STROKOVNA IZHODIŠČA  Dr. Tomaž Petek, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Pomembnost ustreznega besedišča učencev Importance of Student Vocabulary IZVLEČEK: Ustrezno besedišče učenca je osnova za razvoj njegove sporazumevalne zmožnosti, obseg besedišča pa je neposredno povezan z (ne)učinkovitostjo bralnega razumevanja in bralno pismenostjo na splošno. Ob prehodu na predmetno stopnjo šolanja je za učence obvladovanje besedišča pomemben dejavnik na poti do učne uspešnosti, ker pri vseh predmetih omogoča bralno razumevanje, to pa je predpogoj za uspešno reševanje najrazličnejših učnih nalog, ki postajajo vse kompleksnejše. Prispevek ob teoretični opredelitvi termina besedišče učiteljem na razredni stopnji ponuja tudi praktične primere za spodbujanje in širjenje besedišča pri učencih ter model za njegovo usvajanje. Ključne besede: besedišče, vloga učiteljev, model Abstract: A learner‘s communicative competency builds on an adequate vocabulary, and the amount of vocabulary is directly related to the (in)effectiveness of reading comprehension and reading literacy in general. Vocabulary mastery becomes crucial when students progress to the upper secondary level, as it permits reading comprehension in all disciplines and is a precondition for successfully tackling a wide range of learning tasks that are getting increasingly more complicated. In addition to the theoretical definition of vocabulary, this paper provides classroom teachers with practical examples of how to promote and extend vocabulary and a model for vocabulary acquisition. Keywords: vocabulary, teachers‘ role, model Uvod Ustrezno besedišče posameznika, ki predstavlja znanje o besedah in njihovem pomenu, je osnova za razvoj njegove sporazumevalne zmožnosti, ta pa je eden izmed temeljnih ciljev pouka slovenščine v osnovni šoli. Obseg besedišča učencev je osnovni pokazatelj njihovega bralnega razumevanja oziroma bralne pismenosti 1 (Petek, 2022). Temelje za 1 Bralno pismenost kot celoto sestavljajo njeni gradniki, katerih razvijanje v šolskem prostoru mora biti sistematično. Posamezni gradnik se razvija procesno in kot del celote, vsi pa so povezani s cilji vseh predmetov. Pomembno je, da jih učitelji razvijajo integrirano in skladno z zmožnostjo učencev glede na njihov razvoj, predznanje, potrebe in posebnosti. Celoto sestavljajo naslednji gradniki bralne pismenosti: govor, motiviranost za branje, razumevanje koncepta bralnega gradiva, glasovno zavedanje, besedišče, tekoče branje, razumevanje besedila, odziv na besedilo in tvorjenje besedil, kritično branje (prir. po Haramija, 2020; Petek, 2022). | RAZREDNI POUK | 2023 | 2 | 32 STROKOVNA IZHODIŠČA razvoj besedišča pri učencih je treba vzpostaviti že zelo zgodaj, nato pa jih intenzivno širiti v predšolskem obdobju ter jih poglabljati na vseh izobraževalnih stopnjah, in sicer – kar je izjemno pomembno – na vseh predmetnih področjih (prir. po Voršič in Ropič Kop, 2020). Pri pouku slovenščine na razredni stopnji učitelji razvijajo sporazumevalno zmožnost učencev neposredno, pri vseh drugih predmetih pa posredno (Petek, 2021). Napačno je namreč razmišljanje, da so za njen razvoj pri učencih odgovorni učitelji razrednega pouka in pozneje učitelji slovenščine. Bralno sposobnost je treba razvijali tudi pri vseh drugih predmetih v vzgojno-izobraževalnem procesu (Petek, 2012). Vloga šole je pri usvajanju besedišča zelo pomembna, ker učenci doma nimajo enakih pogojev in spodbud, saj je to odvisno tudi od socialno-ekonomskega statusa (Petek, 2022). Ob prehodu na predmetno stopnjo šolanja bo učenec z boljšim besediščem lažje usvajal cilje in standarde znanja ter razvijal lastno sporazumevalno zmožnost. Opredelitev besedišča učencev Besedišče označuje število besed v pisni obliki, ki jih posameznik prepozna. Ločimo bralno besedišče, ki je pasivno, in govorno besedišče, ki je aktivno (Voršič in Ropič, 2020). Pasivno besedišče sestavljajo besede, ki jih prepoznamo, razumemo ali opredelimo njihov pomen, a jih pri govoru ali pisanju ne uporabljamo. Te besede večinoma le prepoznavamo pri branju ali poslušanju. Pasivni govor zajema poslušanje in razumevanje tistega, kar govorijo drugi. Aktivno besedišče pa sestavljajo besede, ki jih razumemo in jih tudi uporabljamo. Razvija in bogati se s pozitivnimi spodbudami iz okolja (na otroke sprva vplivajo predvsem starši) (Zrimšek, 2003). Aktivno besedišče služi govoru in pisanju (Pečjak, 1995). Otrok naj bi se na leto naučil od 2.700 do 3.000 novih besed. Razmerje med aktivnim in pasivnim besednim zakladom pa je 1 : 3. To pomeni, da je besedišče pri branju veliko večje kot pri pisanju ali govoru (Voršič in Ropič, 2020). Besedišče lahko opredeljujemo z dveh vidikov: a) količinski vidik (fluentnost besed pomeni skupno število vseh besed, fleksibilnost besed pa vsebinsko različne besede); b) kakovostni vidik (odraža se ob pripovedovanju besedila, izvirnost, nenavadnost naslova, zajema število dogodkov, zaključka) (Kramarič idr., 2000). To, ali učenec poglobljeno razume besedišče, se prepozna v fleksibilnosti njegovih besed, kar pomeni, da učenec pravilno izgovori oziroma poimenuje besedo in prepozna tudi pomen besede ter jo uporabi v povedi (Voršič in Ropič Kop, 2020). Besedišče naj bi se sprva pridobivalo le naključno, rezultati raziskav pa so pokazali, da ima ravno t. i. besedni zaklad veliko večjo vlogo pri učenju, zato se je začelo tudi načrtno razvijanje besedišča. Otroci so sprva pri izbiri besed nenatančni in uporabljajo veliko ponavljanja. Pri učenju novih besed naj bi se uporabil vsaj eden izmed naslednjih kontekstov: 1) fizični kontekst: vključenost oz. prisotnost predmeta, ki je prav tako tudi tema pogovora – v tem kontekstu je otrok izpostavljen tudi vizualni referenci besede; uporabljamo ga za učenje neznanih oz. manj znanih besed; 2) predznanje: priklic preteklih izkušenj, ki omogočajo lastne vizualne reference – ta se uporablja tudi pri branju knjig; 3) družbeni kontekst: vključenost opozarjanja na družbene norme – uporabljamo ga pri pogovorih; razumevanje družbenih norm mu pomaga pri razumevanju pomena besed; 4) pomenska podpora: neposredna razlaga besed – imajo možnost postavljanja vprašanj, če besede ne razumejo, kar je najpogostejša metoda pri šoloobveznih otrocih med razvijanjem besedišča (Tabors idr.; 2001; Rot Vrhovec, 2022). Vloga učitelja pri spodbujanju in širjenju besedišča učencev Po besedah Pečjak in Gradišar (2002) se mora tudi učitelj zavedati pomena učenja besedišča, saj ta predstavlja temelj za učenje kompleksnejših strategij. Zato učenec ne more sam pridobiti novih pojmov in si razviti zmožnosti za njihovo razlaganje. Ključno je, da učitelj spodbuja učence k usvajanju novega besedišča. Zahtevnost dejavnosti pri pouku je nujno treba prilagajati starostni stopnji in seveda tudi sposobnostim učencev. Bell in McCallum (2008) govorita o pomembnih načelih, ki naj bi jih učitelj upošteval pri pouku za boljši razvoj besedišča: 1) učitelj mora biti učencu model za razvoj besedišča (večkrat uporablja besede, ki naj bi se jih učenci naučili, spodbuja k rabi raznolikih besed); 2) pri učencih mora uporabljati nove, do takrat neznane besede v različnih povedih, s čimer utrdi pomen in razumevanje besed v različnih položajih; 3) učitelj mora pri učenju novih besed uporabiti t. i. eklektičen pristop, tj. da učenci nove besede usvajajo na različne načine, pri čemer mora učitelj kombinirati različne dejavnosti in načine za spoznavanje novih besed. Kramarič idr. (2000) ugotavljajo, da se besedišče pri učencih lahko spodbuja na različne načine: 1) z neposrednim poučevanjem (kurikularni pristop); 2) s pomočjo igre (prosta, vodena in usmerjena igra); 3) z eksplicitnimi navodili (pogosto ob branju, tj. pred branjem, med njim in po njem); 4) s kognitivnim pristopom (jasna opredelitev, razlaga in primer, ponovitev nove besede in njena uporaba);  | 2 | 2023 | RAZREDNI POUK | 33 5) s konceptom tiska; 6) s pripovedovanjem ob slikah (pogosto so na voljo tri okoliščine pripovedovanja zgodbe: ob zaporednih ilustracijah, ob nepovezanih slikah, ena slika z več ali manj elementi); 7) z naštevanjem besed na določen glas (fleksibilnost besed); 8) tako, da besedam določajo asociacije; 9) da dokončajo/nadaljujejo zgodbe; 10) da ustvarijo domišljijski binom; 11) ustvarijo delni domišljijski binom 2 . Model za širjenje besedišča učencev V nadaljevanju predstavljamo predlog modela za naključno in/ali načrtno širjenja besedišča učencev pri pouku 3 , ki se lahko neposredno uporabi pri delu z učenci. 1) Širjenje besedišča s poslušanjem in pogovarjanjem: preden otroci znajo brati sami, se lahko učijo od drugih, ki jim berejo. To se lahko izvede z uporabo ilustracij v knjigi, ki vodijo k razlagi in zagotavljajo vizualno referenco ali primerjave, običajno s predhodnim znanjem in preteklimi izkušnjami. Za vizualne pripomočke, ki morajo biti za otroke privlačni, se lahko poleg ilustracij uporabijo predmeti, slike, fotografije, lutke itn. Med pomembne metode razlage besedišča spadajo tudi mimika in geste. 2) Širjenje besedišča ob opazovanju ali gledanju slik: pouk, kadar je mogoče, lahko poteka na prostem. Večina otrok je motivirana za učenje v naravi, npr. v gozdu. Po mnenju učiteljev tak način omogoča lažje izražanje in pozitivno vpliva na besedišče. Tudi slike in ilustracije so lahko učencem spodbuda za govorjenje, ki pa omogoča učenje novega besedišča. 3) Širjenje besedišča z vidno vizualizacijo: ena izmed učinkovitih strategij pomnjenja besed je pomoč z vidno upodobitvijo. 4) Širjenje besedišča z didaktično igro: učitelj lahko omogoči učencem širjenje besedišča ob zanimivih in zabavnih didaktičnih igrah. Sproščen otrok si nove besede hitreje in bolje zapomni. Med didaktične igre mdr. spadajo izobraževalne računalniške igre, s katerimi se da učinkovito dosegati učne cilje, tudi besedišče, in za igranje katerih so učenci vseh starostnih stopenj po navadi motivirani. 5) Širjenje besedišča ob glasbi. 6) Širjenje besedišča z branjem in s pisanjem. Učitelj mora poskrbeti za ustrezno podporo vsem učencem. Pomnjenje besedišča se lahko spodbudi s sprotnim zapisovanjem novih besed in njihovih pomenov v obliki razrednih/individualnih slovarjev ali na samolepljive listke, ki jih učenci lahko prilepijo v učbenik in kadar koli tudi odlepijo. Učenci naj širijo besedišče s samostojnim tvorjenjem pisnih besedil (tj. pripovedovalna, opisovalna, razlagalna in obveščevalna besedila). 7) Širjenje besedišča ob uporabi digitalnih jezikovnih priročnikov (npr. SSKJ, Slovenski pravopis). To je nekaj načinov za širjenje besedišča učencev na razredni stopnji, ki je lahko dobra osnova za nadaljevanje teh dejavnosti na predmetni stopnji. Sklep V prispevku je poudarjeno, da je treba temelje za razvoj besedišča pri otrocih vzpostaviti že zelo zgodaj, nato pa jih intenzivno širiti v predšolskem obdobju ter jih poglabljati na vseh izobraževalnih stopnjah; to je še posebej pomembno ob prehodu učencev na predmetno stopnjo šolanja, ko se pomnoži število učiteljev ter vsak posamezni učni predmet postane kompleksnejši in zahtevnejši; ustrezno bralno razumevanje učencev je namreč potrebno pri vseh predmetih, razvito besedišče pa jim omogoča učinkovito reševanje učnih nalog ter s tem usvajanje predpisanih oz. določenih ciljev/ standardov znanja. Pomembno vlogo pri tem imajo (poleg vzgojiteljev) učitelji razrednega pouka, ki z učenci preživijo največ šolskega časa in učnih ur, zato jih prispevek skuša opolnomočiti za spodbujanje in širjenje besedišča pri učencih, da bodo imeli ti na predmetni stopnji čim boljše izhodišče za nadaljnje kakovostno izobraževanje. 2 Za več o tem glejte Petek, T . (2022). Vpogled v razumevanje besedišča učencev 8. razreda. V: Petek, T . (ur.), Bralno razumevanje na preizkušnji (str. 97–128). Pedagoška fakulteta. 3 Model za širjenje besedišča pri učencih je oblikovala Rot Vrhovec (2022). V tem prispevku so predstavljena in nadgrajena najpomembnejša spoznanja. Poleg lastnih spoznanj je avtorica vključevala še izsledke drugih avtorjev. Za več glejte: Kimovec (2022); Rot Vrhovec (2020); Tabors idr. (2001). STROKOVNA IZHODIŠČA | RAZREDNI POUK | 2023 | 2 | 34 Viri in literatura Bell, S. M., in McCallum, R. S. (2008). Handbook of reading assessment. Allyn & Bacon. Haramija, D. (2020). Predgovor. V Haramija, D. (ur.), Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča (str. 1–5). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru, Pedagoška fakulteta; Zavod RS za šolstvo. Haramija, D., Ivanuš Grmek, M. (2020). Gradniki bralne pismenosti. V Haramija, D. (ur.), Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča (str. 5–28). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru, Pedagoška fakulteta; Zavod RS za šolstvo. Kimovec, A. (2022). Poučevanje slovenskega jezika na prostem v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju (magistrsko delo). Pedagoška fakulteta. Kramarič, M., Ropič, M., Urbančič Jelovšek, M. (2000). Na vrtiljaku črk 2. Priročnik za učitelje. Rokus. Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Grgić, K., Sočan, G. in Pfifer, A. (2012). Storytelling in middle childhood: Contributions of storybook exposure. Studia Psychologica, 54(1), 53–66. Pečjak, S. (1995). Kako do boljšega branja. Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S., in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Zavod RS za šolstvo. Petek, T . (2012). Strategije raziskovanja in poučevanja pismenosti. Šolsko polje, 23(3–4), 199–220. Petek, T . (2021). Pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka – zgled na poti do višje pismenosti vseh učencev (pedagoško-kodifikacijski vidik). Jezik in slovstvo, 66(2/3), 37–53, 293. Petek, T . (2022). Vpogled v razumevanje besedišča učencev 8. razreda. V Petek, T . (ur.), Bralno razumevanje na preizkušnji (str. 97–128). Pedagoška fakulteta. Rot Vrhovec, A. (2020). Poučevanje učencev, katerih prvi jezik ni slovenski. Pedagoška fakulteta. Rot Vrhovec, A. (2022). Besedišče učencev 5. razreda. V Petek, T . (ur.), Bralno razumevanje na preizkušnji (str. 69–96). Pedagoška fakulteta. Tabors, P . O., Beals, D. E., Weizman, Z. O. (2001). You know what oxygen is? Learning new words. V Dickinson, D. K. (ur.), Tabors, P . O. (ur.), Beginning literacy with language (str. 93–110). ML. Voršič, I., Ropič Kop, M. (2020). Besedišče: 5. gradnik. V Haramija, D. (ur.), Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča (str. 139–157). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru: Pedagoška fakulteta; Zavod RS za šolstvo. Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem razredu devetletne osnovne šole. Pedagoška fakulteta. STROKOVNA IZHODIŠČA | 2 | 2023 | RAZREDNI POUK | 35