ANTHROPOS 4-6 1997
Razvoj socialnih pojmov
ALENKA GRIL
POVZETEK
Razumevanje značilnosti medosebnih odnosov in zakonitosti delovanja socialnih skupin, družbenih institucij ter družbene ureditve je odvisno od posameznikove sposobnosti prevzemanja socialne perspektive druge osebe ali vse skupine. Različni načini razumevanja družbenih odnosov implicirajo značilno strukturo individualnih spoznanj, ki določa temeljne principe razlag, interpretacij in predikcij socialnih pojavov in dogajanja. Preoblikovanje teh mentalnih modelov sveta se odvija v značilnem sosledju razvojnih stopenj, katerih kompleksnost in spremenljivost sta determinirani z razvitostjo posameznikovih kognitivnih kapacitet in dostopnostjo novih, kontradiktornih izkušenj. Predšolski otroci presojajo socialno dogajanje na podlagi eksternalnih atributov, medtem ko šolarjem predstavljajo poglavitni kriterij internalni, psihični faktorji. Pri mladostnikih se težišče razlage premakne na raven medosebnih odnosov. V pozni adolescenci socialno presojanje zajema širšo druž.benokulturno in zgodovinsko pogojenost socialnega delovanja. V prispevku je predstavljen razvoj razumevanja različnih socialnih konceptov s področja ekonomije, politike, prava, religije ter etničnih in rasnih vprašanj. V diskusiji je problem usvajanja socialnih spoznanj obravnavan v luči dileme med področno specifičnim in globalnim mehanizmom kognitivnega razvoja. Razprava se dotakne vplivov makro- in mikrosocialnega okolja na odnos med posameznikovim nivojem razumevanja in njegovim dejanskim vedenjem. Predstavljen je tudi model odnosne soodvisnosti načina razumevanja socialnega sveta, prevladujočih socialnih orientacij ter individualnega sistema vrednot.
ABSTRACT
DEVELOPMENT OF SOCIAL CONCEPTS
The understanding of characteristics of interpersonal relations and functional principles of social groups, institutions and societal order depends on individual ability for taking the perspective of the other or the social group as a whole. Various ways of understanding a society imply the characteristic structure of subjective cognizance which determines fundamental principles of explanations, interpretations and predictions of objects and events. Restructuring of these mental models of the world passes through the characteristic succession of developmental levels. Their complexity and changes refer to the individual cognitive capacities and the accessibility of new and counterfactual experiences. Preschoolers' social judgements refer to the external attributes while school children give priority to the internal, psychological factors. In adolescence, the focus of social explanation alters into the plan of interpersonal relationships. Finally, in the late adolescence, it implies wide sociocultural and historical
determinants of social acting. This article presents the development of understanding of different social concepts about economic, political, religious, ethnic and racial issues. The problem of acquisition of social knowledge is discussed from domain specific versus general aspect of development of mental structures. The relation between subjective level of understanding and actual behaviour is also exposed. At the end, there is a presentation of the model of interdependent relations among the characteristic way of understanding, dominant social orientations and subjective value system.
Proces razvoja in determinante razumevanja socialnega okolja
Človek je od rojstva dalje v neposrednem stiku z okoljem, ki je polno najrazličnejših izzivov, pričakovanj in zahtev. Da bi se nanje čimbolj ustrezno odzival, se mora naučiti prepoznati pomen številnih, raznolikih znakov in simbolov ter jih vseskozi usklajevati z lastnimi potrebami, željami in cilji. Spoznavanje je proces stalnega uravnoteževanja med asimilacijo zunanje realnosti v že obstoječe mentalne sheme in akomodacijo le-teh spremembam (in novostim) v okolju, ki jim je posameznik izpostavljen in jih ni sposoben razumeti na podlagi obstoječih miselnih struktur (Piaget, 1964). Zaradi raznolike narave objektov, pojavov in dogodkov se tudi vednost o njih organizira v raznolika področja mentalnih reprezentacij (Turiel, 1983). Razmejena so v tri večje sklope: fizične, biološke in psihološke implicitne teorije (Wellman, 1997). V prvem sklopu se nahajajo subjektivne razlage materialnih fenomenov in zakonov mehanike in termodinamike, implicitne biološke teorije vsebujejo razumevanje fizioloških stanj in procesov (npr. rojstvo, rast, bolezen, smrt), medtem ko psihološke naivne teorije vključujejo razumevanje intcrnalnih, mentalnih stanj drugih ljudi in sebe (npr. misli, čustva, intence, motivi, preference, vrednote) in razlage izvora in principov obnašanja v medosebnih odnosih ter predstave družbenih procesov in institucij. Subjektivna pojmovanja socialnih skupin, njihove strukture in načinov funkcioniranja so lahko nadgradnja psiholoških implicitnih teorij, morda pa tvorijo samostojno, distinktivno področje mentalnih reprezentacij (Delval, 1994) sociološke implicitne teorije.
Proces razvoja razumevanja socialnega sveta je Haste (1987, povzeto po Furnham & Stacey, 1991) opisal kot dinamično interakcijo treh svetov: intraindividualnega, inter-personalnega in sociohistoričnega. Posamezniku ni potrebno odkrivati sveta na novo, saj večji del spoznanj osvaja skozi interakcije z. drugimi ljudmi (Vygotsky, 1978, Wertsch, 1985, Cole, 1996), v katerih je izpostavljen specifičnim interpretacijam in evalvacijam objektov, oseb, pojavov in dogajanja ter specifičnim odzivom nanje. Kulturno posredovan pomen predstavlja okvir posameznikovih percepcij in koncepcij, način njihove organiziranosti pa pogojuje osebni nivo kognitivne kompleksnosti in miselnih sposobnosti. Na osnovi obstoječih mentalnih shem posameznik nadzira in usmerja svoje obnašanje v socialnih interakcijah, ki prinašajo nove izkušnje in predstavljajo vir izpopolnjevanja, spreminjanja in reorganiziranja lastnih pojmovanj (Doise in Mugny, 1984, Perret-Clermont, 1980). Na ta način se razvijajo mentalne reprezen-tacije, ki so vedno bolj kompleksna slika realnosti in omogočajo adekvatno in učinkovito obnašanje v določenem situacijskem kontekstu. Le-to se seveda razlikuje med
različnimi socialnokulturnimi okolji, katerih pripadniki si delijo skupno razumevanje socialnega sveta, ki vključuje niz pojmovanj, trditev in razlag, navzočih v vsakdanjih medosebnih komunikacijah - npr. zdravorazumska pojmovanja, miti, prepričanja, verovanja (Moscovici, 1984).
Subjektivne mentalne modele socialnega sveta tvorita dve vrsti elementov: normativni in deskriptivni (Delval, 1994). K prvim sodijo predpisi, obveznosti, zapovedi in ideali, ki jih posameznik pasivno usvaja v že izdelani obliki od staršev, vrstnikov, šole, masovnih medijev. Razlage o tem, kako in zakaj stvari funkcionirajo na določen način v družbeni realnosti, pa so plod miselnih procesov in so težje naučljive. Vsebina pojmov je torej zelo odvisna od socialnokulturnega okolja posameznika in razlage funkcioniranja socialnih sistemov, pripadajoče strukture pojmov pa so (kulturno) invariantne, tj. univerzalne.
Metode preučevanja posameznikovega razvoja razumevanja
Razumevanje je sposobnost hkratnega povezovanja (sintetiziranja) vseh relevantnih informacij o nekem fenomenu (značilnosti, kontekst pojavljanja, posameznikove evalvacije atributov na podlagi lastnih izkušenj z njim, značilnosti relacij z drugimi fenomeni, možne oblike vedenja, ki jih evocira...), katere cilj je doumeti njegov pomen in vzročno - posledično umeščenost v družbeno kulturno okolje posameznika. Razumevanje implicira značilno strukturo individualnih spoznanj, ki določa temeljne principe razlag, interpretacij in predikcij pojavov in dogajanja. Spremenljivost teh vzorcev razlag določajo nove kontradiktorne izkušnje, ki postopno preoblikujejo mentalni model sveta. Dostopnost učinkovitejših, alternativnih modelov razlag pa je seveda odvisna tudi od zorenja kognitivnega aparata. Tako lahko pričakujemo, da se bo razvoj razumevanja odvijal skozi sukcesivne faze, v katerih bo kompleksnost kognitivne strukture naraščala skladno s spremembami osnovnih organizacijskih mehanizmov. S tem je določen tudi cilj raziskovanja razvoja subjektivnega razumevanja: odkriti je potrebno distinktivne mentalne vzorce, ki tvorijo osnovo subjektivnega presojanja objektov in pojavov realnosti v posameznih življenjskih obdobjih, in izluščiti kriterije, na podlagi katerih posameznik organizira, pojasnjuje in interpretira dogajanje ter načrtuje ali napoveduje svoje akcije ali vedenje drugih.
Pojasnjevanje dogajanja ali interpretiranje problemov, s katerimi se posameznik sooča in jih skuša razrešiti, je prisotno tako v kontekstu trenutne socialne interakcije kot zunaj nje. To omogoča relevantnost preučevanja razumevanja socialnega sveta tudi v laboratoriju, ne le v naravnih situacijah. Da bi čimbolj podrobno in natančno opisali organizacijo misli, raziskovalci uporabljajo različne metode, od opazovanja, kontroliranih eksperimentov do intervjujev. S slednjimi skušajo osvetliti tudi procese mišljenja in ne le njegovih končnih produktov.
Večina raziskav razvoja razumevanja socialnega sveta izhaja iz Piagetovega kliničnega pristopa. Raziskovalci vodijo polslrukturiran intervju na podlagi verbalno prezentiranega problema, najpogosteje v obliki zgodbe. Naloga preizkušanca je, da pojasni kako si predstavlja problem in na kakšen način bi ga razrešil, ter seveda svoje mnenje argumentira. V nekaterih študijah uporabljajo slikovni testni material za izhodišče razgovora. Ta je lahko pripravljen vnaprej, ali pa je del naloge preizkušanca, ki mora sam narisati svoje predstave o določenem vprašanju in sliko obrazložiti. Tudi igre vlog na določeno temo so se izkazale kot primerno sredstvo evokacije prevladujočega načina razumevanja, zlasti pri raziskovanju pri mlajših otrocih. Procedure kodiranja odgovorov so usmerjene k čim bolj natančnemu in podrobnemu opisu relevantnih elementov misli in njihovih medsebojnih povezav. Tako so kategorije odgovorov
deskripcije različnih nivojev organizacije mišljenja z značilnimi kriteriji presoje, na podlagi katerih preizkušanci oblikujejo svoje sodbe. Veljavnost in zanesljivost daje klinični metodi standardizacija procesa intervjuja, objektivnost pa zagotavljajo konsistentni, neodvisni in trenirani ocenjevalci odgovorov z izdelanim natančnim sistemom klasifikacije in kategorizacije izjav preizkušancev.
Največ študij razvoja socialnih pojmov privzema transverzalni pristop, ko odkriva razlike v sistemih razlage nekega fenomena med različnimi starostnimi skupinami. Opravljenih je bilo tudi nekaj medkulturnih primerjav razumevanja določenega socialnega vprašanja.
Prevzemanje perspektive drugega kot središče razumevanja socialnega okolja
Skupno dojemanje smisla dejanj in razumevanje pomena simbolov omogoča komunikacijo med ljudmi. Posameznik je pri tem tako uspešen, kakor je sposoben opazovati in usmerjati svoje misli iz specifičnih zornih kotov drugih posameznih članov iste socialne skupine ali iz posplošenega zornega kota socialne skupine, ki ji pripada (Mead, 1934). Prevzemanje socialne perspektive je središčnega pomena za večino socialnega vedenja, od simpatije in empatije, komunikacije, prepričevanja, reševanja problemov, razumevanja poštenosti in pravičnosti... Selman (1980) je na osnovi empiričnih podatkov postavil petstopenjsko teorijo razvoja prevzemanja socialne perspektive. Predšolski otrok, na stopnji nediferenciirane in egocentrične socialne perspektive, še ni sposoben ločevati med fizičnimi in psihološkimi značilnostmi oseb in ne razume, da lahko ljudje različno tolmačijo iste socialne pojave. Na naslednji stopnji, diferenciirane in subjektivne socialne perspektive, značilne za mlajše šolarje, pa otrok razločuje med fizičnimi in psihološkimi značilnostmi oseb, vendar na internalne aspekte sklepa neposredno iz opažanj fizičnih znakov. Kljub temu da se zaveda različnosti svoje in perspektive drugega, ju še ne zmore koordinirati, pač pa se osredotoča le na eno. Decen-tracija mišljenja omogoči prehod na naslednjo stopnjo samoreflektivne perspektive z. vidika druge osebe in recipročne perspektive. Otrok je sposoben opazovati svoje misli in akcije z vidika drugega, saj dojame dvojno socialno realnost: vizualno pojavnost in resnično, internalno realnost. Medosebne odnose uspe recipročno koordinirati na akcijskem, miselnem in čustvenem planu, čeprav obe udeleženi strani v interakciji ostajata relativno izolirani. Adolescentu prehod na formalno logično mišljenje omogoča prevzemanje perspektive tretje osebe in vz.ajemne socialne perspektive, na kateri posameznik dojema ljudi kot konsistentne osebnosti, z individualnimi sistemi stališč in vrednot, medosebne odnose pa je sposoben razumeti z vidika tretje osebe oz. generaliziranega drugega. Simultano dojema sebe kot objekt in subjekt dejanja in sočasno, vzajemno koordinira perspektive sebe in drugih oseb. Medosebne odnose vidi v luči trajnih sistemov, v katerih se misli in izkušnje vzajemno delijo in prepletajo. Najbolj elaborirana je globinska in družbeno simbolična socialna perspektiva, s katere posameznik dojame psihološke determinante akcij, misli, motivov in čustev ter se začne zavedati osebnega nezavednega. Vzajemnost medosebnih odnosov se zdaj zrcali na globjih ravneh komunikacije, ne le na ravni zavedanja in pričakovanj. Posameznik se zaveda, da si osebe znotraj istega socialnega sistema delijo družbeno, konvencionalno, legalno ali moralno perspektivo.
Sposobnost prevzemanja socialne perspektive se izraža tudi v razumevanju prijateljstva (Selman, 1980), ki ga otrok najprej razume kot trenutno fizično interakcijo, nato kot enosmerno pomoč, kasneje pa mu predstavlja pravično, pošteno sodelovanje med partnerji. Preden mladostnik dojame najglobji smisel prijateljstva kot odnosa med avtonomnimi, soodvisnimi subjekti, ga vidi v luči intimne vzajemne izmenjave. Tudi
funkcioniranje vrstniške skupine se razvija skladno s sposobnostjo prevzemanja socialne perspektive (Selman, 1980): na ničelni stopnji se skupina kaže kot fizična povezanost oseb, na prvi jo otrok razume kot asociacijo unilateralnih odnosov, na drugi kot bilateralno partnerstvo, na tretji je predstavljena kot homogena komuna in na najvišji je vrstniška skupina pluralna organizacija (Selman, 1980). Tudi razvoj razumevanja delovanja kompleksnejših socialnih skupin je vezan na naraščajočo sposobnost prevzemanja in koordiniranja perspektiv drugih. Čeprav te zveze niso empirično potrjene, pa kvalitativna primerjava strukturnih nivojev razumevanja socialnih, ekonomskih in političnih institucij odraža sposobnost dojemanja socialnih perspektiv.
Razumevanje socialnoekonomskih odnosov
Razumevanje družbene ureditve se nanaša na način pojmovanja interpersonalnih odnosov in procesa menjave med ljudmi. Da bi otrok lahko razumel funkcioniranje zapletene socialnoekonomske strukture, mora najprej osvojiti pojme denarja, profita, bančništva, lastništva, bogastva, poklicne diferenciacije družbe, ter socialne stratifika-cije, vezane na razpoložljivost upravljanja z viri ter distribucijo moči.
Predšolski otroci se sprva sploh ne zavedajo plačilnih transakcij, niti ne doumejo vrednosti denarja, s prehodom na operacionalni način mišljenja pa dojamejo obveznost plačevanja blaga in, čeprav v začetku tega obdobja še ne ločujejo vrednosti različnih bankovcev, kasneje prepoznajo njihovo neekvivalentnost (Berti in Bombi, 1981). Do-tedaj razumejo ceno kot lastnost blaga, denar pa zgolj kot simbolično sredstvo menjave, čigar vrednost je ekvivalent količine, npr. za več kovancev lahko kupiš več izdelkov kot za bankovec (Delval, 1994).
Sposobnost mišljenja na nivoju konkretnologičnih operacij otrokom omogoči razumevanje konkretne uporabe menjave, npr. prepoznajo presežno vrednost denarja glede na ceno izdelka in zato vračajo razliko (Berti in Bombi, 1981). Razumevanju plačila kupca se nato pridruži še razumevanje plačila trgovca (npr. nabavna cena je nižja od prodajne), kar pripelje do razumevanja pojma profita (Furth, 1980, povzeto po Furnham in Stacey, 1991). Ideja profita je najprej vezana na trgovino, v kateri se cena blaga oblikuje glede na razmerje med ponudbo in povpraševanjem; otroci dojamejo, da je razlika med nakupno in prodajno ceno blaga potrebna trgovcu za vzdrževanje trgovine ter kritje lastnih življenjskih stroškov (Delval, 1994).
V adolescenci se z razvojem mišljenja na nivo formalnologičnih operacij mladostnikom odpre vpogled v funkcioniranje kompleksnejših socialnih skupin in družbenih organizacij, saj so sposobni hkrati koordinirati več različnih gledišč. Zdaj že razumejo idejo profita lastnikov podjetij, ki temelji na presežni vrednosti dela in izkoriščanju delavcev, in uvidijo zvezo med denarjem in družbeno močjo (Delval, 1994). Razumejo tudi vlogo bank kot posojilnic denarja in pomen obresti (Delval, 1994, Jahoda, 1981).
Hitrost usvajanja ekonomskih pojmov je kljub enakemu razvojnemu sosledju v strukturi močno odvisna od izkušenj, izobraževalnega sistema in socialnoekonomske ureditve v določeni družbenokulturni skupnosti. Na to kažejo študije razumevanja koncepta profita v Zimbabweju, kjer si otroci, v primerjavi z otroci iz zahodnih kultur (Anglija, Nizozemska; ZDA), že zelo zgodaj pridobijo izkušnje z barantanjem (Jahoda, 1983), in v Hong Kongu, kjer je izpostavljenost trgovanju zelo visoka (Ng, 1983). Hongkongški otroci npr. usvojijo popolno razumevanje trgovanja že pri desetih letih, profit pa že pri šestih, medtem ko se v zahodnih kulturah pojem profita ne razvije pred 9. letom, pojmov institucionalne ekonomske menjave pa posamezniki ne razumejo pred 14. oz. 15. letom starosti.
K razumevanju ekonomskih odnosov sodi tudi pojmovanje lastništva objektov in proizvodnih sredstev. Pri opredelitvi značilnosti posedovanja je pri vseh starostih ključnega pomena razumevanje pojma nadzora. Mlajši otroci uvidijo le neposredne zveze med osebami in objekti posedovanja in tako presojajo lastništvo najprej glede na prostorsko in časovno stičnost (npr. potniki so lastniki avtobusa) ter kasneje glede na uporabo oz. izvajanje dejavnosti (npr. voznik avtobusa je njegov lastnik); starejši otroci in adolescenti pa so sposobni uvideti posredna in čedalje bolj posplošena razmerja: tako prepoznajo lastnika v osebi, ki nadzira uporabo objektov (npr.lastnik podjetja avtobusov), kasneje pa že razlikujejo med lastnikom podjetja, ki je na vrhu hierarhije vodenja, vodjo izvedbe dela in delavci oz. uporabniki produkcijskih sredstev, ki v zameno za svoje delo prejemajo plačilo (Berti in Bombi, 1981).
Sicer že mlajši otroci razumejo delo kot plačano dejavnost, vendar pa ta odnos vidijo zgolj v kvantitativni luči: več delaš, več denarja dobiš, bolj si bogat. Razlikovanje med bogatim in revnim družbenim slojem je v tem obdobju osnovano na pojavnih značilnostih, kot so obleka, lastnina in tipična dejavnost, ki so tudi povod stereotipnim atribucijam psiholoških značilnosti pripadnikom teh dveh razredov (npr. revni so leni). Družba je po njihovem mnenju organizirana tako, da zadovoljuje človekove potrebe. Ta nesposobnost uvidenja omejitve virov pripelje otroke do sklepa, da je spreminjanje posameznikovega socialnega položaja plod njegovih želja, naključja ali sreče. Vse socialne odnose dojemajo personalno, saj še niso sposobni razumeti socialnih vlog in njihovih funkcij (Delval, 1994; Berti & Bombi, 1981; Furth, 1980, Connell, 1977, Leahy, 1983, povzeto po Furnham in Stacey, 1991).
V	starosti okoli 10, 11 let se pojavi preobrat v načinu razumevanja družbene ureditve. Predstave postajajo bolj realistične, s poudarkom na vplivu intrapsihičnih procesov na opažene razlike med ljudmi. Mlajši mladostniki zdaj uvidijo obstoj različnih socialnih vlog (prodajalec, uslužbenec, delavec...) in jih razumejo s stališča njihove funkcije. Izpopolnijo se predstave o poklicni hierarhiji, ki temelji na razumevanju medosebnih razlik v sposobnostih, motivaciji, vloženem trudu in izobrazbi. Zdaj prepoznajo tudi obstoj srednjega družbenega razreda. Na tem miselnem nivoju mladostniki že dojamejo realne omejitve družbenih virov, za katere si ljudje prizadevajo skozi medosebno kompeticijo. Volja, vloženi trud in primerna profesionalna kvalifikacija pogojujejo zaslužek in omogočajo subtilne spremembe socialnega položaja posameznika. Družbeno ureditev vidijo kot dokaj statično, sestavljeno iz več delnih, medsebojno nepovezanih socialnih sistemov, ki jim pripisujejo predvsem funkcionalni značaj. Takšno pojmovanje nujno vodi h kognitivnemu konfliktu, ki ga mladostniki često razrešujejo s priseganjem na delne ali enostranske argumentacije (Delval, 1994; Berti & Bombi, 1981; Furth, 1980, Connell, 1977, Leahy, 1983, povzeto po Furnham in Stacey, 1991).
V	srednji in pozni adolescenci pa posamezniki izoblikujejo že prave razredne sheme, ki vsebujejo razumevanje kompetitivnih interesov med posameznimi skupinami. Na tem nivoju mladostniki razumejo družbene omejitve bogastva in delovnih mest s širšega vidika, neodvisne od posameznika, vendar pogojene s socialnim sistemom v celoti, s političnimi spremembami in spremenjenimi načini produkcije. Sposobni so razumeti kompleksne relacije med multiplimi socialnimi sistemi. Osredotočajo se na daljnosežne procese, ki preživijo posameznika. V vsaki situaciji vidijo zahteve po razrešitvi rizika življenjskih možnosti, zato njihove sodbe temeljijo na anticipaciji in eval-vaciji alternativ in preučenih možnosti družbenih posledic posameznikovih dejanj. Upoštevajo individualne razlike med ljudmi in razlike med socialnimi vlogami glede na kontekst in potrebe skupnosti. Uvidijo pomen izhodiščnega položaja posameznika za njegovo socialno mobilnost. Vendar pa v volji subjekta še vedno vidijo možnost za preseganje socialne kompeticije (Delval, 1994; Berti & Bombi, 1981; Furth, 1980,
Connell, 1977, Leahy, 1983, povzeto po Furnham in Stacey, 1991). Razumevanje socialnopolitičnih odnosov
Podobno kot pri razumevanju socialnoekonomskega sistema gre tudi pri razumevanju ureditve socialnopolitičnih odnosov za presojanje značilnosti principov medoseb-nega združevanja in delovanja na ravni družbenih skupin. Medtem ko so razlage ekonomskih odnosov osnovane na kriterijih presoje procesov menjave, se tolmačenje družbenopolitičnega reda snuje okrog kriterijev presojanja procesov odločanja. Pri slednjem je središčnega pomena prepoznavanje in evalvacija pravil, ki uravnavajo socialne interakcije. Lahko jih razdelimo v dve področji: moralno in konvencionalno (Turiel, 1983). Moralne zapovedi so obvezujoče in univerzalno aplikabilne ter imajo impersonalni značaj, ker niso osnovane na osebnih preferencah ali nagnjenjih. Znotraj skupine ljudi obstaja strinjanje o moralnih obveznostih, vendar pa to ne tvori osnove za razlago moralno pravilnega ali nepravilnega. Po drugi strani pa so socialne konvencije osnovane na konsenzu med člani neke socialne skupine, katerega cilj je koordinacija medosebnih interakcij, in se odražajo v vedenjskih uniformnostih. Kot take so del strukture socialnih organizacij.
Organizacija subjektovih spoznanj o socialnih konvencijah torej rellektira njegovo razumevanje socialnega sistema. Turiel (1983) je na osnovi empiričnih študij postavil 7-stopenjski model razvoja konvencionalnega mišljenja. Vsaka nova stopnja pomeni spremembo nekonsistentnosti in neadekvatnosti prejšnje s pomočjo negacije, zavračanja in reorganizacije. Na prvi stopnji otrok (6-7 let) razume konvencije kot deskripcije obstoječih uniformnosti v vedenju, spoštovanje teh pravil pa preprečuje kršitev empiričnih uniformnosti. Na naslednji stopnji otroci (8-9 let) uvidijo, da empirična uni-formnost ni zadostna osnova za ohranjanje konvencij. Prepoznajo arbitrarnost kon-vencionalnih dejanj. Na teh dveh nivojih razumevanja konvencije še niso del strukture ali funkcije socialne interakcije, medtem ko se na naslednji stopnji (10-11 let) pojavijo zgodnja konkretna pojmovanja socialnega sistema. Zdaj uvidijo, da konvcncije vzpostavljajo sistem pravil. So arbitrarne in spremenljive glede na konkretno pravilo ali pričakovanja avtoritete. Vendar pa razumevanje konvencionalnih dejanj še ni koordinirano z razumevanjem pravil. Na četrti stopnji pa mladostniki (12-13 let) že dojamejo arbitrarnost in spremenljivost konvencij ne glede na pravilo. Evalvacija pravila, ki izhaja iz konvencionalnega dejanja, je koordinirana z evalvacijo dejanja. Konvencije so izenačene s socialnimi pričakovanji. Na naslednji stopnji (14-16 let) se pojavijo sistematični pojmi socialne strukture. Konvencija zdaj predstavlja normativno regulacijo v sistemu uniformnosti, fiksiranih vlog in statične hierarhične organizacije. Na šesti stopnji (17-18 let) mladostnik spozna, da uniformnost konvencij ni v funkciji vzdrževanja socialnega sistema, pač pa predstavljajo kodirane družbene standarde, ki se jih člani neke socialne skupine držijo iz navade. Šele v pozni adolescenci oz. zgodnji odraslosti (19-25 let) človek spozna, da so konvencije uniformnosti, ki so funkcionalne za koordinacijo socialnih interakcij. Sedaj razume, da skupna vednost v obliki konvencij spodbuja interakcijo med člani socialnih skupin in delovanje sistema.
Raziskave razumevanja delovanja družbene skupnosti obravnavajo razvoj pojmovanja zakonov, vlade, odločanja in razreševanja socialnih konfliktov (Adelson in O'Neil, 1966, povzeto po Conger, 1991; Berti, 1988, Conell, 1971, Furth in McCon-ville, 1981, povzeto po Furnham in Stacey, 1991; Delval, 1994) ter spremembe v zavedanju osebnih svoboščin v razmerju do zahtev skupnosti (Delval s sodelavci, 1996). Otrokova pojmovanja družbe so izrazito nestabilna, sestavljena iz medsebojno nekonsistentnih, trenutnih in epizodičnih sodb. Koncepti družbenih funkcij se začno
intenzivneje razvijati v adolescenci, ko so mladostniki sposobni reflektirati vplive in-trapsihičnih procesov na socialno vedenje in začnejo ločevati med osebnimi in socialnimi vlogami posameznikov. Hkrati se pojavijo prve konkretne predstave o socialnih skupinah kot funkcionalnih sistemih. Ta zgodnja pojmovanja (okrog 10. leta) zakona in vlade so izrazito personalizirana (npr. vlado pojmujejo v terminih specifičnih in trans-parentnih javnih služb: predsednik, parlament; zakon pa povezujejo s sodnikom, policajem). Zakon jim predstavlja vseobsegajočo avtoriteto, v katere smisel, pravičnost in pravilnost ne dvomijo in je potemtakem nespremenljiv. Menijo, da spoštovanje zakonov vzpostavlja in ohranja socialni red, vsak odklon pa je potrebno strogo kaznovati. Na tem nivoju pojmovanja statične družbene organizacije mladostniki še ne uvidijo konflikta med individualnimi potrebami in zahtevami skupnosti, saj se je po njihovem mnenju potrebno podrejati slednjim. Tudi za vprašanja osebnih svoboščin so neobčutljivi. Njihovo dojemanje časovne perspektive je še vedno osredotočeno na sedanjost, zaradi česar so še nesposobni uvideti možne posledice političnih akcij. Šele kasneje v adolescenci (okrog 17., 18. leta) jim mišljenje na nivoju formalnologičnih operacij omogoči hkratno koordiniranje več alternativ, razmišljanje o možnih svetovih in uvid vseh časovnih perspektiv. V tem obdobju je opaziti odmik od restriktivnega pojmovanja zakona, saj uvidijo njegovo konsenzualno osnovo in začnejo poudarjati pozitivne vidike, v smislu regulacije in koordinacije človekovega obnašanja; v zakonu prepoznajo sredstvo za doseganje medosebne harmonije med konkurenčnimi socialnimi skupinami ali v naciji ali v državi kot celoti. Na tem nivoju razumejo konstituiranje vlade kot izhodiščno točko vzpostavljanja skupnosti. Razumejo obstoj več političnih alternativ in so sposobni razumeti kompetitivnost konfliktnih interesov posameznih socialnih skupin, evalvirati družbene posledice dejanj in dojeti pomen sodelovanja celotne skupnosti pri sprejemanju zakonov. Zavedajo se nujnosti doseganja kompromisov. V motivaciji posameznikov in skupin vidijo pomemben faktor socialnega in političnega vedenja ter presojajo politična vprašanja s stališča etičnih principov. Vse bolj priznavajo individualne pravice, v nasprotju z družbenimi, in se zavedajo kršenja pravic. Predhodne politične preference, vezane na specifična vprašanja, mladostniki zdaj uspejo integrirati v konsistentno ideologijo, ki jim predstavlja načelo delovanja v javnem življenju kot političnim akterjem.
Razumevanje religije
Religiozni koncepti se tvorijo na osnovi socialnih izkušenj, kognitivnih sposobnosti, potreb, imaginacije in kulturnih vplivov, ne pa na podlagi neposrednih senzornih izkušenj (Elkind, 1978, Mussen, 1990, povzeto po Conger, 1991). Analogije, metafore, propozicije visokega nivoja in abstrakcije, ki se pletejo okrog religije, predstavljajo često nerazrešljive probleme otrokom vseh starosti. S časom se koncept boga razvije s pomočjo izpostavljenosti vsem socialnim agensom.
Elkind (1970, povzeto po Furnham in Stacey, 1991) ločuje med pridobljeno in spontano religioznostjo otrok. Religiozno terminologijo, ideje in prepričanja otroci prevzamejo od drugih ljudi prek poučevanja, opazovanja in imitacije; ta material memorizirajo in prakticirajo, ne da bi ga razumeli. Spontana religioznost pa vključuje tiste pojme, ideje in prepričanja, ki jih otroci sami konstruirajo v svojih prizadevanjih, da bi razumeli religiozno terminologijo in prakso, katere pretežni del presega njihovo razumevanje. 6- do 7-letniki npr. verjamejo, da postaneš Žid, če ješ določeno hrano, da si katolik, če hodiš v katoliško cerkev...
Harms (1944, povzeto po Furnham in Stacey, 1991) je prek risbe preučeval otroške predstave pojma boga in jih razvrstil v tri razvojne stopnje: na pravljični stopnji (3-6
et) je bog v isti kategoriji kot velikani in zmaji, le da je večji; na realistični stopnji (7-12 let) je bog viden kot realna oseba (npr. kot oče), v sprejetju številnih ortodoksnih idej je opaziti vpliv institucionalne religije; na individualistični stopnji (12 let in več) pa je prisotnih več interpretacij: konvencionalne, mistične ali personalno imaginativne.
Fowler (1983, povzeto po Furnham in Stacey, 1991) je postavil šeststopenjsko teorijo razvoja religioznih konceptov, ki opisuje progresivni razvoj individualnih verskih shem, od preprostih, ozko definiranih konceptov do visoko kompleksnih, večplastnih konceptov. Na začetni stopnji je otrokovo pojmovanje egocentrično, vera je osnovana na intuitivni in imitativni vednosti, prepričanja pa se osredotočajo predvsem na vseobsežnost in magičnost boga, ki se izraža v tolmačenjih naravnih fenomenov (kot so razsvetlitev, zamračitev...) z vidika nagrad ali kazni za lastna dejanja. V otroštvu in preadolesccnci se vera izraža prek dobesednega sprejemanja dogem religije in striktne vdanosti konkretnosti njenih simbolov ne glede na njihov pomen. Pravila in vodila so neprekršljiva in absolutna, pokoravanje dogmam vodi k božjemu nagrajevanju, nezvestoba pa h kaznovanju. Na tretji stopnji vera predstavlja socialno strukturo, ki omogoča obvladovanje kompleksnosti vsakdanjega življenja, zato se od članov verske skupnosti pričakuje pokoravanje religioznim zapovedim. Te si posamezniki rigidno interpretirajo in jih često vidijo kot edino resnico. V pozni adolescenci se razrešuje konflikt med zvestobo skupnosti in zahtevo po individualnosti, med konkretno objektivnostjo in abstraktno subjektivnostjo, med občutkom obvezanosti služiti drugim in željo zadovoljiti sebe. To se kaže tudi v adolescentovem odnosu do religije, v katerem spozna osebno odgovornost za določeno vero. V nadaljnjem verskem razvoju posameznik konsolidira svojo versko pozicijo in prepozna ter spoštuje integriteto in veljavnost drugih verskih pozicij, ki so drugačne od njegove. Na poslednji stopnji posameznik razume vero kot univerzalno, ki človeku omogoča živeti v harmoniji s celim svetom. Vendar pa ta občutja enosti ne interferirajo s posameznikovim občutenjem individualnosti, ker je, kot menijo, enost s človečnostjo transcendentna.
Razumevanje rase in etnije
Refleksija strukture moči, ki se odraža v pojmovanju socialnih fenomenov, je najbolj povdarjena v razumevanju rase in etnije. Piaget in Jahoda (1951,1962/63, povzeto po Durkin, 1996) sta pri 7-lctnikih odkrila zelo omejen in zmeden nacionalni koncept, kar razlagata z dejstvom, da je ta pojem zelo neoprijemljiv in zato težko dostopen razumevanju mlajših otrok. Kljub temu pa že od zgodnjega otroštva dalje otroci pripisujejo pozitivno ali negativno vrednost različnim nacionalnostim. Raziskovalci so odkrili, da otroci izražajo jasno preferenco za ljudi, ki jih percepirajo kot pripadnike svoje nacionalne skupine, ne glede na poznavanje dejstev in znajo izraziti jasna eval-vativna mnenja o tujih narodih (Barrett in Short, 1992, povzeto po Durkin 1996).
Pogosto se otrokovo gledišče ujema z evalvacijami starejših, tako da bi lahko to skladnost vrednotenja pripisali procesu socialne transmisije (Tajfel, 1981, povzeto po Durkin 1996). Vendar pa, kot smo videli že v drugih primerih, otrok ni le pasivni sprejemnik vednosti, stališč in vrednot svoje družbe, pač pa svoje mentalne sheme aktivno konstruira glede na razvitost kognitivnih kapacitet. S tega vidika je namreč mogoče razložiti najbolj jasno izražene rasne predsodke pri predšolskih otrocih, ki tedaj zavzemajo preprosto polarizirano obliko (belo = dobro, črno = slabo). Preference za belo barvo kože med 4-5 letniki so odkrili tudi med Afro-Američani (Katz, 1983, Milner, 1983, povzeto po Furnham in Stacey, 1991) in Maori na Novi Zelandiji (Vaughan, 1987, povzeto po Furnham in Stacey, 1991). Nekateri avtorji (Williams, Morland, 1976,
povzeto po Furnham in Stacey, 1991) skušajo to pojasniti z asociiranjem pozitivnega emocionalnega naboja svetlih barv (svetloba - radost, tema - tesnoba) z evalvacijo barve kože. V poznem otroštvu intenziteta rasnih predsodkov upade, pri temnopoltih otrocih manjšin pa konvertira v favoriziranje lastne rasne skupine. Otroci v tem obdobju že prepoznavajo dobre strani ljudi in njihove slabosti ne glede na rasno pripadnost in postanejo dovzetnejši za vplive konvencionalnih normativov o rasni tolcranci. Okrog 12. leta adolescenti asimilirajo večino rasnih stališč svoje družbe. V adolescenci pa etnični predsodki znova pridobijo na intenziteti, saj mladostniki v iskanju lastne identitete vzpostavljajo interpersonalne odnose predvsem na podlagi svoje rase ali etnije, pri čemer pretirano povdarjeno cenijo pripadnike svoje skupine in zavračajo vse, ki so od njih drugačni (Rosenthal, 1987, povzeto po Furnham in Stacey, 1991).
Aboud (1988, povzeto po Durkin 1996) razlaga spremembe naklona in intenzitete rasnih predsodkov v različnih življenjskih obdobjih z dvema splošnima razvojnima sekvencama, ki vplivata na posameznikovo orientacijo do drugih ljudi: s postopno tranzicijo od afektivnih k perceptivnim in h kognitivnim procesom ter s spremembo fokusa od sebe k skupinam in k posameznikom. Že v 1. letu starosti otroci izražajo afektivno preferenco za ljudi, ki jih poznajo, in opreznost v stikih s tujci. V tem zgodnjem življenjskem obdobju malčki uravnavajo svoje reakcije do drugih glede na to, kako ustrezno ti ljudje zadovoljujejo njihove potrebe in jim zagotavljajo emocionalno ugodje. V naslednjih letih se diferenciacija posploši tako, da otroci ohranijo nezaupanje do ljudi, ki so drugačni in zato nepredvidljivi. Predšolski otroci razločujejo ljudi glede na to, kako podobni ali različni so od njih samih - različnih ne marajo. V tem obdobju so najočitnejše poteze medosebne primerjave perceptivni atributi: barva kože, facialna ekspresija, obleka in jezik. Šolarjem decentracija mišljenja in razvoj sposobnosti prevzemanja perspektive drugega postopno omogočata razumeti socialne kategorije prek internalnih in interpersonalnih atributov, naučijo se poimenovanja in razumejo globji pomen razlik med ljudmi. Pomembno vpliva tudi preobrat od osredotočenosti nase k zavedanju lastne grupne pripadnosti in kasneje preusmeritev k razumevanju razlik med skupinami. Sprva je favoriziranje lastne skupine pretirano, kar pogojuje ocenjevanje drugih ljudi, ki niso člani iste socialne skupine, ekstremno negativno. Z razvojem socialnega razumevanja se predsodki reducirajo, saj je otrok sposoben prepoznati arbitrarnost etične pripadnosti in recipročnosti percepcij (npr. ti si zame tujec, jaz pa zate).
Prominenten faktor, ki v vseh življenjskih obdobjih in v vseh kulturnih okoljih vpliva na razumevanje socialnih kategorij, je relativni status etnične skupine v družbi. Otroci so že zgodaj občutljivi za etnično stratifikacijo, ki vodi njihovo kategorizacijo in predsodke. Z leti postane slika bolj kompleksna, predsodki dominantne etnije se reducirajo, z njimi pa zamre tudi zanikanje etnične manjšine od njenih pripadnikov.
Katz (1976, povzeto po Furnham in Stacey, 1991) zagovarja drugačno razvojno pot usvajanja rasnih stališč kot pri drugih stališčih, saj prihajajo informacije o rasnih atributih predvsem od ljudi, ki pripadajo isti socialni skupini, kot mi sami, zunanjih modelov iz drugih skupin pa je premalo, da bi lahko izničili napačne predstave. V zgodnjem učenju o rasah naj bi bila evaluativna komponenta bolj intrinzično vključena. Na podlagi zgodnjega opažanja rasnih znakov otroci oblikujejo osnovne rasne koncepte, ki se diferenciirajo na več kategorij glede na različne rasne skupine. Kasneje spoznajo, da rasnih značilnosti ni mogoče zabrisati in da niso predmet sprememb, kar utrdi koncept rasnih skupin. Percepcija razlik med lastnim vedenjem in vedenjem pripadnikov drugih rasnih skupin vodi do kognitivne claboracije in oblikovanja rasnega koncepta.
Furnham in Gunter (1989, povzeto po Furnham in Stacey, 1991) sta preučevala povezanost med zgodaj izraženimi rasnimi preferencami in rasnimi predsodki odraslih
ter odkrila nekaj pomembnih faktorjev, ki vplivajo na razvoj rasizma: direktne instruk-cije, osebnost staršev, kognitivni in perceptivni dejavniki. Pokazalo se je, da je večina predsodkov naučenih, iz česar sledi, da lahko z različnimi socializacijskimi dejavniki rasne predsodke podkrepimo ali odpravimo. Na vzgojne postopke pa vpliva osebnost staršev. Avtoritarni starši spodbujajo prepričanja in stališča, ki so rasistična. Od otrok zahtevajo popolno podrejanje postavljenim pravilom in ne dopuščajo nikakršnih odklonov v obnašanju od pričakovanega. S prevzemanjem popolnega nadzora nad svojim otrokom postajajo edini izvor, mejnik in razsodnik možnosti obnašanja v socialnih interakcijah. Otrok tako postaja vse bolj neobčutljiv za pojavno in vedenjsko variabilnost v svetu okrog njega, kar pripelje do izrazite netolerantnosti v medosebnih odnosih. Na rasistična stališča vplivajo tudi perceptivni dejavniki. Veliko otrok meni, da vizualne razlike implicirajo realne razlike, saj opažajo, da zelo drugačni ljudje po videzu izzovejo bolj negativne reakcije ljudi. Tudi značilnosti spoznavnih stilov so pomemben dejavnik v razvoju rasizma, saj ljudje, ki pretirano posplošujejo, vidijo vse ljudi iz iste kategorije, kot da se obnašajo na enak način in izražajo iste lastnosti. Ta kognitivni stil naredi ljudi odporne za nove informacije, ki so v nasprotju z njihovimi prepričanji.
Diskusija
Študije individualnega razumevanja dogajanja na različnih področjih socialnega življenja kažejo precejšnja ujemanja v razvojnih sekvencah strukture posameznikovih razlag. S kvalitativno primerjavo deskripcij posameznih stopenj in njihovega sosledja pri različnih konceptih lahko izluščimo nekatere skupne principe, ki se skozi faze razvoja skladno spreminjajo in prevzemajo istovetne oblike. Na ta način se nam odkriva mehanizem konstruiranja socialnih pojmov. Prvotna otrokova pojmovanja so osredotočena na zunanje, fizične in pojavne oz. perceptivne atribute. Na naslednjem nivoju pa otroci poudarjajo internalne, psihične atribute, vezane na konkretne osebnosti. Kasneje, v razlagah mladostnikov, stopijo v ospredje medosebne značilnosti interakcije, ki jih na naslednjem višjem nivoju nadomestijo pojmovanja, osnovana na družbenem planu. Kot vidimo, smer pojmovnega razvoja izhaja iz konkretnega in prevzema čedalje bolj abstrakne oblike. Modeli razlage socialnega sveta se postopno diferenciirajo in sistematizirajo ter se medsebojno povezujejo tako, da smo na najvišjih nivojih priča integralni razlagi vsestranske soodvisnosti človekovega vedenja, medosebnih odnosov in družbenih institucij v historični perspektivi. Vzročno-posledična vpetost socialnega presojanja je pri mlajših otrocih zelo spremenljiva in poenostavljena. Vzpostavljena je na osnovi aktualnih evidentnih dejstev in precej konfuzna (npr. mešajo vzrok s posledico). Sklepamo lahko, da v tem zgodnjem obdobju mentalne reprczentacije vzročnih odnosov še niso razvite. Na naslednjem nivoju razumevanja pa se pojavijo prve vzročne razlage, ki so še vedno omejene na sedanjost. Njihova značilnost je, da skušajo vsako podobnost in raznolikost v dogajanju ali prezentnosti objektov, pojavov in oseb pojasniti na osnovi intrapsihičnih in personalnih dejavnikov. Pojmovanja mladostnikov so kompleksnejša, kar se kaže v vključevanju večjega števila oseb in odnosov v svoje vzročne sheme, ki so predstavljene z vidika razširjene časovne perspektive (preteklost -sedanjost - prihodnost). Razlage možnih vzrokov in posledice dejanj se v začetku nanašajo zgolj na medosebne odnose udeleženih v interakciji, ki so predstavljeni, kot da tvorijo zaprte in nespremenljive socialne sisteme. Ta statična in relativno izolirana sistemska pojmovanja se preoblikujejo v širše družbene reprezentacije zrelejših mladostnikov, z značilnimi medsebojno povezanimi, dinamičnimi socialnimi sistemi, ki predstavljajo referenčni okvir iskanja in pojasnjevanja vzročno-posledičnih odnosov.
Vendar pa se moramo zavedati, da tovrstno zaključevanje izhaja iz povzemanja rezultatov parcialnih raziskav posameznih socialnih konceptov. Tako ne moremo z gotovostjo trditi, da se razumevanje vsega, kar se nanaša na družbeno, razvija po navedenih principih in tvori sukcesivne koherentne implicitne teorije. Da bi ugotovili njihovo moč pojasnjevanja in interpretacije socialnega dogajanja ter prediktivno vrednost za nove in subjektivno še neznane pojave, bi bilo potrebno poznati ujemanje značilnosti strukturnih sprememb v razvoju razumevanja različnih področij družbenega in preučiti njihove medsebojne relacije. Posebno pozornost pa bi veljalo nameniti dejavnikom, ki vplivajo na morebitne zamike ali odklone v hitrosti ali sosledju usvajanja nekaterih socialnih konceptov.
Na podlagi rezultatov pričujočih raziskav ostaja odprto tudi vprašanje, ali gre pri razumevanju socialnega sveta za razvoj specifičnega spoznavnega področja ali le za transfer principov s katerega drugega specifičnega področja (npr. psihološke ali biološke implicitne teorije). Hirschfeld (1994) je sicer zavrnil tako naturalistični kot socio-logistični model usvajanja spoznanj o svetu in na primeru prepoznavanja in priklica atributov vrojenih socialnih kategorij (starost, spol, rasa in etnija, sorodstvo) pri predšolskih otrocih dokazal, da socialno spoznanje zahteva področno specifične sposobnosti. Vsekakor bi bilo potrebno preveriti tudi distinktivnost psiholoških in socioloških implicitnih teorij in odpraviti dvom, da gre pri razumevanju medosebnih odnosov in socialnih interakcij višjega reda zgolj za nadgradnjo subjektivnih spoznanj o osebnosti oz. psiholoških značilnostih ljudi. Damon in Hart (1988) sta pri preučevanju razvoja samorazumevanja ugotovila štiri nivoje pojmovanj fizičnega, aktivnega, socialnega in psihološkega sebe, katerih značilnosti sovpadajo z značilnostmi sosledja strukture socialnih konceptov: od zgodnjih kategoričnih sodb na podlagi eksternalnih atributov se samorazumevanje razvija prek primerjalnih sodb glede internalnih osebnostnih značilnosti, sledi poudarjanje interpersonalnih atributov in doseže kulminacijo v obliki sistematičnih prepričanj in planov. Problem lahko razrešimo s predpostavko o razvoju specifičnih področij spoznanj, ki se oblikujejo na podlagi nekih splošnih mehanizmov. Njena aplikacija na področje družbenega pove, da se posamezni socialno kognitivni koncepti v razvoju čedalje bolj diferenciirajo in vključujejo vse več področno specifičnih spoznanj, integrativni faktor pa je impliciran splošnemu načinu organizacije in interpretacije, značilnemu za posamezni nivo razumevanja.
Interakcije subjekta z objekti in pojavi svojega okolja predstavljajo osnovo usvajanja spoznanj. Z dejavnim poseganjem v svet okrog sebe se posameznik srečuje z dogodki različne narave, ki vplivajo na oblikovanje raznovrstnih področij koncep-tualizacije. Na področju družbenega razumevanja se oblikujeta dve skupini spoznanj: moralne in konvencionalne; prva so univerzalno obvezujoča v vsakem medosebnem odnosu, medtem ko so konvencije variabilne v odvisnosti o družbenega dogovora, saj uravnavajo socialne interakcije in reflektirajo družbeno organizacijo (Turiel, 1983). Distinktivnost področij je mogoče definirati na osnovi značilnih kriterijev presojanja, ki jih posameznik na različnih stopnjah mentalnega razvoja interpretira na osnovi različnih kategorij razlage. Ko gre za moralna dejanja, so predmet presojanja pravičnost, blagostanje in človekove pravice, ki jih posameznik določa z vidika naslednjih kriterijev: obvezanost, impersonalnost, posplošenost. Na različnih nivojih mentalne organizacije jih pojasnjuje v terminih nujnosti, poštenosti, blagostanja ali distributivne enakosti. Pri razumevanju konvencionalnih dejanj pa so središčnega pomena koordinacija socialnih interakcij, konstitutivnost socialnih enot ter socialni konsenz, ki jih posameznik presoja glede na kriterije kaznovanja, avtoritete, pravila, kontekstualnosti in relativizma in jih pojasnjuje s kategorijami stranke, avtoritete, kaznovanja, obzirnosti, osebne izbire ali socialne koordinacije, pač v odvisnosti od nivoja mentalne organizacije. S podobno
analizo distinktivnosti področij socialnega presojanja, kot jo predlaga Turiel (1983), v kateri bi določili definicijsko osnovo, kriterije presojanja in kategorije razlage, bi lahko ugotavljali morebitno nadaljno diferenciacijo mentalnih reprezentacij socialnega. Že hiter pregled raziskovalnih spoznanj, ki se nanašajo na politične in ekonomske ideje, pokaže, da se koncepti obeh področij oblikujejo delno v sferi konvencionalnega, delno pa v domeni moralnega. Politične ideje se nanašajo predvsem na razumevanje postavljanja pravil in odločanja o urejanju življenja v skupnosti (konvencionalna sfera), s presojanjem pravičnosti, poštenosti, enakosti in tolerantnosti pa posega na področje moralnega. Podobno se spoznanja ekonomskega sistema nanašajo na enakost in pravičnost distribucije blaga, ljudi in idej (moralna sfera), oblikovanje cen, delovnih mest, plačilne politike in gospodarskih institucij v splošnem pa posega v domeno konvencionalnega.
Sorodna dinamika strukturnega razvoja razumevanja družbenih odnosov se ne kaže le med različnimi področji (ekonomija, politika, pravo, vera, narodna ali rasna pripadnost...) in posameznimi elementi (denar, profit, delo, poklic, človekove pravice, odločanje...), temveč jo potrjujejo tudi medkulturne študije. Le-te ugotavljajo, da značilnosti družbene ureditve, ekonomskega sistema, prevladujoče socialne norme in standardi predstavljajo pomembne dejavnike, ki vplivajo na hitrost usvajanja posameznih družbenih pojmovanj. Žal smo v času velikih družbenih sprememb v Evropi zamudili priložnost, da bi na podlagi longitudinalnega preučevanja prišli do spoznanja, kako drastičen preobrat v načinu funkcioniranja družbenoekonomskega sistema vpliva na spremembe subjektivnega razumevanja in socialnega vedenja. Glede na to, da je človekova težnja, razumeti dogajanje v okolju, opredeljena z adekvatnim obnašanjem v odnosu na pričakovano ali zahtevano, bi verjetno pri ljudeh iz 'dežel v tranziciji' zasledili razkorak med doseženim nivojem razumevanja in tistim, na katerem funkcionirajo sedaj, ko so vse sfere javnega življenja podvržene zakonom trga. V splošnem na področju razvoja socialne kognicije primanjkuje objavljenih raziskav, ki bi pojasnile odnos med posameznikovim načinom razumevanja družbenih odnosov in načinom obnašanja v interakcijah z drugimi. Poleg zgoraj omenjenih vprašanj o vplivu makrodružbene klime (ekonomskega in političnega sistema) na usvajanje spoznanj, bi bilo zanimivo ugotoviti tudi, kako socialna mikroklima, npr. pripadnost določeni socialni kategoriji (npr. religiozni), opredeljuje subjektivno razumevanje medosebnega in družbenega ter kakšen je v tem primeru odnos med nivojem razumevanja in dejanskim vedenjem. Ugotoviti bi bilo tudi potrebno, kateri so poglavitni socializacijski dejavniki in kakšna je narava njihovega vplivanja na razvoj socialnega razumevanja v različnih življenjskih obdobjih.
Način razumevanja socialnega okolja vpliva na to, na katere informacije je človek selektivno pozoren, kateri problemi so zanj relevantni in katere strategije bo izbiral, da bi dosegel izbrani cilj. Moscovici (1983) govori o dveh distinktivnih tipih socialnih reprezentacij, ki pogojujejo pojasnjevanje razlogov realnega dogajanja, prepoznavanje znakov in njihovega pomena ter usmerjajo socialne odnose: prve poudarjajo individualno odgovornost in osebno zavzetost pri reševanju socialnih problemov, druge pa iščejo socialno odgovornost, ki bi razrešila socialno nepravičnost in individualne probleme. V poudarjanju osebne kavzalnosti pri obravnavanju družbenih vprašanj se izraža desna politična usmeritev, situacijska kavzalnost pa je politično levo usmerjena. Skratka, način razumevanja družbenega opredeljuje tako posameznikovo vrednotenje dogajanja, kot tudi njegovo naravnanost do ljudi in vedenje v interakcijah z njimi. Preučevanje razvoja razumevanja družbenega nam torej odkriva načine oblikovanja individualnega odnosa do sveta. Na tej točki se odpira možnost spoznavanja procesa usvajanja vrednot kulturnega okolja pri posameznikih. Socialno presojanje se na vsaki
razvojni stopnji opira na določene principe, ki so osnovani na značilnih vzročno-po-sledičnih reprczentacijah realnosti. Le-ti določajo, katere vrste sodbe in kakšne oblike vedenja bodo prevladovale na določenem nivoju dosežene kognitivne kompleksnosti. Na ta način pravzaprav vršijo selekcijo dominantnih motivacijskih usmeritev in vzpostavljajo hierarhično ureditev posameznikovih vrednot. Spreminjanje načina razumevanja družbenega bo torej pogojevalo tudi spremembo posameznikovih vrednostnih orientacij. Predpostavimo lahko, da se bodo ti relativno sistematični sklopi posplošenih preferenčnih ciljev pri posamezniku oblikovali tedaj, ko bo sposoben razumeti medosebne odnose vsaj kot minimalno sistemizirane. Iz raziskav razumevanja družbene ureditve in načinov njenega funkcioniranja je razvidno, da se pojmovanja socialnih sistemov prvič pojavijo šele v zgodnji adolescenci, ko je posameznik sposoben prevzeti recipročno socialno perspektivo. Dotlej vse odnose razume le z vidika enega udeleženca interakcije in jih interpretira kot enoznačne pojavne ali vedenjske atribute, katerim pripiše tudi izvor človekove intencionalnosti. Uvidenje recipročnosti odnosov pa posamezniku omogoča razumevanje dvosmernosti vplivanja, s čimer se spremeni tudi inter-pretacijski plan socialnega vedenja: prvenstveno vlogo prevzamejo subjektivna čustva, misli in hotenja. Na podlagi te reprezentacijske sheme je posameznik sposoben razlikovati osebne od socialnih vlog in razumeti osnove sistema družbenih odnosov, ki v prvi plan postavljajo njihovo funkcijo. Distribucijo družbenih vlog in dobrin pa obrazloži z medosebno kompeticijo. Spreminjanje družbenega položaja pripiše osebnim naporom, znanju in sposobnostim. V svojih razlagah se posameznik še vedno osre-dotoča na aktualno dogajanje v interakciji in stremi k doseganju obojestranskega zadovoljstva vpletenih strani na ravni instrumentalne izmenjave. Osebi na tem nivoju razumevanja verjetno lahko pripišemo tipične vrednostne preference, v katerih se izraža hedonistična naravnanost in uravnoteženje potreb in koristi, ki jih prinaša neka dejavnost njenim akterjem. V tovrstni naravnanosti do socialnega okolja pa lahko prepoznamo utilitaren značaj. Na naslednji razvojni stopnji mladostnik prevzema perspektivo posplošenega drugega, ki prenese poudarek socialnega razumevanja na nivo medosebnih relacij in vzajemnosti dejanj. Posameznik zdaj razume celovitost osebnosti ter priznava interindividualno variabilnost. Vendar pa meni, da je življenje v skupnosti mogoče le, če se vse raznolike želje, potrebe, interesi in preference podvržejo enotnemu načrtu. Ureditev posameznih družbenih institucij ali ožjih socialnih skupin po njegovem mnenju vzpostavlja in vzdržuje določen sistem pravil in zakonov, ki se mu morajo prilagajati vsi člani brez izjeme. V njem so implicirani socialna pričakovanja, norme in standardi, ki prevzemajo regulativno moč avtoritete. Skladno s tem nivojem razumevanja statične (nespremenljive, restriktivne) socialne organizacije se verjetno oblikujejo avtoritarne socialne orientacije, ki implicirajo preferiranje vrednot moči in uspeha. V pozni adolescenci so nekateri posamezniki že sposobni prevzemati simbolično družbeno perspektivo in uvideti naravo družbenih procesov z vidika kulturno-historične pogojenosti. Tako so osnovane možnosti za dinamično pojmovanje družbene ureditve, ki predpostavlja spreminjanje socialnih vlog in funkcij med soodvisnimi sistemi glede na kolektivno kompeticijo. Posameznik, ki razmišlja na tej razvojni stopnji, povdarja družbeni dogovor, kot edino sprejemljivo obliko razreševanja sporov in usklajevanja različnih interesov različnih skupin, pri čemer preferira institucionalno ureditev odločanja. Zdaj uvidi, da pravila in zakoni omogočajo koordinacijo socialnih interakcij. Težišče posameznikovega presojanja se na tej razvojni stopnji premakne k poudarjanju raznolikosti življenjskih oblik in dogajanja, ki uvede princip strpnosti nad načelo enakosti. Tako lahko pričakujemo spremembo dominantne socialne orientacije k prefe-riranju ustvarjalnosti, odgovornosti, neodvisnosti, modrosti in miru ter gradnji pravičnih in harmoničnih socialnih odnosov, osnovanih na spoštovanju integritete drugega.
Opisani model predpostavlja oblikovanje vrednostnega sistema posameznika in adekvatnih socialnih orientacij v soodvisnosti od razvoja razumevanja narave medosebnih odnosov in principov funkcioniranja družbenih organizacij. Predvidena sociokognitivna pogojenost in smer spreminjanja dominacije vrednotnih naravnanosti, od utilitarne k avtokratski in od avtokratske k demokratični, vsekakor terjata tudi empirično preverjanje.
LITERATURA
Berti, A. (1996). Conceptual change in the economic domain: banking. Presented at The growing Mind
Congress, Geneva, 14-18 September. Berti, A., Bombi, A. (1981). The development of the concept of money and its value: A longitudinal study.
Child Development, 52, 1179-82. Damon, W., Hart, D. (1988). Self-understanding in childhood and adolescence. Cambridge: Cambridge university press.
Delval, J. (1994). Stages in the child's construction of social knowledge. In M. Carretero, J.F. Voss (Eds ), Cognitive and instructional processes in history and the social sciences. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 77-102.
Delval, J., Del Barrio, C., Espinosa, M.A., Brefia, J., Chakur, C. (1996). Children's understanding of their
own rights: A first approach. Presented at The growing Mind Congress, Geneva, 14-18 September. Doise, W. and Mugny, G. (1991). The Social Development of the Intellect. Oxford: Pergamon. Durkin, K. (1996). Developmental Social Psychology, From Infancy to Old Age. Blackwell Publishers Inc. Enesco, I., Gimdnez, M., Olmo, C., Paradela, I. (1996). Conceptions about race and their development in
spanish young Children. Paper presented at The growing Mind Congress, Geneva, 14-18 September. Fiske, ST., Taylor, S.E. (1991). Social Cognition, Second Edition. McGraw Hill, Inc. Farr, R.M., Moscovici, S. (Eds.) (1984). Social Representations. Cambridge University Press. Furnham. A., Stacey. B. (1991). Young People's Understanding of Society. London, NY: Routlege. Hirschfeld, L.A., Gelman S.A. (Eds) (1994). Mapping the mind, domain specificity in cognition and culture.
Cambridge University press. Jahoda, G. (1984). The development of thinking about socio-economic systems. In H. Tajfel (Ed ), The social dimension, European developments in social psychology. Cambridge University Press. Vol 1, 89-111.
Meadows, S. (1993). The child as thinker. The development and acquisition of cognition in childhood. London, NY: Routlege.
Milner, D. (1984). The development of ethnic attitudes. In H. Tajfel (Ed.), The social dimension, European
developments in social psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Vol 1, 89-111. Moscovici, S. (1984). The phenomenon of social representations. In: R.M. Farr and S. Moscovici (Eds.),
Social representations. Cambridge: Cambridge University Press. Perret-Clermont, A.-N. (1980). Social Interaction and Cognitive Development in Children. London: Academic Press.
Pijaže, Ž., Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod /a ud/benikc i nastavna sredstva. Selman, R.L. (1980). The Growth of Interpersonal Understanding, Developmental and Clinical Analises. Academic Press, Inc.
Turiel, E. (1983). The development of Social knowledge. Morality and Convention. Cambridge University Press.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: the development of higher psychological processes. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press. Wellman, H.M., Hickling, A.K., Schult, C.A. (1997). Young Children's Explanations: Psychological, Phisi-cal and Biological Reasonong. In: H. Wellman and K. Inagaki (Eds.), Children's Theories. Vol. in the series: New Directions for Child Development. San Francisco: Jossey-Bates. Wertsch, J.V. (Ed.) (1985). Culture, Communication and Cognition, Vygotskian Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.