ški tiskarski industriji. Štrajk tiskarskih stavcev je propa-
de, ker je bil že v začetku absolutno obsojen na neuspeh.
Kapital je preprosto povedal, da stavec danes ni več ti-
sto, kar je bil — mojster, ki je takorekoč ustvaril knjigo.
Delo stavca v sodobni tehnologiji terja le spretnost stro-
jepiske. Stavci, ki so želeli obdržati svoje delovno mesto,,
so se morali sprijazniti s spretnostmi strojepiske in tudi z
mezdo navadne strojepiske, ali pa so odšli. Veste, kak-
šen socialen padec je to — od plače kvalificiranega stav-
ca na mezdo strojepiske.
Ta permanentna dekvalifikacija dela in delavskega
razreda je seveda značilnost kapitalizma. Postavlja se
vprašanje, na kakšen način to odpraviti, ne da bi živeli od
parazitiranja na račun kvartalnih in drugih nadaljnjih sek-
torjev. Tudi delovna motivacija je vprašljiva. Ali bomo po-
dredili temu tisto število, kar jih je potrebnih, da bodo pa-
dali v ta taylorizirani proces, ali kaj z njimi storiti? To je
dilema. Seveda drži, da je s to dekvalifikacijo, ki se ji pri-
piše atribut vsestranskosti, tak delavec prilagojen kate-
remukoli delovnemu mestu. Strojepiska je danes postala
univerzalna, uporabljiva vsepovsod in to s plačo, kakršna
tej nekvalificiranosti tudi ustreza. Seveda lahko rečemo,
da človek v svojem življenju vsestransko menja zaradi
tehnološke revolucije veliko poklicev, kar je lahko seveda
nekaj pozitivnega. Lahko pa to vzamemo kot skrajno
bridko realnost, ki od nas terja nekaj popolnoma drugega
kot pa hvalnice.
V nekaterih prispevkih je bilo omenjeno tudi vpraša-
nje interdiscipliniranosti in transdiscipliniranosti. Če bi
pod transdiscipliniranostjo razumeli tisto, kar bi z Gram-
scijem lahko imenovali občutek za konvertibilnost podro-
čij (npr. kateri način postavljanja vprašanj v psihologiji je
konvertibilen, prevedljiv v tako in tako stališče v ekono-
miji ali estetiki), potem bi imeli pred seboj res tisto pozi-
tivno vsebino. Gre torej za vprašanje prevodljivosti, tega,
da spadajo določeni teoretski elementi skupaj v neko ce-
loto, da so medsebojno prevedljivi. Približne tako, kot
lahko velike umetnostne forme prevedeš, jih spraviš v
sklad, pokažeš njihovo notranjo skladnost z nekimi du-
hovnimi produkcijami, recimo s Heglovim sistemom. Če
pa se s transdisciplinarnostjo in interdisciplinarnostjo
misli paberkovanje od vsakega nekaj, se pravi, da indivi-
duum v svoji notranjosti ve od vsakega nekaj (kot to obi-
čajno ve vsevedni novinar), potem je to seveda nekaj či-
sto drugega. Skratka, predlagam diferenciacijo v pojmu
transdisciplinarnosti oz. interdisciplinarnosti, da bi vse-
bino razumevanja med strokami ohranili, seveda ob ab-
solutni zahtevi po temeljitem poznavanju strokovnosti in
seveda temeljitem poznavanju strokovnega področja.
Zdenko Kodelja:
Iz diskusij okrog dileme strokovnost/pedagoška izo-
brazba, se odpira še nek problem, ki je povezan s tak-
šnim pojmovanjem vzgoje, kakršno srečamo pri nekate-
rih sovjetskih avtorjih. Gre za razumevanje vzgoje kot za-
vestne in smotrne dejavnosti po modelu dela (procesa
med človekom in naravo) iz 5. poglavja Kapitala, kjer je
rečeno, da si človek idealno predstavo rezultata na kon-
cu delovnega procesa najprej zgradi v glavi, preden jo re-
alizira v predmetu dela. Rezultat delovnega procesa je to-
rej bil že na začetku navzoč kot smoter.
V kolikor ta model velja, potem učitelju neka pedo-
ška, psihološka in sociološka znanja, ki jih ima, služijo,
da bo lahko smoter udejanil v rezultatu, ki je pač v našem
primeru vsestransko razvita osebnost. Ali je to res mogo-
če? Ali lahko zvedemo vzgojni proces na delovni proces
oz. uporabljamo isto logiko razmišljanja pri vzgoji kot pri
delu? Moje stlaišče je, da je to nemogoče. Vedenje, pa
naj bo psihološko, pedagoško ali kakršnokoli že, ne more
vzpostaviti nekega kavzalnega odnosa med smotrom in
rezultatom, med pedagoškim ukrepom in dobljenimi
učinki. Tu je možna navezava tako na Freuda kakor tudi
na stališča C. Millot, ki v knjigi Anti — pedagog Freud s
pozicij Lacanove šole psihoanalize pokaže, da nobena
pedagoška teorija ne omogoča všteti učinke metod, ki jih
požene v tek, saj se postavi vmes med pedagoški ukrep
in dobljene rezultate ravno nezavedno, ki onemogoča, da
bi učinke vplivov na drugega obvladovali kaj bolj kot last-
no nezavedno.
47
Tomaž Mastnak:
Komentiram intervencijo Zdenl<a Kodelje. Namreč,
za sociologijo, če tako rečem, je značilno in močno pri-
sotno, da generalizira model iz delovnega procesa in ce-
lotna družbena razmerja interpretira oz. zvaja na model
delovnega procesa. Jasno je, da je to že v idejnem planu
nasilje, kaj šele v praksi.
Drugo pa je, če ta ideologija dela ni model, ampak
ideologija vzgojnega procesa. To sta dve stvari, ki se tu ;
ponujata. Seveda je to represivni model. Postavlja pa se
vprašanje, ali vedenje ne omogoča tega posredovanja po
modelu dela ... Kaj pa v primeru, ko sploti ne gre za posre-
dovanje vedenja, ampak nekiti vedenjskih vzorcev, socia-1
lističnih vzorcev? V tem primeru mogoče ta model tudi;
funkcionira.
POSTSCRIPTUM
Kolokvij „vsestranska razvita osebnost", ki je sicer ¡
imel velik odmev v javnosti (Teleks, Mladina, Ljubljanski
dnevnik. Tribuna), je organizatorjem nakopal veliko te-
žav. Prišlo je tako do grobih internih diskvalifikacij, neu-
temeljenih obtožb in groženj z ukinitvijo delovnih mest |
organizatorjem, kot do javnih dopisov najvišjim republi-'
škim forumom. Zato tu reproduciramo dopis „Informaci-'
ja o kolokviju VRO" z dne 28. 2. 1985:
V okviru raziskav o razvoju osebnosti („Razvoj osebnosti v i
samoupravljanju", „Analiza vzgojnega programa z vidika razvo- i
ja osebnosti"), ki jih opravljamo sodelavci Pedagoškega inštitu- \
ta mag. Eva Bahovec, Zdenko Kodelja in mag. Marjan Šetinc, ]
smo 14. 2. 1985 organizirali enodnevni kolokvij o pojmovanju ■
vsestransko razvite osebnosti (v nadaljevanju VRO). Od kolokvi- j
ja naprej smo priča nizu poskusov diskvalifikacij tega kolokvija i
s strani dr. Renate Mejak, individualnega poslovodnega organa ;
PI, tako v individualnih razgovorih kot javno (zbor delavcev 25. '
2. 1985, seja sveta PI v širši sestavi 27. 2. 1985). Zato podajamo
naslednje poročilo.
Kolokvij je bil s strani IPO označen z naslednjimi etiketami: ;
privatizacija raziskovalnega dela, slaba organizacija, idejna i
vprašljivost; na kolokviju naj bi prišla do izraza „nesprejemljiva \
stališča", „pod plaščem lažne znanstvenosti" naj bi se prikriva- j
la „protireformnost" in „protidružbene tendence". Poleg tega je I
prišlo s strani IPO do javnih in privatnih groženj z ukinitvijo de- >
lovnih mest organizatorjem.
Nobena izmed navedenih oznak ni bila podrobneje razlože-
na ali kakorkoli podprta za argumenti. Takšna stališča pa so še
toliko bolj nesprejemljiva in neodgovorna, ker je IPO po treh re-
feratih (od skupno enajstih) in še preden se je sploh začela di-
skusija, zapustila kolokvij in potemtakem ne razpolaga s po-
trebnimi informacijami za ustrezno strokovno in idejno-
politično oceno.
Proti abstraktnim očitkom privatizacije in slabe organizira-
nosti navajamo naslednje podatke. Kolokvij je bil organiziran v
okviru institutskih raziskav o razvoju osebnosti in kot tak predvi-
den v letnem programu PI (gl. str. 4 — Predšolska in družinska
vzgoja in str. 5 — Razvoj disciplin). Predlog za izvedbo kolokvija
je bil obravnavan na treh sejah komisije za raziskovanje in ra-j
zvoj (sept. 1984 in dveh jan. 1985) ter na strokovnem kolegiju PI ;
(5. 2. 1985), vselej v prisotnosti IPO. Kot je razvidno iz letnih pro-1
gramov, predstavlja kolokvij integralni sestavni del našega razi- i
skovalnega dela na PI, zato pomenijo omenjeni poskusi diskva-1
lifikacije direktno oviranje pri opravljanju naših del in nalog.    !
Za kolokvij sta bili potencialnim udeležencem in zadevnim
institucijam poslani dve vabili: prvo dne 27. 12. 1984 je vsebova-
lo vsebinsko zasnovo kolokvija in izhodišča za diskusijo, drugo
z dne 4. 2. 1985 pa je vsebovalo poimenski spisek in razpored
udeležencev z navedbo časa in kraja. Obe vabili sta bili razpo-
slani po sugestijah in s podpisom IPO, tako kot je bil ves kolo-
kvij organiziran z njeno vednostjo in sodelovanjem. IPO je na ko-
lokviju tudi imela uvodni pozdravni govor. Obvestilo o kolokviju
je bilo dan pred kolokvijem objavljeno tudi v Delu. Razen udele- ;
žencem je bilo vabilo poslano še na večje število naslovov, med
drugim: oddelek za pedagogiko FF, oddelek za psihologijo FF, od- ;
delek za filozofijo FF, Marksistični center FF, Center za razvoj \
univerze. Pedagoška akademija v Ljubljani, Pedagoška akade-!
mija v Mariboru, Višja šola za socialne delavce, Zavod SRS za ;
šolstvo. Inštitut za marksistične študije SAZU, Inštitut za socio-
logijo, FSPN, Inštitut za kriminologijo, dalje mnogim posame-
znikom (dr. M. Bergant, dr. A. Krajne, dr. B. Marentič-Požarnik,
dr. J. Sagadin, dr. F. Strmčnik, dr. I. Mrmak — ta se je telefonsko
opravičil — itd.). Obveščeni so bili tudi predstavniki tiska.
Zaradi racionalizacije se organizatorji nismo odločili, da bi
referate vnaprej razmnoževali pred samim kolokvijem, kar je bi-
lo na omenjenih sejah tudi eksplicitno dogovorjeno. Vnaprejš-
nje razmnoževanje referatov bi po našem mnenju ne bilo smisel-
no, ker je bilo dogovorjeno, da bodo vsi prispevki in diskusija
natisnjeni v zborniku v okviru publikacij PI in bi torej šlo za ne-
smiselno podvajanje.
Omenimo naj še, da je kolokvij vzbudil veliko zanimanje jav-
nosti. Obisk je presegel vsa pričakovanja organizatorjev, saj se
ga je udeležilo čez 50 udeležencev in poslušalcev. Kolokvij je bil
tudi zelo ugodno ocenjen v tisku, doslej v reviji Teleks (21. 2.
1985) in v Mladini (28. 2. 1985), poteka pa tudi organizacija odda-
je o kolokviju na III. programu radia.
O organizaciji in poteku kolokvija je bilo dne 15. 2. 1985
izdelano poročilo in predano vsem ustreznim organom Pl.
Proti očitku vprašljive idejnosti in domnevno nesprejemlji
vih stališč, lažne znanstvenosti ipd. navajamo sledeče podatke
Kolokvij je bil zastavljen izrazito interdisciplinarno. Udele
žilo se ga je 18 udeležencev, med njimi številnih zelo vidnih dru
žboslovnih strokovnjakov: mag. Eva Bahovec, raziskovalka na
PI; Bojan Baskar, dipl. ped.; Gabi Čačinovič-Vogrinčič, predava
teljica psihologije na VŠSD; Majda Černič, dipl. soc, stažistka
raziskovalka na ISU; red. prof. dr. Božidar Debenjak, predstojnik
katedre za marksologijo na FF; Zdenko Kodelja, dipl. ped., razi
skovalec na PI; mag. Janez Justin, raziskovalec na PI; mag. To
maž Mastnak, strokovni sodelavec na MG CKZKS; Vlado Mihe
Ijak, dipl. psih., psiholog v Litostroju; doc. dr. Rastko Močnik
docent za sociologijo kulture na FF; izr. prof. dr. Janek Musek,
nosilec predmeta psihologija osebnosti na FF, prodekan FF; dr
Mirjana Nastran-Ule, nosilka predmeta obča in socialna psiho
logija na FSPN; dr. Franc Pediček, znanstveni svetnik na PI
Iztok Saksida, dipl. komp. knjiž., absolvent tretje stopnje s po
dročja sociologije izobraževanja; Lidija Tavčar, dipl. um. zg.,
mag. Marjan Šetinc, raziskovalec na PI; Pavle Zgaga, predava-
telj filozofije in temeljev marksizma na PA; doc. dr. Slavoj Žižek,
docent za sodobno filozofijo, predsednik znanstvenega sveta
ISU. V diskusijo so se vključili tudi nekateri drugi vidni strokov-
njaki, med njimi mag. Metod Resman in dr. Ana Krajne z oddel-
ka za pedagogiko na FF in dr. Olga Kunst-Gnamuš s Pl. Iz navede-
nega spiska je razvidno, da se je kolokvija udeležila široka paleta
strokovnjakov — pedagogov, psihologov, sociologov, filozofov
itd. Razgrnjena je bila široka paleta mnenj o VRO in med udele-
ženci je prišlo do teoretsko poglobljene, strpne in argumentira-
ne diskusije.
Glede domnevne politične vprašljivosti navajamo, da je bi-
lo izmed 18 slušateljev 13 članov ZK. Šlo je za odprto in široko
strokovno diskusijo, v kateri so vseskozi imeli iniciativo člani
ZK. Tudi kritične pripombe na pomanjkljivosti naše izobraževal-
ne politike so bile vseskozi podane s stališča marksizma in uve-
ljavljanja socialističnih odnosov.
Iz povedanega je razvidno, da so očitki o privatizaciji in
nestrokovnosti povsem neosnovani in pomenijo grobo žalitev
udeležencev kolokvija. Kolokvij je bil organiziran prav zato, da bi
naše raziskovalno delo ne ostalo v ozkih okvirih PI in da bi ga bi-
lo mogoče širše strokovno in družbeno verificirati in oplemeniti-
48
ti, torej prav zato, da bi se onemogočila kakršna koli privatizaci-
ja. Privatizacija znanstveno raziskovalnega dela pa pomeni,
prav nasprotno, če se nekdo ni pripravljen vključiti v javno in ar-
gumentirano diskusijo ali če kdo razširja neutemeljene in nepre-
verjene diskvalifikacije.
Kar pa se tiče očitka o domnevni ..idejni vprašljivosti", pa je
ta že ob pogledu na strukturo udeležencev sam dovolj vprašljiv.
Ker ni bil podprt z nikakršnimi argumenti, se nanj tudi ne da od-
govoriti. Ker je šlo za strokovno, ne pa politično srečanje, se
nam zdi tudi nesmiselno in nepotrebno, da bi se organizirala
obravnava organizatorjev v 00 ZK, kot je predlagala IPO. Stro-
kovna javnost ima pač vseskozi možnost reagirati s strokovnimi
argumenti. Če pa bi se taka obravnava organizirala, bi bilo seve-
da neobtiodno povabiti vseti 13 udeležencev članov ZK ter ko-
muniste - strokovnjake za zadevno področje. Povsem nespre-
jemljivo pa je, da bi o tem kolokviju kakor koli razpravljale ali
izrekale ocene osebe, ki o kolokviju nimajo zadostniti informacij
— ki se ga niso udeležile in ki niso seznanjene z materiali. Pogoj
za vsako nadaljnjo diskusijo je torej, da vsi materiali čimprej izi-
dejo v zborniku, kot je bilo dogovorjeno. Le na tej podlagi si bo
lahko strokovna in politična javnost izoblikovala kvalificirano
sodbo.
Organizatorji kolokvija smo se na zboru delovnih ljudi zav-
zemali za nadaljevanje diskusije o kolokviju znotraj PI, vendar
naš predlog ni bil sprejet. Zato smo bili prisiljeni k temu dopisu,
da bi preprečili vsako nadaljnjo privatizacijo.
mag. Eva Bahovec, Zdenko Kodelja, mag. Marjan Šetinc
Situacija se je še naprej zaostrovala, poleg diskvali-
fikacij kolokvija je prišlo še do poskusov osebnih diskva-
lifikacij posameznih organizatorjev kolokvija. Zahteva or-
ganizatorjev, „da individualni poslovodni organ javno
prekliče svoje diskvalifikacije v zvezi s kolokvijem VRO",
je ostala brez odgovora. Ustanovljena pa je bila posebna
zunanja komisija za preučitev idejno-politične situacije,
ki naj bi podala oceno tako o mnogih drugih problemih
Pedagoškega inštituta kot o kolokviju VRO.
49
50
PREVODI
Philippe Aries
OD BREZSRAMNOSTI DO NEDOLŽNOSTI
Eden nepisanih zakonov naše sodobne morale —
najstrožji in najbolj cenjen — zahteva, da se odrasli pred
otroci vzdržijo vsakega namiga, zlasti šaljivega, na sek-
sualne zadeve. Tako pojmovanje je bilo stari družbi tuje.
Moderni bralec dnevnika, v katerem je Kraljev zdravnik
Heroard zabeležil dogodke iz življenja mladega Ludvika
XIII.\ je zmeden vpričo tako svobodnega ravnanja z otro-
ki. Presenetijo ga za današnji čas surove šale in nespo-
dobne geste, ki pa tedaj niso nikogar žalile in so se zdele
naravne. Nič nam ne more dati boljše predstave o popol-
ni odsotnosti modernega pojmovanja otroštva v zadnjih
letih XVI. in na začetku XVII. stoletja.
Ludvik XIII. še ni bil star eno leto: „Na ves glas se
smeje, ko se pestunja s prsti dotika njegovega lulčka."
Očarljiva šala, ki jo otrok kmalu povzame, ko zakliče za
pažem: „Hej!" dvigne srajčko in mu pokaže lulčka."
Star je bil eno leto: „Zivahen" piše Heroard, „razpo-
sajen, hoče, da mu vsak poljubi lulčka." Prepričan je bil,
da se mu bodo vsi smejali. Vsem se je zdelo zabavno tudi
njegovo obnašanje pred dvema obiskovalcema, gospo-
dom Bonnieresom in njegovo hčerko: „Smejal se mu je,
dvignil oblekco in kazal lulčka njemu, zlasti pa njegovi
hčerki, kajti ko ga je držal in se hihital, se je tresel po ce-
lem telesu." Vsem se je to zdelo tako zabavno, da je otrok
z veseljem ponavljal gesto, ki mu je prinesla lep uspeh;
pred „neko mlado damo" „je privzdignil oblekco in ji ka-
zal lulčka s tako vnemo, da je bil ves iz sebe. Celo na hr-
bet se je ulegel, da bi ji ga pokazal."
Star je bil komaj leto dni in že zaročen s špansko in-
fantinjo; razložili so mu, kaj to pomeni, in kar dobro je ra-
zumel. Ko so ga vprašali: „Kje je infantin Ijubček'? Da ro-
ko na lulčka."
Do treh let ni nikomur zoprno oziroma se nikomur ne
zdi nič slabega, če se za šalo dotakne otrokovih spolnih
organov:
"Markiza (De Verneuil) mu je večkrat segla z roko pod srajč-
ko; otrok se uleže na posteljo svoje dojilje in ona se igra z njim,
segajoč mu z roko pod srajčko." „Gospa de Verneuil se hoče
igrati z njim in ga prime za prsi; on jo odrine in reče: „Pustite to,
pustite, pojdite stran!" Nikoli ni dovolil, da bi se mu markiza do-
tikala prsi. Dojilja ga je poučila; „Gospod, nikomur ne pustite,
da bi vam prijel prsi ali lulčka, odrezali bi vam ga." Tega se je
spomnil." „Ko vstane, si noče obleči srajčke in pravi; „Ne srajč-
ko (Heroard rad posnema otroško govorico in jecljanje) najprej
bom dal mleko od mojega lulčka;" vsi stegnejo roko, on pa ga
vleče in z usti posnema pss, pss; vsem da mleko, šele potem si
pusti obleči srajco."
Pogosto se ponavlja klasična šala, da mu rečejo:
„Gospod, vi pa nimate lulčka"; „on odgovori veselo; „Hej,
tuki je, a ne?" in ga dvigne s prstom." Take šale niso bile
za služinčad, nespametno mladino ali ženske lahkega
značaja, na primer za kraljevo metreso. Tako pa kraljica,
njegova mati; „Kraljica mu položi roko na lulčka in reče:
„Sin moj, prijela sem vaš kljun."" Še bolj nenavaden je ta
odlomel<:
„Njega in gospo (njegovo sestro) položijo h kralju v postel-
jo, kjer se ljubčkajo, ščebetajo, kralju v veliko veselje. Kralj ga
vpraša; „Sin moj, kje je infantin sveženj?" Pokaže ga, rekoč; „Ni-
ma kosti, očka." In ker je bil nekoliko napet; „Zdaj jo ima, včasih
jo ima.""
Okolica se zabava ob njegovih prvih erekcijah; „Zbu-
di se ob osmih, pokliče gospodično Bethouzay in ji reče:
Zezai, moj lulček se gre dvižni most; zdaj je dvignjen,
zdaj spuščen.'— Dvigal in spuščal ga je namreč."
Po štirih letih je njegova spolna vzgoja že izoblikova-
na: „Ko ga pripeljejo h kraljici, mu gospa de Guise poka-
že kraljičino posteljo in reče; 'Gospod, tukaj so vas nare-
dili.' On odvrne: 'Z mamico?'" Drugič
„vpraša moža svoje dojilje; 'Kaj je to?' — 'To je,' mu odgo-
vori, 'moja svilena nogavica' — 'In to?' (sprašuje kot v igri) —
'To so moje hlače.' — 'Iz česa so?' 'Iz žameta.' — 'In to?' — 'To
je razporek.' — 'Kaj je notri?' — 'Ne vem, gospod.' 'Eh, lulček je.
Za koga pa je lulček?' — 'Ne vem, gospod.' — 'Eh, za gospo Do-
undoun' (njegova dojilja)."
„Postavi se med noge gospe Monglat (njegova guvernanta,
zelo dostojna in spoštovanja vredna gospa, pa je vendar, tako
kot Heroard, prav nič ne vznemirjajo vse te šale, ki se nam zdijo
danes nezaslišane). Kralj mu reče; 'Poglejte sina gospe Mon-
glat, pravkar je rodila.' On pa nenadoma gre in se postavi kralji-
ci med noge.'"
Pri petem, šestem letu starosti se okolica neha šali-
ti z njegovimi spolnimi deli: takrat se on začne zabavati z
drugimi. Gospodična Mercier, ena od sobaric, ki je prebe-
dela noč, je bila zjutraj še v postelji (njegovi služabniki,
včasih poročeni, so spali v isti sobi z njim in njegova pri-
sotnost jih ni preveč motila). „Igra se z njo," premika ji pr-
ste na nogi,
„reče dojilji, naj gre po šibo, da jo bo natepel po zadnjici in
zahteva, naj se to izvrši... Dojilja ga vpraša; 'Gospod, kaj ste vi-
deli pri Mercierju?' On odgovori: 'Njegovo rit' hladno. 'In kaj ste
še videli?' Odgovori hladno in brez nasmeška, da je videl njegov
ud."
Enkrat drugič „se igra z gospodično Mercier, me (He-
roarda) pokliče in pravi, da ima Mercier ud tako velik (po-
kaže pesti) in da je notri voda."
Od leta 1608 dalje tovrstne šale izginejo; postal je
namreč že majhen mož — 'biblične' starosti sedmih let
— in zdaj ga je treba naučiti dostojnega vedenja in izra-
žanja. Ko ga vprašajo, od kod pridejo otroci, odgovori,
kot Molierova Agnes, da iz ušes. Gospa de Monglat ga
graja, ko „pokaže lulčka mali Venteletovi". In če ga zju-
traj, ko se zbudi, še zmeraj položijo v posteljo njegove gu-
vernante, gospe de Monglat, mednjo in njenega moža, se
Heroard zgraža in zabeleži na rob dnevnika: insignis im-
prudentia. Od desetletnega fanta so zahtevali zadrža-
nost, ki je ne bi nikoli pričakovali od petletnega otroka.
Vzgoja se je začele šele pri sedmih letih. Poleg tega gre
pripisati ta sicer zapoznel predsodek glede spodobnosti
začetku reforme nravi, kar je znak verske in moralne pre-
novitve v XVII. stoletju. Videti je, kot da bi vzgoja postala
pomembna šele, ko se približamo odrasli dobi. Vendar se
pri štirinajstih Ludvik XIII. ni imel več česa naučiti, kajti
ko je bil star štirinajst let in dva meseca, so ga skoraj na
silo položili v posteljo njegove žene. Po poročni slove-
snosti
„je šel v posteljo in tam večerjal ob tričetrt na sedem. Go-
spod de Gramont in nekaj mladeničev mu je pripovedovalo
mastne šale, da bi ga ohrabrili. Potem je zahteval svoje copate,
vzel obleko in šel v krajičino spalnico ob osmih, kjer so ga polo-
žili v posteljo h kraljici, njegovi ženi. v prisotnosti kraljice mate-
re; ob četrt na enajst se je vrnil, spal je eno uro in opravil dva-
krat, kot nam je povedal; pojavil se je z rdečim L..."
Poroka štirinajstletnega dečka je morda postajala
redkost. Poroka trinajstletne deklice pa je bila še vedno
čisto vsakdanja stvar. Ne smemo misliti, da je bila moral-
na klima drugačna v družinah plemičev ali meščanov; na-
51
vada vključiti otroke v seksualne šale odrasliti je spadala
k splošnim običajem in ni žalila javnega mnenja. V Pa-
scalovi družini je Jacqueline Pascal pri dvanajstiti pisala
verze o kraljičini nosečnosti.
Ttiomas Platter piše v svojiti spominiti na študent-
ska leta v Montpellerju, ob koncu XVII. stoletja: „Poznal
sem dečka, ki je tako zagodel služabnici svojihi staršev
(zavozljal je 'vrvico' v času poroke, da bi storil moža im-
potentnega). Ona ga je rotila, naj 'vrvico' razvozlja in raz-
dre čarovnijo. Pristal je, mož si je nato opomogel in po-
polnoma ozdravel." P. de Dainville, zgodovinar jezuitov in
humanistične pedagogike, ugotavlja: „obzirnost do otrok
v tisti dobi (XVI. stol.) niso poznali. Pred njimi so si dovo-
lili vse: grobe besede, spotakljiva dejanja in situacije;
otroci so lahko slišali in videli vse."^
Preseneča nas to pomanjkanje zadržkov pred otroci,
način, kako so jih vključili v šale na seksualne teme, svo-
bodno govorjenje, še bolj pa drzne geste in dotiki — zlah-
ka si zamišljamo, kaj bi za njih rekel modem psihoanali-
tik! Vendar bi se motil. Odnos do spolnosti in nedvomno
tudi sama polnost se spreminjata z okoljem in zato tudi z
različnimi dobami in miselnostjo. Danes se nam zdijo ge-
ste, ki jih opisuje Heroard, na meji spolne anomalije in
nihče si jih ne bi upal izvajati. V začetku XVII. stoletja pa
temu še ni bilo tako. Neka gravura Baldunga Griena iz
1511 prikazje Sveto družino. Kretnja svete Ane se nam zdi
nenavadna: otrokova stegna drži razprta, kot bi hotela
razgaliti spolovilo in ga poščegetati. Tega ni jemati kot
opolzkost.^
Navada igranja z otrokovim spolovilom je pripadala
zelo razširjeni tradiciji, ki jo še danes najdemo v nekate-
riz muslimanskih družbah. Te so ostale na robu znanstve-
nega in tehničnega napredka in hkrati na robu velike mo-
ralne reforme. Ta reforma, v začetku krščanska, nato po-
svetna, je v XVIII. in zlasti v XIX. stoletju disciplinirala po-
meščanjeno družbo v Angliji in Franciji. Tako najdemo v
muslimanskih družbah čudne poteze, ki nas osupnejo, ki
pa ne bi presenetile vrlega Heroarda. Presodimo po bese-
dilu, vzetem iz romana Kip iz soli. Avtor je tunizijski Žid
Albert Memmi, njegova knjiga pa je nenavadno pričeva-
nje o tradicionalni tunizijski družbi in mentaliteti mladih,
ki so že napol prevzeli zahodnjaške navade. Junak iz ro-
mana pripoveduje o prizoru v tramvaju na poti v šolo v Tu-
nisu:
„Pred mano sedita musliman in njegov sin, majhen, nezna-
ten deček z miniaturno stožšasto rdečo čepico v rokah; na moji
levi je trgovec iz Djerbe, ki gre nakupovati s cekarjem med noga-
mi in svinčnikom za ušesom. Djerbijec, ki ga je premagala topla
spokojnost vagona, se je premaknil. Nasmehnil se je otroku, te-
mu so se zasmejale oči in ozrl se je k očetu. Oče, hvaležen in po-
laskan, ga je pomiril in se nasmehnil Djerbijcu. „Koliko si star?"
je vprašal trgovec otroka. „Dve leti in pol," je odgovoril oče (sta-
rost mladega Ludvika Xlll.j. „Ali ti ga je pojedel maček?" je vpra-
šal trgovec otroka. „Ne," je odgovoril oče, „ni še obrezan, a bo
kmalu." „Ah, ah," je naredil oni. Našel je snov za pogovor z otro-
kom. „Ali mi prodaš svojo majhno zverco?" — „Ne!" je silovito
odvrnil deček. Očitno je poznal prizor, isto so mu najbrž predlo-
žili že prej. Tudi jaz (židovski otrok) sem ga poznal. Pred časom
sem se šel isto igrico z drugimi vsiljivci, z istimi občutki sramu in
čutnosti, upora in sokrive radovednosti. Otrokove oči so se sve-
tile od užitka porajajoče se moškosti (moderno pojmovanje na-
prednega Memmija, ki pozna nova dognanja o prezgodnjem
spolnem prebujenju pri otrocih: ljudje so nekoč nasprotno misli-
li, da je spolno nedozorelemu otroku spolnost tuja) in upora pro-
ti temu sramotnemu napadu. Pogledal je očeta. Oče se je
smehljal, to je bila dovoljena igra (to sem sam podčrtal). Sose-
dje so se zanimali za ta tradicionalni prizor z zadovoljstvom in
odobravanjem. „Ponudim ti zanj deset frankov," je predlagal Djer-
bijec. „Ne," je dejal otrok ... „Daj, no, prodaj mi tvojega majhne-
ga I.....", je ponovno začel Djerbijec. „Ne, ne." — „Dam ti petdeset
frankov." — „Ne." — ..... Če napnem vse sile: tisoč frankov!"
— „Ne." — Oči Djerbijca so skušale izraziti sladkosnednost: „In
dodam še vrečo bonobnov!" — „Ne! Ne!" — „Torej, ne? Je to
tvoja zadnja beseda?" je vpil Djerbijec in hlinil jezo, „ponovi še
zadnjikrat: ne?" — „Ne." Tedaj je nenadoma z groznim izrazom
na obrazu planil na otroka in začel z roko surovo brskati po mali
hlačni odprtini. Otrok se je branil s pestmi. Oče se je smejal na
ves glas, Djerbijec pa se je živčno zvijal; sosedje so se na široko
smejali."
Mar nam ta prizor iz XX. stoletja ne pomagala bolje
razumeti XVIII. stoletje pred moralno reformo? Izognimo
se anahronizmu, kot je razlaga zadnjega izdajatelja del
gospe de Se\/igne,' da so njeni baročni izlivi materinske
ljubezni znak krvoskrunstva. Šlo je za igro, čigar spotiklji-
vosti ne kaže pretiravati: ta ni nič hujša od današnjih pi-
kantnih anekdot v moških pogovorih.
Ta na pol nedolžnost, ki se nam zdi pokvarjena ali
naivna, pojasnjuje, zakaj je bila tema otroka, ki lula, tako
priljubljena od XV. stoletja dalje. Najdemo jo na podobah
v molitvenikih in na slikah v cerkvah. V Henessyjevi Knji-
gi ur* in molitveniku Grimani^ iz začetka XVI. stoletja vas
pod snegom predstavlja zimski mesec; vrata so odprta,
notri je videti ženo, ki prede, moža, ki se greje ob ognju;
otrok, dobro viden, lula pred vrati na snegu.
Neki flamski „Ecce homo" P. Pietersza," nedvom-
no namenjen kaki cerkvi, prikazuje med množico gledal-
cev številne otroke: mati drži svojega visoko nad glava-
mi, da bi bolje videl. Spretni otroci plezajo na stebrišče.
Otrok lula, mati ga drži. Može parlamenta Toulousa je
lahko razvedril isti prizor, ko so prisostvovali božji službi
v kapeli svoje palače. Veliki triptih je predstavljal zgodbo
sv. Janeza Krstnika.' Na srednjem krilu: pridiga. Otroci
so pomešani med množico: neka ženska doji, en otrok je
splezal na drvo, ob robu je drugi dvignil oblekco in lula
vpričo članov parlamenta.
Pogostnost velikega števila otrok v množičnih prizo-
rih s ponavljanjem določenih tem (otrok na prsih, otrok,
ki lula) v XV. in zlasti v XVI. stoletju so znak posebnega in
novega zanimanja za otroštvo.
Zanimivo je, da se v tej dobi pogosto ponavlja prizor
iz cerkvene ikonografie: obrezovanje. Predstavljeno je s
skoraj kiruško natančnostjo. Zdi se, da sta bila obrezova-
nje in darovanje device Marije v XVI. in XVII. stoletju
obravnavana kot otroška praznika — edina cerkvena pra-
znika otrok pred svečanim proslavljanjem prvega obhaji-
la. V pariški cerkvi sv. Nikolaja lahko vidimo platno z za-
četka XVII. stoletja, ki izhaja iz opatije St. Martin-des-
Champs. Dogodek obrezovanja obdaja velika gneča
otrok, eni spremljajo starše, drugi plezajo na stebrišča,
da bi bolje videli. Ali ni za nas nekaj čudnega, skoraj šo-
kantnega v tem, da so si za upodobitev izbrali ravno obre-
zovanje kot otroški praznik? Šokantno morda za nas, ne
pa za današnjega muslimana, niti za človeka iz XVI. ali
XVII. stoletja.
Ne samo da so brez zadržkov vmešavali otroke v ope-
racije spolovila, resda verskega značaja, ampak so si ce-
lo mirne vesti in javno dovolili geste in dotike, ki so po-
stali prepovedani, čim je otrok dosegel puberteto, torej
ko se je približal svetu odraslih. Razloga za to sta dva.
Najprej zato, ker so menili, da je bila spolno nedozorele-
mu otroku spolnost tuja in da je bil do nje indiferenten.
Tako so bili geste in namigovanja brez posledic, izgubili
so svojo seksualno specifičnost, se nevtralizirali. Poleg
tega tudi niso menili, da lahko namigovnja na spolne za-
deve, čeprav čisto brez dvoumnih misli, omadežujejo
otroško nedolžnost. V skladu s tedanjim pojmovanjem
otroštva te nedolžnosti v resnici niti ni bilo.
Takšno je bilo vsaj splošno mnenje, ni pa bilo več
mnenje moralistov ali vzgojiteljev, vsaj ne najbolj napred-
nih med njimi, ki so jim sicer slabo sledili. Njihov retro-
spektivni pomen je v tem, da je na daljši rok vendarle
zmagalo njihovo pojmovanje — zdaj naše. Ta idejni tok
sega v XV. stoletje, ko je bil dovolj močan, da je izzval
spremembo v tradicionalni šolski ureditvi. Gerson je bil
takrat njegov glavni predstavnik. Izražal se je zelo jasno.
Za tisto dobo se je izkazal kot odličen poznavalec otroš-
tva in njegovih seksualnih izkustev. Opazovanje poseb-
nih otroških nravi in pomen, ki jim ga pripisuje, v razpravi
De confessione mollice^ priča o neki povsem novi skrbi.
Pridružiti jo je treba vsem tistim znamenjem, ki smo jih '
zasledili v ikonografiji in v običajih in ki odkrivajo novo-
52
nastalo pozornost do otroštva. Gerson torej proučuje
spolno vedenje otrok, kar je služIlo spovednikonn, da so
zbujali pri svojih mladih grešnikih — od desetih do dva-
najstih let — občutek krivde. Vedel je, da sta samozado-
voljevanje in erekcija brez izliva splošen pojav. Če vpra-
šamo moškega o tem in če zanika, to z gotovostjo pome-
ni, da laže. Za Gersona je to zelo resen slučaj. Peccatum
mollicei, „četudi mu zaradi starosti ni sledila polucija,
povzroči izgubo nedolžnosti çtroka, bolj kot če bi ta pri
istih letih obiskoval ženske." Še več, to meji na sodomijo.
V tem pogledu je Gersonova sodba bližja moderne-
mu pojmovanju masturbacije kot neizogibne stopnje pre-
zgodaj zrele spolnosti, kot pa so nam sarkazmi romano-
pisca Sorela, heroja Franciona, ki vidi v tem posledico
zaprtosti šolskih internatov.
Dejansko se otroci v začetku ne zavedajo svoje kriv-
de: Sentiunt ibi quemdam pruritum incognitum tum stat
erectio in mislijo, da je dovoljeno, da se fricent ibi et se
paipent et se tractent sicut in aliis iocis dum pruritus
inest. To je posledica izvirne pokvarjenosti: ex corruptio-
ne naturae. Daleč smo še od ideje o otroški nedolžnosti, a
že zelo blizu objektivnemu poznavanju otrokovega obna-
šanja. Originalnost tega pojmovanja se kaže v luči zgoraj
povedanega. Kako obvarovati otroke pred to nevarnostjo?
S spovednikovim nasvetom, a tudi s spremembo slabih
vzgojnih navad in z drugačnim obnašanjem do otrok. Z
njimi naj bi govorili trezno in naj ne bi uporabljali nespo-
dobnih besed. Pazili naj bi, da se v igri otroci ne bi pol-
jubljali, da se ne bi dotikali z golimi rokami ali se opazo-
vali: figèrent ocuii in eorum decore. Izogibali naj bi se
mešanju mladih in starih, vsaj v postelji; pueri capaces
doli, puellae juvenes, spali naj ne bi v isti postelji kot sta-
rejše osebe, čeprav istega spola; spati v isti postelji je bi-
la takrat zelo razširjena navada v vsaki situaciji. Videli
smo, da se je ohranila še ob koncu XVI. stoletja, celo na
francoskem dvoru: igre Henrika IV. in njegovega sina, ki
so mu ga s sestro pripeljali v posteljo, upravičujejo, s pre-
sledkom skoraj dveh stoletij, Gersonovo previdnost. Ger-
son prepoveduje, da bi se dotikali v igri ali drugače in nu-
do, in poziva k nezaupljivosti a societaliatibus perstus
ubi colloquia prava et gestus impudici fiunt in lecto ab-
sque dormitione.
Gerson se ponovno vrne k temu vprašanju v pridigi
proti razuzdanosti za četrto nedeljo Adventa: otrok ne
sme dovoliti, da bi se ga dotikali ali poljubljali, in če je
drugače ravnal, se mora v vsakem primeru, in omnibus
casibus, spovedati; to je treba poudariti, ker takrat ljudje
v tem niso videli nič slabega. Malo naprej razlaga, da „bi
bilo dobro" ponoči otroke ločiti; v tej zvezi pove primer,
na katerega je opozoril sv. Jeronim, o fantku devetih let,
ki je napravil otroka. A Gerson pravi samo „da bi bilo do-
bro", ne upa si iti predaleč, tako razširjena je bila navada,
da so vsi otroci spali skupaj, če že ne s služabnikom, slu-
žabnico ali starši.^
V pravilniku šole Notre-Dame-de-Paris, ki gaje napi-
sal, se trudi, da bi osamil otroke in jih podvrgel stalnemu
nadzoru učitelja v duhu nove ureditve, ki jo bomo preučili
malo dlje, v posebnem poglavju. Pevski učitelj ne sme
poučevati cantilenas dissolutas impudicasque, dolžnost
šolarjev je zatožiti tovariša, če je bil nedostojen ali brez
sramu (med ostalimi prekrški so tudi: govoriti gallicum in
ne latinsko, preklinjati, lagati, žaliti, poležavati, manjkati
na urah, klepetati v cerkvi). Ponoči mora lučka osvetljeva-
ti spalnico: „Tako iz vdanosti do podobe Device kot zara-
di naravnih potreb in zato da bi na svetlobi storili edina
dejanja, ki se jih more in mora videti." Noben otrok ne
sme zamenjati postelje ponoči: ostati mora s tovarišem,
ki so mu ga dodelili. Conventícula, vel societates ad par-
tem extra alias ne bodo dovoljena ne podnevi ne ponoči.
Kakšna skrb, da bi se izognili posebnim prijateljstvom,
pa tudi slabim obiskom, zlasti obiskom služabnikov:
„Služinčadi bomo prepovedali vsakršno zaupnost z otro-
ki, ravno tako tudi duhovnikom, capellani in cerkvenemu
osebju (tu ni kraljevalo zaupanje); ti ne bodo smeli nago-
voriti otroke brez učiteljev prisotnosti."
Drugi otroci, ki niso spadali k ustanovi, se niso sme-
li družiti s šolarji niti zato, da bi se z njimi učili (razen z
dovoljenjem predstojnika), „da ne bi naši otroci {pueri
nostri) prevzeli od njih slabih navad po zgledu drugih".
To je popolnoma novo; vendar ne smemo sklepati,
da so se stvari resnično tako odvijale v šolah. V drugi po-
lovici te knjige bomo videli, kako se je zadeva odvijala in
koliko časa in truda je bilo potrebno, da je lahko kasneje,
v XVIII. stoletju, zavladala stroga disciplina v zavodih.
Gerson je bil precej naprednejši od institucij svoje dobe.
Njegov pravilnik je zanimiv zaradi moralnega ideala, ki
ga razvija, kajti prej ni bilo nobenega tako preciznega.
Postal bo ideal jezuitov iz Port-Royala, bratov krščanske
doktrine, vseh strogih moralistov in vzgojiteljev XVII. sto-
letja.
V XVI. stoletju so vzgojitelji bolj tolerantni, hkrati pa
pazijo, da ne bi prestopili določenih meja! To zvemo iz
knjig, napisanih za šolarje, kjer so se ti učili branja, pisa-
nja in latinskega besednjaka. V njih so tudi lekcije o oliki:
razprave o lepem vedenju in kolokviji, ki so jih zaradi pes-
trosti izvajali v živo šolarji med seboj ali z učiteljem. Ti di-
alogi lepo pričajo o šolskih navadah. V Vivesovih dialo-
gih beremo o temah, ki ne bi bile po Gersonovem okusu,
a so izhajale iz tradicije:
„Kateri del je bolj sramoten, tisti spredaj (zasledimo dolo-
čeno diskretnost) ali zadnjična odprtina?" — „Oba sta zelo ne-
spodobna, zadnji zaradi umazanosti, sprednji pa zaradi pohot-
nosti in sramote."10
V teh delih ne manjka šal, precej robatih sicer, niti
snovi, ki nima nobenega vzgojnega značaja, temveč rav-
no nasprotno. V dialogih Angleža Oh. Hoolea" smo lah-
ko priče diskusijam, od katerih se ena odvija v gostilni —
in gostilne so bile takrat še bolj nemarni kraji kot naše
kafeterije. Razpravljali so na dolgo in na široko o neki
krčmi, kjer se toči najboljše pivo. Vendar celo pri Vivešu
zasledimo občutek sramežljivosti:
„Za tretji prst pravimo, da je prostaški. Zakaj? — Učitelj je
rekel, da ve za razlog, da pa noče o njem razpravljati, ker je uma-
zan in podel. Nikar ga ne išči, kajti otroku dobre narave se ne
spodobi spraševati po tako prostaški zadevi."
Za takratno dobo je bilo to nenavadno. Prostaško
govorjenje je bilo tako običajno, da so kasneje celo naj-
doslednejši reformatorji ohranili v svojih pridigah za
otroke in šolarje primerjave, ki bi nas danes osupnile.
Oče jezuit Lebrun leta 1653 opominja „zelo plemenite go-
jence zavoda Germont", naj se izogibajo požrešnosti:
„Težki postanejo, tanquam praegnates mulierculae."^^
Ob koncu XVI. stoletja so se stvari temeljito spremenile.
Nekateri vzgojitelji, ki so si pridobili avtoriteto in ki so do-
končno uveljavili lastne koncepcije in pomisleke, niso
več dopuščali, da bi se otrokom dajalo v roke dvomljiva
berila. Tedaj se rodi ideja o klasični knjigi, prečiščeni za
otroško rabo, kar predstavlja pomembno etapo. Lahko
rečemo, da se v resnici tu začne spoštovanje otroštva. To
skrb zasledimo v tisti dobi tako pri katolikih kot pri prote-
stantih, tako v Franciji kot v Angliji. Do tedaj si niso niko-
li pomišljali, da bi dajali otrokom v branje Terencija kot
klasika, jezuiti pa so ga izločili iz programov.'^ V Angliji
so uporabljali prirejeno Schonaeusovo izdajo Terencija
iz leta 1592, ponovno izdano 1674; Brinsley jo priporoča v
svojem priročniku za učitelje.'"
Na francoskih protestantskih akademijah so upo-
rabljali Gordierjeve kolokvije (1564), ki so nadomeščali
kolokvije Erasma, Vivesa, Mosellanusa itd. Tu najdemo
prav izvirno skrb za sramežljivost, skrb, da bi se izognili
omadeževanju čistosti ali omike govora. Šala na račun
različnih vrst papirja,'^ „šolarski papir", „zavojni papir",
„pivnik", je dovoljena le v neki družabni igri, ki se konča
tako, da eden od dečkov odstopi, drugi pa najde še zad-
njo: „papir, ki služi za brisanje zadnjice na stranišču —
premagani ste". Tokrat torej prav nedolžna dovoljena ina-
čica tradicionalnih šal. Cordierja res lahko „damo v vsa-
ke roke", moderni izraz ni več anahroničen. Gordierjeve
53
kolokvije so obogatili z religioznimi kolokviji, ki so delo S.
Castelliona.
Tudi Port-Royal je objavil zelo prečiščeno besedilo
Terencija: Terencijeve komedije, prirejene z malo spremi-
njanja v zelo dostojne.^^
Kar se tiče sramu, so v licejiti jezuitov nenavadno
poskrbeli za varnostne ukrepe, kot je opisano v Pravilih
za telesne kazni. Natančno je bilo izraženo, da se pri ši-
banju ne sme sleči hlač žrtvam, adolescentum, „ne glede
na okoliščine"; lahko so odkrili samo toliko kože, kolikor
je bilo potrebno za naložitev kazni in ne več; non
amplius.^^
Velika sprememba nastane v morali v teku XVII. sto-
letja. Gospa de Maintenon pri kraljevih otrocih, čeprav
nezakonskih, ne bi tolerirala niti najmanjše predrznosti z
dvora Henrika IV. Ne gre več za nekaj osamljenih morali-
stov kot Gerson, ampak za veliko gibanje, čigar zname-
nja so opazna povsod, tako v številni moralni in pedago-
ški literaturi kot v pobožni praksi in novi sakralni ikono-
grafiji.
Uveljavil se je bistven pojem: otroška nedolžnost.
Najdemo ga že pri Montaignu, ki pa si vendar ne dela
utvar o nedolžnosti mladih šolarjev: „Na stotine študen-
tov je zbolelo za sifilisom, še preden so pri Aristotelu do-
speli do lekcije o zmernosti."^^
Navaja tudi anekdoto, ki že napoveduje drugačno
pojmovanje: Albuquerque „je nekoč, ko je izbruhnil na
morju silen vihar, vzdignil na rame mladega dečka, da bi
mu v njuni skupni nevarnosti njegova nedolžnost služila
v obrambo in kot priporočilo, da bi se ju bog usmilil in ju
rešil."■'^ Približno stoletje kasneje je ideja o otroški nedol-
žnosti postala obrabljena fraza. Poglejmo za primer ra-
zlago h gravuri F. Guerarda, ki predstavlja otroške igre
(lutke, boben);
„To je obdobje nedolžnosti, h kateremu se moramo vsi vrni-
ti, da bi uživali dobrote prihodnosti, ki so naše upanje; obdobje,
ko znamo vse oprostiti, ko ne poznamo sovraštva, ko nas nič ne
more razžalostiti; zlata doba človeškega živlienja, ki kljubuje pe-
klu, ko življenje ni boleče, ko smrt ni strašna, za katero so nebesa
odprta. Tem mladim ljubljencem Cerkve je treba izkazati nežno
in blago spoštovanje, nebo je polna srda za tistega, ki jih sramo-
ti."20
Kako dolgo pot je bilo treba prehoditi! Sledimo ji
lahko skozi obširno literaturo; poglejmo nekaj primerov:
Spodoben deček ali umetnost vzgajanja plemstva v
kreposti, znanostih in vseh vajah, primernih njegovemu
stanu, ki ga je objavil leta 1643^^ G. de Grenaille, mlad
plemič iz Chatauniersa, je dober primer. Občudovanja
vredno je to zanimanje za vzgojo, za „institucijo mlado-
sti". Avtor se zaveda, da ni edini proučeval tega predme-
ta, in se opravičuje v predgovoru:
„Nočem stopiti na področje g. Fareta^^ z obravnavanjem
predmeta, ki se ga je mimogrede dotaknil, in govoriti o vzgoji ti-
stih, čigar popolnost nam je predstavil. Spodobnega dečka vo-
dim od začetka otroštva do mladosti. Najprej govorim o njego-
vem rojstvu, potem o vzgoji; skušam ugladiti njegovo nrav in du-
ha, hkrati pa ga vzgajam v pobožnosti in lepem vedenju, da ne bi
bil brezbožen ali praznoveren."
Prej so obstajale razprave o oliki, a le kot priročniki
lepega vedenja in spodobnosti; priljubljeni so bili vse do
začetka XIX. stoletja. Poleg pravil lepega vedenja, ki so
veljala predvsem za otroke, je obstajala od začetka XVII.
stoletja pedagoška literatura za starše in vzgojitelje.
Kljub temu, da se je sklicevala na Quintiliena, Plutarha in
Erazma, je bila to vendarle novost. Tako nova je bila, da
se je moral g. de Grenaille braniti pred tistimi, ki jim je bi-
la vzgoja mladine le stvar prakse in ne knjig:
„Tu najdemo poleg Quintiliena tudi ostalo . . . Snov je resna
in zelo krščanska ... Gospod kliče k sebi male nedolžnike, zato
ne verjamem, da bi imel kdorkoli od Njegovih vernikov pravico,
da jih zavrže, ali da se mora ljudem upirati njih vzgajanje, saj
otroci posnemajo angele".
Primerjava otrok z angeli postane obrabljena vero-
učna tema:
„Pravijo, da je angel v obliki otroka presvetli! sv. Avguština
v zameno za to, da je on posredoval svoj božanski navdih otro-
kom, in v njegovih delih najdemo poleg spisov za velike teologe
tudi spise, posvečene otrokom."
Citira sv. Ludvika, ki je spisal navodila za vzgojo svo-
jega sina. „Kardinal Bellarmin je napisal katekizem za
otroke." Richelieu, "ta veliki princ Cerkve, je dal poduke
za najmlajše kot tudi nasvete za velike." Tudi Montaigne,
ki ga ne bi pričakovali v tako dobri družbi, se je vznemirjal
zaradi slabih vzgojiteljev, zlasti pedantov.
„Ne smemo misliti, da govorimo o nečem šibkem, ko
pripovedujemo o otrocih, nasprotno, tu bom dokazal, da
je stan, ki je za mnoge zaničevanja vreden, prav
imeniten." Dejansko se v tej dobi resnično govori o šibko-
sti, o neumnosti otrok. Prej so odrasli šli mimo tega, saj
so menili, da je otroštvo nekaj prehodnega, hitro minljive-
ga in nepomembnega. To poudarjanje šibke plati otroš-
tva je morda posledica klasicističnega duha in njegovih
razumarskih stremljenj, predvsem pa reakcija proti po-
membnosti, ki jo je otrok dobil v družini. Sem se bomo vr-
nili v zaključku prvega dela. Zapomniti si velja le, da so
se odrasli vedno radi zabavali z majhnimi otroci, kar je
nedvomno zelo stara navada. Odtlej pa so začeli morali-
sti to opažati v taki meri, da jih je motilo. Tako se je rodil
občutek nestrpnosti do otročarij, kar je moderna obrnitev
pojmovanja otroštva. Temu se je pridružil še prezir, ki ga
je družba preprostih ljudi, ljudi visoke družbe svetovlja-
nov občutila do profesorja, upravitelja šole ali pedanta v
dobi, ko so šolski zavodi postali številnejši in bolj obiska-
ni in ko je doba otroštva odrasle spominjala na šolski
čas. V resnici nerazpoloženost resnih ali zlovoljnih duhov
do otroštva priča o vlogi, ki so jo ljudje pripisovali otroš-
tvu, ki pa je bila za njihove pojme pretirana.
Za avtorja Spodobnega dečka je otroštvo znamenito
zaradi Kristusovega otroštva. Včasih so pri Kristusu tol-
mačili kot znak ponižanja to, da je privzel ne samo člove-
ško naravo, ampak celo otroško podobo: torej po sv. Ber-
nardu nižji stan od Adama. Po drugi plati pa obstajajo
otroci — svetniki: sveti Nedolžni, sveti otroci mučeniki,
ki niso hoteli častiti idolov, mali žid sv. Gregorja iz Tour-
sa, ki ga je oče hotel sežgati v peči, ker se je spreobrni.
„Lahko bi pokazal, da vera še danes najde mučenike med
otroki, prav tako kot v preteklih stoletjih. Zgodovina Japon-
ske pripoveduje o nekem malem Ludviku, ki je pri dvanaj-
stih letih daleč presegel pogum odraslih ljudi." Na isti gr-
madi kot g. Charles Spinola je umrla mati z „majhnim
otrokom", kar dokazuje, da „Bog jemlje hvalo iz otrokovih
ust". Avtor kopiči primere otrok — svetnikov iz obeh za-
vez in doda enega celo iz francoske srednjeveške zgodo-
vine, ki se ga ne bi nadejali v klasični literaturi: „Ne sme-
mo pozabiti kreposti teh vrlih francoskih dečkov, ki jim je
Naucieus pel hvalo in ki so se zbrali v velikem številu
20.000 v času papeža Innocenca III, da bi šli in iztrgali Je-
ruzalem iz rok nevernikov" — križarski pohod otrok.
Vemo, da so se otroci iz starofrancoskih junaških
pesmi in viteških romanov obnašali kot vitezi, kar je za g.
de Grenaille dokaz kreposti in razuma otrok. Navaja pri-
mer otroka, ki je postal vitez cesarice, žene cesarja Ko-
nrada, v razsodniškem dvoboju proti „slavnemu gladia-
torju". „Naj še toliko beremo v Amadisih, kaj so storili
Renaudi, Tankrediji in vsi drugi vitezi: legenda jim ne bo
dala v enem samem boju več, kot je dala zgodovina male-
mu Ahilu." „Ali po vsem tem še lahko rečemo, da obdobje
prvega otroštva ni le primerljivo z drugimi, marveč dostikrat
celo boljše?" „Kdo si bo upal trditi, da je Bog enako naklo-
njen otrokom in starejšim osebam?" Naklonjen jim je zara-
di njihove nedolžnosti, ki je „blizu njegovi brezhibno-
sti". So brez strasti in brez razvad. „Njihovo življenje je vi-
deti bolj razumno, čeprav se zdi, da so manj sposobni
uporabljati moč razuma." Očitno ni več govora o pecca-
tum mollicei in plemič iz leta 1642 se zdi v tem pogledu
za naše pojme, podkovane v psihoanalizi, v zaostanku za
Gersonom. Gre za to, da ga sama misel o nespodobnosti
in mesenem grehu pi otroku kot argument tistih, ki imajo,
„otroštvo za moško neumnost" in za „izprijeno", moti.
54
Ta novi duh najdenno v okolju Port-Royala, najprej
pri Saint-Cyranu: njegovi biografi janzenisti nam pripove-
dujejo, kako visoko mnenje je imel o otrocih in dolžnostih
do njih:
..Občudoval je Božjega sinu, ki celo v najvišjih opravilih
svojega poslanstva ni želel, da bi otrokom branili dostop do nje-
ga, ki jih je poljubljal in jih blagoslavljal, ki nam je tako silno pri-
poročal, naj jih ne zaničujemo ali zanemarjamo, in ki je o njih
govoril v tako laskavih in tako čudovitih besedah, ki so sposob-
ne zatreti tiste, ki pohujšujejo najmanjše. Prav tako je gospod
de Saint-Cyran vedno izpričeval otrokom dobroto, skoraj neko
vrsto spoštovanja, s tem da je v njih častil nedolžnost in Svete-
ga duha. ki v njih domuje."^^
Gospod de Saint-Cyran je bil „zelo prosvetljen" in
„daleč od načel večine ljudi (zaničevanje vzgojiteljev), in
ker je vedel, kako pomembna je skrb in vzgoja mladine, jo
je tudi gledal na čisto drugačen način. Naj je bila vzgoja
otrok še tako mučna in ponižujoča v očeh ljudi, je vendar
zmeraj namestil ugledne ljudi, ki si nikoli niso lastili
pravice pritoževati se."
Tedaj se oblikuje moralno pojmovanje otroštva, ki
vztraja na njegovih slabostih oolj kot na njegovi „imenit-
nosti", kot je dejal gospod de Grenaille, ki je združil sla-
bost in nedolžnost — pravi odsev božanske čistosti — in
dal med dolžnostmi vzgojo na prvo mesto. Upira se hkrati
proti preveč nežnemu in egoističnemu čustvu, ki naredi
iz otroka igračo za odraslega in goji njegove muhe, pa tu-
di obratno, proti zaničevanju otrok s strani razumnega
človeka. To pojmovanje prevladuje v pedagoški literaturi
s konca stoletja; poglejmo, kaj piše v letu 1687 Coustel v
Pravilih za vzgojo otrok}' Ljubiti moramo otroke in pre-
magati odpor, ki ga zbujajo razumnemu človeku: „Če
upoštevamo zunanjost otrok, ki ni drugega kot ena sama
hiba in slabost, naj si bo v telesu ali v duhu, jih gotovo ne
moremo kdo ve kako ceniti. Toda naši občutki se spreme-
nijo, če gledamo v prihodnost in če ravnavmo, kot nare-
kuje vera." Onstran otroka bomo videli „dobrega državni-
ka", „dobrega župnika", „velikega plemiča". Predvsem je
potrebno upoštevati, da so njihove duše od trenutka, ko
se krstijo, nedolžne, bivališče Jesusa Kristusa. „Bog da-
je zgled, ko ukaže angelom, naj jih spremljajo na vsakem
koraku in naj jih nikoli ne zapustijo."
Zato, piše Varet v delu O krščanski vzgoji otrok iz le-
ta 1666,^^ je „vzgoja otrok ena najpomembnejših stvari
na svetu." In Jacqueline Pascal v pravilniku za male go-
jence Port-Royala: „Tako pomembno je vedno varovati
otroke, da nam mora biti ta dolžnost ljubša od vseh dru-
gih, ki nam jih pokorščina narekuje, in še več, ljubša od
naših osebnih zadovoljstev, četudi se tičejo duhovnih
stvari."2* To niso le osamljena mnenja, ampak prava
splošno sprejeta doktrina, tako pri jezuitih kot pri orato-
rijcih ali janzenistiih, ki delno pojasnjuje bujen razmah
vzgojnih institucij, licejev, malih šol, posebnih domov in
razvoj šolskih običajev v bolj strogo disciplino.
Nekatera splošna načela, ki izhajajo iz te doktrine,
se pojavljajo kot fraze v literaturi iz te dobe. Nikoli ne
smemo pustiti otrok samih: to načelo izvira iz samostan-
ske prakse XV. stoletja, a se začne izvajati šele v XVIII.
stoletju, ko postane potreba širše javnosti in ne le pešči-
ce menihov in „pedantov". „Čimbolj je treba zapreti vse
odprtine v kletki .. .", pustili bomo „odprtih le nekaj re-
šetk za boljše življenje in počutje; to naredijo slavcem, da
bi peli, in papigam, da bi se naučile govoriti."^' Vendar ne
gre brez „fines", saj so se naučili tako pri jezuitih kot v
šolah Port-Royala bolje poznavati otroško psihologijo. V
Pravilniku za otroke Port-Royala Jacqueline Pascal za-
sledimo:
„Treba je dobro paziti na otroke in jih nikoli in nikjer pustiti
samih, naj bodo zdravi ali bolni. Toda to nenehno varstvo je tre-
ba opravljati z nežnostjo in z določenim zaupanjem, ki naj jih
prepriča, da jih ljubimo in da jih samo spremljamo. Zato se vars-
tva ne bojijo, ampak jim je všeč."^^
To načelo se popolnoma posploši, toda dosledno ga
bodo izvajali le v internatih jezuitov, v šolah Port-Royala
in v zasebnih internatih, kar pomeni, da je zajelo le majh-
no število otrok bogatašev. Starši so jih hoteli obvarovati
pred mešanjem spolov v licejih, ki so bili dolgo na sla-
bem glasu, po zaslugi jezuitov v Franciji manj kot v Angli-
ji. „Čim mladi," piše Coustel,^^ „prestopijo prag tovrstnih
ustanov (prevelika množica šolarjev v licejih), kaj hitro
zgubijo tisto nedolžnost, preprostost in skromnost, zara-
di katerih so bili prej Bogu in ljudem tako pri srcu". Starši
so omahovali, ali naj jih zaupajo enem samemu vzgoji-
telju; skrajna družabnost nravi se je temu namreč upira-
la. Spodobilo se je, da se je otrok zelo zgodaj naučil spo-
znavati ljudi in se z njimi pomenkovati; to je bilo po-
membno in potrebneje kot latinščina. Bolje je bilo „dati
pet ali šest otrok v zasebno šolo z enim pravim človekom
ali dvema" — misel, ki jo najdemo že pri Erazmu.
Drugo načelo je velevalo, da se je treba izogibati ra-
zvajanju otrok in jih zgodaj navaditi na strogost: „Nikar
mi ne pravite, da so samo otroci in da je treba biti potr-
pežljiv. Učinki pohotnosti se kaj prepogosto pojavljajo v
tem obdobju". To je odpor proti „razvajanju" otrok, mlaj-
ših od osem let, proti mnenju, da so še premajhni, da bi
jih karali. Courtinov bonton iz leta 1671^° na dolgo razla-
ga:
„Te majhne duše kratkočasimo, ne da bi pazili na to, kaj je
dobro in kaj slabo, brez razlike jim vse prepustimo; nič jim ne
prepovemo: smejijo se, ko bi se morali jokati, jokajo, ko bi se
morali smejati, govorijo, ko je treba molčati, in molčijo, ko spo-
dobnost veleva govoriti (že ..hvala gospod" pri naših malih Fran-
cozih preseneča ameriške družinske očete in jim vzbuja ogorče-
nje). Če jim pustimo živeti na ta način, potem pomeni, da smo
do njih kruti. Očetje in matere pravijo: ko bodo zrasli, jih bomo
poboljšali. Ali ne bi bilo bolje ravnati tako, da ne bi bilo treba nič
poboljševati?"
Tretje načelo: zadržanost. „Velika skromnost" v ob-
našanju. V Port-Royalu:^' „Такој ko gredo spat, je treba
skrbno pregledati vsako posteljo posebej, da se prepriča-
mo, če so legli z zahtevano skromnostjo in tudi če so do-
bro pokriti pozimi." Prava propaganda skuša iztrgati do-
bro vkoreninjeno navado, da spi po več otrok skupaj v isti
postelji. Ti nasveti se ponavljajo skozi vse XVII. stoletje.
Najdemo jih tudi v delu Krščansko lepo vedenje avtorja J.
B. de la Salle, ki je prvič izšlo leta 1713:
„Nikakor ne smemo, razen če nismo zvezani s poroko (da-
nes nam ne bi prišlo na misel, da bi tak zadržek postavili v knji-
go, namenjeno otrokom, a resnici na ljubo, knjige za otroke niso
bile namenjene samo otrokom in velik napredek nravi v dostoj-
nosti in sramu kljub vsemu ni preprečil svoboščin, ki si jih odra-
sli ne bi smeli več dovoliti), leči pred osebo nasprotnega spola,
ker je to popolnoma neprevidno in nedostojno. Še manj smejo
osebe različnih spolov spati v isti postelji, razen zelo majhni
otroci, saj se ne spodobi niti da bi spale skupaj osebe istega
spola. To sta dve stvari, ki ju je sv. Franc Šaleški glede otrok po-
sebno priporočil gospe de Chantal." „Očetje in matere morajo
naučiti svoje otroke, da sami pred seboj skrivajo svoje telo, ko
gredo spat."
Ta skrb za spodobnost se kaže tudi v izbiri čtiva in
snovi za konverzacijo: „Naučite jih brati knjige, v katerih
najdemo čistost jezika in izbiro dobrih stvari." „Ko začne-
jo pisati, ne dopustite, da bi jim postregli s primeri, polni-
mi nespodobnih izrazov."^^ Daleč smo od sproščenega
govorjenja Ludvika XIII. — otroka, ki je zabavalo celo ča-
stivrednega Heroarda. Izogibati se je treba seveda roma-
nom, plesom, gledališču — stvarem, ki jih odsvetujejo tu-
di odraslim. Paziti je treba na pesmi — važno in potrebno
priporočilo v družbi, kjer je bila glasba zelo priljubljena:
„Posebno skrbno je treba paziti na to, da se otrokom pre-
preči učenje sodobnih pesmi."^^ Toda stare pesmi niso
bile nič boljše: „Pesmi, ki krožijo med ljudstvom in ki se
jih otroci naučijo peti, še preden se naučijo govoriti . ..
Skoraj ni takih, ki ne bi bile polne obrekovanj in najhujših
klevet, krvave satire, ki ne prizanesejo ne svetosti vladar-
jev ne državnikom, niti najbolj nedolžnim in pobožnim
osebam." Izražajo „nebrzdane strasti" in so „polne nedo-
stojnih dvoumnosti."^"
Sv. Janez Krstnik de la Salle v začetku XVIII.
stoletja^^ izrazi nezaupljivost do raznih predstav: „Kris-
tjanu se nič bolj ne spodobi, da prisostvuje lutkovnim
predstavam {kot komedijam)." „Moder človek lahko le s
55
prezirom gleda na te prireditve ... in očetje in matere ne '
smejo pustiti svojim otrokom, da se jiti udeležujejo." Ko- ;
medije, plesi, „najbolj običajne" predstave „akrobatov,
burkežev, vrvotiodcev" itd. so prepovedani. Dovoljene so
samo vzgojne igre, torej tiste, ki so vključene v vzgojo:
vse ostale so in ostajajo sumljive.
V pedagoški literaturi, ki neizmerno skrbi za „skrom-
nost", pogosto priporočajo, naj ne bodo otroci sami v
družbi služabnikov — priporočilo, ki je nastopilo proti
vsesplošni navadi: „same s služinčadjo, zlasti z lakaji, jiti
puščajte le kar se najmanj da (služinčad v širšem pomen
besede je tedaj vključevala takozvane „sodelavce", neke ;
vrste „družabnike" ali „tiišne zaupnike"). Da bi se te ose- '
be otrokom prikupile in da bi se jim vtisnile v dušo, jim '
navadno pripovedujejo same neumnosti ter jim vzbujajo
samo ljubezen do igre, zabave in ničeviti stvari."^^
Še v začetku XVIII. stoletja se bodoči kardinal Bernis
spominja svojega otroštva — rodil se je 1715:^'' "Nič ni
bolj nevarno za nrav in morda celo za zdravje, kot da otro-
ke puščamo predolgo v varstvu sobaric." „Z otrokom si
dovoijujejo tisto, kar bi ji ti bilo sram tvegati z mladim fan-
tom". Zadnji stavek zelo natančno izraža miselnost na
dvoru Henrika IV., kakor tudi tisto v prizoru v tramvaju iz
Tunizije XX. stoletja, ki smo jo zgoraj analizirali. Ohiranila
seje v ljudstvu, v razvitih okoljih paje niso več dopuščali.
Vztrajanje moralistov na tem, da se otroke loči od druge-
ga sveta „služinčadi", dokazuje, da so se zavedali nevar-
nosti mešanja otrok in služabnikov, ki so bili pogosto tu- <
di sami mladi. Hoteli so osamiti otroka, da bi ga obvaro- =
vali pred šalami in gestami, ki so jih poslej imeli za nedo- j
stojne. \
Četrto načelo ne predstavlja nič drugega kot drugo i
plat skrbi za dostojnost, za „skromnost": odpraviti vsak- j
danjo domačnost in jo nadomestiti z zadržanostjo v ma- ■
nirah, govorjenju, celo v vsakdanjem življenju. Ta politika :
se je izražala v borbi proti tikanju. V majhnem janzeni- ;
stičnem zavodu de Chesnay:^^ „Tako so jih navadili, da i
so si medseboljno stregli s častimi, da se niso nikoli tika- ;
li niti jih ni bilo nikoli slišati, da bi rekli eno samo besedo, i
ki bi bila lahko po njihovem mnenju neprijetna za katere- ,
ga od tovarišev." Neki priročnik o lepem vedenju iz leta |
1671^^ priznava, da spodobnost zahteva „vikanje", vendar ;
mora v določenih stvareh popustiti stari francoski rabi, !
kar ne stori čisto brez zadrege: ;
„Navadno rečemo „vi" in nikogar ne tikamo, razen majhne- i
ga otroka, v primeru da ste vi dosti starejši; celo med najvljud-
nejšimi in najbolj izobraženimi je navada tako govoriti. Kot vse
kaže, otroke do določene starosti — dokler se ne osamosvojijo
— lahko enostavno tikamo, ravno tako učitelji svoje male šolar-
je in ostali v podobnih primerih druge. Tudi pri domačih prijatel-
jih je v navadi, da se med seboj preprosto tikajo, kadar se po-
menkujejo: do drugih so bolj zadržani in olikani."
Celo v malih šolah, kjer so otroci manjši, sv. Janez
Krstnik de la Salle prepoveduje učiteljem tikanje: „Naj se '
z otroci govori z zadržanostjo, brez tikanja, ker bi to po-
menilo preveliko domačnost." Jasno je, da se je morala ;
raba vikanja pod takim pritiskom razširiti. Vendar nas ;
preseneča, ko beremo v spominih polkovnika Gefarda, ;
da so se ob koncu XVIII. stoletja celo vojaki med seboj vi- ]
kali, eden pri 25-ih in drugi pri 23-ih. Vsekakor polkovnik
Gefard lahko uporablja vikanje, ne da bi se s tem osme- \
šil. i
V Saint-Cyru gospe de Maintenon se morajo gospo- :
dične izogibati „tikanju in maniram, ki govorijo proti spo-
dobnosti.""^ „Nikoli se jim (otrokom) ne smemo prilagaja-
ti z otroškim govorjenjem niti z otročjim obnašanjem;
nasprotno, povzdigniti jih moramo do sebe, s tem da z
njimivedno govorimo razumno."
Že šolarji v Cordierjevih dialogih v drugi polovici XVI.
stoletja so se v francoskem tekstu vikali, medtem ko so
se seveda v latinskem tikali.
Dejansko je skrb za resno vedenje, ki jo tukaj analizi- :
ramo, slavila zmago šele od XIX. stoletja dalje, kljub dru-
gačnemu razvoju otroške kulture, bolj liberalni in bolj na-
turalistični pedagogiki. Ameriški profesor za francoščino '
L. Wylie je preživel svoje leto študijskega dopusta
1950—1951 (ki mu je kot univerzitetnemu profesorju pri-
padalo) v neki vasi na jugu, kjer se je vključil v vsakdanje
življenje. Začuden je bil, s kakšno resnostjo so učitelji
osnovnih šol ravnali s svojimi učenci in starši — kmetje s
svojimi otroki. Kontrast z ameriškim duhom se mu je za-
zdel velikanski: „Vsak korak v otrokovem razvoju se zdi
odvisen od tistega, čemur ljudje pravijo njegov
razum ..." „Otroka imajo odslej za razumnega in od nje-
ga pričakujejo, da ostane razumen." Razum, samokon-
trola, resnost, ki jo zahtevajo od otroka zelo zgodaj, že ko
se uči, da bi si pridobil spričevalo za osnovno šolo (kar v
ZDA ne obstaja več), so zadnji izidi kampanje, ki so jo za-
čeli konec XVI. stoletja duhovniki in reformatorski mora-
listi. Ta miselnost se danes počasi umika iz naših mest:
vztraja le še na deželi, kjer jo je še srečal am eriški opazo-
valec.
Ideja o otroški nedolžnosti privede do dvojnega mo-
ralnega stališča do otroštva: obvarovati ga pred umaza-
nijo življenja, zlasti pred spolnostjo, ki jo pri odraslih to-
leriramo, če že ne odobravamo; krepiti ga z razvijanjem
značaja in razuma. V tem najdemo nekakšno protislovje,
kajti po eni strani otroštvo ohranjamo, po drugi pa hoče-
mo otroka postarati; protislovje obstaja le za nas, ljudi
XX. stoletja. Odnos med otroštvom in primitivizmom, ira-
cionalizmom ali predlogizmom označuje naše sodobno
pojmovanje otroštva; pojavilo se je pri Rousseauju, a pri-
pada zgodovini XX. stoletja. Šele v novejšem času je iz
teorij psihologov, psihiatrov, psihoanalitikov prešlo v jav-
no mnenje. To pojmovanje otroštva služi ameriškemu
profesorju Wylieju kot osnova za ocenjevanje drugačne-
ga stališča, ki ga najde v vasi v Vauciuse in v katerem
lahko prepoznamo ostanke pojmovanja — drugačnega in
starejšega — ki se je rodilo v XV. in XVI. stoletju ter po-
stalo priljubljeno in posplošeno od XVII. stoletja dalje.
V tem pojmovanju, starem v primerjavi z našo so-
dobno mentalitete, a novem glede na srednji vek, si poj-
ma nedolžnosti in razuma nista nasprotovala. Si puer
prout decet, vixit se je v nekem priročniku o lepem vede-
nju iz leta 1671 v francoščini prevedlo takole: „Će je otrok
živel kot človek .. ."^
Pod vplivom te nove moralne klime postane otroška
pedagoška literatura drugačna od knjig za odrasle. Zelo
težko je v množici knjig o lepem vedenju, napisanih od
XVI. stoletja dalje, spoznati tiste, ki so namenjene odra-
slim, in tiste, ki so namenjene otrokom. To lahko razloži-
mo s faktorji, ki se tičejo strukture družine ter odnosov
med družino in družbo, kar je predmet zadnjega dela mo-
je študije.
V XVII. stoletju se meje izostrijo. Jezuiti izdajajo
knjige o lepem vedenju oziroma povzamejo kot priročni-
ke že obstoječe, tako da „očistijo" stare avtorje: takšna
je na primer Dostojnost v pogovoru med Ijudmi,'^^ natis-
njena leta 1617 v Pont a Mousson za gojence jezuitskega
reda v Pont a Mousson in v La Fleche. Neki drugi priroč-
nik. Pravila dostojnosti in krščanske olike za uporabo kr-
ščanskih deških šol sv. Janeza Krstnika de la Salle, ki je
izšel v letu 1713, je bil ponatiskovan skozi vse XVIII. sto-
letje in v začetku XIX. stoletja: dolgo je bila to klasična
knjiga in njen vpliv na nravi je bil nedvomno precejšen.
Kljub temu se celo to delo še ne obrača naravnost in od-
krito na otroke. Določeni nasveti so bili namenjeni bolj
staršem (in vendar je bila to knjiga, iz katere so se otroci
učili brati, ki je dajala primere pisave, jih učila olike in ka-
tero so se učili na pamet) ali celo odraslim, slabo podkov-
nim v omiki. Ta dvoumnost se izgubi v izdajah priročni-
kov iz druge polovice XVIII. stoletja, kot je na primer tale,
„otroški in dostojen", iz leta 1716:''^
„Za učenje otrok, v katerem je na začetku način, kako se
naučijo dobro brati, izgovarjati in pisati, ponovno popravljen
(kajti vsi se predstavljajo kot ponovne izdaje starih priročnikov
Cordierja, Erazma ali Galateéje: žanr je bil tradicionalen in kar
je bilo novih misli, so bile izražene v stari obliki — od tod ohrani-
tev določenih nazorov, ki so brez dvoma že prišli iz mode) in do-
polnjen na koncu z lepo razpravo za učenje pisave. Sestavil ga
56
je misionar z navodili in predpisi za poučevanje mladine."
V knjigi zasledimo nov ton, obrača se izrecno na
otroke, in sicer na neki sentimentalen način: „Branje te
knjige vam ne bo nekoristno, dragi otroci, naučila vas
bo .. ." „Ljubi otrok, ki vas upoštevam kot božjega otroka
in kot Jezusovega sinu, zgodaj se začnite odločati za do-
bro ... Želim vas naučiti pravil dostojnega kristjana." „Ta-
koj ko vstanete, se najprej pokrižajte." V šoli: „Ne nadle-
gujte tovarišev .. ." „Ne klepetajte v šoli." „Ne uporabljaj-
te zlatika besedo „ti"." Toda ta blagost, ta nežnost, tako
značilna za XVIII. stoletje, nikakor ne odstopa od ideala
značaja, razumnosti in dostojanstva, kar skušajo zbuditi
pri otroku: „Moji dragi otroci, ne bodite eni tistiti, ki govo-
rijo brez prestanka in ne dajo drugim priložnosti, da bi
povedali kar mislijo." „Držite obljube, tako ravna mož ča-
sti." Se vedno je to v dutiu XVII. stoletja, a način že pripa-
da XIX. stoletju: „Moji dragi otroci ..." Otroško področje
se jasno loči od odraslega.
Še vedno je najti ostanke čudnihi, preživelihi oblik
nekdanjega nerazlikovanja med starostmi. Dolgo so učili
otroke latinščine in celo grščine iz distitiov, ki so jiti na-
pačno pripisovali Katonu. Psevdo-Katon je citiran v Ro-
manu o Roži. Ta navada se je otiranila skozi vse XVII.
stoletje in obstaja celo neka izdaja iz leta 1802. Duhi teti
zelo suroviti moralniti nasvetov je duti pozne antike in
srednjega veka, dob, ki niso poznale rahločutnosti Ger-
sona, Cordierja ali jezuitov Port-Royala — na splošno na-
zorov XVII. stoletja. Otrokom so še vedno dajali prevajati
izreke te vrste: „Ne verjemi svoji ženi, ko se pritožuje nad
svojimi služabniki, često namreč žena sovraži tistega, ki
ljubi njenega moža." Ali pa: „Ne poskušaj spoznati božjo
voljo s pomočjo čarovnij." „BeZi od žene, ki gospoduje v
imenu svoje dote, ne zadržuj je, če postane nevzdržna,"
itd.
Ob koncu XVI. stoletja so ugotovili, da je ta morala
neprimerna, zato so dajali otrokom Pibrakove štirivrstič-
ne kitice, napisane v bolj krščanskem, poučnem in so-
dobnejšem duhu. Kljub temu Pibrakovi verzi niso nado-
mestili Katona, ampak so ga spremljali do začetka XIX.
stoletja: zadnje šolske izdaje še vedno vsebujejo oba tek-
sta. Psevdo-Katon in tudi Pibrak sta potem skupaj padla
v pozabo.
Temu razvoju pojmovanja otroštva ustreza v XVII.
stoletju nova tendenca v veri in verski ikonografiji. Tudi
tu zasede otrok skoraj osrednje mesto.
Versko slikarstvo, grafika in kiparstvo od začetka
XVII. stoletja dalje posvečajo veliko pozornost upodab-
ljanju Jezusa — otroka samega in ne več z devico Marijo
ali sredi Svete družine. Kot vidimo pri Van Dycku iz Dre-
sdena, ima Jezus—otrok ponavadi simbolično držo: nogo
ima na kači, naslanja se na kroglo, v levi roki drži križ in z
drugo roko naredi znak blagoslova. Ta podoba gospodo-
valnega otroka včasih stoji nad portalom cerkve (v Dalba-
de de Toulouse). Tedaj se začne pobožno čaščenje Svete-
ga otroštva. Začetke zasledimo, vsaj v ikonografiji, na
vseh upodobitvah svete družine in otroških cerkvenih
praznikov v XV. in XVI. stoletju, toda v XVIII. stoletju dobi
drugačen poudarek. Ta predmet smo dobro preučili, tu-
kaj bi radi le poudarili odnos, ki se je zelo hitro vzpostavil
med čaščenjem Svetega otroštva in velikim gibanjem za-
nimanja za otroštvo — od ustanovitve malih šol in zavo-
dov do pedagoške misli. Šolo De Juilly je kardinal Befulle
posvetil misteriju Jezusa—otroka."" V svojem pravilniku
za mlade gojenke Port-Royala je Jacqueline Pascal vklju-
čila dve molitvi, od katerih je ena „v čast misteriju otroš-
tva Jezusa Kristusa"."^ Vredna je citiranja:
„Bodite kot novorojeni otroci... Dajte, Gospod, da bomo
zmeraj ostali otroci po preprostosti in nedolžnosti, kot so ljudje
n a svetu otroci po nevednosti in slabosti. (Tu sta oba vidika poj-
movanja otroštva v XVIII. stoletju — nedolžnost, ki jo je treba
ohraniti, in nevednost ali slabost, ki ju je treba zatreti ali z razu-
mom preseči.) Dajte nam sveto otroštvo, ki ga tok časa ne more
iztrgati in iz katerega naj nikoli ne preidemo v starost starega
Adama niti v smrt zaradi pregrehe, a ki naj nas vedno znova po-
raja in ustvarja v Jezusu Kristusu in nas vodi k njegovi slavni ne-
smrtnosti."
Neka redovnica reda Karmelitov iz Beauna Margue-
rite du Saint Sacrerhent je bila znana po svojem čaščenju
svetega otroštva. Nicolas Rolland,"^ ustanovitelj malih
šol ob koncu XVII. stoletja, je romal na njen grob. Ob tej
priložnosti je dobil od prednice samostana „podobo
Jezusa—otroka, ki ga je častivredna sestra Marguerite
častila v svpjih molitvah". Od tedaj dalje se vzgojne insti-
tucije obeležujejo z znakom svetega otroštva, kot na pri-
mer oratorijski zavodi kardinala Berulla. P. Barre je pre-
dložil leta 1685 Statute in pravilnike krščanskih in dobro-
delnih šol svetega Jezusa—otroka. Dames de Saint Ma-
ur, model verske vzgojne družbe, se uradno naziva: usta-
nova Svetega Jezusa—otroka. Prvi pečat Ustanove bra-
tov krščanskih šol, usmiljenih bratov, je prikazoval
Jezusa—otroka, ki ga vodi Jožef.
V moralni in pedagoški literaturi XVII. stoletja pogo-
sto obravnavajo odlomke iz evangelija, kjer Jezus omeja
otroke; tako najdemo v že omenjenem Spodobnem deč-
ku:'^ „Ker Gospod kliče k sebi male nedolžne otroke, ne
verjamem, da bi imel kdorkoli pravico, da jih zavrže." Mo-
litev, ki jo Jacqueline Pascal vključi v svoj Pravilnik za
otroke Port Royala, povzema stavke, ki jih Kristus izgovo-
ri: „Bodite kot novorojeni otroci." „Če ne boste postali
kot otroci, ne boste stopili v nebeško kraljestvo." Konec
te molitve spominja na odlomek iz evangelija, ki je v XVII.
stoletju doživel drugačno usodo: „Gospod, naklonite
nam milost, da smo med tistimi, ki jih kličete k sebi in ki
iz njihovih ust jemljete vaše hvale."
Prizor, kjer Jezus zahteva, naj mu privedejo majhne
otroke, ni bil čisto neznan stari ikonografiji; imeli smo že
priložnost omeniti otonsko minijaturo,"^ kjer so otroci
okrog Kristusa upodobljeni kot odrasli, le v manjšem me-
rilu. Upodobitve tega prizora najdemo tudi v moralizira-
nih biblijah XIII. stoletja, vendar so manj pogoste in po-
navadi samo ilustracije, ki ne izražajo kakega posebnega
pomena ali gorečnosti. Od konca XVI. stoletja dalje pa
se ta prizor nasprotno pogosto pojavlja, zlasti v gravurah.
Očitno je, da sedaj ustreza neki novi in posebni obliki po-
božnosti. To opazimo na primer pri neki lepi gravuri Stra-
dana, čigar dela so, kot vemo, navdihnila umetnike tiste-
ga časa."^ Predmet je opisan v legendi: „Jesus parvulis
oblatiš imposuit manus et benedixit eis" (Matevž, 39;
Marko, 60; Luka, 18). Jezus sedi. Neka ženska mu pred-
stavi svoje otroke: gole „putte". Druge ženske in otroci
čakajo. Zanimivo je, da tu otroka spremlja njegova mati.
V srednjeveških upodobitvah, ki se bolj držijo besedila,
snov ni dovolj burila njihove domišljije, da bi prizor po
svoje polepšali, in so bili otroci okrog Kristusa sami. Tu-
kaj pa se otrok ne loči od svoje družine, kar je znamenje
novega pomena družine v človeškem čustvovanju. Neka
holandska slika iz leta 1620 ponazarja isti prizor.^° Kri-
stus kleči na tleh sredi množice otrok, ki se drenjajo
okrog njega. Nekateri so še v materinem naročju, drugi,
goli, se tepejo in igrajo (tema boja „puttov" je pogosta v
tisti dobi) ali pa jočejo in kričijo. Največji in najbolj zadr-
žani sklepajo roke. Kristusov izraz je nasmejan in pozo-
ren — mešanica vedrine in nežnosti — kakršnega si
odrasli nadenejo, kadar govorijo z otroci v modernih ča-
sih, v XIX. stoletju. Eno roko drži na eni od majhnih gla-
vic, drugo pa dviga, da bi blagoslovil otroka, ki se steguje
k njemu. Ta prizor je postal zelo priljubljen: verjetno so
dajali otrokom take gravure kot svete podobice, kot so
kasneje delali s podobami svetega obhajila. Neka razsta-
va v Toursu leta 1947, posvečena upodabljanju otroštva,
je opozorila v svojem katalogu na gravuro z isto snovjo iz
XVIII. stoletja.5i
Odslej je obstajala posebna vera za otroke in za njih
je bil tako rekoč rezerviran nek nov pobožni motiv — mo-
tiv angela varuha. „Naj še dodam," beremo v Spodobnem
dečku,^^ „da se — kljub temu, da imajo vsi ljudje ob sebi
te blagoslovljene duhove, ki jim služijo in pomagajo, da
bi bili sposobni sprejeti dediščino zveličanja — zdi, daje
57
Kristus samo otrokom naklonil prednost imeti angela va-
rutia. Pa ne da ne bi bili mi deležni te milosti; vendar se ima
odrasla doba zanjo zativaliti otroštvu." Angeli imajo rajši
„voljnost" otrok kot „uporništvo mož". In Fleury v svoji
Razpravi o študiju iz leta 1686^^ trdi, da „nam evangelij
prepoveduje prezirati otroke, kajti blagoslovjeni angeli
jim naklonijo veliko spoštovanje, ko jiti varujejo." Duša,
ki jo vodi angel, prikazana v podobi otroka ali adolescen-
ta, postane domač motiv v ikonografiji v XVI. in XVII. sto-
letju. Številni so primeri kot, recimo, tale iz neapeljske pi-
nakoteke:^'' majtinega otroka v strgani srajčki brani an-
gel — ratilo feminilen deček trinajstiti, štirinajstih) let —
pred napadi demona, zrelega moža, ki ga preganja. Med
otroka in moža porine angel svoj ščit. Tako nepričakova-
no ilustrira stavek iz Spodobnega dečka: „Bog poseduje
prvo mladost, toda Hudič poseduje v mnogiti Ijudeti naj-
boljše plati starosti kot tudi dobe, ki jo Apostol imenuje
zrelo dobo." Star motiv Tobije, ki ga vodi angel, odslej
simbolizira par: duša—otrok in njen vodič — angel va-
ruhi. Najdemo ga na lepem platnu Tournierja, nedavno (le-
ta 1958), razstavljenem v Londonu in Parizu, ali pa če vza-
memo za primer gravuro Abrahiama Bossa.^^ Na neki gra-
vuri Marietta^^ angel kaže otroku, ki ga vodi, križ na nebu,
ki ga nosijo drugi angeli.
Motiv angela, varutia duše—otroka, je služil za okra-
ševanje krstniti kamnov; imel sem ga priložnost videti v
neki baročni cerkvi v južni Nemčiji (Križna cerkev v Donau
wortti). Na pokrovu posode je krogla, okrog katere je zvi-
ta kača. Na krogli angel, malce feminilen mlad moški, vo-
di dušo—otroka. To ni le simbolična upodobitev duše v
tradicionalni obliki otroka (sicer nenavadna in precej
srednjeveška ideja, da otrok simbolizira dušo), ampak je
prikaz posebnega čaščenja otroštva, ki izhiaja iz zakra-
menta krsta: angel—varuhi.
To obdobje XVI. in XVII. stoletja je bilo tudi obdobje
otrok—vzornikov. Zgodovinar jezuitskega zavoda La
Fleche^'' pripoveduje v analih Združenja La Fleche iz leta
1722 (torej kakih 50 let po dogodku) o pobožnem življenju
Viljema Ruffina, rojenega 19. januarja 1657: bil je v tre-
tjem razredu in star 14 let. Pripadal je seveda Združenju
(pobožni družbi, rezervirani za dobre učence pod zaščito
Device Marije, ki, mislim, še vedno obstaja v jezuitskih
zavodih). Obiskoval je bolne in dajal revežem miloščino.
Leta 1674 je končeval prvo leto filozofije (imeli so le dva
letnika), ko je zbolel. Devica se mu je dvakrat prikazala.
Naznanila je datum njegove smrti, „na praznik moje do-
bre matere" — dan Marijinega vnebovzetja. Ob branju te-
ga teksta sem se nehote spomnil zabavnega dogodka iz
mladosti. V nekem jezuitskem zavodu so se nekateri po-
tegovali za to, da bi proglasili za svetnika majhnega
učenca, ki je pred par leti umrl kot svetnik, vsaj po bese-
dah njegove družine. Prav lahko je kdo postal svetnik
med kratkim šolarskim življenjem, brez kakih posebnih
čudežev ali prezgodnje zrelosti, pač pa zgolj s preprostim
izvajanjem otroških vrlin in z ohranjanjem prvotne nedol-
žnosti. Tak je bil slučaj sv. Ludvika iz Gonzague, pogosto
navzoč y literaturi XVII. stoletja, ki obravnava problem
vzgoje. Šolarjem so razen življenja malih svetnikov dajali
kot poučno snov tudi mladost svetnikov ali njihova kesa-
nja zaradi nore mladosti. V Analih jezuitskega zavoda iz
Aixa iz leta 1634 beremo: „Naša mladina je imela ob po-
stu dvakrat tedensko pridige. Rektor P. de Barry je imel
govore in kot snov so mu služila junaška dejanja iz mla-
dosti svetnikov." Ob preteklem postu leta 1633 „je vzel za
predmet: obžalovanja iz mladosti sv. Avguština".^^
V srednjem veku ni bilo otroških verskih praznikov,
bili so le veliki sezonski prazniki, pogosto bolj poganski
kot krščanski. Od XV. stoletja dalje so, kot smo že opazi-
li, upodabljali umetniki določene epizode, kot so darova-
nje Device Marije, zlasti pa obrezovanje, sredi gneče
otrok, kjer so bili otroci mnogo številnejši kot običajno v
množicah srednjega veka ali renesanse. Toda ti prazniki
Stare zaveze, četudi so v ikonografiji postali otroški pra-
zniki, niso mogli več igrati take vloge v resničnem ver-
skem življenju francoskega XVII. stoletja. Prvo obhajilo
je postopoma postalo velik verski praznik otroštva in je
to ostalo vse do današnjih dni celo tam, kjer ne opravlja-
jo krščanskih obredov redno. Prvo obhajilo je danes sto-
pilo na mesto nekdanjih ljudskih praznikov. Kljub dekri-
stjanizaciji se ima morda zahvaliti za svojo ohranitev dejs-
tvu, da je to osebni praznik otroka, ki ga praznujejo kolek-
tivno v cerkvi, predvsem pa še vsak v svoji družini: najbolj
kolektivni prazniki so najhitreje izginili.
Svečanejše proslavljanje prvega obhajila je posledi-
ca večje pozornosti, ki so jo zlasti v Port-Royalu posveča-
li ustreznim pogojem, da bi otrok lahko dobro sprejel ev-
haristijo. Ni šlo toliko za to, da bi postalo obhajilo redkej-
še, kot za to, da bi bilo bolje pripravljeno, zavestnejše in
bolj učinkovito. Verjetno so nekoč otroci sprejemali ob-
hajilo brez osebnih priprav, ko so pač začeli hoditi k ma-
ši, in najbrž tudi precej zgodaj, če sodimo po prezgodnji
zrelosti in mešanju otrok z odraslimi v vsakdanjem življe-
nju. Jacqueline Pascal v pravilniku za otroke Port-Royala
predpiše, naj se dobro oceni moralna in duhovna zrelost
otrok, preden jim dovolimo obhajilo; treba jih je zgodaj
pripravi na to:^'*
„Ne bo se obhajalo premladih deklet, zlasti ne tistih, ki so
igrive, lahkomiselne ali ki posedujejo kako večjo hibo. Treba je
čakati, da Bog v njih stori kakšno spremembo. Dobro je, da po-
čakamo dlje časa, leto ali vsaj šest mesecev, da vidimo, če se
bodo njihova dejanja nadaljevala, kajti nikoli nisem obžalovala,
če sem dala odgoditi obhajilo. To je vedno pomagalo, da so na-
predovale v kreposti tiste, ki so bile dobro pripravljene. Za prvo
obtiajiio ni previdnost nikoii odveč, kajti vsa ostala so pogosto
odvisna od tega."
Prvo obhajilo se je v Port-Royalu prestavilo na čas
po birmi:
„Ko dobimo dekleta, ki še niso bila birmana ... in če še ni-
so dobila prvega obhajila, ga po navadi odgodimo po birmi, kajti
že izpolnjena s Kristusovim duhom so bolje pripravjena za spre-
jem njegovega Svetega telesa."
Prvo obhajilo je postalo v XVIII. stoletju organizirana
svečanost v samostanih in šolah. Polkovnik Gerard^" pri-
poveduje v spominih o svojem prvem obhajilu, ki je bilo
težavno. Rodil se je leta 1766 v revni družini s šestimi
otroki. Ko je postal sirota, je delal od šestega leta staro-
sti kot služabnik. Tedaj se je vikar njegove župnije začel
zanimati zanj in ga je poslal v opatijo Saint-Avit, kjer je
postal premožen kaplan. Prvi kaplan je bil neki jezuit, ki
ga je vzel na piko. Imel je približno 15 let, ko so ga „pripu-
stili" k prvemu obhajilu: ta izraz je bil takrat v rabi.
„Odločeno je bilo, da bom opravil prvo obhajilo istočasno z
nekoliko drugih gojencev. Dan pred tem sem se igral s psom na
dvorišču, ko je prišel mimo jezuit M. de N.: „Ali ste pozabili", se
je zadri, „da morate jutri sprejeti telo in kri našega Gospoda?"
Opatinja me je poklicala k sebi in mi sporočila, da se ne bom mo-
gel udeležiti slovesnosti naslednjega dne." „Po treh mesecih,
potem ko sem opravil pokoro, sem šel k prvemu obhajilu. Po
drugem so mi naročili, naj hodim k obhajilu vsako nedeljo in
vsak prazničen dan."
Prvo obhajilo je postalo slovesnost in je tako tudi ostalo.
Od srede XVIII. stoletja je prišlo v navado, da so ga ome-
nili z napisom na kaki pobožni podobi v spomin. Leta
1931 so razstavljali v Versaillesu grafiko, ki je predstavl-
jala sv. Frančiška Asiškega. Na hrbtni strani je bilo napi-
sano: „V dokaz za prvo obhajilo Franca Bertranda, 26.
aprila 1767, na dan Ouasimoda v župniji sv. Sebastiana iz
Marliya. Barali, župnik sv. Sebastiana." Ni šlo samo za
versko navado, ampak za neke vrste potrdilo po zgledu
katoliških uradnih dokumentov.
Treba je bilo le še poudariti svečanost te priložnosti
s posebnim oblačilom, to pa se je zgodilo v XIX. stoletju.
Praznik prvega obhajila je postal največja manife-
stacija zanimanja za otroštvo med XVII. stoletjem in kon-
cem XIX. stoletja. Hkrati je slavilo dva protislovna vidika
— nedolžnost otroštva in njegovo razumsko čaščenje
svetih misterijev. _
58
1 Heroard, Journal sur l'enfance et la jeunesse de Louis XI-
il, izdala E. Saulie in E. de Barthélémy, 1868, 2 vol.
2 F. de Dainville, La naissance de l'iiumanisme moderne,
1940, str. 261. Mechin, Annales du college royal de Bourbon Aix,
1892, 2 vol.
3 Curjel, H. Baldun Grien, pl.XLVIII.
" J. Destreé, Les Heures de Notre-Dame dites de Hennessy,
1895 in 1923.
5 S. de Vrieàet Marpugo, Le Bréviaire Grimani, 1904—1910,
12 vol.
6 H. Gerson, Von Geerten tot Fr. Halz, 1950, I., str. 95.
^ Muzej Avguštincev, Toulouse.
8 Gerson, De confessione mollicei, Opera 1706, II., str. 309
9 Gerson, Doctrina pro pueris ecclesiae parisiensis, Opera,
1709, IV., str. 717.
10 Vives, Dialoques, francoski prevod, 1571.
" Citiran v F. Watson, The English grammar schools to
1660, 1907, str, 112.
12 A. Schimberg, Education morale dans les collèges de ¡e-
suites, 1913, p. 227
13 F. de Dainville, cit. delo.
1" F. Watson, cit. delo.
is Mathurin Cordier, Colloques, 1586.
is Od Pomponija in Trobata.
i*" Citiran V F. de Dainville, cit. delo.
13 Montaigne, Essais, I., 26.
19 Montaigne, Essais, I., 39.
2° F. Guefard, Grafični kabinet, Ee 3 a, pet. in f°.
21 M. de Grenaille, L'Honneste Garçon, 1642.
22 Faret, L'Honnête Homme, 1630. Za njegov prii-
mek je Boileau našel rimo 'cabaret'.
23 F. Cadet, L'Education aPort-Royal, 1887.
2" Coustel, Regles de l'éducation des enfants, 1687.
25 Varet, De l'éducation chrétienne des enfants, 1666.
26 Jacqueline Pascal, Reglement pour les enfants. Appen-
dice aux Constitutions de Port-Royal, 1721.
2' F. Cadet, cit. delo.
28 Jacqueline Pascal, cit. delo.
29 Coustel, cit. delo.
30 La Civilte nouvelle. Baie. 1672.
31 Jacqueline Pascal, cit. delo.
32 Varet, cit. delo.
33 ibid.
31 Ibid.
35 Jean-Baptiste de la Salle, Les Regles de la bienséance et
de la civilitećhrefienne. Prva izdaja je iz leta 1713.
37 IVIernoires du cardinal de Bernis, 1878, 2 vol.
38 Pravilnik zavoda Chesnay, Wallon de Beaupuis, Suite
des vies des amis de Port-Royal, 1751, I., str. 175.
39 Glej opombo št. 30.
10 Th. Lavalleé, Histoire de la maison royale de Saint-Cyr,
1862.
11 L. Wylie, Village in the Vaucluse, Cambridge, E. U., 1957.
12 Bienséance de la conversation entre les hommes, Oibt-a:
Mousson, 1617.
13 Civilité puerile et honnête pour l'instruction des en-
fants . . . spisal neki misijonar, 1753.
11 H. Bremond,H/sío/re littefaire du sentiment religieux,
1921, III., str. 512.
15 Jacqueline Pascal, cit. delo.
16 Rigault. Histoire generale des frères des écoles chrétien-
nes, 1937, I.
17 De Grenaille, cit. delo.
18 Glej Philippe Arles, L'enfant et la vie familiale sous l'An-
cien Regime, 1973, 2. poglavje.
19 Stradan (1523—1605), gravura. Grafični kabinet Cc9 in f°,
str. 239.
50 Volcskert (1585—1627)) reprodukcija v Berndt, št. 871.
51 Katalog št. 106.
52 M. de Granaille, cit. delo.
53 Fleury, Traitedu choix et de la méthode des etudes, 1686.
51 Neapel), pinakoteka.
55Tournier, Angel varuh, Narbonne, 1656—1657. Razstava
v Petit Palais, 1958, št. 139, Abraham Bosse, gravura. Grafični
kabinet Ed. 30 a in f«, GD 127.
56 Mariette, gravura. Grafični kabinet. Ed. 82 in f«.
57 C. de Rochemonteix, Un college de jésuites aux
XVII«—XVIII« siècles. Le collège Henri IV de La Flèche. La
Mans, 1889, 4 vol.
58 Mechin, Annales du college royal Bourbon Aix, 1892, 2
vol., I., str. 89.
59 Jacqueline Pascal, cit. delo.
60 Les Cahiers du colonel Gerard (1766-1846), 1951.
61 Razstava: „Enfants d'autrefois", Versailles, 1931.
Prevedno po; Philippe Aries, L'enfant et la vie familiale sous
l'Ancien Regime, 5. De l'imprudeur a l'innocence, Sueil, Paris
1973, str. 141 — 176. Prevedla Tatjana Jurković.
Rolf Nemitz
VZGOJA PROTI IZKUSTVU
Ideološke razsežnosti trajnega pedagoškega konflikta
I
Pri prebiranju tekstov, ki so bili pri nas napisani za
razvijanje materialistične teorije vzgoje, kmalu naletimo
na dve stranki, ki nista povsem ločeni ena od druge, ima-
ta pa zakoličeni središči. En pol tvori pojem „vzgoja"
(„Bildung"), drugega „izkustvo".^ Okrog teh dveh pojmov
najdemo splet drugih kategorij: poleg „vzgoje"
„znanost", „vsebina", „objekte učenja", poleg „izkustva"
pa so nakopičene „potrebe", „svet življenja", „emocio-
nalne in socialne (komunikativne) razsežnosti učenja",
„forme učenja". Nobena od strani ne skuša na abstrak-
ten način negirati druge, vsaka skuša obe strani pomiriti.
Vprašanje pa je, kako. Nasprotje ne zadeva izključitve,
temveč primat. Katera bo imela prednost v teoriji in prak-
si pri razvijanju materialistične znanosti o vzgoji? Bomo
„vzgojo" razvijali izhajajoč iz izkustva ali obratno? Gola
zahteva po pomiritvi obeh strani je naivna, kolikor spre-
gleda dano polarizacijo. Najprej moramo ugotoviti pogo-
je njenega obstoja.
II
Nasprotni poziciji imata osupljive skupne poteze.
Ena je v tem, kako vsaka opredeljuje svoje cilje in svoje-
ga nasprotnika. Obe predstavljata svoje cilje kot totalite-
to in svojega nasprotnika kot omejitev. Prvenstvo vzgoje
se kaže kot zahteva po popolnem razvijanju znanstvenih
vsebin v vseh njihovih zgodovinsl<ih in socialnih razmer-
jih nasproti omejitvam vzgojnih vsebin. Prvenstvo izkus-
tva pa je izraženo kot zahteva po popolnem razvoju otrok
v dvojni totaliteti: v totaliteti afektivnih, socialnih in kogni-
tivnih vidikov učenja in v totaliteti vsakdanjega izkustva.
To je boj proti omejevanju učenja na njegove kogni-
tivne vidike in proti abstrakciji vsakdanjega izkustva. No-
va formulacija problema primata je torej naslednja: ali
bomo začeli z „vsebinami" in od tod napredovali k su-
bjektom, ki se učijo („Bildung"), ali pa je bolje, če začne-
mo z otrokovimi izkušnjami in od tod napredujemo do ta-
ko imenovanih „vsebin"? Prvi primer predpostavlja ob-
stoj totalitete vednosti (knowledge) izven šolskih zidov,
totalitete, ki ji ni dovoljeno, da bi vstopila, S tega vidika
šola izbira in razkosava predeksistirajočo totaliteto ved-
nosti, učiteljev posel pa je, da to totaliteto znova vzposta-
vi. V drugem primeru pa obstaja totaliteta subjekta, ki ji ni
dovoljeno vstopiti v šolo, temveč vsaj v rudimentarni,
klicni obliki obstaja izven šole, povsod, kjer je mogoče
59
avtentično izkustvo življenja. Za zagovornike vzgoje je
vednost latiko nepopolna, ne pojmujejo pa je kot proti-
sloven proces, ki mu je potrebna tako „apropriacija" in
„dopdnitev" kakor tudi kritika in nadaljnji razvoj; njena vloga v „verti-
kalni" socializaciji je zanemarjena. Za zagovornike
izkustva pa obstaja, kot je videti, prvotna enotnost ved-
nosti, čustev in družbenosti, predvsem pri delavskiti
otrociti; zdi se, da subjekt obstaja pred negativnimi social-
nimi vplivi.
Ill
Druga skupna poteza obeh pozicij je težnja po an-
tropologizaciji šolanja. Pri pojmih, usmerjenih na vzgojo,
je pouk (Unterricht) običajno dojet kot kooperativna de-
javnost človeka in objektov učenja, pri čemer so vsi ele-
menti podvrženi historičnim modifikacijam, šolska obli-
ka samega pouka pa je izražena v ahistoričnih kategorijah
učenja. Pri pojmih, navdahnjenih z „izkustvom", najde-
mo drugačno antropologijo; ta poudarja afektivne in
družbene razsežnosti človeške dejavnosti namesto nji-
hovih odnosov do objektov. Vendar obtožba z antropolo-
ško redukcijo ni ustrezna, saj zanemarja kritično usmerje-
nost omenjene pozicije. Natančneje povedano: problem
je tip kritike, ki pojmuje družbena razmerja kot omejitve
antropološko utemeljene totalitete (subjektov ali objek-
tov vednosti). Tako se konkretna družbena razmerja
kažejo kot nekaj šoli zunanjega, kot okvir, ki ovira obči
človeški proces učenja in pridobivanja izkušenj za razvoj
totalitete subjektov ali objektov.
IV
Takšni pojmi zgrešijo razmerje, ki je za šolanje v na-
ši družbi ključnega pomena. Učitelje in učence ne
združuje antropološko razmerje mlajše in starejše gene-
racije. Njihovo razmerje ne producira nič drugega kot
država. Seveda zagovorniki kritiziranih pozicij to „vedo",
toda to jim je znano kot nekaj očitnega ali kot dejavnik.
Če je produkcija učnih razmerij prek države očitna, pa se
pri oblikovanju teorije in konceptov ne pojavlja nujno. Če
je že treba, je država ugoden ali neugoden dejavnik, ki ga
moramo upoštevati; toda pri tem gre za nekaj drugega,
za nekaj, kar od zunaj vpliva na učenje. Tema kongesa
Nemškega združenja za teorijo vzgoje leta 1980 lahko to
ponazori: „Politični interes za vzgojo in pedagoški inte-
res za družbo". Na eni strani področje vzgoje in pedago-
gike, na drugi družbe in politike; obe področji vzdržujeta
diplomatske odnose in skušata vplivati ena na drugo. V
realnosti pa je šolanje v razvitih kapitalističnih deželah
neposredno razmerje države: učitelja zaposluje država;
otroke zakon prisiljuje, da hodijo v šolo, če pa tega ne
storijo, pride po njih policija. Naj to pojasnimo z analogi-
jo: tako kot združuje delavce v tovarni kapital, so otroci v
šoli združeni prek države. Razmerja med učitelji in učen-
ci uravnava obilica zakonov in dekretov tja do kar najbolj
nesmiselnih podrobnosti. Presentljivo je, da se to pre-
prosto dejstvo kaže kot nekaj nepomembnega, kot po-
sebno vprašanje, s katerim se, če je že treba, mladi uči-
telji srečajo v dolgočasnih tečajih o šolski zakonodaji.
Kako lahko pride do te premestitve države na obrobje pe-
dagoškega procesa in kako je mogoče vzgojo ali izkustvo
postaviti v središče? Kako se lahko zgodi, da država ni
dojeta kot nekaj, kar šolanje konstituira, temveč le kot
nekaj, kar nanj zgolj vpliva?
V
Država v šolskem sistemu združuje velik del social-
ne kompetence za učenje in poučevanje. V razrednih dru-
žbah je to edini način, ki omogoča določeno enakost in-
stitucionalne vzgoje. Ta bolj ali manj rudimentarna, v bo-
ju pridobljena enakost je plačana s splošno nekompeten-
00 ljudi, da bi si sami organizirali učenje. Pojem „nekom-
petence" je zavajajoč. Lahko bi ga razumeli napak, kot
da je med ljudmi obstajala neka ogromna vednost, ki jo
je uničila država, in da bi se bilo treba vrniti k pred-
državnim oblikam učenja. Do takšnega uničenja ljudske
vednosti je seveda prišlo, vendar „formalno" ljudsko ne-
kompetenco za organizacijo določenih procesov učenja
hkrati spremlja izjemen razvoj „materialnih" kompetenc,
predvsem pismenost in apropriacija znanstvenih in
estetskih produktov. To je prehodna nujnost državne
vzgoje. Odstranjuje starševsl<o in delodajalčevo kompe-
tenco glede razpolaganja z delovno silo otrok. Eden od
učinkov državne apropriacije kompetence za učenje je
pojmovanje, da se vzgoja in učenje prvenstveno dogajata
v šoli, potem še v družini in pri poklicnem usposabljanju,
ostalo pa je zanemarljivo. Kot je videti, lahko politika in
„družba" vplivata na vzgojo le od zunaj, sami pa nista
prežeti z vzgojnim procesom (cf. omenjeno temo kongre-
sa „Politični interes za vzgojo in pedagoški interes za
družbo").
Ne smemo pozabiti, da sta vzgoja in učenje procesa,
ki se ne omejujeta na katerokoli socialno področje in da
so v šolah koncentrirani le posebni vzgojni procesi.
Izkustvo „horizontalnega", ne „od zgoraj" vodenega uče-
nja se ohranja v izrazih kot so „sola življenja" ali „sola
razrednega boja". Drugi učinek, ki izhaja iz državne apro-
priacije kompetence za učenje, je težavnost ljudskih bo-
jev znotraj šolskega sistema. Tudi če se pojavijo široka
ljudska gibanja za reformo šolskega sistema, so močno
odvisna od reakcij države; njihova zmaga — izpolnitev
njihovih zahtev — lahko postane poraz, propad gibanja
(cf. Unpopular education, 1981). Samoumeven način, ka-
ko se ohranja nekompetenca ljudi prek vzgojne kompe-
tence države, imenujemo ideološko razsežnost šolske
socializacije. Po mojem mnenju vse konflikte na podro-
čju šolstva naddoloča ta protislovni značaj države: egali-
taristične zahteve (enaka izobrazba za vse) — temeljna
forma ljudskega boja znotraj šolskega sistema — lahko
izpolni le država; ni egalitarizma brez etatizma. Toda eta-
tizem implicira usmerjenost proč od „horizontalnih"
kompetenc za učenje. To protislovje, ta strateška dilema,
je „dana"; nemogoče je iz nje izstopiti.
Premestitev države v „dejavnik", ki vpliva na antro-
pološko avtentičen pedagoški proces od zgoraj, po mo-
jem mnenju lahko razložimo z dejstvom, da danes ni stra-
tegije, kako bi bilo mogoče boj za širjenje države — nas-
proti učinkom razrednih razmerij na področju šolstva —
povezati z bojem za več „horizontalne", ljudske kompe-
tence za vzgojo. Če se skušaš orientirati, naletiš na eni
strani na abstraktno negacijo države, na nevarno naiv-
nost zahtev po „deskolarizaciji" (z njihovim nereflektira-
nim približevanjem neoliberalnim nazorom) in naekoomi-
stične teorije o „indiferentnosti državnega uslužbenca",
na drugi strani pa na nereflektirano afirmacijo države;
skupaj vzeto gre torej za nihanje med instrumentalnim
pojmovanem države („razredna šola") in nevtralističnim
pojmovanjem države (redukcija šole na garanta
enakosti). Kot je videti, pomeni pod temi pogoji „misliti
državo" isto kot vdati se. Kot edina alternativa opustitvi
vzgojnega procesa se kaže pretvorba države v del splo-
šnega okvira in zagovarjanje in razvijanje avtonomnega
pedagoškega človeškega področja dejavnosti. Učitelj
skuša heteronomno strukturo okvira pretvoriti v avto-
nomno jedrno strukturo. To je šolska verzija standardne-
ga učinka vsake ideološke forme: sama institucija posta-
ne nevidna. Državni „od zgoraj navzdol" se torej spreme-
ni v „od notranjega k zunanjemu".-^
VI
Spor med „vzgojo" in „izkustvom" torej implicira;
premestitev državnega značaja razmerij učenja na nekij
zunanji pogoj; eksternalizacija, ki je istočasno internali-'!
zacija države. Toda kako je mogoče razložiti polarizacijo |
na zagovornike vzgoje in izkustva? Po mojem mnenju je i
to neizogiben učinek nerazvitosti ideoloških bojev zno- ¡
traj šolskega sistema. Dano protislovje se razreši v svoji
skrajnosti. To pomeni: pri mnogih procesih učenja stoji
določena vednost nasproti bolj razviti vednosti. V držav-
60
nem šolstvu se ta odločilna razlika pretvori v „vertikalno"
nasprotje med dvema vrstama vednosti: na eni strani
vednost, ki jo priskrbi država in ki iztiaja iz znanstveniti in
umetniških institucij, je pa prirejena za namene šolanja,
in na drugi strani ljudska vednost. Na eni strani državna
vednost, vzgoja, na drugi človeško izkustvo.
Nasprotju med razsežnostjo vednosti, ki jo podeljuje
država, in razsvetljeno blagohotnostjo grozi opustitev zna-
nosti. Kot primer se ponujajo mladi delavci opozicije, ki
jih je preučeval Paul Willis (1977): zaradi „omejenega
sprejemanja" ideologije šolanja sami sebe oropajo edi-
nega orožja, ki jim ga šola lahko nudi: znanja. Po drugi
strani paje priznavanje šolskega znanja in usmerjanje na
državo kot na garanta egalitarne vzgoje vselej v nevarno-
sti, da se sprevrže v etatizem in da povzroči ločitev od
ljudstva. Kot primer lahko vzamemo „Gotski program"
nemške social-demokracije. Odlomke o vzgojni politiki je
oblikoval Wilhelm Liebknecht, prvi nemški social-
demokratski politik vzgoje. Zahteval je „splošno in enako
izobraževanje ljudi prek države".
Marx pripominja: „Popolnoma je treba odkloniti
„ljudsko vzgojo po državi". Določiti s splošnim zakonom
sredstva za ljudske šole ... je čisto nekaj drugega kakor
imenovati državo za vzgojitelja ljudstva! ... V prusko-
nemškem rajhu ... pa je nasprotno država potrebna stro-
ge vzgoje od ljudstva." (MEID IV., str. 506). Videti je, da
imamo ob zaostritvi te dileme le dve medsebojno izklju-
čujoči si možnosti. Ali izberemo anti-ideološko razse-
žnost znanosti in zgrešimo notranje ideološke omejitve
in boje, ki jih prežemajo, v tem ko predpostavljamo „ce-
lotno" vednost, totaliteto, ki jo je treba braniti le pred zu-
nanjimi omejitvmi. Ali pa se pridružimo anti-ideološkim
razsežnostim vsakdanje vednosti ne glede na notranje
omejitve in zanemarimo, da je mogoče prek države ena-
kost vzpostaviti le v nasprotju z razrednimi relacijami.
Obe možnosti se ujemata z anti-ideološkimi procesi:
z anti-ideološko razsežnostjo znanosti, ki odpira polje de-
lovanja v imenu relativne samostojnosti znanosti, ali z
anti-ideološkimi razsežnostmi vsakdanjega izkustva, ki
se lahko do določene mere razvije znotraj relativno sa-
mostojnega pedagoškega polja. Nobeni od obeh pozicij
ne uspe dojeti protislovnega značaj vsakega pola. Obe
strani jemljeta ideološko kot substanco — ali odsotnost
substance — („določeno" izkustvo, „določena" vzgoja).
namesto da bi ga pojmovali kot formi socializacije, kot
družbena razmerja. Kako bi lahko ljudsko izkustvo, anti-
ideološke elemente vsakdanje vednosti povezali z razvo-
jem znanstvenega učenja, kako bi ju bilo mogoče osvo-
boditi antagonističnih potez in ju produktivno predelati?
Po mojem mnenju je za šolanje to vprašanje odločilno.
Toda pripravljenih rešitev ni. Odgovore je mogoče najti le
ob preučevanju bojev, ki se bijejo okrog šolstva.
1 Prva pozicija prevladuje v reviji Demokratisctie Erziehung,
teoretsko obdelavo je najti v Ebert in Rückriem, 1980. Druga po-
zicija prevladuje v reviji päd extra, programsko formulacijo je
naredil Negt, 1981.
2 Ta kritika ne zadeva sodobnih historičnih pedagogik v Za-
hodni Nemčiji. Zanimivo je vprašanje, zakaj je analiza razmerij
med šolanjem in državo omejena bolj ali manj na historične pe-
dagogike (pomembni prispevki so Jeismann, 1974; Lechinsky,
Roeder, 1976; Müller, 1981).
3 Takšne relacije „zgoraj/spodaj" in „znotraj/zunaj" je bolj
splošno predstavil Haug, 1979.
Bibliografija:
Ebert, J. in G. M. Rückriem: Zur Grundlegung eines
w/issenschaflichen Bildungsbegriffs. In; K.—H. Braun:
Materialistische Pädagogik, Köln, 1980
Haug, W. F.; Umrisse zu einer Theorie des Ideolo-
gischen. In: Projekt Ideologije-Theorie; Theorien über Ide-
ologie, Berlin/West, 1979.
Jeismann, K.-E.; Das preußische Gymnasium in Sta-
at und Gesellschaft, Stuttgart, 1974.
Leschinsky, A. in P. M. Roeder; Schule im historisc-
hen Prozeß, Stuttgart, 1976.
MEW — Marx Engels Werke, Berlin/DDR, 1958 ff.
Müller, D. K.; Sozialstruktur und Schulsystem, Göt-
tingen, 1981.
Negt, O.; Schule als Erfahrungsprozeß. In; E. Man-
zke (Hrsg.): Glocksee-Schule. Berlin/West, 1981.
Unpopular education. Schooling and social demo-
cracy in England since 1944, Education Group of the
Centre for Contemporary Cultural Studies. London, 1981.
Willis, P.: Learning to labour, Saxon House 1977.
Prevedno po: Rolf Nemitz, „Eduacation contra Experience. Ideo-
logical Dimensions of a Permanent Pedagogical Conflist". In:
Rethinking Ideology, Argument-Sonderband AS 84, Argument-
Verlag, Berlin. 1983, St. 98 — 103. Prevedla Eva Bahovec.
Jean-Claude Milner
INTELEKTUALCI IN ŠOLA
Od mutacij šolstva, ki baje kar mrgole, so le malo-
številne učinkovite, tiste, ki so učinkovite, pa že v načelu
razveljavijo vse projekte trenutnih reformatorjev. Vroče
teme se, naj gre za kolegije, liceje ali univerzo, množijo
okoli modernizacije in demokratizacije. Za temi temami
pa so le podobe iz Epinala, ki so povrhu nepopravljivo da-
tirane: stare so štirideset let. Znova so se pojavile po
padcu Maja 68, ko je bilo po končanih uličniti borbah vi-
deti, kako — kot toliko drugih zbledelih klovnov — rinejo
na dan konstruktorji neke bojda obnovljene šole; kakor
da je sploh kdaj šlo za to. S to nenadejano pomlajujoče
kopeljo so teme spet dobile novih barv in ti, ki jih ponuja-
jo, se lahko ponašajo z minulim množičnim gibanjem.
Prevarati pa se ob tem lahko pusti samo površen pogled: j
titule slednjih so nikakršne, ostarevanje prvih pa se je ne- ;
usmiljeno pospešilo. Če je absolutno treba govoriti o mo- i
dernizaciji, naj se to počne resno, pa se bo temu, kar je |
predloženo pod tem zaglavjem, hitro našlo poučno vzpo-
rednico; spomnijo naj se ekspertov, ki so dali zgraditi
Fos v trenutku, ko je težka metalurgija vstopala v naj-
globljo krizo, ali pa klavnice na La Villettu v trenutku, ko
so zaradi kamionov z zmrzovalniki postale odvečne.
Spomnijo naj se milijard, potrošenih za prazen nič.
Enaka bodočnost se obeta reformatorjem šole; fi-
nančni krah je zagotovljen, tu pa je še dodatni detajl; s to ■
zadevo bodo razdejali življenje tisočerim individuom.     :
In enako, če je treba govoriti o demokratizaciji, naj I
se to počne resno in brez sociologije; brez težav bo mo- ¡
61
goce zaključiti, da reformatorji ne poznajo smisla te be-
sede. Poleg tega, da so te pobožne reforme jalove z vidi-
ka izpovedovaniti ciljev, so tudi nevarne: pustimo vnemar
zamolčane, a zavestne cilje — tu mislimo na manevre
Korporacije'. So pa tudi učinki, ki niso zmerom hioteni, a
so vendarle neizogibni: ti učinki zadevajo neki kompleks
prepleteniti verovanj.
Da imajo vednosti in svoboščine skupno usodo, da
je šola institucija, kjer se njitiova vez vozla, in da so inte-
lektualci zadolženi, da izčrkujejo njen diskurz — tako se
je dolgo mislilo: temu se namreč reče razsvetljenstvo.
Zdaj pa se Reforme v šoli sistematično lotevajo vsehi
točk, kjer se niti prepletajo, se pravi vednosti intelektual-
cev in svoboščin. V Franciji se je vzpostavila določena
artikulacija med šolo in intelektualci: mnogi učitelji so
intelektualci in mnogi intelektualci so učitelji. Vendar pa
ta dvojni odnos ni niti povsod niti od vekomaj resničen. V
mnogih deželah učitelji niso intelektualci in intelektualci,
če obstajajo, nimajo nobene posebne povezave s šolo.
Tudi v Franciji se ta dvojni odnos ni ustalil prej kot po voj-
ni leta 1914; zdelo bi se temveč, da se danes razvozluje. V
tem smislu je vprašanje šole, kakor se danes postavlja v
naši deželi, komplicirano zaradi nekega dogodka, ki še ni
razkrit: prav zdaj se dogaja nekaj, kar zadeva družbeni
položaj intelektualcev, in simptom te modulacije ima za
prizorišče svojega prikazovnja kraje poučevanja.
Če se učitelji in intelektualci sekajo, se zaradi insti-
tucionalnega razloga: francoska tradicija je bila vse do
nedavna taka, da so učitelje nabirali na osnovi vednosti.
To načelo se je materialno prevedlo v nabornih natečajih,
a to ni bistveno.^ Sami natečaji so zgolj naključen in mo-
difikabilen izraz načela, načelo pa je odločilno; izjavimo
ga lahko tudi takole: tisti, ki angažira individua kot speci-
alista za transmisijo neke vednosti, ne mora skrbeti za
nič drugega razen za obvladovanje te vednosti, ki ga ta
individuum zmore.
Temelji tega načela so dvojni: po eni strani so pove-
zani s teorijo transmisije vednosti, po drugi strani — bili
so izjavljeni v zvezi z javno šolo — pa so povezani tudi z
neko teorijo javne oblasti.
Prva teorija je pozitivna in se izjavlja takole:
— transmisirati neko vednost pomeni ponuditi na-
tančne in točne podatke in jim dati jasno razlago;
— jasno razložimo in točno ter natančno opišemo
le tisto, kar dobro poznamo: transmisija je torej toliko
učinkovitejša, kolikor bolj in bolje stvar poznamo;
— stvar toliko bolj in bolje poznamo, kolikor se kot
subjekti zanimamo za vednost, ki jo transmitiramo.
Ta teorija je bila krepko prestreljena. Oni, ki verja-
mejo v pedagogijo, jo zavračajo. To je razumljivo. Teorija
namreč privede do zanikanja obstoja neke avtonomne
pedagogije: obstajajo zgolj nuje, ki so inherentne jasno-
sti razlaganj, natančnosti in točnosti podatkov. Enako tu-
di oni, ki verjamejo v vsestranskega človeka — pa naj
funkcijo sinteze mislijo kot dušo (pobožni spiritiualizem),
kot razredno zavest (progresizem) ali kako drugače —
izražajo svoje nezadovoljstvo: po konstrukciji je ta teorija
namreč parcelama in njena podmena je, da se pri part-
nerjih šole more in mora jemati v ozir le njihovo razu-
mevanje. Res je, teorija zavrne sleherno vzgojo in obdrži
le izobraževanje.
Taka teorija ni samoumevna, a zato ni nič manj res,
da ni bila nikoli empirično ovržena. Bila je celo uporablje-
na z nekaj uspeha, ko je bilo treba naučiti čitati Franco-
ze. A tudi to: razprava o šoli ni nikoli empirična.
Druga teorija je negativna in se izjavlja takole: ko se
javna oblast odloči povezati subjekt s šolo, ji ni treba skr-
beti za nič drugega razen za njegovo vednost; in obrnje-
no: subjekt, ki pripada šoli, je spoštljiv zgolj po njegovi
vednosti.
To konkretno pomeni, da se javni oblasti ni treba bri-
gati za mnenja, četudi javno izražena, s pogojem, da niso
izražena v šoli. Enako se javni oblasti ni treba brigati za
zasebno življenje, kolikor je v natančnem pomenu zaseb-,
no; še posebej pa se ji ni treba brigati za spolne dejavno-
sti, četudi razvpite, kolikor so izključene iz njenega ob-
močja. Obveza nevtralnosti s strani učitelja, spoštovanje I
svoboščin s strani države — takšna sta člena pogodbe. '
Da bomo jasni: nabor izključno na osnovi vednosti je zgo- :
dovinska oblika, ki so jo, ko gre za šolo, dobile formalne
svoboščine.
O pristaših afektivnosti bi radi vedeli, do katere toč-
ke so pripravljeni iti: hočejo reči, da morajo formalne svo-
boščine danes privzeti neko drugo obliko? So sposobni
dokazati, da nova oblika zagotavlja prav toliko jamstev
kot prejšnja? Ali pa hočejo reči, da so formalne svobošči-
ne same v sebi zastarane — vsaj kar zadeva učitelje? Vse |
to je kapitalnega pomena in terja nekaj več kot megleno j
čvekanje. Tako pomembno je, da smo po pravici vznemir-1
jeni. Zdi se, da je samoumevno, da učitelj danes mora ve-1
rovati v pedagogijo. Predvideno je celo (poročilo o ;
licejih), da bodo odslej naborni natečaji morali vključeva- ■
ti preskus, ki bo specifično vključeval to območje. Vero-
vanje v pedagogijo pa je, ponovimo, čisto in preprosto
stvar mnenja: zelo spoštovani in, kar je še več, zelo učin-
koviti učitelji kategorično izražajo svoje mnenje, daje pe-
dagogija farsa (Alain je uporabil še močnejšo besedo).
Problem ni v tem, ali imajo prav ali ne: njihovo verovanje
ni nič manj vredno kot nasprotno verovanje in jih v niče-
mer ne bi smelo diskvalificirati.
Tako gledano ni obvezna vključitev pedagogije (ali zna-
nosti o vzgoji) v formiranje učiteljev nič manj kot vdor v
zasebna verovanja.
Lahko gremo še dlje: ne verjeti niti v pedagogijo niti
v znanosti vzgoje pomeni uvrstiti vse to, kar se daje v pro-
met pod tem imenom, v rang, denimo, astrologije — fan-
tazmatskega načina določanja usod (pedagoško usmerja-
nje konec koncev v določenih pogledih spominja na prak-
so horoskopov). Za tiste, ki sprejmejo ta položaj, to po-
meni natanko to, da zatajijo sami sebe, da bi se uklonili
načelom in ukazom, o katerih sicer sodijo, da so blazni.
Če jim povrhu mora še javna oblast naložiti podobno po-
koritev, da bi lahko postali ali celo ostali učitelji, ima ta-
ko oblikovana situacija natančno ime: prepoved opravlja-
nja poklica zaradi mnenjskega delikta.
Podobne pripombe bi bile še primernejše v zvezi z
obnovitvijo kolegijev: odsej ni več na poveljniškem mestu
samo pedagogija, ampak kratko in malo afektivnost. Ne
vidimo pa, zakaj bi se učitelji morali odreči pravici, da sa- '
mi in svobodno določajo svoja čustva. Državo ali kar:
upravo, ki bi si prilastila oblast vnaprejšnje učvrstitve
afektivnih investicij svojih upravljancev, bi po pravici vsi
imeli za tiransko. Poglejte pa, o čem se, po nasvetu neke-
ga reformatorja, nameni odločati ministrstvo. Čeprav tve- ;
gamo, da bo kdo šokiran, bomo rekli, da ima učitelj, ki '•
dobro opravlja svoje delo, pravico, da ne ljubi otrok.^ In,
naj nam ne pripovedujejo, da bo nujno slabo opravljal !
svoje delo, če ne ljubi otrok: dokazi o nasprotnem so pre- ;
obilni. Poleg tega so ta vprašanja veliko bolj komplicira- \
na, kot si predstavljajo tile hrabreži: kdo bo povedal, kdo
ljubi in kdo ne ljubi, kdo ljubi dobro in kdo ljubi slabo, kdo
sovraži pod videzom ljubezni in kdo ljubi pod videzom so-
vraštva? Prav gotovo ne država, in tudi komite zavoda ne.
Bolje je vse to pustiti vnemar in si dati institucionalna
sredstva, da o tem ne bi bilo treba nič vedeti.
Tradicija Julesa Ferryja si je kljub svojim pomanjk- '
Ijivostim dala taka sredstva. Četudi je še tako prekrivana,
utemeljuje z razlogi, ki so hkrati politični in teoretski, ne- '
ko zadosti široko razširjeno prepričanje: v Franciji mora- '
jo učitelji nekaj vedeti. Poleg tega je sprejeto, da se mo- ;
rajo kot subjekti zanimati za tisto, kar vedo. To pa je ti- i
sto, kar jih kvalificira kot intelektualce: večinoma je na- ;
mreč to zanimanje, ki se ga od njih pričakuje, nerazločlji- i
vo od strastne investicije v objekt misli, ki l<arakterizira i
intelektualce. Praktična konsekvenca je v ostalem jasna:
po tradiciji ne velja za nekaj neprimernega, če so učitelji
informirani o tem, kaj se dogaja v njihovi disciplini; tudi :
se ne sodi, da je to škandal, če se učitelji lotevajo oseb-
62
nih raziskav, neodvisno od kakršnegakoli pedagoškega
smotra. Po drugi strani se v momentu odločanja o tem,
ali bo postal učitelj ali ne, subjekt odloča po meri svoje-
ga zanimanja za disciplino, ne pa po meri ljubezni do
otrok ali predanosti človeštvu ali potrebe po afektivni to-
plini itn.
To ne gre brez neuspetiov. Po eni strani so tu znan-
stveniki, nesposobni poučevati. O njiti mnogo govorijo;
to pa ne dokazuie, da so zelo številni. To ne dokazuje niti
tega, da je načelo, ki ga priganja k temu, samo v sebi sla-
bo ali manj vredno kot katerokoli drugo načelo: če bi prei-
skali učinke pedagogiškega načela, ki od učiteljev terja,
naj bodo dobri animatorji, tople in čustveno odprte oseb-
nosti, marljive dojilje, ni gotovo, da bi med njimi našli
manj zgubljencev, in to najtiujšiti: kajti, slednjič, biti mo-
raš prav zares naiven, da si latiko neveden o tem, koliko
sovraštva latiko prinaša ljubezen, koliko nasilja latiko
vsebuje predanost, koliko groze latiko spočne brezmejna
odprtost srca, če naj niti ne spominjamo na pedofilske iz-
krivljenosti pedagogizma."
Znajmo se vsaj spomniti, da so pedagogije vselej
pripravljene, da se izpolnijo v prevzemu nadzorovnja.
Po drugi strani pa ni brez nevšečnosti za intelektual-
ne vednosti, če se preveč sekajo s poučevanimi vednost-
mi. Znano je, da so priključeni učitelji v srednješolskem
pouku formirani v visokošolskem:^ to se zlatika deducirá
iz načela. Konsekvenca je bila, da je bil zaradi tega sam
visokošolski pouk prizadet in osiromašen: razglašena je
— in sicer ne brez razloga — sterilizacija, ki jo je povzro-
čilo priključevanje. Te sterilnosti ne gre pripisati zatitevi,
naj bodo učitelji iz visokošolskega pouka priključeni
srednješolskemu — zatiteva, ki je faktična, ne pa pravna
— temveč dejstvu, da se je veliko disciplin organiziralo z
vidika priključevanja. Četudi je bila ta konsekvenca če-
stokrat potrjena, pa ni nujna, in prav tako je mogoče opa-
ziti obrnjeno konsekvenco, namreč otiranitev določeniti
vednosti, zativaljujoč zatitevam natečaja.
Treba je iti dlje: porazdelitev tovora visokošolskega
pouka na srednješolski pouk je brez dvoma imela posle-
dice, ki niso vse dobre. A slednjič, pravičnosti na ljubo, bi
bilo treba razmisliti tudi, kaj se zgodi, če porazdelitev te-
ga tovora ne obstaja: ameriški visokošolski pouk bi bil
koristen zgled za tak premislek.
Slednji — in to je praktično dogma — velja za naj-
boljšega na svetu. Poleg tega ga, ko diskutirajo o šoli,
invocirajo z najrazličnejšimi nameni. Proti francoskim
univerzitetnikom ga uveljavljajo, češ, ameriški univerzi-
tetniki imajo težje naloge, a vseeno proizvajajo bolje in
več. Čisto navadne govorice, ki ne prenesejo analize. Pro-
ti srednješolskemu pouku poudarjajo, da ni tako zelo po-
memben, saj ameriške univerze prav dobro stiajajo brez
njega; v resnici nitiče ne dvomi v nikakršnost high scho-
ois. V obeti primeriti rade volje slavijo vrline neke organi-
zacije, odtrgane od sletierne reference na šolske potrebe
naroda in svobodne, da v popolnem miru razvija znan-
stvena ali tehnološka razisl<ovanja.
Bilo pa bi včasih dobro, da bi vedeli, o čem govorijo.
Ko se odločimo ocenjevati neki univerzitetni sistem, ne
zadostuje, če ga opazujemo samo v danem trenutku. Tre-
ba je vzeti v ozir tudi daljša obdobja in zarisati evolucijo;
predvsem pa je treba razmišljati v terminih vzrokov in po-
sledic, skratka, vpraševati se, kateri so vzroki, ki privede-
jo do takih, po hipotezi odličnih svojstev. Materialni po-
goji ameriških univerz so nedvomno zelo dobri, znanstve-
niki velikega kalibra so tam nedvomno številnejši kot
drugod, navdušeni in blesteči študentje se tam nedvom-
no gnetejo v množicah. Ostaja pa edino odločilno vpraša-
nje; v kolikšni meri je ameriški sistem sposoben s svojimi
iastnimi siiami zagotoviti obnavljanje znanstvenikov veli-
kega kalibra in blestečih študentov? Edinole vprašanje
te vrste omogoča preveriti notranje vrline neke take orga-
nizacije; brez težav se bo mogoče strinjati, da igra vna-
njih pogojev — svetovne okoliščine, finančna sila — ne
sme vplivati na sodbo. V tem pogledu pa je ameriški si-
stem verjetno najslabši na svetu, saj je praktično nespo-
soben, da bi obnavljal samega sebe. Takšno stanje stvari
so v teku zgodovine maskirale rešilne epizode; prva in naj-
pomembnejša je pač množični uvoz nemških in slovan-
skih univerzitetnikov, ki sta jih pregnala nacizem ali stali-
nizem. Od tod velika imena, ki so proslavila mesta, kjer
bi, brez njih, vladala sholastika in provincializem. To ilus-
trirajo lingvistika z Jakobsonom in drugimi,' zgodovina
umetnosti s Panofskim, fizika z Einsteinom. Ta generaci-
ja pa je zdaj ugasnila, in kar je videti, je puščava.^ Razen
v primerih, kjer je nasledstvo prevzel drugi val uvoza; v
tem pogledu je zanimivo pogledti listo Nobelovih nagra-
jencev. Ti večinoma delujejo v Združenih državah, obe-
nem pa so bili večinoma formirani drugod; v Angliji, Fran-
ciji, Nemčiji itn. Moč sistema je torej bistveno ekonom-
ska; zahvaljujoč financam je sposoben pritegniti znans-
tvenike, ki jih je sam nesposoben formirati. V resnici so
srednješolski sistemi evropskih dežel tisti, ki začasno
ublažujejo nikakršnost ameriških high schools.
Drugi faktor je absolutno število. Relativno vzeto je
„produktivnost" ameriškega sistem skrajno šibka; pri
številu vseh univerzitetnikov je število tistih, ki se ukvar-
jajo z raziskavami, dostojnimi svojega imena, skrajno
majhno. Koliko doktorskih tez, ki komajda sežejo čez ra-
ven evropske diplomske naloge, koliko doktorjev, ki v
pravem pomenu besede nič ne vedo, nikoli ne odprejo
knjige, ne poznajo zgodovine svoje lastne dežele itn.? Po-
leg tega pedagogizem v Združenih državah ni nič šibkejši
kot v Franciji, in filistrski diskurz ima odprto pot; tudi tam
je raziskovanje često predmet sumničenja. Ameriški uči-
telj je dobesedno v službi študentov, ki so, ne pozabimo,
plačujoči klientje. Raziskovalni paradiži so potemtakem
samo razsejani otočki. Tu pa poseže absolutna kvantite-
ta; maloštevilni v relativnem pogledu so univerzitetniki
velikega kalibra zelo številni v absolutnem pogledu. Od
tod mehanični učinki: znanstvena skupnost je kvantita-
tivno zadostna, da funkcionira in da ne tvega, kot v Fran-
ciji, da bi zdrknila pod tisti minimum, ko ne ostane več
drugega kot razpršenost posameznikov.
Tak sistem bo trajal, dokler bo trajal. Poguben zna-
čaj njegove strukture se že pričenja čutiti; atomizacija di-
sciplin, do skrajnosti prignan faranski duh, ki se sprevra-
ča v duh sektaštva, sterilnosti in talmudizma. Do tega
pride, če so odnosi med srednješolskim poučevanjem in
znanstvenim raziskovanjem preveč zategnjeni. Enako se
bo zgodilo v Franciji, le s to razliko, da nimamo na razpo-
lago niti financ niti administrativne gibkosti in, brez dvo-
ma, niti ne volje, da bi temu odpomogli tako, da bi priteg-
nili k sebi znanstvenike od drugod. Poleg tega, naj mar
imamo za idealno neko tako organizacijo, v kateri bi bile
vse vsaj malo sofisticirane vednosti monopol tujih
znanstvenikov, uvoženih po meri individualnih ugodno-
sti! A pustimo to, saj so sama sredstva neobstoječa.
Drug zgled; nesporni model vsega visokošolskega pouka
vseh časov je nemška univerza devetnajstega stoletja.
Nikdar, nikjer ni bilo toliko znanstvenikov prvega reda, ta-
ko originalnih, tako številnih, s tako ugodnimi delovnimi
pogoji itn. Bili so obdani s spoštovanjem, zavedajoč se
lastne vrednosti, „decentralizirani", kozmopolitski, vča-
sih celo liberalni, in takim jim nihče ni mogel očitati —
kot so jim očitali in jim danes še vedno očitajo v Franciji
— da so abstraktni, odtrgani od naroda itn. Dokler so de-
lali pošteno in prizadevno, si časniki niso mogli domišlja-
ti, da jih zasmehujejo; skratka, ton, kakršnega ubira Nou-
vel Observateur, bi bil prepoznan kot tak, kakršen v resni-
ci je, namreč nespodoben. Podoba nemškega univerzitet-
nika izpred 1933 je torej taka, da je svoboden pred sleher-
no neznanstveno prisilo in še posebej svoboden pred sle-
herno prisilo v pogledu srednješolskega poučevanja. A
kako pozabiti, kaj je sledilo? Ta veličastna univerza je
izginila v nekaj mesecih. Izpraznjena svoje substance,
ponižana in onečaščena si ni nikoli opomogla od polo-
ma. Kaj takega je bilo možno prav zaradi tega, ker ni po-
razdelila svojega tovora z nobeno veliko socialno funkci-
63
jo javnega poučevanja. Ker je bila preveč odrezana od
srednješolskega pouka, je bila zaradi tega krhka in je nje-
no odrezanost bilo mogoče zlahka indentificirati z odre- :
zanostjo vseh časov, očitano judovski skupnosti: obe sta \
namreč ginevali v istem času.
Francoska univerza pa je brez dvoma črpala neko
moč iz tega, da je bila povezana s srednješolskim pou- :
kom v času, ko ta pouk sicer ni bil dostopen vsem, a je bil :
odprt vsaj buržoaziji, vključno z malo: danes nihče več ne :
govori o tem, a vseeno je treba reči, da je bila izmed insti-
tucij Tretje republike edina, ki je med zadnjo vojno nudila
vsaj nekaj odpora.''
V teku časa je namreč prišlo do sklenitve neke po- j
godbe. Z nabiranjem intelektualcev kot dejavnikov pou- i
čevanja je država potihem sprejemala, da intelektualci j
delujejo kot intelektualci in obenem kot učitelji. Subjekt ■
s strastjo do neke določene vednosti je pristal, da bo del '
svojega časa posvetil razlaganju in razširjanju vednosti '
med ljudstvo, da bi se ji lahko svobodno posvetil. V tem :
je lahko vsakdo našel svoj račun: tako nabrani učitelji so :
često zelo dobro opravljali svoje delo, tako plačani inte-
lekualci so dobili na razpolago nekaj sredstev, da se
izpopolnjujejo, in povrhu imeli dejanski užitek s praktici-
ranjem učnega dejanja. Tako se je vzpostavil nekakšen
diskretni mécénat, ki je na veliko širši lestvici nasledil
kraljevski ali svetovljanski mécénat.
Pri tem gre v resnici za nekaj čisto drugega kot fi-
nančno udobje. Znano je, da je šola često siromašen in
malenkosten delodajalec — reforme v teku le še poudar-
jajo te poteze. A kolikor je tiha pogodba spoštovana, in-
telektualci potegnejo zase iz šole neko ugodnost, ki se ji
sicer radi posmehujejo, a jim je potihem dragocena, na- ¡
mreč socialno vpetost. Večini izmed njih je bilo v teku '
stoletij prav v nadlego, da so jih obravnavali kot parazite, j
Takšno vsaj je bilo mnenje, ki se je prikrivalo pod penzija- '
mi in večerjami dobrodelnikov; koliko ponižanj in trplje-•
nja v teh nekdanjih osebnih mecenatih! Brezosebni mé-
cénat šole je v tem pogledu neskončno prijetnejši, hkrati ¡
pa, če je priložnost, spoštuje dostojanstvo, saj priznava, j
da izročena plača ustreza izvršenemu delu, ne pa gospo- \
dovi velikodušnosti.
Treba je reči, da intelektualci niso nikjer drugje ka-
kor v Franciji tako malo obravnavani kot paraziti. Moder-
ni svet, v tem pogledu podoben staremu, se hoče zabava-
ti in daje vedeti, da je za svoja razvedrila pripravljen pla-
čati. Miselna razvedrila se plačujejo manj drago, vendar
se plačujejo prav tako kot čutna razvedrila. Tu se konsti-
tuira intelektualec kot burkež; tisti, ki poučujejo, pa se te-
mu izognejo. Če je intelektualec na potovanju vsaj malo ;
pozoren, bo odkril neskončno prijetnejša in razkošnejša :
mesta kot je francoska šola. Japonska, Avstralija, Nova
Zelandija, Združene države itn. Mar niso to paradiži kjer
morajo intelektualci najti denarja in ugodnosti, nepri- ;
merljivih s tem, kar bi našli tu! Vendar pa se že po nekaj
tednih oglasi dvom: kaj pa če so ti intelektualci tako ne- :
govani samo zato, ker so zgolj družabne živali? Kako j
spregledati ta občutek derealizacije, ki zgrabi opazoval-
ca v teh prijetnih svetovih? V kontrastu s tem se Evropa,
in še posebej Francija, zdita kraja, kjer misli in besede ni- :
so že vnaprej oropane konsekvenc. Francoski intelektu-
alci tožijo, da nič ne štejejo; s samim tem pa priznavajo,
da vprašanje ima neki smisel in da bi morali nekaj šteti. V
večini dežel podobna tožba ne bi mogla biti niti izrečena,
saj bi bila bebava.
Mar občutku socialnega parazitstva lahko zajezi pot
blišč književnosti, znanosti, kina ali slikarstva? Mar tisk
in televizija tu lahko odigrata najmanjšo vlogo? Prav go-
tovo ne. Potrebno je nekaj drugega, neka materialnejša
in institucionalnejša postojanka: naša trditev je, da ni ta '
postojanka nič drugega kot šola. Intelektualcem se ni
treba imeti za večne parazite prav zato, ker jim šola daje ]
oporo, socialni vpis in spoštljivost. Kar se imenuje inte- ;
lektualno življenje v Franciji, je v svoji materialni organi- i
zaciji utemeljeno v tej tajni pogodbi.
Ta celota se zdaj razpušča. Najprej zaradi finančnih
razlogov: pametnjakoviči so presodili, da bi bilo nemo-
goče nadaljevati z mecenatom. Nato zaradi doktrinalnih
razlogov: pedagogija je postala zadnja beseda šole,
vzgoja pa njen poslednji cilj. Kot pa smo že opazili, so to
totalitarni koncepti, ki implicirajo totalen angažma tistih,
ki jih ti koncepti vkleščijo. Odtlej se zanimanje, ki ga su-
bjekt ima za disciplino, ki jo poučuje, lahko kaže le kot
egoistični užitek, iztrgan integralnemu žrtvovanju svoje
biti za vsakega svojih učencev. Če se povrhu predaja
osebnemu raziskovanju, krade zase čas in misli: pri tem
je prav malo važno, če mu ni mogoče očitati nič pozitiv-
nega, če so njegove delovne obveze učinkovito izpolnje-
ne, če je celo uspešen učitelj, in v primeru, da osebno ra-
ziskuje, učinkovitejši in pozornejši od kakega drugega, ki
se ne ukvarja z nobenim lastnim raziskovanjem. Kajti
grešil je proti duhu, kar je huje, kot če bi grešil proti črki:
delovno dolžnost je kršil v misli, če že ne v dejanju, in za-
se vzel del časa od onega, kar bi ga moralo celega zapo-
sliti, namreč vzgojni akt. Nikar ne mislite, da karikiramo:
trditve so bile dejansko izrečene in očitki dejansko lansi-
rani.^
Od tod eksplozivno stanje v šolskih ustanovah. Kajti
še vedno je mnogo takih subjektov, ki so se spustili v po-
učevanje na osnovi nekdanje pogodbe. Zdaj se znajdejo
pred popolnoma novimi pravili, ki so jim ne samo tuja, te-
mveč radikalno sovražna. Če uveljavljajo svojo nazivno
usposobljenost, se jim rogajo, češ problem ni v tem; psu-
jejo jih, obravnavajoč jih kot privilegirance; obrekujejo
jih, obtožujoč jih, da ne opravljajo svojega dela. Če uve-
ljavljajo osebno raziskovanje, jim dajejo vedeti, da nima-
jo nobene pravice misliti s svojo glavo: če so intelektual-
ci, je to njihov problem; to ne zadeva njihovega delodajal-
ca, ki bi v ostalem raje videl, če ne bi bili.
Tako se pričenja pripravljati pravi lov na čarovnice.
Za sprožanje sovraštva ni več potrebno ukvarjati se z
lastnim raziskovanjem, saj zadostuje že pokazati neko
zanimanje za disciplino: prav v tem tiči pravi zastavek po-
livalentnosti. Poučevati samo eno disciplino je opravičlji-
vo samo na en način: če je zaželeno, da se učitelji navdu-
šujejo za svojo disciplino, ni mogoče razumno zahtevati,
naj se navdušujejo za več disciplin hkrati. Tako je relativ-
na monovalentnost srednješolskih učiteljev, zaradi kate-
re so ločene matematika, biološke vede in fizika, združe-
ni francoska in stara književnost, vendar ločeni od filozo-
fije, empirično, s tem pa tudi naključno, izražala poglavit-
no načelo: predpostavljeno in zaželjeno zanimanje učite-
lja za neko posebno vednost. Če pa je, narobe, važnost
vednosti zanikana in če se od učitelja ne pričakuje več,
da bi kazal najmanjše zanimanje za mišljenje zunaj vzgoj-
nega akta, tedaj monovalentnost ni več opravičljiva. Zna-
čilno je, da sta bili istočasno postavljeni pod vprašaj va-
žnost vednosti kot nabornega kriterija in monovalent-
nost. Pri tem so se sklicevali na vse mogoče motive: tuji
zgled, budžetarna ekonomija, interdisciplinarnost itn. Re-
snični razlog je drugje: treba je dati čutiti učiteljem, da
so minili časi, ko so lahko bili intelektualci.
Posledice za šolo so važne. Posledice za intelektual-
ce nič manj. V vsakem primeru so intelektualci, ki pouču-
jejo, prignani do obupa. Šola, požrešna in skopa deloda-
jalka, je včasih vseeno dopuščala minimum svobodne-
ga prostora: ni si prizadevala kontrolirati mišljenja v vsa-
kem trenutku in je dopuščala več avtonomnega časa kot
drugi delodajalci. Tega je zdaj konec: avtonomni čas je
vse bolj skopuško odmerjen in napadan v samem načelu:
srednješolski učitelj je povabljen, naj se prelevi v vzgoj-
nega misijonarja štiriindvajset ur dnevno; njegove najin-
timnejše misli morajo biti stkane iz pedagoške snovi. Tudi
visokošolski učitelji nimajo več resnične pravice biti inte-
lektualci: to je le privilegij, ki jim ga podelijo, in ki je poleg
tega dovmijiv in prekljicijiv in ki ga morajo plačati s tem, da
so razpoložljivi v slehernem trenutku. Četudi predposta-
vimo, da visokošolski pouk še nudi za silo spodobne živl-
jenjske pogoje, si intelektualci iz srednješolskega pouka
64
v nobenem primeru ne morejo s tem nič pomagati: od
zdaj pa do leta 2000 ne bo nobenega mesta na univerzi;
tista mesta, ki bodo na novo odprta, bodo rezervirana za
notranje — in, če se le da, striktno lokalne — promocije
tistili, ki so že na univerzi. In ker so na univerzati vsi ena-
ko stari — vsi jiti imajo okoli štirideset — so tisti, ki so
bili rojeni prepozno ali pa v primernem trenutku niso mo-
gli oziroma niso hioteli sprejeti ponujenih mest, obsojeni
na zunanjo temo. Intelektualci v srednješolskem pouku
so pravzaprav kot podgane v pasti: iz vrše ne morejo uiti,
če pa ostanejo v njej, jim očitajo, da so intelektualci: vse
je nared, da ne bodo mogli več delati zase in da ne bodo
mogli več poučevati tako, kakor mislijo, da je treba. Vse
jim bo onemogočeno, izpopolnjevanje talenta in opravlja-
nje poklica. Kakor fašistični prokurator proti Gramsciju,
tako je tudi minister Trojne alianse odločil: tem možga-
nom je treba za zmerom preprečiti, da bi delovali.
Moralna beda je potemtakem tu, v teh neprestanih
napadih, ki jih hkrati vodijo administracija, njena tovari-
šija in tisk. Transcendentalni intelektualec je še povzdi-
govan — vprašamo se lahko, kako dolgo. Realni intelek-
tualec, ta, ki si služi kruh s poučevanjem, je preganjan in
prisiljen bodisi da se odpove svoji misli, bodisi da se od-
pove spodobnemu življenju.
To je še toliko huje, ker je večini intelektualcev, ki
poučujejo, prav toliko do šole kolikor do njihove lastne
vednosti. Kajti ti ljudje ohranjanje neko lepo, nekoliko
smešno, vendar sploh ne antipatično iluzijo: subjekt, za-
poslen v šoli, prične verjeti v možnost harmonije med in-
stitucijo, ki mu daje delo, in njim. Verjeti prične, da veliči-
na prve de facto sovpada z veličino drugega. Misli si:
prav prek tega, kar je v njej velikega, tj. njenega spošto-
vanja vednosti in namena, da jih transmitirá, šola prizna-
va, da me potrebuje; prav prek tega, kar je v meni velike-
ga, tj. prek strastnega zanimanja za predmet misli, ji bom '
najbolje služil. Ta iluzija se sklicuje na zgodovinsko figu-
ro, na duh razsvetljenstva, v katerem razširjanju in po-
glabljanju vednosti, ki ju zagotavlja učinkovita šola, po-
srečeno ustrezata razširjanje in poglabljanje svoboščin,
ki ju zagotavljalo demokratični dispozitivi. To so, brez
dvoma, sanje; njihov nekoliko iluzoren simbol je postala
šola Republike. Konec koncev pa so še slabše sanje, in
te sanje vsaj ne storijo nikomur nič zalega, poleg tega pa
so vsakokrat Nvsakomur olajšale življenje, kolikor jih ni si-
stematično zavračal kot nemogoče in zastarele.
Intelektualci, ki poučujejo, so potematakem izgubili
na vseh straneh. Preganjanje, ki so mu podvrženi, se skli-
cuje na neko reformo, s katero se napoveduje zguba te-
ga, kar jim je bilo najdragocenejše: harmonija med insti-
tucijo, ki ji služijo, in njihovo subjektivno strastjo. To še
nekako gre, če se razdejanje dogaja v imenu diskurza, ki
ga prezirajo, namreč kleščenja izdatkov in razglašenega
sovraštva do intelektualcev. Neznosno je nekaj drugega:
da se zatiralski diskurz dejansko izkazuje za obskuranti-
stičnega, v isti sapi pa oni, ki ga artikulirajo, hočejo biti
dediči razsvetljenstva. Corruptio optimi pessima, bi mr-
mrali, če bi si še drznili spregovoriti v latinščini Cerkve.
1 S Korporacijo Milner meni moralni in materialni dispozitiv,
ki vključuje reformam naklonjene upogljive, v neznanju blažene,
lene, pedagogizirajoče učitelje, in ki se povnanja v desnem krilu
Nacionalnega sindikata učiteljev. Korporacijo skupaj z držav-
nim administrativnim aparatom in krščansko demokracijo ana-
lizira kot Trojno alianso, ki jo združuje skupen interes perma-
nentnega reformiranja šole. — Op. prev.
2 Ne gre torej za vraževernost okoli nabornih natečajev. Nji-
hova reforma ali celo ukinitev je sprejemljiva s pogojem, da je
vez, ki so jo tako v dobrem kot v slabem zagotavljali med funkci-
jo poučevanja in vednostmi, ohranjena po drugih poteh.
Natečaje so strogo kritizirali. Ugovori pa so dveh vrst. Po
eni strani jim očitajo, da čezmerno privilegirajo kriterije čiste
vednosti (na račun afektivnosti aH pedagogije ali katere druge
domnevno bolj zaželene reference); po drugi strani pa jim očita-
jo, da ne upoštevajo najbolj izpopolnjenih vednosti, tj. tistih, ki
jih razvija znanstveno raziskovanje.
Tudi tu se je treba odločiti: ta dva tipa ugovorov se izničuje-
ta, daleč od tega, da bi se vzajemno krepila.
3 V resnici bi moral učitelj imeti do svojih učencev eno samo
dolžnost: da jih spoštuje, tj. obravnava kot subjekte. Za kaj take-
ga pa bi bilo potrebno, da bi mogel spoštovati tudi samega sebe;
to pa je tisto, kar je videti določenim majčkenim pedagogom ne-
kaj najtežjega. Razumemo jih, vendar jim ne oproščamo.
1 Hoteli bi se iti spominjanje banalnosti ali celo igrati se sra-
mežljive očete. Slednjič, zares je treba hoteti nič vedeti o stva-
reh, da bi zanemarili tveganja: pozivati učitelje in učence k efek-
tivnim praznjenjem, to spodbuja k čudnim mislim.
5 Agrégés, „priključeni učitelji", so — kolikor gre za priključi-
tev k srednješolskemu pouku — učiteji, formirani na univerzah
ali Ecoies normales supérieures, ki imajo dovoljenje za pouče-
vanje in uspešno opravljen concours de I, agrégation, tj. priklju-
čitveni oziroma naborni natečaj. Srednješolska institucija, v ka-
teri poučujejo, je praviloma licej, ki se, zaenkrat, odlikuje po
tem, da daje tako imenovani dolgi ciklus splošne izobrazbe,
medtem ko kolegij daje skrajšano varianto. — Op. prev.
6 Z eno navidezno izjemo: transformacijska gramatika. Rodi-
la se je v Združenih državah in se tam pomembno razvila. Vsee-
no pa ne bi bila možna brez vpliva evropske lingvistike (znana je
odločilna Jakobsonova vloga); konstituirala se je proti ameriški
lingvistiki. Lahko se celo vprašamo, če danes ne dobiva svoje
volilno področje na določenih evropskih univerzah, medtem ko
je z am eriških praktično pregnana.
7 Ne govorimo o posameznikih, čeprav bi Cavaillès zaslužil
kaj drugega kot sistematično pozabo. Govorimo o institucijah:
neka univerza je bila v celoti deportirana, potem ko je, prva v
svoji regiji, organizirala odpor. Ni znano, da bi si kakšno sodi-
šče, prefektura ali vojaški korpus drznili kaj podobnega.
8 Za navedbe in zglede, cf. Le crime de chercher: un plaido-
yer pour les en seignants chercheurs du secondaire. Livre blanc
des enseignants chercheurs des lycées et collèges publié par le
CEDRE, Paris, 1983.
Prevedeno po: Jean-Claude Milner, De l'école, IV. 1 Les
intelectuels et l'école. Seuil, Paris 1984, str. 107—120. Prevedel
Bojan Baskar.
65
PRISPEVEK K PROBLAMATIZACIJI VZGOJE
Iztok Saksida
NEKAJ SOCIOLOŠKIH ASPEKTOV
VZGOJNOVARSTVENE DEJAVNOSTI''
„V Rousseaujevem Emilu, na primer, tiočejo vselej ,
razbrati model liberalne vzgoje, ki se postavlja po robu |
prisilnim metodam tistega časa. Liberalen je sicer res, i
toda pod pogojem, da vidimo v tem liberalizmu vzpostavi- !
tev nekega sistema gostopstva in kontrole — ekonom- ,
ske, politične, pedagoške — ki je subtilnejši, vendar
učinkovitejši in radikalnejši, kot so bili predhiodni in čigar
načela    je    artikulirala    empiristična    filozofija.'"^
Uvod
Otroka smo srečno privedli do nekega praga, za ka-
terega upravičeno sumimo, da predstavlja tudi odločilen
preobrat, kar zadeva njegovo vzgojo. Res je: simbolno ga :
je bilo zgrabilo že davno, vzgojeslovna, ali v tem primeru
raje pedofilska, literatura je prepolna čudovitih opisov te-
ga samo po sebi umevnega prehoda, ko se tisto nekaj, ti-
sti skromni izcedek začne odzivati, ko skratka postane
bitje jezika. Zdaj je na tem, da postane govoreče bitje, ne-
kaj, kar bo govorilo.
Vzgojeslovci so, skupaj s psihologi in zdravniki, čas, I
za katerega nam gre, poimenovali z „obdobjem prve tr- j
me".
O prvem gibalu
Kaj pa je to — otrok? Otrok je
„bitje, ki prinaša ob svojem vstopu v življenje nove
energije ter utelesuje neznano prihodnost, a je na milost
in nemilost izročeno trdnemu, nemirnemu in njegovim ra-
zvojnim težnj.am naprotujočem svetu odraslih."'
Seveda pa v stoletju, ki je sebe ponosno imenovalo
„stoletje otroka", ni moč prezreti, da je
„svet vendarle odkril otroka in da stoji na pragu nove do- i
be."^ In osem let kasneje bo ta „nova doba" dobila svoje ;
ime: „stoletje vzgoje".^
Katerega otroka pa je ta „svet", to „stoletje vzgoje" '
odkrilo?
Najprej in za začetek, je odkrilo otroka, ki „ima svoje
pravice in hoče in mora živeti svoje življenje, ki je v marsi-
čem drugačno od življenja odraslih.""
Ta drugačnost otrokovega življenja je tolikšna, da jo i
je moč zajeti le prek nekega nujnega ovinka — prek šole: i
„Z vidika zahtev vstopa v celodnevno šolo je še po- i
sebej pomembno otroka postopno pripraviti na ritem,
značaj življenja in dejavnosti v družbeno organizirani
ustanovi, na dejavnosti v okviru skupin otrok, ne le stal- i
nih, ampak tudi takih, katerih sestava se skladno z vsebi-1
no dejavnosti večkrat spremeni."^
Šola je — kot se za tako občutljiv aparat, tako ključ-
no institucijo tudi spodobi — grabežljiva. Ker pa se je
pravda okrog najbolj primernega leta za vstop v šolo izre-
kla za sedmo leto, je posegla po nečem, kar še ni ravno
šola, je pa
+ A. Grosrichard, Le saint pedagogue; Ornicar? 2, str. 38
" Prispevek je nastal v okviru raziskovalnega dela na Peda-
goškem inštitutu pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani (za ra- |
ziskovalno nalogo „Analiza vzgojnega programa z vidika razvoja |
osebnosti").
„za otroka prehod, ki ga lahko neustrezno doživi in ki
na otrokov razvoj neugodno vpliva, če nanj ni
pripravljen."^
Konec koncev je pravda o najbolj pravšnjem vstopu
v šolo povsem obrobna — le na malce bolj sprenevedav
način nam pove to, kar je odkrilo „stoletje vzgoje": na-
mreč predšolskega otroka, nekaj, kar bistveno opredelju-
je to, da se bo šolalo.
In če je G. Šilih v svoji tridelni shemi „razdobij časa
od rojstva do smrti", razdobje „otroštva" še računal s tre-
mi dobami, ki se ne pokrivajo s procesom sholarizacije, v
zgodnjem otroštvu pa je spet razlikoval
„dobo dojenčka (0-1), dobo malčka (1-3) in dobo pred-
šolskega otroka (3-7)",'
bo za Nušo Kolar nekaj povsem samo po sebi umevnega
to, da se
„Priprava na šolo ne začne v 'mali šoli', ampak se v
njej le končuje."^
Nikakor si seveda ne bomo mislili, da se je, denimo,
izza časov, ko je Locke pisal svojih „Nekaj misli o vzgoji",
kaj prida spremenilo naše gledanje na tisto, kar je v otro-
ku več od njega samega in na tisto drobno kal, ki se tako
očitno, kakor po popkovini, veže s svetom zunaj, njemu
zoperstavljenemu in zavoljo česar nam je, še vedno do
ubijanja otroštva v njem.^ Tisto več, prav tisto, kar se
nam pri otroku zdi najbolj ljubkovanja vredno, je hkrati
tudi zapora, ki nam kar sproti onemogoča takšno organi-
zacijo vzgojnega procesa, v kateri bo mogel „gojenec v
njem nastopati kot subjekt vzgoje", kajti
„razlikovanje med objektom in subjektom vzgoje
ni nobena absolutna alternativa, ko da bi v vzgojni stvar-
nosti gojenec bil objekt ali subjekt, ker je pogostoma na
določenem področju vzgojnega dela objekt, na drugem
pa istočasno subjekt.    (podč. 18)
Tako bo vzgojitelj še vedno
„V otroku spoštoval človeka ter mu priznaval pravico
do otroštva in do samostojnega uveljavljanja v okviru da-
ne skupnosti.""
Ali drugače, vsaj na prvi pogled, sodobneje:
„Vzgoja mora upoštevati tudi otrokove prirojene
sposobnosti in posebnosti, gledati mora v otroku sicer
svojevrstno, a enakovredno osebnost."'^
Vsekakor pa se je spremenil človek, za katerega
nam gre in spremenila se je pot, po kateri bomo prečrtali
otrokovo „siceršnjo svojevrstnost".
„Pravica do otroštva"? Katerega otroštva?
„Morda prav zato, ker so čustva povezana s prvot-
nim, instiktivnim življenjem dojenčka, lahko opazimo, da
je čustveno življenje novorojenčka sprva mnogo bolj ra-
zvito in mnogo bolj raznoliko od dojenčkovih spoznavnih
sposobnosti."'^
Ta dovolj ceneni silogizem — pravzaprav samo nes-
pretna izpeljava enega izmed ključnih toposov sodobne
vzgojeslovne literature — si svoje pomembnosti ne bi pri-
boril, če bi ne uvajal daljšega opisa tega, kar je bil Šilih
imel za „otroštvo":
66
„Toda čustva ostanejo še vedno najmočnejši in naji-
zrazitejši dejavnik v otrokovi duševnosti in tako je še v
vsem predšolskem obdobju. Ne glede na to, koliko je star
in kako inteligenten je predšolski otrok, na njegovo obna-
šanje in ravnanje bolj vplivajo njegova čustva kot njegov
razum. Čim manjši je otrok, tem bolj vidno in tem bolj re-
snično je to spoznanje. Saj se včasiti še odraslemu člove-
ku zgodi, da ravna bolj po svojiti čustviti kakor po razu-
mu, čeprav se obenern zaveda, da ravna nespametno in
ceio nepravilno. (Podč IS). Kako naj se potem čudimo
majtinemu otroku, ki še nima razvite zavesti in razuma,
če še ne more sam premisliti, obvladati in usmerjati svo-
jiti čustev. Čustva ga zato preplavljajo kot močni valovi in
ga pretresajo, da jim daje duška z glasnim kričanjem, jo-
kom in smetiom, z vso svojo obrazno mimiko in s l<retnja-
mi vsega telesa."^"
Takšno je torej otroštvo, do katerega naj ima otrok
pravico. In nič novega ne bom dodal, če rečem, da je to
prav ključno vprašanje vzgojeslovja ostalo prepuščeno
— naključju: kako to nekaj, kar je tako zelo čvrsto pripeto
na instinkte, kar „čustva zato preplavljajo kot močni valo-
vi", pripraviti do razumnega ravnanja? Na katero podlago
bomo stavili, ko bomo temu otroku „razvijali zavest", na-
mreč zavest o tem, da „ravna nespametno in celo nepra-
vilno", če se ravna bolj po „svojiti čustviti kakor po razu-
mu"?
Rekli smo že, da znameniti Lockov obrazec za priva-
janje otroka k razumnemu ravnanju — v otroku bomo
spoštovali človeka, tega pa bomo izbrkljali na površje ta-
ko, da bomo v njem ubili otroštvo'^ — še malo ni izgubil
na svoji veljavi. Pa vendar: ali ni že na prvi pogled „stole-
tju vzgoje", ki je otroku pravkar priznalo „pravico do
otroštva", ta zamisel docela tuja? Nikakor — kajti prav to
stoletje se je, ob pomoči treti temeljna vednosti, posve-
čeniti otroku — otroški tiigieni, otroški psitiologiji ter
pedagogiki —, opremilo z vse bolj plodonosnimi strategi-
jami za privajanje otroka k razumnemu ravnanju. Zares,
„še sreča, da so otrokova čustva v tem obdobju ne-
stalna, zelo plastična, da se tiitro menjavajo in so tudi po
vsebini in izraziti zelo odvisna od otrokove okolice in od
ravnanja z otrokom. Zato jiti lahko starši do neke mere
usmerjajo, vodijo in razvijajo ter uravnovešajo."'^
Če je „udarec s šibo", natančno vzeto, težil za tem,
da v otroku zatre čustva in so šolske praktike preteklih
stoletij, s svojimi skrbno izdelanimi pravili, težile za istim
ciljem, je v tem vsebovano neko bistveno protislovje: to-
vrstno zatiranje otroštva v otroku je bilo hkrati njegovo
podaljševanje, odlaganje tistega razcepa, ki tako bistve-
no opredeljuje subjekt — bitje, ki o sebi misli, ki ima ra-
zvito zavest, ki razume svoja dejanja ter se zna sramovati
svojega nespametnega in celo nepravilnega čustvenega
ravnanja.
„Stoletje vzgoje" pa je odkrilo nekaj bolj imenitnega;
s pomočjo nevednih vednosti o otroku je bilo namreč
spoznalo, da je otrokovo otroštvo moč izigrati proti nje-
mu samemu: otrok, ali raje, gojenec v vzgojnem procesu,
bo subjekt in objekt hkrati. In v to razpoko bomo potlej
zarinili klin:
„Razvijati in pospeševati moramo otrokova lepa, pri-
jetna in primerna čustva kot so: zadovoljstvo, veselje, lju-
bezen, čustvo varnosti in zaupanja. Na tej osnovi bomo
počasi razvijali nova, bolj plemenita socialna čustva kot
so: dobrota, sočutje, obzirnost do drugih, prijaznost, op-
timizem, veselje do življenja itd. Istočasno pa moramo po
možnosti zavirati in odstranjevati vzroke za razmah nepri-
jetnih in neprimernih čustev, da se otrok ne bi čutil ne-
srečnega in zapostavljenega, ter paziti, da se v njem ne
bi za stalno zakoreninila negativna čustva kot so: jeza,
strah, bes, trma, žalost, obup, ljubosumnost, maščeval-
nost, okrutnost, čustvo osamljenosti, ogroženosti itd.
Počasi bomo skušali navajati otroka k temu. da se bo ob-
vladal tudi sam in da bo krotil izbruhe svojih neprimernih
čustev."''
Napak bi bilo seveda pomisliti, da je tehnika izigra-
vanja čustev v svoji vzgojni funkciji kaj bolj uspešna od
tehnik zatiranja čustev — k temu se bomo povrnili kasne-
je. Tudi subjektivni razcep, ki smo ga bili povzročili, ve-
doč da bo od tu dalje moč otroka „usmerjati, voditi in ra-
zvijati ter uravnovešati", nam nikakor ni že zdajle postre-
gel s subjektom, za katerega nam v vzgojnovarstveni de-
javnosti koneckoncev (tudi) gre. Postregel nam je z ne-
čim drugirri: z otrokom Sole, s šolajočim otrokom, s pred-
šolskim, šolskim, pošolskim otrokom. Praksa vzgojnih
tehnik „stoletja vzgoje" je šolska praksa. In res — odsej
bodo vse vzgojne dejavnosti družine posvečena temu:
„Ritem spanja (jutranje vstajanje, odhajanje k počit-
ku) z vzporednimi opravili, ki jih prinaša, uvaja otroka v
enakomerno menjavanje dejavnosti in počitka. To je po-
membno z vidika nalog, ki jih prinaša obiskovanje šole in
sodelovanje pri pouku (npr. pravočasno prihajanje, sa-
mostojnost pri osebnem urejanju).
Pomemben prispevek k pripravi na šolo je ritem pre-
hrane, ki naj otroku omogoči, da bo ustrezno zadovoljil
svoje telesne potrebe. Pri tem pa ne smejo biti ovirane
njegove obveznosti, kot mu jih bo prinašala šola. Itd."'^
Paradoks: „pravica do otroštva", za katero se je zav-
zel Šilih, je pravica otroštva, ki je že preteklo, je pravica
že mrtvega, premaganega, izigranega, kakor že pač hoče-
mo, otroštva. S šibo podaljševano otroštvo preteklih sto-
letih je prepustilo mesto otroku Šole — ali, recimo kar
naravnost: otroku teorije, otroku otroške higiene, otroške
psihologije, pedagogike in — mladinske zakonodaje.
In kaj je od tega otroka še ostalo otroškega? Ne kaj
dosti — mimo „skromnega duševnega 'inventarja', ki ga
majhen in nebogljen novorojenček prinese s seboj na
svet".2° Protislovje, ki je nosilo vzgojo zatiranja čustev s
šibo, pa je nadomestilo neko drugo, na prvi pogled še
bolj nenavadno:
„Otrok hitreje dozoreva tako duševno kot telesno.
Otrok prihično hitreje dozoreva kot to lahko opaža in na
to ustrezno reagira povprečno vzgojeni učitelj. Tu je zo-
pet vir novih protislovij, novih nesporazumov."^'
Pa ideal tega „stoletja vzgoje", mi bi raje rekli „stole-
tja Šole" — tisti idealni lik človeka razumnih, torej ra-
zumljivih dejanj in razvite zavesti, kakršnega naj Sola
producira?
Milica Bartenjev si je, ob svojem času, ki nikakor ne
more biti zanemarljiv, pomagala z anekdoto o treh jugo-
slovanskih in dveh ruskih mornarjih — skupaj da so od-
šli, ob prostem dnevu, na zabavo zunaj mesta. Rusa sta
se, tako pripoveduje Milica Bartenjev, nekako ob petih
začela poslavljati, češ da morata biti ob šestih na parni-
ku. In kot se za veseljaške Jugoslovane tudi spodobi, so
ju začeli nagovarjati, češ ostanita še malo, komaj smo se
dobro ogreli in podobno. Ko to ni zaleglo, so se seveda
pointeresirali po kazni, ki bi ju doletela, če bi se pravoča-
sno ne vrnila na parnik. Tu sta se, nadaljuje Milica Barte-
njev,
„Rusa spogledala in eden je odgovoril: 'Kakšna ka-
zen? Tega ne veva, ker naša pravila ne predvidevajo kazni
in do sedaj se tudi še ni zgodilo, da bi kakšen mornar ob
določenem času ne bil na mestu. To je vendar jasno, da
moramo brezpogojno izvršiti vsako povelje.' Nato sta se
mirno poslovila in odšla."^^
Zamenjane vloge
Več kot zahvalo smo dolžni J. Hebrardu, ker nas je
bil opozoril na enega ključnih trenutkov novodobnega
procesa sholarizacije.^^ Na hitro povzemimo nekaj ključ-
nih momentov te zamenjave, kakor je ta potekala v Fran-
ciji:
— veliki „Slovar pedagogike" — delo na njem je bil
vodil F. Buisson, redakcija je bila dokončana 1.1887 — ta
grandiozni kompendij vzgojeslovnih vodil svojega časa,
pri katerem je sodelovalo vse, kar se je „v Republiki štelo
med velika imena šolskega panteona" je eno besedo
67
spregledal — „vsaj za naše oči, za nas, ki živimo v XX. |
stoletju, je to beseda šolski neuspeh"; (JH, str. 120);
— in samo dobrih dvajset let kasneje je moralo šol- '
sko občestvo že priznati: da, v šoli je neuspeh! Tako je,
denimo I. 1909 Ministrstvo za Javno šolstvo na pobudo in
ob krepki podpori „Societe libre pour l'étude psychologi-
que de l'enfant" — nikoli ne bo moč dovolj ceniti vloge, ki
so jo v tem procesu odigrali zdravniki; še več; v dobršni
meri je celo potekal „pod pritiskom zdravniškega miljeja"
— ustanovilo „nadaljevalne šole in razrede" — „prvi od-
delek paralelne sholarizacije, ki je priznal neko specifič-
no šolsko patologijo". (JH; str. 125) V istem času sta —
kot je znano — Binet in Simon izdelala svojo inteligenč-
no skalo ter s tem uvedla možnost „znanstvenega razli-
kovanja patologije od normalnosti";
— to širjenje šolske obveznosti je seveda spremljala
neka neprijetna nenavadnost — odpor javnosti: I. 1910 je
Goncourtovo nagrado odnesel Leon Frapie s populistič-
nim romanom „la Maternelle". Zgodbo poznamo: mlada
učiteljica se znajde v spopadu z učenci ter njih revnimi
starši — in znajde se slabo. Roman se ne končuje s pov-
zdigo Šole, s pohvalnim nagovorom o njenih vrlinah, te-
mveč z kletvami pijanke in matere Gras, ki mlado učitelji-
co vulgarno odslovi. Šola je zadela na svoje meje, morala
je popustiti v svojem razvoju (raje bi rekli: medikalizaciji,
skupaj s Hebrardom) in se nekako potuhniti: tako so se,
denimo, nadaljevalni razredi, čeprav ustanovljeni I. 1909,1
prav razmahnili šele po I. 1945. i
— odpor, na katerega je zadela Šola ob svojem širje- ;
nju — vemo že, kaj je njen cilj: splošna sholarizacija dru- i
žbe — jo je prisilil k ubiranju drugih korakov, k taktizira- :
nju. Tako je bila I. 1929 ustanovljena Šola za starše (in :
značilno: šola je nastala pod okriljem l'Alliance nationa- \
le, ki jo je vodil general Borie). Prvo pravilo te nove insti- :
tucije je bilo „naučiti starše vzajemnega vzgajanja in po- :
učevanja, da bi svoje bodoče otroke znali vzgajati v dru- ;
žbenih in moralnih vrednotah". (JH; str. ^26f^ '
Iz sumarnega Bežkovega poročila, ki nam je zdaj na [
voljo^^ lahko sklepamo, da avstroogrska Šola ni kdoveko- ;
liko zaostajala za francosko, nemara jo je pa celo prehi- ;
levala. Tako je, denimo,
„Razvnetemu zanimanju za usodo zanemarjene de- i
ce, poglobljenemu in razširjenemu gibanju za prospeh \
nje telesne in dušne blaginje dal novo pobudo, nov polet i
naš presvetli vladar sam, ki je, pripravljajoč se na svoj ju-
bilej (1907), naklonil svoj jubilejski dar „otroku". Ta veli-
kodušna vladarjeva inicijativa, stoječa enako blizu srcu I
in razumu, je našla vsepovsod po širni Avstriji rodovitna j
tla in se je bujno razrastla. Podlago in smer pa ji je dal 1.
avstrijski shod za otroško varstvo, ki se je vršil dne 18.,
19., in 20. marca I. 1907 na Dunaju,,, (VB str. 313/14)
Še dva ukrepa sta, ki ju ne moremo zaobiti — prvi je
našel svoje mesto takorekoč na pragu vojne, drugi je —
vsaj na tem odseku — poslednji izcedek habsburške vla-
darske moči. Da bi učiteljstvu na polju mladinskega
skrbstva nabavili
„potrebno predizobrazbo, one osebe pa, ki prosto-,
voljno sodelujejo pri vzgojiteljevem poslu sistematsko
uvedli v vzgojiteljsko delovanje ljudske šole" (VB str. 319)
je naučna uprava ustanovila nadaljevalni „tečaj za i
izobrazbo učnih sil v mladinskem skrbstvu, oz. v zaveti-
šču", ki se je „obavil na Dunaju 1.1913. od dne 9. do všte- i
tega 30. junija v poslopju dunajske 'Uranije'". (VB; str. ;
319) I
In drugič — „zavedajoč se, kako nujna bi bila brza ;
času primerna preuredba varuštvenega prava, zlasti spri- j
čo vojnih dogodkov, je vlada izposlovala cesarsko nared- j
bo z dne 12. oktobra 1914, po kateri je dobil oskrbo izde-
lani zakonski načrt zakonito moč." (VB; str. 318)
Ekvivalent Frapiéjevemu ponazorilu javnega odpora
proti širjenju šolske obveznosti je, za naše potrebe, voj-
na:
„A mi se radi izgovarjamo in zagovarjamo z — vojno, ;
češ, res je tisto, kar je božjega v človeku, danes v enem '
manj, v drugem bolj zasuto z vsakojakim gramozom in ;
naplavom, toda vse to da so le neljube posledice vojnih
I et. "26
Za kaj se torej kaže zavzeti? Za regeneracijo„ljube-
zni do bližnjega", za proces remoralizacije, gre za to, da
izpod tega „vsakojakega gramoza in naplava" izbrkljamo |
„smernice novega življenja" kot bo dejal. K. Ozvald, ko se i
je vojna vihra komaj dobro polegla. In obrat? |
„Vzgoja ni nekaj, kar bi bilo samemu sebi namen, te- '
mveč je organ (ne mrtvo orodje!) socialnega življenja v;
človeških zajednicah, kakor so: rodbina, narod, država,
človeštvo..., organ, čegar poslovanje teži po izboljšanju
tega, kar je."^' \
Prvo vprašanje, ki ga to vodilo spodbuja — je seveda
tole:
„Kako pa je z delavci, ki jih bo kmalu iskal delodaja-
lec Vzgojitelj na svojem poprišču?" (KO, str. 9)
„Po domače rečeno: vzgojitelju je kakor ribi vode tre-
ba veliko strokovnega znanja, ker je vzgoja organ življe-
nja, ki je po svojem bistvu — pisano." (KO, str. 9) i
Duh gornjih vodil so v Sloveniji med obema vojnama I
realizirale najmanj tri naprave: Pedagoška centrala v Ma-1
riboru, s svojimi predavanji in „Roditeljskim listom", Pe-1
dagoško društvo v Ljubljani ter Društvo šola in dom — |
celo z znanstvenimi pretenzijami (po eni strani si je vzelo I
za svojo skrb popularizacijo vprašanj vzgoje v družini, po :
drugi se je ukvarjalo z raziskavami problematike izven- \
šolske vzgoje).
Prav povojna leta izgradnje socializma gredo za tak- !
šno radikalizacijo procesa sholarizacije, ki starše prepro- ^
sto izključi:
„V naši družbi, ki gradi socializem, to je kulturnejše- i
ga, izobraženejšega, moralno višjega človeka, pa pomeni \
izgradnja mreže raznih vzgojnih ustanov, domov igre in |
dela, otroških igrišč mnogo več kot razbremenitev mater i
pri negi in vzgoji otrok. Potrebna je višja stopnja zdravni- '
ške in pedagoške nega predšolskega otroka, čas zahteva ;
skrb za otroka na znanstveni podlagi, ustrezajoči današ-1
nji stopnji družbenega in znanstvenega razvoja."^^        |
Stvar zdravega razuma in prostodušnega pristanka ¡
bo, če vzamemo na znanje, da bo poslej „vso evidenco,
kontrolo in nadzorstvo nad predšolsko vzgojo vršila pro- i
svetna oblast, ki jo tudi idejno usmerja".^*^ i
Treba je uvideti vso kočljivost tega političnega tre-i
nutka. Res je, že dve leti zatem bo prosvetna šolska |
oblast — sl<ratka Šola z veliko začetnico — skupaj z j
vzgojeslovci ubirala bolj pomirljive tone-'°. Po eni strani je j
morala ta radikalizacija in hitro pospeševanje procesa^
sholarizacije zadeti na dovolj silovite odpore pri realiza-
ciji v praksi (od odpora „nepartijskih množic" do stopnje
„razvitosti" državne ekonomije, ki jo je morala najprej
skrbeti lastna baza), po drugi strani je prispeval svoje in-
formbirojevski razkol ter udrihanje po „vladi resnično
ostudnega enopartijskega sistema, ki se je v dolgih tridese-
tih letih oddaljil, ne samo od socializma, ampak tudi od
najbolj vsakdanje meščanske demokracije",^' ki je tej ra-
dikalizaciji zagotovo stala ob strani v vlogi botra. Bistve- •
no pa je, da Šola odtlej svoje oblasti ne bo več spustila iz \
rok. Ne gre več za popularizacijo vzgojnega dela skoz j
društva — in samo pogojno obveznost kar zadeva i
udeležbo^^ — gre za to, da Šola starše, ki jih je poprej — i
kot smo videli — izključila — preprosto prizna. Vendar |
pa to ni le golo priznanje, doborohotno jemanje pod okri-
lje, temveč je v tem vsebovan prenos oblasti — tisti mini-
malni konsenz, ki šele omogoči njeno izvrševanje. „Evi-
denco, kontrolo in nadzorstvo nad predšolsko vzgojo" bo
Šola poslej izvrševala po posredovanju staršev — ki s
tem priznanjem/prenosom postanejo udje Šole — v za-
meno pa bodo pripravljali svoje otroke (le še) nanjo.
To je torej tisti ključni moment pri „zamenjavi vlog":
če so v preteklih stoletjih starši izbirali vzgojitelja,^^ je pa
zdaj vzgojitelj tisti, ki prebira starše.
„Dve vzgojni ustanovi, družina in vzgojnovarstvena |
organizacija imata torej v rokah niti otrokove prihodno- '
68
sti, njegovo sedanjo in bodočo 'usodo'. Obenna je pogla-
vitna naloga — omogočati in usmerjati vsestranski ra-
zvoj otrokove osebnosti."-^"
Z enim, bistvenim razločkom — ki obe ustanovi zlije
v eno samo, tiierartiično členjeno Ustanovo:
„Starši se po zakonu organizirano vključujejo v živl-
jenje in delo osnovne šole oz. vzgojnovarstvene organiza-
cije."^^
Znotraj šole bodo imeli starši kajpak celo vrsto za-
dolžitev — vse tiste, zavoljo kateriti jiti je Šola sploti pri-
znala. Najprej bo
„vzgojiteljica starše, ki sodelujejo pri pripravi otrok
na šolo, seznanila z njitiovimi nalogami pa tudi s tem, ka-
ko jiti bodo opravljali."^^
Toda — staršev ne smemo jemati kar poprek, uteg-
nili bi zbuditi, vsekakor obojestransko neljube, odpore.
Rekli smo že: vzgojitelj bo starše prebiral, pri svetoval-
nem in izobraževalnem delu s starši bo iztiajal
„predvsem iz njitioviti potreb, se vživel v njitiove
vzgojne in življenjske potrebe...
— Upoštevati mora osebnostno in socialno zrelost
staršev in ravnati z njimi kot s sebi enakimi; vsiljena for-
malna nadrejenost ali pa podcenjevalen odnos do star-
šev ne moreta vzgojitelju dvigniti avtoritete, saj temelji
resnična avtoritativnost pedagoškega delavca v očeh
staršev predvsem na njegovi osebni zrelosti, njegovem
pedagoškem znanju in odnosu do staršev, otrok in dela...
— Demokratičnost je osnovni odnos v medsebojnem
sodelovanju med vzgojitelji in starši. Temelji na samou-
pravnih odnosih, ki so značilni za našo družbo, in vključu-
je medsebojno spoštovanje in upoštevanje, saj smo sode-
lavci v istem vzgojnem procesu, z enakimi cilji in
željami."^''
Model ali laboratorij
Vstopimo v enega izmed prostorov Šole. Vseeno ka-
terega, kajti vsak izmed njiti bo moral izpolniti zahteve, ki
jih je predenj postavila znanost: biti mora higienicen, biti
mora funkcionalen in pregleden; vrh tega pa mora biti pri-
rejen zakonu — pri nas je to, kar zadeva ustreznost
prostorov predšolski vzgoji, 10. člen zakona o vzgojno-
varstveni dejavnosti, po katerem je treba
„zagotoviti ustrezne prostore in opremo, ki omogo-
čajo varnost otrok, nemoteno gibanje in druge vzgojne
dejavnosti, nemoten počitek, ustrezno prehranjevanje,
osebno higieno in higieno okolja. "^*
Najbolj rudimerjtaren vzorec, pri katerem se bo zgle-
doval vsak prostor Šole, je seveda učilnica, ali bolje: šol-
sko poslopje s svojimi učilnicami in svojimi pritiklinami:
„Šolsko poslopje naj stoji na prostem, zdravem kra-
ju. Zraven njega naj bo vrt ali vsaj večji prostor za spreha-
janje, telovadne igre itd.
Šolske sobe naj bodo približno 3,5 m visoke in kve-
čjumu 9 m dolge, da morejo tudi učenci, ki sede v zadnjih
klopeh, dobro videti in slišati in da more učitelj nadzirati
šolarje in da mu ni treba govoriti preglasno. Povprečno je
za vsakega šolarja treba 1 m^ tal, zračnega prostora pa
najmanj 3 m^, za večje učence 4 m^. Oddaljenost med ok-
ni in najbolj oddaljenim sedežem naj ne presega 7 m. V
enem razredu naj ne bo več kot 40 učencev.
Stene in tla šolskih sob in hodnikov naj bodo gladke,
brez razpok in zrakodržne. Odkloniti je vsakršne okraske,
nastavke, pomole itd., ker se na njih nabira preveč prahu.
Koti naj se zaokrožijo; šolske sobe naj bodo enobarvno
prepleskane, npr. bledosivkasto (ne belo). Leseni opaž ni
priporočen, ker se za njim lahko skriva golazen in se na-
bira prah in nesnaga. Spodnji del sten bo vsaj 180 cm vi-
sok preoblečen z oljnato barvo. Taka stena se da dobro
čistiti...    (podč IS)
Spoštovanja vredna je natančnost, s katero je naš
„mestni fizik" potlej obdelal posamezne detajle v učilni-
ci, kakršno smo si pravkar dali opisati. Tako je klopem
posvetil skoraj tri strani svoje knjižice, svoje mere so do-
bila okna, za črke v šolskih knjigah pa, denimo, dr. Mavri-
cij Rus predpisuje
„naj ne bodo premajhne. Pisalni papir naj bo gladek
(ne svetel) in dobro sklejen. Pisanje na njem ne sme biti
prosojno. Na ovojih zvezkov pa naj bi stala pravila za pi-
sanje in primerne podobe.""^
Res je nemara čas vnesel v to osnovno shemo tu in
tam tudi kak popravek, le da ta zagotovo ni šel na škodo
trem bistvenim funkcijam, namreč higieničnosti, funkcio-
nalnosti in preglednosti, ki jih mora vsebovati vsaka učil-
nica, in po njej, vsak prostor Šole.
Vidimo torej, kakšen je ta prostor Šole, ta brisan pro-
stor, pa tudi izbrisljiv prostor (to je vsekakor nadvse po-
membno, namreč da ga je moč vsakič dobro očistiti — vi-
deli bomo, zakaj), nem in hladen, brez razpok, brez izbo-
klin in enobarven.
Najprej bomo v ta prostor, kjer naj bo
„pozimi največ 20°G., pred začetkom pouka pa sa-
mo 15°Gdo 16°C"'"
spustili učence — in to, kar je bila prej učilnica, bo
postala zdaj razredna skupnost, kajti
„način življenja določa način mišljenja, tako, da do-
ločeno mišljenje in vedenje mladega človeka ne moremo
z vzgojo razviti samo z vzgojiteljevim mišljenjem in vede-
njem, temveč predvsem, ne pa edino, z organiziranjem
določenega načina življenja, to je aktivnosti in realnih
odnosov, ki proizvajajo tako mišljenje in vedenje.""^
Razredna skupnost bo, s svojim notranjim členje-
njem, porazdeljevanjem funkcij in nalog, vsakemu izmed
članov skupnosti zagotovila ustrezno mesto vnjej: ta bo
predsednik, oni blagajnik, spet tretji redar itd. Že v tem je
vsebovana tudi vzgojna funkcija, saj naj bo
, življenje v kolektivu model življenja v družbi.""^
Čas je, da v to razredno skupnost vstopi učitelj in —
razredna skupnost bo oživela.
Kaj pa bo učitelj prinesel s seboj? Ne kaj dosti — na
tej, najbolj elementarni ravni mu bo zadoščal — njegov
lik. Ta lik bo nekako tridelen: učitelj bo znanstvenik, bo
družbeno-politična osebnost, bo človek,
„saj bo le ob njem, plemenitem človeku, ki bo obe-
nem tudi popolna pedagoška osebnost, lahko rastel
mlad človek, kakršnega iščemo danes, ko gradimo nove,
plemenitejše odnose med ljudmi: človek srca in razuma,
ki bo pripravljen in sposoben graditi novi svet in novo
družbo."""
Kaj se je pravzaprav zgodilo, ko je učitelj — raje bo-
mo rekli: vzgojitelj — vstopil in pognal v tek mehanizem?
Z nekaj potezami je prostor tako priredil,
„tako organiziral, da bo mogel gojenec v njem nasto-
pati kot subjekt vzgoje.""^
S tem smo naš „elementarni primer" nekako izčrpa-
li. Tu ni težko sprevideli, kako neka, na videz povsem slu-
čajna situacija v razredu, z vstopom učitelja postane
označevalna. Bistveno pa je tole: učiteljeva navzočnost
— zadošča že to, da se pojavi — bo prav vsako, še tako
banalno in vsakdanjo situacijo, bodi to kjerkoli (na ulici, v
gozdu, v kinu itd) napravila za označevalno, kajti,
„Če hočemo koga vzgojiti, oblikovati njegov značaj,
moramo torej organizirati njegovo dejavnost, njegov na-
čin življenja, ustvariti mu moramo realno življenjsko situ-
acijo ter usmerjati njegovo ravnanje v tej situaciji (podč.
IS) v skladu z našimi vzgojnimi smotri. Kdor je torej pred
nalogo, privzgojiti gojencu določeno umsko, estetsko ali
moralno kvaliteto, se mora najprej vprašati, kakšno nje-
govo dejavnost je treba v ta namen organizirati.""^
Vidimo torej: kolektiv gojencev, ki je tako prirejen,
da je videti, da se vede kot model življenja, bo vzgojitelj,
ki je to — kot temu pravi vzgojeslovna literatura — v po-
sredovanem vzgojnem procesu, organiziral, vodil, usmer-
jal — kot v laboratoriju: tu bo kak delec pospešil, tam bo
drugega zavrl, spet tretjemu korigiral njegovo pot, saj ve,
da mora biti gojenec
„subjekt vzgoje, ker se z njo ne pripravlja na življe-
nje, ki se bo šele začelo, ko bo vzgoja končana, temveč ži-
69
vi zdaj, 1<о ga vzgajamo in to življenje je najmočnejše;
vzgojno sredstvo.'"'''
Poglejmo si za zgled, dovolj enostaven takorekoč i
šolski primer iz območja prometne vzgoje''^: '
„Realen položaj otroka je v primerjavi z odraslimi i
povsem drugačen. Vse prometne situacije so prirejene;
položaju odrasliti. Otrok vidi drogove prometnihi znakov, ;
vrteča se kolesa in luči vozil, noge in del trupa pešcev, ne \
vidi pa njihovega obraza, (podč. IS) Vse to povzroča nego-
tovost, strah, izgubo občutka, varnosti in posledica tega
je nenavadno ravnanje otrok, ki vodi lahko v nesrečo. ;
Predšolski otrok je lahko v bistveno slabšem položaju i
kot odrasli udeleženci v prometu. Zato vsaj do 4. leta
sploh ne more poskrbeti za svojo varnost." (PP, str. 27)
Kaj bomo — kot vzgojitelji — storili, če naj „izravna- i
mo položaj otroka z odraslim v prometu":
„S prometno vzgojo seznanjamo otroke ob bivanju ;
na prostem, na sprehodih stalno opozarjamo na nevarne '
prometne situacije. Po poti se na primernih mestih usta-
vimo, da promet opazujemo, prespojamo, vrednotimo, pred- \
videvamo, se prav ravnamo ... {PP, str. 29 podč. IS)
Igrišče pri VVO izkoriščamo za namene prometne
vzgoje in jih didaktično opremimo (prometni znak, sema-
fori, kolesa, skiroji, oprema za miličnika). (PP, str. 30)
Sodelovanje s starši je nujno, saj zavisi prometna
vzgoja od močnih funkcionalnih vplivov (mati v naglici
steče z otrokom pri rdeči luči čez cesto)... (PP, str. 30)
Slike, modeli, ali makete o dogajanju v naravnem ali
družbenem okolju — uporabljamo skratka ponazorila."
(PP, str. 44)
In v tem trenutku — ko smo otroka pustili vzgojene- ;
ga med označevalci — in z njimi — med ponazorili, če ho- ;
čete, postane drog znak, kolo vozilo in podobno. Rekli bo- i
mo, da drog, kolo, luč, noge pešcev itd. za nazaj dobijo i
svoj smisel; zgodi pa se še nekaj: da so drog in kolo in po- j
dobno s to potezo odrinjeni med objekte — in šele zdaj '
„povzročajo strah, izgubo občutka, varnosti"; približno
tako kot svoj čas materina dojka... i
Še za trenutek se moramo pomuditi pri tem subjektu i
vzgoje. Vzgojitelj se je pojavil, z nekaj potezami poljuben i
prostor spremenil v prostor Šole — opremil ga je z ustre-1
znimi ponazorili in s tem sprožil posredovani vzgojni pro-1
ces. Ponazorila začno delovati — bistvena razsežnost
ponazoril je seveda ta, da so vselej zgledna; pa bodi to
sam lik vzgojitelja, „nevarna prometna situacija" ali sli-
ka, na kateri bo „podoba življenja lahko zajeta poeno-
stavljeno in je na njej poudarjeno tisto, kar je pomembno
za razumevanje"''^ — in šele zdaj bo vzgojitelj — sprego-1
vori I :
„Da bi s posrednim, vzgojnim procesom uspešno
učinkovali na zavest, je predvsem potrebno, da se nepo-
sredni in posredni vzgojni proces po svoji usmerjeno-
sti skladata. To je hkrati najvažnejši pogoj za uspeh ne-
posrednega vzgojnega učinkovanja, kajti če ni poskrblje-
no, da bi ljudje v skladu z zahtevam neposredne vzgoje
tudi živali, je njen učinek slaboten ali ničev."^" I
Subjekt vgoje, objekt vzgoje — pravzaprav je izjemen ;
ter neumoren trud samoupravne vzgojeslovne literature, ■
ki naj svojega bralca prepriča, da je gojenec v samou-
pravnem vzgojnem procesu zares subjekt vzgoje, ploden. :
Seveda ji ne bomo povsem verjeli, če reče, da je prav ona !
tista, ki I
„ rešuje z vzgojo samoupravljalcev prastari konflikt
med individualno in socialno pedagogiko, med vzgojo
osebnosti in vzgojo za skupnost."^'
Vsekakor pa je zelo poučno njeno vztrajanje na po-
srednem vzgojnem procesu, češ ta je tisti, ki gojencu za-
gotavlja, da bo v njem subjekt. Vendar pa — brez nepo-
srednega vzgojnega procesa ne gre; in v trenutku, ko bo
vzgojitelj spregovoril, se bo sklad porušil, primat posred-
nega vzgojnega procesa pred neposrednim bo v istem
trenutku ob vso veljavo — ljudje bodo pač vselej živeli „v
skladu z zahtevami neposredne vzgoje". Kaj se pravza- ;
prav zgodi?
Posredni vzgojni proces sprožimo tako, da poljubni
prostor organiziramo kot model neke poljubne življenj-
ske situacije, h kateri hočemo vzgajati; prostor dekorira-
mo, opremimo ga s ponazorili. Toda: če naj se gojenec
med temi ponazorili počuti subjekta, se mu morajo pona-
zorila kazati kot stvari. Zdaj bo vzgojitelj spregovoril —
od stvari bodo ostale le še skrepenine, luknjičava, trhla
tvorba, za katero že lahko slutimo tisto, čemur smo se
skušali izogniti s posrednim vzgojnim procesom — na-
mreč objekt vzgoje, nemara natančno tisto, kar sta Sonja
Kokalj in Irena Levičnik v „Predšolski pedagogiki" tako
posrečeno poimenovali z „realnim položajem otroka v
primerjavi z odraslimi".
Kakor je z vzgojiteljevim prihodom imaginarno ob-
čestvo razredne skupnosti — spomnimo se: „model živ-
ljenja" — oživelo, tako se je tudi razblinilo, brž ko je vzgo-
jitelj spregovoril ali, kot bi rekli vzgojeslovci, posegel po
„neposrednem vzgojilu". Zato bo treba seči po dopolni-
lih. Razumeti je treba namreč tole: vzgojeslovci še kako
dobro vedo, da je „slabotnost ali ničevost" pravzaprav na
strani posrednega vzgojnega procesa, da je bil ves
trud okrog diskreditiranja govora zastonj. Zato bodo do-
polnila, ali pa raje mašila kajpak delo na krpanju posred-
nega vzgojnega procesa. Poglejmo razlago:
„Z intencionalno vzgojo hoče vzgojitelj uresničiti ta-
ke ali drugačne vzgojne smotre; razvojno starejša, prvot-
nejša funkcionalna vzgoja pa je vplivanje objektivnih dru-
žbenih pojavov, ki nima nobenega vzgojnega namena in
je vzgojni učinek njegov stranski produkt, ne glede na to
ali gre za vplivanje na način življenja ali za vplivanje ne-
posredno na zavest."^2
Namerno, neposredno — to bo, po Schmidtu, klasič-
na vzgojna situacija, ki naj jo ima samoupravna pedago-
gika za preseženo in devalvirano.
Namerno, posredno-neposreeno — to je prav tisti
vzgojni položaj, ki nam je v njem moral subjekt vzgoje
skrepeneti in se je gojenec vrnil kot objekt.
Neposredno-posredno, posredno-neposredno —
Schmidt seveda ve, da bo vzgojiteljev nastop vselej spro-
žil namerni in posredni vzgojni proces; zato se bo v prvem
trenutku zatekel k poceni pomagalom, kakršno je, deni-
mo, izboljšanje intencionalne vzgoje
„s konkretnimi ukrepi, npr. z obveznim uvajanjem
šolskih svetovalnih služb v razvitejše šole, z naglim razvi-
janjem mreže vzgojnovarstvenih ustanov itd."^^
S tem seveda — saj nam gre vendar za subjekta
vzgoje — nismo kdo ve koliko pridobili, prej nasprotno.
Kako si bomo pomagali iz zagate?
Tako kajpak, da bomo gojenca prelisičili in ga po-
stavili v položaj, iz katerega bo namerno sprožen posred-
ni vzgojni proces videti kot da je nenameren; s primerno
tehniko bo vzgojitelj svoje gojence preveril v nekaj, čemur
je psihologija nadela ime „avtonomna motiviranost za
neko aktivnosti". Gre pa za tole: vzgojitelj mora učenca
pregovoriti, da mu označevalci nič nočejo, še več: prego-
voriti ga mora, da v — ali pa za njimi — označevalcih vse-
lej vidi stvari, med katerimi se — tako se zdi — dobro po-
čuti, zdeti se mu mora kot da so njegovi lastni. In zdaj ga
držimo — subjekt, zdaj,
„ko njegova ravnanja ne navdihuje več strah pred
negativno oceno, pač pa vedoželjnost ali celo zavest od-
govornosti do tistih, ki mu šolanje omogočajo. Njegovo
ravnanje odslej ni več vsiljeno od zunaj, temveč je rezul-
tat njegove avtonomne motivacije, gonilna sila aktivnosti
je v njem in šele s tem postaja ta učenec v vzgojnem pro-
cesu človek...
Vsak zunanji pritisk lahko odpade in učenec se bo
kljub temu učil in kvaliteta njegovega učenja ter znanja
bo odslej celo boljša."^"
Izbrali smo pravzaprav skrajen primer avtonomne
motivacije — vendar bo v ta namen priročna katerakoli
stvar:
„Vzgajati človeka pomeni vzgajati v njem perspekti-
ve poti, na katerih je njegova jutrišnja radost... Začnemo
70
lahko tudi z dobrim kosilom in z odhodom v cirkus in s či-
ščenjem ribnika, toda zmeraj je treba oživljati in postopo-
ma širiti perspektive vsega kolektiva, jih privajati do per-
spektiv vse Zveze."^^
Subjektu vzgoje s tem seveda še ne bomo preprečili,
da bi nam ne krepenel v vzgojnem procesu; imaginarna
menažerija, kakršno smo bili razstavili v nenamerno po-
sredovanem vzgojnem procesu (lahko bi rekli tudi: kakr-
šno smo bili zagovorili v njem) nam ga zgolj zadržuje v
presihajočem drsenju od točke do točke avtonomne mo-
tivacije. Pa ne le to: življenje samo, kateremu je vzgojni
kolektiv model, ta „svet odraslih" je postal en sam veli-
kanski laboratorij, v katerem Šola ob pomoči in pod pri-
tiskom treh znanosti — medicine, psihologije, pedagogi-
— opazuje, vrednoti, predvideva, vodi, spodbuja, saj
končno
„tudi odrasli potrebujejo kaj, na kar se veselijo, tem
bolj pa otroci."5*^
To vznikanje subjekta — treba ga je vzeti dobesed-
no: ne bo vzniknil povsod enako niti hkrati; tam ga bo-
mo imeli prej kot tu itd. Z drugimi besedami; polje vzgoje
nikakor ni homogeno, razlikujejo se tudi temporalnosti
posameznih vzgojnih registrov. Še največ, kar bomo v
vzgojnem polju lahko vsilili, bo takšna ali drugačna zapo-
vrstnost registrov; tako bomo vzgajali v „koncentričnih
krogih", spet druga metoda predlaga tehniko „od manj-
šega k večjemu", od „enostavnega k sestavljenemu" in
podobno. Toda; glede na kaj pa bomo to zapovrstnost iz-
silili?
Vzgojeslovje si je — v prid homogenizaciji vzgojne-
ga polja, ali pa tudi „kontinuitete vzgoje" — skovalo po-
srečen izraz, izraz, ki bo v sebi povzel obe ključni funkciji,
ki jih Šola opravlja, bodisi za družbo bodisi za državo: po
eni strani gre za zaporo, katere produkt bo podoba (učen-
ca, „socialističnega človeka", vselej nečesa celostnega),
po drugi strani bo šlo za zarezo, za nekakšen prag, kakr-
šnega je Šola od nekdaj predstavljala:
„Ne le vstop v osnovno šolo, že vstop v 'malo šolo' je
za otroka prehod, ki ga neustrezno doživi in ki na otrokov
razvoj neugodno vpliva, če nanj ni pripravljen."^''
Ta izraz je seveda šolska zrelost; otrok bo za šolo us-
trezno pripravljen takrat, ko bo šolsko zrel. Ali obratno:
manj neustrezno bo otrok „doživel" vstop v šolo, bolj bo
šolsko zrel itd.;
„Otrok je zrel za vstop v šolo, kadar je telesno in du-
ševno toliko razvit, da je upravičeno pričal<ovati (podč.
IS), da bo zmogel vse zahteve, ki jih preden postavlja šo-
la, "^s
Vendar pa „strokovnjki (psihologi, zdravniki)" naj-
prej in posebej opozarjajo na
„možnost varijive áo/s/ce zrelosti" (podč. IS); to nred-
ko kažejo otroci, ki so v določenih razvojnih značilnostih
pred svojimi vrstniki (npr. so zelo telesno razviti, veliki in
močni ali so se zgodaj sami ali s pomočjo drugih naučili
brati, pisati, računati ipd.), ne ustrezajo pa vedno tudi
drugim zahtevam šolske zrelosti."^^
Katerim? No, eden izmed razlogov, zavoljo katerih
nam šolska zrelost še kako prav pride, je gotovo tale:
„Tudi osnovna šola se vse bolj zaveda, da prihajajo
otroci v 1. razred že z določenim poprejšnjim znanjem,
vendar pa tudi ve, da je to pri različnih otrocih dokaj ra-
zlično, odvisno pač od bogastva pobud, ki njih je bil otrok
deležen. Te pa so — kot vemo — v predšolski dobi dokaj
neenotne in predstavljajo tudi nevarnost zgodnjega soci-
alnega razlikovanja.(podč. IS)
Nikakor ne moremo spregledati pomembne socialne
funkcije, kakršno zapora kot je ta vsebovana v izrazu šol-
ska zrelost, nujno opravlja: po eni strani se bo prav glede
nanjo konstituiral ta, naj bo še tako nežni, otrokov jaz, ta
„telesno, funkcionalno in osebnostno" zrela otrokova
osebnost, kakršno zahteva zase Šola, po drugi strani je
to eno izmed tistih šibkih in prikladnih mest, na katerih v
Šoli intervenira zakonodajna instanca;
„Nova šolska zakonodaja prinaša v zvezi z vstopom
otrok v šolo pomembni spremembi; priprava na šolo (ma-
la šola) je postala obvezna, znižala se je tudi spodnja me-
ja šolske obveznosti na 6 let in 6 mesecev; dopuščena
pa je tudi možnost vstopa v šolo že s šestim letom, če je
otrok za to dovolj zrel."^'
Sicer pa; v dobi „priprave otroka na šolo", ko bo šlo
za to, da „vlogo družine v primarni socializaciji otroka"
nadomesti „družbeno organizirana vzgojnovarstvena de-
javnost", bomo spet naleteli na podobno zarezo kot pri
vstopu v šolo;
„Sprejem je zelo pomembna sestavina programa
vzgojnovarstvene dejavnosti. Ob sprejemu se morajo
otroci ločiti od staršev, kar pomeni, posebno za mlajše
otroke, čestokrat močno čustveno vznemirjenje."^^
In zapora? Tudi ta se oblikuje podobno; po eni strani
bo to kraj, kjer bo interveniral „zakon o vzgojnovarstveni
dejavnosti za predšolske otroke", po drugi strani pa nika-
kor ne bo stvar naključja, če bo njen raison d'etre, ko gre
za opravljanje socialne funkcije spet v prispevku
„k premagovanju socialnih razlik in izenačevanju po-
gojev za vzgojo in izobraževanje vseh otrok."^^
Vzgojeslovna literatura dandanes še ne pozna nekaj
takega kot bi bila, denimo, po zgledu na šolsko zrelost,
predšolska zrelost; zato pa pozna nekaj drugega; skrbno
je namreč prisiljena razlikovati med vzgojnovarstvenim
programom za otroke do drugega ali tretjega leta staro-
sti, ko je „močno v ospredju še skrb za ohranjanje zdra-
vja"^", ko je skratka poglavitni opravek vzgojnovarstvene
dejavnosti nega in varovanja ter med programom za otro-
ke od drugega ali tretjega leta starosti do vstopa v šolo,
ko bo
„skupna integralna vsebina vseh vzgojnih dejavno-
sti v predšolski vzgoji, ne glede na vzgojno področje, obli-
kovanje temeljev otrokovega značaja.'^^ (oodč. IS)
„Vzgojni program se ne ozira kaj dosti na leto otro-
kove starosti, ko naj pride do premestitve poudarka, kar
zadeva vzgojnovarstvene dejavnost; od nege in varovanja
k varovanju in vzgoji; najprej mu pride prav drugo leto
(str. 6), kasneje (str. 21 in dalje) je bolj na strani tretjega
leta. Ali bomo iz tega morali skleniti, da se je bil „Vzgojni
program" zmotil? Nikakor ne;
„Mnogo teže pa je v vseh tistih primerih, ko je treba
avtonomno motivacijo šele razviti. To je potrebno, kajti
ko organiziramo gojenčevo ravnanje v skladu z našim
vzgojnimni smotri, da bi se na ustrezno aktivnost nava-
dil, da bi se utrdila v njegovi življenjski izkušnji (da bi bil
discipliniran, se učil itd.) in gojenec to počne, ker bi se
rad izognil neprijetnostim, npr. kazni, je objekt vzgoje
(podč. IS), ki je na tej stopnji pravzaprav še dresura. Tudi
žival navajamo na določeno ravnanje s tem, ko jo silimo,
naj ga ponavlja in žival 'uboga', da bi je ne doletelo kaj
hujšega. To je začetna stopnja vzgojnega procesa (podč.
IS), kije ne moremo preskočiti, če motivacija še ni ustre-
zna. "^^
„Pazite, da bo vaš govor tak, kakršen naj postane
otrokov govor"
Nič takega kot bi bila predšolska zrelost še ne po-
znamo, zato pa si je vzgojeslovje omislilo množico parci-
alnih zrelosti, ki bodo postale otroku lastne — ena v tej,
druga v drugi dobi „oblikovanja temeljev njegovega zna-
čaja". Ena izmed takih parcialnih zrelosti predšolskega
otroka je čistoča;
„Tudi če pretirano ne skrbimo, da bi bil otrok čist, si
bo zdrav otrok sam, ko bo zrel, pridobil potrebne izkuš-
nje."6'
In kdaj se bo to zgodilo, kdaj je otrok „zrel za čisto-
čo"? Prof. psih. Slavica Pogačnik-Toličič zatrjuje, da
otroci to zrelost dosegajo različno — ta prej oni pozneje,
da pa so, vsaj pri nas in v povprečju, otroci suhi in čisti
med drugim in tretjim letom.
Poglejmo si še definicijo te zrelosti:
„Otrok je čist takrat, ko začuti potrebo in čaka na pr-
vo priložnost, da na pravem mestu in na ustrezen način
71
to opravi, po rnožnosti samostojno."^'
Vidimo torej, kal<o za „radosti jutrišnjega dne" ni
prav nobenega zadržka in se zadovoljijo že s „prvo prilo-
žnostjo". Vendar pa: z zrelostjo je vselej tako, da je tudi
varljiva — in mnogokrat bo otrok, za katerega se je zdelo,
da je v čistoči zrelost že ujel, začel spet močiti posteljo.
Psitiologi vidijo v tem ponovnem močenju simptom „du-
ševne stiske". Poglejmo si nekaj položajev, v kateriti bo
do „duševne stiske" prišlo:
„Zelo pogosto prične otrok močiti posteljo, če se v
družini rodi bratec ali sestrica. Prav tako prične močiti,
če doživi druge tiitre spremembe. Veliko otrok spet moči
tedaj, ko začno tioditi v vrtec.
Moči tudi otrok, ki se doma ne počuti varnega in ki ga
domače okolje ne sprejme takšnega, kakršen je."*^^
Poučno je, kako se vsi opisani položaji iztekajo v ne-
kaj takega kot je izguba varnosti, omajana varnost, ali
celo samo grožnja česa takega. Vzgojeslovna literatura
rada navaja celo vrsto situacij, pred katerimi kaže otroka
varovati; pa naj bo to „trd, nemiren in njegovim razvojnim
težnjam nasprotujoči svet odrasliti", „skriti sovzgojeval-
ci", „funkcionalna vzgoja, ki je navadno močnejša in pre-
maga vpliv namernega vzgojnega prizadevanja, če si oba
procesa nasprotujeta", ali pa bodo to starši, ki „zaradi
prezaposlenosti, ambicioznosti ne zadovoljujejo otroko-
vih! čustvenih in socialnih potreb" in podobno.
Seveda ni težko opaziti, kako je razmerje varovanja v
vseh teh situacijah pravzaprav reverzibilno: moment va-
rovanja se bo vselej vrnil k drugemu v razmerju — tako da
bo implicite pritegnil še tretjega, za katerega mu gre; za
današnje prilike bo to v večini primerov kajpak družbeno
organizirana vzgojnovarstvena dejavnost. To intersubjek-
tivno razsežnost razmerja varovanja nemara najlepše po-
jasnjuje vprašanje: čemu pa otroka sploh varovati? Seve-
da zato, da bomo varovali nekaj drugega. Najbolj razšir-
jen primer tega varovanja nečesa drugega, bo varovanje
pravice in dolžnosti staršev, da se namreč
„povsem posvetijo svojim delovnim obveznostim,
kar povečuje njihovo storilnost in osebno zadovoljstvo."'°'
Izguba varnosti ali grožnja te izgube, ki se na ravni
simptoma prikaže kot zopetno mučenje postelje, ni iz te-
ga registra — ima pa še kako dosti opraviti s pogledom.
Kaj se zgodi:
„Otrok se z močenjem 'potegne' spet nazaj v otroš-
tvo in mater opozarja nase podobno kot dojenčki."''
To otroštvo — to je tisto, kar nas tu zanima. Kako pa
se nam kaže?
„Konec drugega ali sredi tretjega leta opazimo pri
otroku razvoj svojevrstnih lastnosti, svojevrstne duševne
posebnosti z mnogimi izrazitimi potezami.""
In kakšen je ta otrok?
„Starši imajo z njim mnogo zabave in marsikatera
mati ali oče pravita, da je njun otrok pravi 'srček'. Na dru-
gi strani pa matere, ki se ves dan ukvarjajo z otrokom
vedo povedati, da imajo s tem 'srčkom' tudi mnogo težav.
Otrok je neverjetno brezobziren, tako pripovedujejo, je či-
sto zaverovan sam vase in egocentričen. Samo zato mu
gre, da se izpolnijo njegove želje, pri tem pa mu je čisto
vseeno, če drugi ob tem trpijo ali ne...
Poleg tega je ta 'srček', tako ugotavljajo matere skraj-
no umazan in nobena stvar se mu ne gnusi. Prav nič mu
ni zagrabiti kaj umazanega ali celo ogabnega in nesti ta-
ko stvar z užitkom v usta. Rad bi se igral celo s svojimi
izločki in kaže ob njih izreden 'ustvarjalen' ponos; je čisto
brez sramu, kar se tiče njegovega telesa in zelo radove-
den za vse, kar želijo drugi skrivati pred njim. Je požrešen
in sladkosneden. Je okruten in brezčuten do vseh živih
bitij, ki so slabotnejša od njega, in poln želja po uničeva-
nju vsega, kar mu pride v roke."
Kaže celo vrsto slabih in nespodobnih navad, sesa
prste in palec, grize nohte, paca s hrano, vtika prst v nos
itd."'3
Takšno je torej to bitje, ta „divja žival", bi dejal Ko-
mensky, to zlohotno nekaj, kar vznikne pred nami nekako
med drugim in tretjim letom starosti in ima opraviti s po-
gledom. Primer otroka, ki je spet začel močiti posteljo,
ker se je „v družini rodil bratec ali sestrica" je tu še kako
poučen. Lacan v „Seminarju XI" navaja neko mesto iz Av-
guština, na katerem otrok,
„s pogledom, polnim grenkobe, ki ga trga na kose in
nanj samega učinkuje kakor strup",'"
gleda svojega brata, ko visi materi na prsih.
Gre seveda za zavist — kot pripominja Laca, je pač
tako, da „invidia pride od videre"; in utegne se pripetiti,
da bo zavist otroka tako zelo zasedla, da nam bo zdrknil
„nazaj v otroštvo", da se bo to spet prikazalo — ter pač
počel vse tisto, kar je v prejšnje opisu počel očetov in ma-
terin „srček". Ne bo presenetljivo, če se ta opis zelo po-
drobno ujema s tistim, kar se ponavadi pripisuje zlemu
očesu — povzemimo:
„Zlo oko je fascinum, učinkuje tako, da ustavi giba-
nje in dobesedno ubije življenje.'^
In vzgoja?
„Ko smo ugotovili, da so otrokove 'slabosti' pravza-
prv čisto običajne razvojne posebnosti, pa moramo obe-
nem tudi ugotoviti, da so take 'posebnosti', ki se kažejo v
obliki sebičnosti, samozaverovanosti, okrutnosti, umaza-
nosti, požrešnosti itd. družbeno in moralno gledane zelo
neprijetne in negativne. Zato jih žele starši čimprej od-
praviti in nadomestiti z drugimi, družbeno bolj vrednimi
lastnostmi."'6
Skratka: to zlohotno nekaj kaže ukrotiti, prav po
zgledu na ravnanje z zlim očesom nam bo šlo za to, da
mu „odvzamemo pogled", zasedbena funckcja pogleda
mora, skoz vzgojni poseg, odstopiti mesto funkciji pogle-
da-krotila.
Pri tem seveda nikakor ne bomo segli po ostrih tele-
snih kaznih; če namreč posežemo po teh „nasilnih in
agresivnih sredstvih", se nam utegne zgoditi, da se bo
„obdobje prve trme" podaljšalo, zavleklo „še daleč v šol-
sko in pubertetno obdobje"; še bolj pogosto pa se utegne
zgodili, da se „trma prenese še na bolj kočljiva in zakrin-
kana področja ter da se tih, podtalen boj med starši in
otrokom podaljša"."
Najbolj pogost svarilen zgled, ki naj vzgojitelja od-
vrača od šibe, je zgled otroka-potuhmjenca, otroka zatrtih
ali ubitih čustev, ki se bo — in to je pravilo — izživel ali
skušal izživeti takoj, ko bo menil, da je ušel budnemu
vzgojiteljevemu očesu. Sodobno vzgojeslovje se v svo-
jem strahu pred strogostjo vede prav obsesionalno — in
bomo nanj naleteli celo v navidez povsem neumestnih
odlomkih:
„Pri prometni vzgoji predšolskega otroka je morda
bolj kot kjerkoli drugje pomembna doslednost, s katero
jo izvajamo. Ne gre za strogost ali zastraševanje (podč.
IS), ampak za umirjeno, dosledno ravnanje."'^
Ali ni nemara v tej sodobni grozi pred strogostjo,
zastraševanjem, ali če vzamemo najbolj dovršen primer
šibe, ali ni v tej sodobni težnji po zaklinjanju „oštrih tele-
snih kazni" tudi kanček te individia, te zavisti, o kateri
Lacan pravi tudi to, da jo navadno
„zbudijo takšne dobrine pri drugem, ki bi tistemu, ki
zavida, ne bile v nobeno korist, in zanje sploh ne ve, kak-
šna je njihova prava narava"?'^
In če je takšna zavist, pred čim bo torej subjekt — ta
naš sodobni vzgojeslovec — zavoljo nje zgrožen? nema-
ra samo pred tem, da ima
„nasilno izbijanje trme z ostrimi telesnimi kaznimi
še eno slabo posledico. S tem ko so starši do otroka na-
silni in surovi, učijo obenem samega otroka, da bo postal
nasilen in brezobziren ter da bo v sebi krepil težnjo po
okrutnem obnašanju.
Prav za to gre — lahko se zgodi, da so „ostre telesne
kazni" za otroka nekaj, kar prinaša zadovoljstvo; pred tem
pa vzgojeslovje nikakor ne sme popustiti.
Ko gre za „razvijanje govora predšolskega otroka"
bomo ekvivalent temo zlohotnemu „srčku", kakršnega
72
nam je opisala Milica Bergant, odkrili v otroku, ki „beb--
Ija":
„Govor v drugem in tretjem letu ima svojevrstno
strukturo, ki odstopa od zakonitosti jezika in jo morajo razu-
meti le otrokovi najbližji. Otrok poskuša govoriti ali nepo-
polno izgovarja. Pravimo, da otrok beblja. (Ne: brblja)"^'
Bistvena razsežnost bebljanja bo v tem, da je beblja-
nje — motnja; „ta motnja (ne napaka) v razvoju govora",
bosta poudarili Sonja Kokalj in Irena Levičnik v „Predšol-
ski pedagogiki" ter dodali:
„Odrasli v naklonjenosti do otroka bebljajo z njim in
s tem samo podaljšujejo motnje. Pokažimo otroku svojo
naklonjenost na primernejši način."^^
Preden nadaljujemo, se moramo za korak še vrniti. V čem
je pravzaprav štos „razvijanja govora"? Najprej gre za to,
da
„Kot pogoj za razvijanje govora velja skrb vzgojitelji-
ce za nenehno kultiviranje lastnega izražanja, da lahko
predstavlja bogat govorni vzorec. Pri tem vodi otrol<e iz
domačega naročja v pogovorni in l<njižni jezik.'^^ (podč.
IS)
Pa ne le to — ker je
„razvijanje govora integralna naloga vse predšolske
vzgoje in jo moramo uresničevati na vseh vzgojnih podro-
čjih"''^ se bo prav v tem prikazalo tisto, čemur vzgojeslo-
vje ponavadi pravi „vzgojni smoter":
„Naša samoupravna socialistična družba postavlja
kot temeljno nalogo dogovarjanje in sodelovanje med
ljudmi, ki nastopajo v življenju kot proizvajalci in upravl-
jalci hkrati. Tako o dobrem delavcu dopolnjujejo sodelav-
ci oceno, češ da zna tudi povedati marsikaj in izraziti svo-
je stališče ali mnenje svoje skupine. Da bo vsak samou-
pravljalec to zmogel, je potrebno že v predšolskem obdo-
bju poskrbeti za ugoden govorni razvoj."^^
Otroka smo bili zapustili v domačem naročju; raje bi
rekli: v materine naročju. In ker mu je v njem prijetno, bo v
njem počel — kaj? Brbljal bo, brbljati pa
„pomeni dajati kratke, nerazločne glasove, podobne
govorjenju."8^
Da bi pojasnila, v čem je to napredovanje govora, ali
njegovo razvijanje, se je „Predšolska pedagogika" oboro-
žila z distinkcijo med „pasivnim in aktivnim besednim za-
kladom". In mlajši bo otrok, bolj se bo „nagibal odnos
med obema k pasivnemu besedišču".^' Če gremo do kra-
ja — nikamor drugam kot do materinega naročja — bo
otrok povsem na strani pasivnega besednega zaklada; le
stežka bi prikladneje pustili nastopiti funkciji Laiangue,
kakršno je izločil Lacan, izhajajoč iz svoje analitske
prakse.""
Seveda pa tu ne gre za nekakšno postopno napredo-
vanje od pasivnega k aktivnemu besedišču, ne gre za ra-
zvoj, ki bo potekal gladko in premočrtno; iztrganje objemu
Laiangue gre vselej z roko v roki z dejavnostjo, ki jo na
Laiangue opravljamo. Rezultat te dejavnosti je govorica.
In bebljanje, ta motnja — ni nič drugega kot tisti obvezni
ovinek, tisti prag, zavoljo katerega, ali prek katerega ka-
terakoli govorica nikoli ne bo kaj več kot to, da si da opra-
viti z Laiangue; nemara je privlačnost bebljanja, ta privlač-
nost, zavoljo katere „odrasli v naklonjenosti do otroka
bebljajo za njim„, preprosto v tem, da gre za tumbanje ne-
zavedne vednosti o Laiangue."^
Vendar pa tej privlačnosti bebljanja ne bi smeli na-
sesti. In kakor prej, ob tepežu, tako bo zdaj, ob bebljanju,
„predšolska pedagogika" starše primerno posvarila: ni-
kar bebljati in s tem podaljševati motnje! Otroku velja
svojo pozornost pokazati na ustreznejši način. In kaj mu
bomo pokazali?
„Za bogatenje besednega zaklada so najprej velike-
ga pomena slikanice, nato pa ilustrirana umetniška be-
sedila v prozi in verzih."*'
J. A. Comenius je ob svojem času že zaslutil kako te-
sno se povezujeta slikanica, „živo in nazorno prikazova-
nje" ter proces sholarizacije. Zato seveda ni naključje, če
ji je v svojem konceptu Šole dodelil ključno mesto; „Or-
bis Rictus" je pač empirično potrdilo tega pomena slika-
nice. Po njegovem bi morali z uporabo slikanice, oziroma
živega in nazornega prikazovanja, pričeti že v „materinski
šoli" (ki v njegovi štiridelni shemi obsega otroke do še-
stega leta starosti), z njo bi kazalo pokriti prag „ljudske
šole" in se je kajpak držati tudi za naprej (tj. v „latinski
šoli" in akademiji). Iz istega registra bo kajpak tudi nje-
gov argument — proti palici in za slikanico:
„Pri učenju ni treba palice (zakaj če se otroci ne uči-
jo, kdo je tega kriv, če ne učitelj, ki ali ne zna ali se ne po-
trudi, da bi v učencu zbudil veselje do učenja)."^'
In kdaj bo učitelj v učencu zbudil veselje do učenja?
Takrat, ko bo podprl
„pazijivost s tem, da vse, kolikor je mogoče, živo pre--
dočuje, kakor smo pokazali zgoraj v 17. poglavju pri tre-
tjem pravilu osmega načela. Zakaj to ne le pomaga, da
učenci laže razumevajo, ampak tudi poživlja pazlji-
vost."^^
Drugače rečeno; otroka, tega zlohotnega „srčka" Mi-
lice Bergant smo ukrotili tako, da je zasedbena funkcija
pogleda odstopila mesto funkciji pogleda — krotila;
otroku smo v roke porinili slikanico — ponazorilo pač.
Težava pa je preprosto v tem, da je
„odnos pogleda do tistega, kar hočemo videti, od-
nos slepila. Subjekt se kaže kot nekaj drugega, kar je, in
kar mu dajo videti, ni tisto, kar hoče videti."^^
Skratka: vselej premalo — to je tisto, kar bo dobil
otrok od ponazoril in kar ga bo odslej gnalo v sestavlja-
nje kataloga^" ter hkrati vselej preveč — zlohotni „srček"
se bo nekako zapognil sam vase (sicer bo še vedno „ra-
doveden za vse, kar želijo drugi skriti pred njim", toda od-
slej bo tudi on najprej gledano bitje), uničevalna zlohot-
nost, ki jo je prej namenjal rečem zunaj sebe, se obrne
nanj samega — v tem šele bo otvoritvena poteza „prve tr-
me".
1 G. Šilih, Vzgojna sredstva naše družine; Zal. Obzorja, Mari-
bor 1955, str. 5
2 ibid., str. 5
3 Marica Dekleva, O sodobnih vzgojnih problemih; Sodobna
pedagogika (odslej SP) 1963, št. 1/2, str. 15
" G. Šilih, op. cit., str. 5
5 Nuša Kolar, Priprava otrok na šolo; zbornik Razvijajmo
sposobnosti predšolskega otroka (odslej RSPO), ZPMS, Ljublja-
na 1983 (3. dop. izd.), str. 250
6 ibid., str. 252
7 „Otroštvo sega od rojstva do približno 11/12 ž. I. ter obsega
zgodnje (0—7), srednje (7—9) in zrelo otroštvo (9—11/12)." (G.
Šilih Vzgoja naših otrok; PD, Ljubljana 1956, str. 7); res pa je, da
se „Silihove dobe" dovolj natančno ujemajo s takrat še uveljavl-
jenimi štiriletnimi dobami posamičnih šol. Sploh bi nemara ka-
zalo jemati njegovo tridelno shemo „razdobij ..." za argument,
ki gre proti reformiranju tedanje šole, pod geslom „čiovekove ra-
zvojne poti" (ibid,, str. 7), ki da je „prirođen pojav" (ibid., str. 6).
Dve leti kasneje Šilih resda pristopi k razpravi ob „reformi naše
obvezne šole", tokrat pod zastavo „reforme našega šolstva
sploh", se pa razpravi hkrati spretno ogne — tako da konstruira
tipologijo učiteljev, ki naj pomore pri oblikovanju lika pravega
socialističnega učitelja. (O tem: G. Šilih, Učitelj, ali poznaš sa-
mega sebe?; SP 1957, št. 3/4, str. 81 in dalje)
8 Nuša Koiar, op. cit., str. 251; opomniti velja, da nam „pro-
ces sholarizacije" pokriva najmanj tri območja, ki se med seboj
ujemajo: a) homogenizacijo šolskega prostora; b) vključenost
šolajočega otroka v „delo šole", s hkratnim premikanjem meje
vključljivosti navzdol — nazadnje se bo otrok „pripravlja! na šo-
lo v celotnem obdobju pred vstopom v šolo, torej povsod, kjer je
v predšolski dobi vključen v proces oblikovanja, to je v družini, v
širšem okolju, kjer živi, pa tudi v predšolski ustanovi oziroma v
'mali šoli'", (ibid., str. 249) + proces sholarizacije kot tendenca,
ki prek koncepta „šole kot modela življenja" cilja za podvzetjem
„družbe kot celote" v okvir šole.
9 O tem; A. Grosrichard, L'enfant et le domestique, Ornicar?
7, str. 30 in dalje (slov. prevod: Otrok in služabnik.
Problemi —Razprave, št. 201—202, str. 106 in dalje)
'O VI. Schmidt, Analiza vzgojnega procesa; SP 1970, št. 1/2,
str. 4
'1 G. Šilih, Vzgoja naših otrok; op. cit., str. 137
12 Milica Bergant, Kako razvijati in vzgajati čustveno življe-
73
nje pri predšolsi^em otrol<u; zbornil< RSPO, str. 9
13 ibid., str. 10
1" ibid., str. 10—11
15 Najbolj učinkovito orodje, ki ga imamo na voljo, bo seveda
— po Locku — šiba. Res pa je, da šibe ne bomo uporabljali kar
vsevprek, opredelili se bomo za razumno porabo — o pravem
času — ter ob tem skrbno pazili tudi na to, kdo bo tisti, ki bo
otroka kaznoval. (J. Locke, Some Thoughts concerning Educati-
on; prevod. Znanje, Beograd 1950, posebej paragr. 83; tudi: A.
Grosrichard, op. cit., str. 33 in dalje)
16 Milica Bergant, op. cit., str. 11
I' ibid., str. 11
18 Nuša Kolar, op. cit., str. 255
19 O tem; G. Šilih, Vzgojna sredstva naše družine; op. cit., str.
5—6
20 Milica Bergant, op. cit., str. 10
21 Marica Dekleva, op. cit., str. 15
22 Milica Bartenjev, O vzgoji zavestne discipline; Popotnik
1949, št. 1/2, str. 25
23 J. Hebard, Instruction ou education; Ornicar? 26—27, str.
124 in dalje
2" Ob svojem utemeljevanju Šole je J. A. Comenius za enega
svojih ključnih argumentov zanjo izbral tudi tegale: „Ker pa star-
ši često niso sposobni, da bi svoje otroke uspešno poučevali,
bodisi zaradi tega, ker ne znajo, bodisi ker so neumni in sami ni-
so izučeni, ali ker so preveč zaposleni s trgovino ali obrtjo ali pa
v uradih (kakor kralji, uradniki, trgovci, trgovski potniki itd.) zato
je že od nekdaj navada, da se zaupajo in izročajo otroci mnogih
staršev v pouk izbranim, pobožnim, resnim in pametnim ose-
bam.,, (J. A. Komensky, Velika didaktika, ZPD LRS, Ljubljana
1958, str. 40) — že tu je moment varovanja, ki ga opravlja Šola
potisnjen v ospredje, gre za tisto točko, na kateri Šola postane
varovalka — te ali one posamezne funkcije odraslih; hkrati pa
že lahko tudi slutimo v čem je, koga je Sola enkrat ubrala, veliči-
na manevra, za katerega nam gre.
26 V. Bežek, Obče vzgojeslovje; Založba SŠM v Ljubljani
1916, str. 307 in dalje (paragr. 145)
26 K. Ozvald, Za vsak dan I; Družba sv. Mohorja na prevaljah
1923, str. 3
27 K. Ozvald, Smernice novega življenja; Matica Slovenska v
Ljubljani 1918, str. 8 in dalje
28 J. Potrč, Za vzgojo predšolskih otrok; Popotnik 1948, št.
5/6, str. 140
29 ibid., str. 142
30 Vzoren prispevek te vrste je, denimo Schmidtovih „Nekaj
misli o vlogi pedagoških delavcev pri izboljševanju družinske
vzgo e" (SP 1950, št. 3/4, str. 73 in dalje)
31 J. Potrč, O podobni socialističnega človeka; Ljubljanski
dnevnik 1952, št. 241, str. 3
32 Seveda ne bomo spregledovali različnih ideoloških prije-
mov, ki bodo pristanek na udeležbo izsilili po „mirni poti"
33 o tem: J. Locke, op. cit., posebej pogl. X, paragr. 89—95
3" J. Valentinčič, Sodelovanje s starši; zbornik RSPO, str.
227
35 Nuša Kolar, op. cit., str. 252
36 ibid., str. 252
3' J. Valentinčič, op. cit., str. 230; ves čas smo — v dobršni
meri namenoma — puščali ob strani neko drugo tradicijo vzgoje
— tradicijo, ki teče vzporedno z opisanim obratom in mu, vsaj
na videz, celo nasprotuje. To je seveda tradicija matere vzgoji-
teljice. Ker se ta tradicija bistveno navezuje na spremembe, ki
so doletele družino v njenem prehodu k modernim oblikam, bo
kajpak presegala okvire, kakršne smo si bili zastavili; čeprav ta
vzporednost — na eni strani imamo materino vzgojo, ki je „po-
dlaga telesnega in nravstvenega zdravja otrok" ki „ustanavija",
očetovska vzgoja pa „le pomaga in nadaljuje" (Mati vzgojitelji-
ca, /prired. učiteljica/; Kranj 1914, str. 1 in dalje), imamo mater,
ki „sprva nadomešča otroku njegovo še nerazvito zavest,
usmerja njegova dejanja ter jih povezuje v neko smiselno in ure-
jeno dnevno dogajanje" (M. Bergant, op. cit., str. 15), na drugi
strani najdemo tendence procesa sholarizacije, kakor smo jih
skušali v grobem prikazati — ta vzporednost namiguje v tole
smer: prav zato, ker je prišlo do obrata, ki je, kar zadeva vzgojo v
družini, potisnil naprej mater kot nosilko vzgojne funkcije, je
moralo priti do pospešitve procesa sholarizacije — in odpori
proti Šoli bodo potemtakem, vsaj v enem delu, tesno povezani s
to tradicijo matere.
38 Vzgojni program (za vzgojo in varstvo predšolskih otrok);
Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana 1979, str. 24
39 dr. Mavrici j Rus (mestni fizik). Zdravje mladine (higiena do-
ma in v šoli); Ljubljana 1928, str. 65
"O ibid., str. 69
"1 ibid., str. 70
"2 D. Frankovič, Pota vzgoje socialistične osebnosti (del re-.
ferata na II. kongresu pedagogov Jugoslavije v Zagrebu); SP
1965, št. 1/2, str. 4
"3 VI. Schmidt, Analiza vzgojnega procesa; SP 1970, št. 3/4,
str. 108
V. Cvetko, Kakšnega učitelja si žele učenci, starši in jav-
nost; SP 1956, št. 9/10, str. 201
■'S VI. Schmidt, op. cit. str. 3
"6 ibid., str. 5
1' ibid., str. 99
"8 Sonja Kokalj—Irena Levičnik, Predšolska pedagogika I,
Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana 1979, str. 27 in dalje
"9 ibid., str. 44
50 VI. Schmidt, op. cit., str. 6
51 ibid., str. 2
52 ibid., str.7—8
53 Ibid., str. 9
5" ibid., str. 99—100
55 A. S. Makarenko, Pedagoška pesnitev, MK, Ljubljana
1950, str. 580
56 VI. Schmidt, op. cit., str. 101
57 Nuša Kolar, op. cit., str. 252
58 ibid., str. 243
59 ibid., str. 243
60 ibid., str. 244
61 ibid., str. 244/45
62 Vzgojni program, op. cit., str. 11 — 12
63 ibid., str. 5
64 ibid., str. 6
66 ibid., str. 56
66 VI. Schmidt, op. cit., str. 99
67 S. Pogačnik—Toličič, Vzgoja otroka k čistoči v prvih letih;
zbornik RSPO, str. 99
68 ibid., str. 100
69 ibid., str. 106
70 A. Četkovič—Vodovnik, Vključitev otroka v družbeno orga-
nizirano vzgojo in varstvo ter nekateri problemi, ki pri tem nasto-
pajo; zbornik RSPO, str. 175
71 S. Pogačnik—Toličič, op. cit., str. 1067
72 M. Bergant, Predšolska doba — obdobje prve trme; zbor-
nik RSPO, str. 139
73 ibid., str. 140
J. Lacan, Štirje temeljni koncepti psihoanalize; „Misel in
čas", CZ, Ljubljana 1980, str. 154
75 ibid., str. 157
76 M. Bergant, op. cit., str. 141
77 ibid., str. 145
78 I. Levičnik, Prometna vzgoja predšolskega otroka v druži-
ni; zbornik RSPO, str. 193
79 J. Lacan, op. cit., str. 155
80 M. Bergant, op. cit., str. 145
81 S. Kokalj —I. Levičnik, op. cit., str. 52
82 ibid., str. 52
83 Ibid., str. 53
84 Ibid., str. 55
85 Ibid., str. 48
86 ibid., str. 51
87 ibid., str. 61—62
88 o tem: R. Močnik, Laiangue—Jejezik, Problemi—Raz-
prave, št. 184/86 (str. 83 in dalje) ter št. 201/02 (str. 37 in dalje); tu-
di: J.—A. Miller, Teorija jejezika; zbornik: Gospostvo, vzgoja,
analizha, „Analecta", DDU Univerzum, Ljubljana 1983 (str. 111 in
dalje)
89 Gre za nianso popravljen ali dopolnjen Lacanov stavek iz
seminarja XX; „Le langage est une elucubration de savoir sur la-
lange"/„Govorica je tumbanje vednosti o jejeziku". (nav: J.—A.
Miller, op. cit., str. 127/7
90 s. Kokalj —I. Levičnik, op. cit., str. 62
91 J. A. Komensky, op. cit., str. 82
92 ibid., str. 96
93 J. Lacan, op. cit., str. 140
94 „Prva zahtevnostna stopnja slikanice še nima oblike knji-
ge. To je kartonska zgibanka aii leporeilo. Namenjena je otro-
kom med 2. in 4. letom in je zato doživljajsko najpreprostejša."
(M. Kobe, Predšolski otrok in knjiga; Zbornik RSPO, str. 111);
izjemno dragocene in koristne nastavke za „koncept leporella"
bomo našli v: S. Žižek, Zgodovina in nezavedno; „Misel in čas",
CZ, Ljubljana 1982, str. 59 in dalje, deloma pa tudi v: H. Mayer,
Leporeilo: Problemi —Razprave, št. 209/11, str. 263 in dalje
74
PROBLEMI 4, 1985 (254, letnik XXIII)
UREDNIŠTVO:
Andrej Blatnik, Miran Božovič, Aleš Debeljak, Mladen Dolar (glavni in od-
govorni urednik), Branko Gradišnik, Milan Kleč, Peter Kolšek, Mihia Ko-
vač, Dušan Mandič, Tomaž Mastnak, Peter Mlakar, Rastko Močnik, Rado
Ritta, Iztok Saksida, Marcel Štefančič jr.. Jasa Zlobec, Igor Žagar
SVET REVIJE:
Mitta Avanzo, Andrej Blatnik, Mladen Dolar, Mihia Kovač, Peter Lovšin,
RastkoMočnik, Braco Rotar, Marko Uršič, Jože Vogrinc, Jaša Zlobec,
Slavoj Žižek (delegati sodelavcev): Pavle Gantar, Valentin Kalan, Duško
Kos, Vladimir Kovačič, Lev Kreft, Sonja Lokar, Tomaž Mastnak, Jože
Osterman (predsednik). Jure Potokar, Rado Ritta.
Sekretar uredništva: Iztok Saksida
Uradne ure:
torek, od 17. do 19. ure
četrtek, od 13. do 15. ure
Naslov uredništva: Ljubljana, Gosposka 10/1
Revijo denarno podpira Kulturna skupnost Slovenije.
Po sklepu Republiškega sekretariata za kulturo in prosveto št. 421-1/74, z
dne 14. 3. 1974, je revija oproščena temeljnega davka od prometa proi-
zvodov.
Tekoči račun: 50101-678-47163, z oznako: za Probleme
Letna naročnina: (za letnik 1985) 800 din, za tujino dvojno.
Izdajatelj: RK ZSMS, Ljubljana, Dalmatinova 4
Grafična priprava: Reprostudio Mrežar, Ljubljana, Celovška 53
Tisk: Partizanska knjiga
Cena te številke: 180 din
Naklada: 1350 izvodov
Nenaročene rokopise vračamo zgolj proti vračilu ter po podvzetju kora-
kov, ki po veljavniti določiliti niso niti predvideni niti zaželjeni.
LA BIBLIOTHÈQUE D'0/?N/C/1Ä?/C0.DIFFL'SI0N : EDITIONS DU SEUIL/1979