73 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE 2001 XXXII Učitelji so povedali, da so jim bili v veliko pomoč pri načrtovanju in izvajanju pouka kemije v osmem razredu devetletne osnovne šole znanja in napotki, ki sojih dobili na študijskih srečanjih v okviru programa uvajanja, kijih izvaja Zavod RS za šolstvo. V prihodnje VIRI IN LITERATURA NKS. 1996. Izhodišča kurikularne prenove, str. 15. Predmetna kurikularna komisija za kemijo. 1998. Učni načrt - Kemija. 5-7, 39^-3. Skvarč, Mariza. 2001. Poročilo o spremljavi poskusnega izvajanja pouka kemije v 8. razredu. Skvarč, Mariza. 2001. Izziv poučevanja kemije v devetletni osnovni šoli. V: Zbornik referatov s posvetovanja - Slovenski kemijski dnevi 2001. Maribor: Slovensko kemijsko društvo in Fakulteta za kemijo in kemijsko tehnologijo, 1026-1036. pričakujejo, da bodo v okviru uvajanja in seminarjev stalnega strokovnega spopolnjevanja pridobili še več znanj na področju medpredmetnega načrtovanja, problemskega pouka in nove kulture preverjanja in ocenjevanja znanja. Sajovec, Mateja, Skvarč, Mariza, Slana, Karmen. 2001. Pouk kemije - popestritev dneva. V: Kemija v šoli, 13 (2), 6-9. Vrtačnik, Metka. 2001. Organska kemija v osnovni in srednji šoli. V: Gradivo za 2. sklic ŠS za kemijo 2001/02. Vrtačnik, Metka. 1998. Smisel kurikularne prenove kemije. V: Zbornik seminarja: Prenova pouka kemije v osnovnih in srednjih šolah. Rogaška Slatina, ZRSS. Vrtačnik, M., Zupančič-Brouvver, N., Glažar, S. A. 1999. Vključevanje eksperimenta v pouk kemije. V: Zbornik seminarja: Didaktika eksperimentalnega dela za novi kurikulum. Nova Gorica, ZRSS. ULJ Nada Holc Zavod RS za šolstvo NEMŠČINA VSAKDANU >IS) • poudarek na razvijanju štirih osnovnih jezikovnih spretnosti (slušno in bralno razumevanje ter ustno in pisno sporočanje), • možnost temeljnega in nivojskega pouka v sedmem razredu (fleksibilna diferenciacija), • nivojski pouk na treh ravneh v osmem in devetem razredu (delna zunanja diferenciacija) ... V zadnjih letih se nemščina kot prvi tuji jezik zelo izrinja iz naših osnovnih šol, na njeno mesto pa stopa angleščina. Opazna je velika zavzetost učiteljev, da se nemščina ohrani vsaj na šolah, kjer to še vedno je. Kot razlog navajajo tradicijo (npr. na severuvzhodu Slovenije, na Koroškem), bližino državne meje z Avstrijo, potrebe v poklicnem življenju in turizmu idr. Med bogato ponudbo izbirnih predmetov je šolska prenova uvrstila tudi tuji jezik, kar se ujema s stališči Sveta Evrope o vzpodbujanju večjezikovnosti že v osnovni šoli. In prav nemščina se v Sloveniji vedno bolj poučuje kot drugi tuji jezik. Zanjo se učenci odločajo v zadnjem triletju osnovne šole, ko so stari 11-12 let, kar je z vidika spoznanj kognitivne psiholingvistike o usvajanju jezikov v določenih starostnih obdobjih precej pozno. Učni načrt je napisan za začetno učenje, za obdobje treh let. Učenec se lahko vanj vključi tudi naknadno (npr. v osmem razredu), če ima ustrezno predznanje; prav tako lahko prej iz programa izstopi. Učni program nemščine kot drugega tujega jezika pomeni podlago za nadaljevalno učenje nemščine v 1 srednji šoli. Za učenje nemščine kot obveznega izbirnega ” predmeta so značilne določene specifike. Največkrat so zbrani skupaj učenci z zelo različnim predznanjem, tako popolni začetniki kot tisti, ki so se nemščine učili že nekaj let, npr. na jezikovnih šolah, zato je nujno diferencirano delo. Narekuje pa ga tudi dejstvo, da si vsi 7 učenci jezika niso izbrali prostovoljno, pač pa po volji staršev in se tako znajdejo v isti skupini za jezike zelo —- nadarjeni učenci in učno šibki. Možna je hitrejša progresija, saj imajo učenci že bogate izkušnje tako z maternim jezikom in z enim tujim jezikom (angleščino). Veliko pozornosti je treba nameniti motivaciji, saj je smiselno, da ostanejo učenci pri svoji izbiri za tuji jezik I— vsa tri leta, da bodo lahko nadgrajevali v srednji šoli. Tuji jezik glede na svojo zahtevnost težko »konkurira« O z 6 2001 XXXII v)Z GOJA IN IZOBRAŽEVANJE stopnjami. Moral bi se razumeti kot del celotnega izobraževanja tujega jezika. Namreč učenje tujega jezika je kontinuiteta - začne se v otroštvu (pogosto že v vrtcu) in traja od osnovne šole prek srednje šole vse življenje! Prav v osnovni šoli pa se tako kot pri materinščini in matematiki položijo temelji tega procesa. Cilji so procesni - prehajajo iz razreda v razred, teme se v učnem načrtu ciklično stopnjujejo. LU >t/> Zunanjo diferenciacija in nivojski pouk pri pouku nemščine Največja novost pri nemščini je možnost fleksibilne diferenciacije v sedmem razredu in delna zunanja diferenciacija v osmem in devetem razredu ter s tem nivojski pouk, medtem ko sta notranja diferenciacija in individualizacija pouka že ves čas upoštevani kot načelo sodobnega pouka. Za utemeljenost in celo nujnost zunanje diferen¬ ciacije je več razlogov. Glavni razlog pa je naslednji: naši učenci so različni! Razlikujejo se po značaju, biografsko, po interesih, po načinu učenja ... Pri »rasti jezika« gre za usvajanje drugega (ali tretjega) jezika in s tem za skrajno zapleten proces, ki poteka pri vsakem otroku - na podlagi zelo različnih možnosti in dispozicij - drugače (različen razvoj jezikovne kompetence se pogosto primerja z odprtimi škarjami). Pouk, ki se v taki skupini ravna po povprečju, posameznemu otroku ne ustreza. Brez diferenciacije pride do frustracij in utrujenosti, kar skupaj s slabimi izkušnjami v socialnem okolju blokira učni napredek. Učitelj spoznava, da seje ‘ progresija njegovega razreda, ki jo je lahko zaznal v prvih tednih, zaustavila; eni se dolgočasijo, za druge ” je pretežko. Naši učitelji nemščine to »različnost učencev« občutijo kot posebno težek problem. Opredeljujejo a) T različno predznanje tako pri začetnikih kot nadaljevalcih (nivo znanja jezika se določa glede na aktivno —. besedišče, ki ga obvlada in glede na njegovo slovnično znanje), b) socialno okolje učencev - zelo pomembno je bolj ali manj spodbudno okolje v družini, c) osebne __ predispozicije - dedne ali zgodaj usvojene jezikovne sposobnosti za učenje tujega jezika. Diferenciacija je vpričo tega pogoj za individualni napredek otrok, da bi vsakega od njih po najboljših t/) močeh spodbujali pri odkrivanju, razvijanju in ohranjanju njihovih sposobnosti - ne le kognitivnih, temveč tudi > O emocionalnih in socialnih. Vsakemu je treba ponuditi ustrezne impulze, naloge in zaporedje vaj na ustrezni zahtevnostni ravni. Učitelji pa naj bi razvili čut za opazovanje, kako učenci na različne dejavnosti reagirajo in kdaj so najbolj motivirani za izražanje v tujem jeziku. Pri tem je treba upoštevati še en pomemben faktor, t. j. čas; nekateri otroci potrebujejo za usvojitev določene jezikovne strukture pet ur, drugim zadoščata že dve. Koncept diferenciacije temelji na součinkovanju več dejavnikov. Pri pouku nemščine se diferenciacija odraža naslednjih treh segmentih, ki so neločljivo povezani in soodvisni: načrtovanje diferenciranih učnih ciljev, nalog in vsebin; sama izvedba pouka z diferenciacijo oblik, metod in postopkov poučevanja ter segment preverjanja in ocenjevanja. Načrtovanje ciljev za nivojski pouk nemščine Bistveni znak zunanje diferenciacije so diferencirani cilji. V učnem načrtu za nemščino cilji niso diferencirani; označeni pa so temeljni standardi znanj, posebno ob zaključku drugega in tretjega triletja. Tako jih je treba pri vsakem tematskem sklopu posebej definirati. Cilje glede na zahtevnost diferenciramo na temeljne in zahtevnejše. Temeljni cilji odražajo najpomembnejše jezikovne spretnosti (poslušanja, branja, govora in pisanja, nadalje poznavanje besedišča, komunikacijskih funkcij in jezikovnih struktur), ki so pogoj za uspešno napredovanje, razumevanje in učenje novih vsebin. Znotraj temeljnih ciljev določimo še minimalne standarde znanj. To so tista znanja, ki še zadostujejo za pozitivno oceno, ki jih je za napredovanje iz razreda v razred nujno doseči in ki naj bi jih z diferenciacijo in individualizacijo dosegel vsak otrok. Znanje, ki ga dosegamo z zahtevnejšimi cilji, ni neobhodno potrebno za napredovanje, razumevanje in učenje novih vsebin, pač pa spodbujajo kreativnost in omogočajo hitrejše napredovanje za jezike nadarjenim otrokom. Standardi znanja se pri pouku na različnih ravneh zahtevnosti bolj ali manj prekrivajo. Pri načrtovanju ciljev je treba upoštevati procesni pristop. Na vseh ravneh učimo temeljna znanja iz dveh razlogov: prehodnost na višjo raven in eksterno preverjanje (to je naravnano na minimalna znanja). Treba je vedno »ponuditi« več, da ima učenec možnost prestopiti v višjo skupino. Pri jeziku je več možnosti, kako diferencirati cilje za delo v posameznih ravneh. Z ) 77 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEV Znanje na produktivni ravni učenec rabi samostojno brez grobih napak, na receptivni ravni pa gre za prepozna¬ vanje in reprodukcijo ter tvorbo le ob vzorcih in modelih. Cilji morajo biti jasni in konkretni in učenci jih uresničujejo z dejavnostmi. Cilj in opis dejavnosti, kijih bodo učenci opravili med poukom za dosego določenega cilja, se včasih prekrivata. Vodilo in kriterij za izbor vsebin za realizacijo določenega cilja so učitelju cilji. Učitelji nemščine so prerasli miselnost, daje snov v učbeniku tista, kijih vodi pri poučevanju. Načrtovanje, usmerjeno v diferenciacijo ciljev ter metod in oblik dela, zahteva timsko delo vseh učiteljev, ki poučujejo v posameznih učnih skupinah. Večini učiteljev se zdi diferenciranje ciljev in razmejitev glede zahtevnosti zahtevno, ker so meje med ravnmi obvladanja jezika praviloma težko določljive (učenci dosegajo različne stopnje obvladanja pri raznih jezikovnih zmožnostih). Pri usvajanju jezika ne gre za preprosto merljivo količino podatkov in znanja, temveč za komunikacijsko sposobnost, ki je težje opredeljiva. Učitelj načrtuje dolgoročne in kratkoročne cilje v letni, tematski in dnevni pripravi. Tematska učna priprava je lahko za vse učitelje, ki poučujejo v nivojskih skupinah, skupna, medtem ko metodično- didaktično pripravo napiše vsak sam, upoštevajoč učence v svoji nivojski skupini. Diferincirani metodično-didaktični postopek Naši učenci so različni; učitelj nagovarja razred kot seštevek različnih spretnosti v učnem procesu. Upoštevanje razlik in posebnosti posameznih učencev je za večino učiteljev že ustaljeno, vsakdanje in nujno, vedno poskušajo pritegniti učenca in tako zavestno postaviti njega in njegov svet v središče učnega procesa. Učitelj prilagaja proces učenja sposobnostim učencev tako da daje diferencirane naloge, nadalje večkanalne impulze iz perspektive različnih tipov učencev; na ta način pomaga šibkim in vzpodbuja nadarjene. Prvi pogoj za to je dobro poznavanje vsakega posameznega učenca. To omogočajo prav nivojske skupine, ki so praviloma številčno manjše. Cilji na različnih zahtevnostnih ravneh pogojujejo didaktični postopek (in dejavnosti otrok). Le-ta se zelo razlikuje glede na posamezno zahtevnostno raven in se odraža v učiteljevi aktivnosti v razredu. V nižjih nivojih je veliko več ponazarjanja, rabe slovenščine, preverjanja sledenja, tempo delaje počasnejši; v višjih nivojih so naloge manj vodene, učitelj manj uporablja materinščino, učence vzpodbuja k samostojnemu reševanju nalog. Pri načrtovanju didaktične priprave so učitelji pozorni še na zadostno nazornost pouka, na motivacijo za učenje (upoštevanje predznanja, uporabnost znanja - povezovanje s prakso, z življenjem, aktualizacijo). Nujno je upoštevanje postopnosti uvajanja nove snovi (od lažjega k težjemu, od nižje taksonomske ravni k višji) ter čas, ki je v posamezni zahtevnostni ravni potreben za učenje/poučevanje novih vsebin, za preverjanje in ocenjevanje. Različen nivo jezika in različen tempo učenja naj bosta upoštevana tudi pri delovnih listih z diferencirano ponudbo. Diferenciacijo pri pouku dosežemo s postavljanjem različnih nalog. Primer: učno šibki učenci obravnavajo samo polovico besedila, srednji celo besedilo, medtem ko najboljša skupina opravi še dodatne, ustvarjalnejše naloge. Problem za učitelja je najti ustrezna besedila in naloge, s katerimi bo diferencirano delal v razredu. Za učitelje, ki z diferenciacijo še nimajo velikih izkušenj, je lahko začetek že to, da ne naredijo več nobenega osnutka delovnega lista brez diferenciranih nalog. V sedmem razredu se srečamo s fleksibilno diferenciacijo. Pri načrtovanju priprave je nujno, da se učitelji vprašajo: Kaj bodo počeli tisti v najnižji skupini? Kaj bi lahko posebno dobri dodatno naredili ob tej temi? Trening v razmišljanju na treh ravneh bo omogočil sčasoma spontano diferenciacijo pri pouku. Učitelj naj si za posamezne ravni ustvari zbirko nalog. Diferenciacija je možna le, če učitelj živi z učenci, jih (s)poznava, upošteva njihove zmožnosti in sposobnosti. Pogoj za diferencirani pouk je disciplina v razredu in obvladovanje oblik dela kot so samostojnost, delo v dvojicah, delo v skupini in samokontrola s pomočjo danih rešitev. Ustrezna gradiva omogočajo, da usvajanje jezika poteka bolj intenzivno s samostojnim delom. Nekatere založbe že ponujajo gradiva, ki temeljijo na samostojnem učenju in pri katerih se učni cilji spremenijo v posamezne korake. Kasete, delovni lističi za samokontrolo kot testi dopolnjujejo te jezikovne programe. uu N co O LIJ >t/5 z> M N Diferencirano preverjanje in ocenjevanje pri nemščini Cilji, ki se poučujejo na treh ravneh, se tudi preverjajo in ocenjujejo na treh ravneh. Diferencirano ocenjevanje zajema vse vrste učiteljevega ocenjevanja - ustno in pisno. Različno ocenjujemo izobraževalne cilje in funkcionalne/procesne cilje, ki pri jeziku prevladujejo. Pri nivojskem pouku poteka ocenjevanje med letom s točkami na ocenjevalni lestvici od 1 do 10, na koncu leta pa sledi pretvorba v šolske ocene. Ta lestvica je dovolj razlikovalna za pouk na treh ravneh. Namesto intuitivne, enotne ocene si prizadevamo za analiziranje učenčevega dosežka po kriterijih. Opisni kriteriji znanja izhajajo iz ciljev, zastopajo pa naj tisto, kar je najpomembnejše, ne pa vidike, ki so najbolj očitni ali pa najlažje merljivi (npr. slovnico). Precizno načrtovani cilji po nivojih olajšajo ali sploh omogočajo sestavo testov za preverjanje in ocenjevanje. Temeljne cilje preverjamo v vseh treh učnih skupinah; za nižji nivo dodamo naloge za minimalne cilje in za višji nivo zahtevnejše cilje. Vedno omogočimo učencu, da dokaže obvladanje ene stopnje višjih ciljev, kot so v njegovi skupini. Občasno damo vsem učnim skupinam enake preizkuse, da vidimo, ali ustrezno napredujejo v svoji skupini. V prehodnem obdobju učitelji nemščine sestavljajo tako enotne kot diferencirane teste. Zadnji so vedno bolj potrebni, saj je nujno upoštevati pravila, da se ocenjuje le to, kar je bilo pri pouku obravnavano in utrjeno. Za uspešno ocenjevanje mora učitelj dobro poznati učne cilje in standarde znanja, prav tako pa mora biti usposobljen za to, s kakšno nalogo oz. dejavnostjo bo preverjal in ocenjeval realizacijo ciljev. Prizadevati si mora, da bo preverjal in ocenjeval to, kar hoče. Z nalogo ne merimo vsega naenkrat; tu so pasti, ki se jih učitelji morajo zavedati, ker se nekatere jezikovne spretnosti prekrivajo oz. so si blizu. Naj končam s temeljno predpostavko diferenciacije: Naši učenci so različni in se različno učijo; to je njihova pravica. Z določitvijo standardov znanj ter diferenciacijo se sistemsko vzpostavlja skrb za vsakega izmed njih, upoštevajo se njegove sposobnosti in interesi. Manjše število otrok v skupini navsezadnje omogoča učitelju, da več časa posveti posamezniku. Učni uspeh seje zato pri mnogih učencih zboljšal, negativnih ocen skorajda ni. Učno šibkejši imajo med sebi enakimi več možnosti, da se tudi sami uveljavijo, zato so postali bolj samozavestni in pripravljeni za sodelovanje. Na drugi strani nivojske skupine pri tujem jeziku ostajajo kljub vsemu še naprej heterogene, hkrati pa so predvsem učno šibki učenci prikrajšani za možnost učenja od jezikovno bolj nadarjenih sošolcev. Pomanjkanje sodobnih učbenikov in didaktičnih gradiv pa pripomore k izrinjanju nemščine kot prvega tujega jezika iz naših osnovnih šol. Sodobni pouk tujega jezika postavlja pred učitelja visoke zahteve. Odgovoren je za to, da bo učenec dobil ustrezna znanja za nadaljevanje šolanja; od njega je zelo odvisno, ali bo šola za učenca kraj učenja in tudi kraj, kjer je lahko uspešen. Med učenčevimi izkušnjami pri pouku naj bo tudi tista, daje učenje jezika lahko' doživetje nečesa novega, zanimivega, kot odkrivanje novih svetov ... Delati drugače pomeni za učitelja prekoračiti meje navad, za to je potreben pogum, strokovno znanje, kreativnost in obilica dela. Samo v profesionalnosti učiteljev je ključ za upanje, da se bo v Evropi ohranilo bogastvo jezikovne različnosti tako, da postaja učenje tujih jezikov, tudi sosedskih, šolska in vseh nas vsakdanjost. Le tako se bomo ognili prevladi enega ali nekaj prevladujočih jezikov v smislu nekdaj latinske, dandanes pa angleške lingve franke. VIRI Učni načrt za predmet Nemščina v devetletni osnovni šoli. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2000. Seminar Diferenciacija in skupinsko delo pri pouku nemščine, Maribor 2000. Holc, Nada: Poročilo o spremljavi uvajanja nemščine v devetletni OŠ. Maribor, avgust 2001. O > o z