143
Maja Zadel
1
Priseljevanje, integracija in šole: primeri 
Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
POVZETEK: V prispevku je predstavljen zgodovinski migracijski okvir štirih evropskih držav – Slove-
nije, Avstrije, Danske in Španije – skupaj z njihovimi nedavnimi podatki o priseljevanju. Te države so se 
v drugi polovici 20. stoletja srečale z bolj množičnim priseljevanjem, ki je bilo posledica geopolitičnih 
okoliščin in gospodarskih potreb. Medtem ko so nekateri migracijski trendi podobni, obstajajo tudi 
razlike, ki odražajo specifične nacionalne in regionalne geopolitične in ekonomske dinamike. Kljub raz-
ličnim pristopom k integraciji je osrednji poudarek na učenju uradnega jezika države prihoda, a pereč 
izziv ostaja pomanjkanje sredstev za integracijske programe. Šole imajo ključno vlogo pri vključevanju 
priseljenih otrok, saj je uspešna integracija odvisna od celostnega pristopa, ki združuje jezikovno pod-
poro, socialno vključenost in spoštovanje kulturnih raznolikosti.
Ključne besede: priseljevanje, integracija, integracija v izobraževanje, integracija priseljenih otrok, 
Slovenija, Španija, Avstrija in Danska
Migration, integration and schools: the cases of Slovenia, 
Spain, Austria and Denmark
ABSTRACT: The article presents the historical migration framework of four European countries – 
Slovenia, Austria, Denmark, and Spain – along with their recent migration data. These countries experi-
enced bigger migration flows in the second half of the 20
th
 century, driven by geopolitical circumstanc-
es and economic needs. While some migration trends are similar, there are also differences reflecting 
specific national and regional geopolitical and economic dynamics. Despite varying approaches to 
integration, the central focus is on learning the official language of the country of arrival, though a 
pressing challenge remains the lack of funding for integration programs. Schools play a key role in 
integrating migrant children, as successful integration depends on a holistic approach that combines 
language support, social inclusion, and respect for cultural diversity.
Keywords: migration, integration, integration in education, migrant children integration, Slovenia, 
Spain, Austria and Denmark
1 Dr. Maja Zadel je znanstvena sodelavka na Znanstveno-raziskovalnem središču Koper. E-mail: maja.za-
del@zrs-kp.si
Izvirni znanstveni članek / Original scientific article

144
Maja Zadel
Uvod
2
Zgodovinsko so migracije stalnica v človeških družbah, vendar se njiho-
vi vzorci in posledice spreminjajo skozi čas. Sodobne migracije v Evropo 
prinašajo številne izzive, pri čemer se priseljenci pogosto znajdejo v ne-
enakopravnem položaju v primerjavi z državljani. Ta razkorak se odraža 
v vse večjih družbenih neenakostih, zlasti na področjih politične in druž-
bene participacije, in tudi na področju trga dela, izobraževanja, dostopa 
do zdravstvenega varstva, socialne varnosti ter splošnih življenjskih po-
gojev. Evropske države se s priseljevanjem spopadajo na različne načine, 
kar se kaže v njihovih integracijskih politikah in pristopih. Čeprav so 
migracije vseprisoten, neizogiben del sodobnih družb, proces integracije 
priseljenih ostaja kompleksen in večdimenzionalen izziv. Integracijske 
politike vplivajo na le na kakovost življenja priseljencev (Garcés-Masca-
reñas in Penninx 2016), temveč imajo širše posledice z vidika družbene 
kohezivnosti in se tako posredno dotika vseh članov neke družbe. 
Integracija zajema prilagajanje posameznikov novemu okolju ter inte-
rakcijo med priseljenci in družbo države prihoda. V političnem in aka-
demskem diskurzu se integracija opredeljuje kot dvosmeren proces, ki 
vključuje tako priseljence kot tudi institucije države prihoda (Ager in 
Strang 2008; Penninx in Garcés-Mascareñas 2016). Po eni strani termin 
označuje družbeni proces sprememb na ravni posameznika, ki spremlja-
jo priseljevanje (Garcés-Mascareñas in Penninx 2016, 11). Po drugi strani 
se pojem integracije uporablja tudi kot normativni (politični) koncept, 
ki vključuje specifične predpostavke o tem, kaj je integracija, kakšni so 
njeni cilji, kako jo je mogoče doseči ter kateri kazalniki opredeljujejo 
uspešno integracijo (Gornik 2022).
V obeh pogledih ima izobraževanje pri integraciji otrok priseljencev 
ključno vlogo, saj jih neposredno vključuje v družbo države prihoda. 
Šole imajo pomemben doprinos pri zagotavljanju dobrega počutja (angl. 
well-being) otrok, podpore pri učenju jezika in vzpostavljanju odnosov z 
vrstniki in učitelji (Due, Riggs in Augoustinos 2015; Soriano in Cala 2018). 
Poleg tega je izobraževanje temelj pridobivanja novih znanj in veščin ter 
2 Članek je objavljen s finančno podporo ARIS projekta št. Z5-3219: Otrokosrediščni pristop pri integraciji 
priseljenih otrok: vloga šole pri integraciji glede na aspekt staršev.

145
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
zato pomemben dejavnik prihodnje družbene in ekonomske vključeno-
sti priseljenih otrok. Integracija v šolsko okolje na ta način vključuje in-
terakcijo med različnimi akterji, tako učenci, učitelji, starši, oblikovalci 
politik kot tudi lokalnimi prebivalci (Sedmak idr. 2021). 
Zgodovinski okvir priseljevanja
Evropske države so bile še nedavno primarno območja izseljevanja. Dru-
ga polovica 19. stoletja je bila na splošno zaznamovana z odhodom Evro-
pejcev v Severno in Južno Ameriko, predvsem v Kanado, Združene države 
Amerike, Argentino in Brazilijo. Evropa se je namreč takrat spopadala s 
presežkom delovne sile, ki je bila posledica industrializacije. Tudi Slove-
nija, Španija, Avstrija in Danska so bile tako konec 19. in v prvi polovici 
20. stoletja primarno izseljenske države, kar pa se je spremenilo v drugi 
polovici 20. stoletja, po drugi svetovni vojni, ko so se migracijski vzorci 
spremenili in so bila opazna bolj številna priseljevanja. 
V času po drugi svetovni vojni so migracije v Sloveniji vključevale po-
litično izseljevanje ter selitve vojaških uradnikov in Slovencev znotraj 
Jugoslavije (Dolenc 2007, 69–105) kot tudi priseljevanje ljudi iz drugih re-
publik Socialistične federativne republike Jugoslavije (SFRJ) zaradi dela 
ali izobraževanja. V Španiji je bilo za to obdobje značilno izseljevanje v 
evropske države, kot sta Nemčija in Švica (Arango in Finotelli 2009, 3; 
Finotelli in Rinken 2023), a se je ta trend obrnil po koncu Francove dik-
tature v sedemdesetih letih, ko je Španija vpričo gospodarske rasti pos-
tala privlačnejša za priseljevanje, predvsem iz Evrope (zlasti Nemčije) do 
devetdesetih let, nato pa iz Latinske Amerike (Valero Matas, Coca in Mi-
randa Castañeda 2010; Arango in Finotelli 2009, 4; Rodriguez-Pena 2024, 
239). Na Danskem je gospodarska rast v šestdesetih letih (Henriksen 2006) 
prav tako privedla do povečanja ekonomskih migracij (Bailey-Morley in 
Kumar 2022, 2), pri čemer so migranti prihajali iz Turčije, Jugoslavije in 
Pakistana (Andreassen 2013, 3). Priseljevanje v Avstrijo se je podobno kot 
na Danskem povečalo zaradi pomanjkanja moške delovne sile po vojni, 
zaradi česar je Avstrija sklenila zaposlitvene sporazume s Španijo (1962), 
Turčijo (1964) in Jugoslavijo (1966) – med letoma 1961 in 1973 se je število 

146
Maja Zadel
tujih delavcev povečalo s 17.700 na 250.000,
3
 od tega jih je bilo 78,5 % iz 
Jugoslavije in 11,8 % iz Turčije (Rupnow 2017, 39; Bakondy 2017, 115). 
Na splošno so bile za to obdobje na ravni državnih politik značilne she-
me gostujočih delavcev, ki povečini niso predvidevale, da bodo ti postali 
novi stalni prebivalci oziroma državljani teh držav (Castles 1986), temveč 
ravno nasprotno, da se bodo po končanem delu vrnili v svoje domovine. 
V dvajsetem stoletju so omenjene države poleg ekonomskih zaznamo-
vale tudi politične migracije, zlasti Dansko in Avstrijo. Danska je deni-
mo med letoma 1903 in 1917 sprejela približno 5.000 Judov (Andreassen 
2013, 2), proti koncu druge svetovne vojne pa približno 260.000 civilistov 
iz Nemčije (ibid.). V Avstrijo so se po koncu druge svetovne vojne zatekli 
številni begunci iz komunističnih držav, kot so Madžarska, Češkoslova-
ška in Jugoslavija, v desetletjih pozneje pa so tam zatočišče iskali češki in 
slovaški begunci (v šestdesetih letih) ter poljski begunci (v osemdesetih 
letih) (Graf in Knoll 2017, 99–104). V sedemdesetih in osemdesetih letih 
je Danska sprejela neevropske begunce iz Ugande, Čila in Vietnama, Ira-
ka in Irana, medtem ko so devetdeseta leta so prinesla velik pritok be-
guncev iz vojne v nekdanji Jugoslaviji, tako na Dansko (20.000 beguncev) 
(Andreassen 2013, 2–3) kot Avstrijo (100.000 beguncev) (Graf 2024, 356).
V devetdesetih letih in pozneje so se v obravnavanih državah pospeše-
no nadaljevale tako ekonomske kot tudi politične migracije. Po slovenski 
osamosvojitvi leta 1991 so migracijske povezave z jugoslovanskimi repu-
blikami ostale – več kot 80 % priseljencev v devetdesetih letih je prihajalo 
iz teh držav – in se nadaljevalo tudi desetletju pozneje (Strategija ekonom-
skih migracij za obdobje od 2010 do 2020 2010; Strategija Vlade RS na po-
dročju migracij 2019; SURS 2019). V devetdesetih letih je Španija doživela 
veliko rast prebivalstva (s 40 na 47,5 milijona), večina te rasti pa je bila pos-
ledica mednarodnih migracij; delež tujega prebivalstva se je med letoma 
1998 in 2008 povečal s 3 % na 13 % (tj. z 1,2 milijona na 6 milijonov) (Fino-
3 Medtem ko je leta 1961 delež oseb s tujim državljanstvom v Avstriji znašal 1,4 %, je pridobitev tako imeno-
vanih »gostujočih delavcev« iz Jugoslavije in Turčije v šestdesetih in sedemdesetih letih 20. stoletja vodila do 
predhodnega vrha pri 4,1 % leta 1974 (več kot 310.000 oseb med skupno približno 7,6 milijona prebivalcev). 
Šele med jugoslovanskimi vojnami v devetdesetih letih prejšnjega stoletja je prišlo do novega pomembnega 
povečanja, ki je povzročilo več kot 8 % do leta 1993, in drugega po prelomu tisočletja, pri čemer je bila meja 10 % 
prvič presežena leta 2008 (približno 845.000 oseb med skupno okoli 8,3 milijona prebivalcev). (Rupnow 2017, 41)

147
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
telli in Rinken 2023). Do leta 2022 se je v Španiji delež azijskih in latinsko- 
ameriških priseljencev skoraj podvojil, delež evropskih priseljencev pa je 
občutno upadel, medtem ko je delež afriških priseljencev ostal razmero-
ma stabilen (ibid.). V zgodnjih devetdesetih letih se je v Avstriji ponovno 
povečalo priseljevanje, deloma zaradi gospodarskih potreb, s približno 
260.000 priseljenci, vključno z legalizacijo neformalnih migracij iz po-
znih osemdesetih let, ko se je skupno število priseljencev povečalo na 
več kot 700.000 (Graf 2024, 357). Večina priseljencev je prišla iz Nemči-
je (skoraj 250.000) in Turčije (več kot 200.000) (Worldmapper 2025a). Na 
Dansko se je po letu 1990 največ ljudi priselilo iz Nemčije (več kot 40.000), 
sledijo pa Turčija, Poljska, Švedska in Irak (Worldmapper 2025b). V devet-
desetih letih je Danska podelila azil tudi večjemu številu beguncev iz Ju-
goslavije (20.000 leta 1995) (Andreassen 2013, 2–3). Do začetka 21. stoletja 
so priseljenci in njihovi potomci predstavljali 9,8 % danskega prebival-
stva, od tega 54 % iz EU (Gunnersen in Bisgaard 2010, 24–26). Zadnja tri 
desetletja so bila na področju migracij zaznamovana tudi s humanitarno 
krizo. V tem času so se države soočile tudi s političnimi migracijami v 
kontekstu razpada Jugoslavije ter beguncev iz Bosne in Hercegovine ter 
Hrvaške. Naslednja večja humanitarna kriza je sledila leta 2015 s poveča-
nim prihodom prosilcev za azil z Bližnjega vzhoda. Letni zbirni podatki 
Eurostata o prošnjah za azil (Tabela 1) kažejo, da so v Sloveniji prošnje 
močno naraščale od leta 2015 (275) do leta 2023 (7.260), z blagim padcem 
v letu 2024 (5.635). Španija je imela že izvorno leta 2015 višje vrednosti, 
pri čemer so se prošnje leta 2019 več kot podvojile (117.800) v primerjavi 
z letom prej. V naslednjih letih je bilo zaznati delni upad, ampak so se 
prošnje za azil spet povečale 2022, z absolutno največjim številom 2023 
z 162.420 oddanimi prošnjami. Avstrija je imela največ oddanih prošenj 
za azil v letu 2015 (88.160), nato močan upad do leta 2019 (12.860), sledil 
je ponovni porast do leta 2022 (112.245) in padec v letu 2023 (59.210) ter 
2024 (24.915). Danska je imela največ oddanih prošenj za azil v letu 2015 
(20.935), nato pa postopen upad do leta 2020 (1.475) in rahlo naraščanje 
do leta 2023 (2.455), podatki za 2024 pa niso na voljo. 

148
Maja Zadel
Tabela 1: Prošnje za azil – letni zbirni podatki
Leto 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024
Slovenija 275 1.310 1.475 2.875 3.820 3.550 5.300 6.785 7.260 5.635
Španija 14.780 15.755 36.610 54.050 117.800 88.530 65.295 117.945 162.420 -
Avstrija 88.160 42.255 24.715 13.710 12.860 14.760 39.900 112.245 59.210 24.915
Danska 20.935 6.180 3.220 3.570 2.700 1.475 2.080 4.565 2.455 -
Vir: Eurostat 2025a
Zaznati je tudi porast (pozitivnih) odločitev prve stopnje pri prošnjah za 
mednarodno zaščito iz leta 2014 do 2015 predvsem v Avstriji, pa tudi v Slo-
veniji
4
 in na Danskem (Tabela 2). Porast prošenj je spet zaznati leta 2022 s 
prosilci za mednarodno zaščito iz Ukrajine. Pri tej je največje število vlog 
obravnavala Španija, z rekordnimi 89.895 odločbami (52.630 pozitivnih) 
leta 2023. Avstrija je po upadu po letu 2017 leta 2022 znova povečala število 
odločb (39.000, od tega 16.560 pozitivnih). Podobno je Slovenija leta 2022 
dosegla vrh s 345 odločbami (205 pozitivnih), Danska pa je ohranjala strogo 
politiko, z le 1.570 odločbami (990 pozitivnih) leta 2023.
Tabela 2: Odločanje prve stopnje o vlogah po vrsti odločbe – letni zbirni podatki
Leto 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023
Slovenija
Vse 95 130 265 240 235 215 300 175 345 295
Pozitivne 45 45 170 150 100 85 85 15 205 130
Španija
Vse 3.620 3.240 10.250 12.055 11.875 58.035 124.795 70.985 83.385 89.895
Pozitivne 1.585 1.020 6.855 4.090 2.895 38.420 51.055 20.405 35.125 52.630
Avstrija
Vse 9.405 21.095 42.415 45.160 34.525 13.890 10.495 18.760 39.000 37.290
Pozitivne 7.175 15.045 30.370 25.200 15.020 7.425 6.835 12.105 16.560 23.195
Danska
Vse 8.055 12.300 10.410 6.880 2.625 3.030 1.185 1.525 985 1.570
Pozitivne 5.480 9.995 7.125 2.365 1.315 1.575 420 775 515 990
Vir: Eurostat 2025b
4 Slovenijo, ki je bila leta ena od držav na tako imenovani balkanski begunski poti, je v drugi polovici leta 
2015 prešlo več kot 326.000 beguncev, vendar je za mednarodno zaščito v letih od 2015 do 2017 zaprosilo 
le 635 oseb, saj je bila Slovenija tranzitna država, ko se je vzpostavil t. i. »humanitarni« koridor (Kogovšek 
Šalamon 2016).

149
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
Podatki UNHCR (2025) kažejo, da so od leta 2018 glavne izvorne drža-
ve beguncev v Sloveniji Sirija, Eritreja in Iran. Od leta 2022 pa begunci iz 
Ukrajine presegajo vse druge za več kot dvajsetkrat (7.748 v letu 2022 in 
9.689 v letu 2023, v primerjavi s približno 300 begunci letno iz Sirije med 
leti 2018 in 2021). V Španiji so med leti 2018 in 2021 prevladovali begunci iz 
Venezuele (75.640 leta 2020 in 88.492 leta 2021) in Sirije (14.660 leta 2020 in 
14.987 leta 2021), leta 2022 pa je povedla Ukrajina s skoraj podvojenim šte-
vilom beguncem (159.194) v primerjavi z najštevilnejšimi venezuelskimi 
begunci leto prej. Podobno so v Avstriji med leti 2018 in 2021 prevladovali 
begunci iz Sirije (54.903 leta 2020 in 62.408 leta 2021) in Afganistana (40.096 
leta 2020 in 42.685 leta 2021), leta 2022 pa jih je največ iz Ukrajine. Pred 
vojno v Ukrajini so bile Sirija (med 19.698 in 20.046 med leti 2018 in 2021), 
Eritreja (med 4.610 in 5.813 med leti 2018 in 2021) in Iran (3.253 leta 2018 in 
3.051 leta 2020) najpogostejše države izvora, iz katerih so prihajali begunci 
na Dansko. Vendar pa je bil leta 2022 dosežen nov rekord z begunci, ki so 
bežali iz Ukrajine: leta 2022 jih je bilo 32.839. 
Aktualni statistični podatki razkrivajo trenutno priseljeniško situacijo. 
Delež priseljenih oziroma rojenih v drugi državi je bil leta 2022 v vseh šti-
rih predstavljenih državah podoben (Tabela 3), nekoliko odstopa v Španiji, 
kjer je petina (20,5 %) prebivalcev rojenih v tujini, v drugih pa se giblje 
med 13 % (Danska) in 15,5 % (Avstrija). Videti je razlike v sestavi priseljeni-
ške populacije, v katerih se odražajo tako nedavno globalno geopolitično 
dogajanje kot tudi migracijske politike držav. V Sloveniji so priseljeni naj-
pogosteje rojeni ravno na Balkanu oziroma državah jugoslovanskih repub-
lik (Bosna in Hercegovina, Hrvaška, Srbija, Kosovo in Severna Makedoni-
ja). V Španiji velik delež priseljenih predstavljajo rojeni v Latinski Ameriki 
(Kolumbija, Venezuela, Ekvador, Argentina, Peru), čeprav so najštevilnejši 
priseljeni rojeni v Maroku. V Avstriji so najštevilnejši (ne-vidni) priseljeni, 
ki so rojeni v Nemčiji, videti pa je tudi odraz politike gostujočih delavcev, 
torej priseljeni iz Bosne in Hercegovine, Turčije in Srbije, precejšen delež 
pa predstavljajo tudi priseljeni iz Romunije in Madžarske. Na Danskem 
so najštevilnejši priseljeni, ki so rojeni na Poljskem in v Nemčiji, ima pa 
Danska sicer veliko priseljenih, rojenih v državah Bližnjega vzhoda, tj. v 
Siriji, Iraku in Iranu. 

150
Maja Zadel
Tabela 3: Države rojstva prebivalcev Slovenije, Španije, Avstrije in Danske (10 držav), na 
dan 1. 1. 2022 (Eurostat)
Slovenija
Država izvora Število 
Delež glede na celotno 
populacijo države
Delež glede na prebival-
stvo, rojeno v tujini
Skupaj 2107180,00 100,0
Slovenija 1812647,00 86,0
Bosna in Hercegovina 133778,00 6,3 45,4
Hrvaška 42044,00 2,0 14,3
Srbija 29678,00 1,4 10,1
Kosovo* 24914,00 1,2 8,5
Severna Makedonija 19860,00 0,9 6,7
Nemčija 7689,00 0,4 2,6
Italija 4671,00 0,2 1,6
Rusija 4170,00 0,2 1,4
Črna gora 3439,00 0,2 1,2
Ukrajina 2989,00 0,1 1,0
Španija
Država izvora Število 
Delež glede na celotno 
populacijo države
Delež glede na prebival-
stvo, rojeno v tujini
Skupaj 47.432.893 100,0
Španija 40.067.582 84,5
Maroko 852.463 1,8 11,6
Kolumbija 564.936 1,2 7,7
Romunija 542.439 1,1 7,4
Venezuela 438.627 0,9 6,0
Ekvador 423.174 0,9 5,7
Argentina 333.299 0,7 4,5
Združeno kraljestvo 319.671 0,7 4,3
Peru 265.447 0,6 3,6
Francija 223.655 0,5 3,0
Nemčija 194.515 0,4 2,6

151
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
Avstrija
Država izvora Število 
Delež glede na celotno 
populacijo države
Delež glede na prebival-
stvo, rojeno v tujini
Skupaj 8.978.929 100,0
Avstrija 7.136.503 79,5 
Nemčija 251.576 2,8 13,7
Bosna in Hercegovina 174.261 1,9 9,5
Turčija 159.060 1,8 8,7
Srbija 143.883 1,6 7,8
Romunija 138.329 1,5 7,5
Madžarska 85.316 1,0 4,7
Poljska 76.527 0,9 4,2
Sirija 62.968 0,7 3,4
Hrvaška 53.485 0,6 2,9
Slovaška 45.791 0,5 2,5
Danska
Država izvora Število 
Delež glede na celotno 
populacijo države
Delež glede na prebival-
stvo, rojeno v tujini
Skupaj 5.873.420 100
Danska 5.127.118 87
Poljska 44.523 1 6,0
Nemčija 39.153 1 5,2
Sirija 35.094 1 4,7
Romunija 34.065 1 4,6
Turčija 33.380 1 4,5
Švedska 25.299 0 3,4
Združeno kraljestvo 22.507 0 3,0
Irak 21.785 0 2,9
Norveška 20.581 0 2,8
Iran 17.838 0 2,4
Delež priseljenih otrok v državah EU-27 je leta 2023 ocenjen na 8,85 %, 
pri tem jih je v Avstriji 20,39 %, Španiji 12,34 %, na Danskem 9,64 % in v 
Sloveniji 8,29 %.

152
Maja Zadel
Tabela 4: Tuje prebivalstvo, mlajše od 18 let, 1. 1. 2023
Vsi otroci Priseljeni otroci
Delež priseljenih otroci glede  
na celotno populacijo otrok
EU-27
5
80600835 7135694 8,85
Slovenija 378574 31387 8,29
Španija 8078184 997062 12,34
Avstrija 1578332 321857 20,39
Danska 1155838 111383 9,64
Vir: Eurostat 2025c
Po podatkih Eurostata (2024) so priseljeni otroci, mlajši od 15 let, v dr-
žavah EU leta 2022 večinoma prišli iz držav zunaj Evropske unije (74,7 %), 
kar je videti tudi na Danskem (65,2 %), v Avstriji (72,3 %), Španiji (73,7 %) 
in v Sloveniji (85,9 %).
Tabela 5: Priseljenci otroci, mlajši od 15 let, po glavnih skupinah državljanstva, 2022
Skupaj
Delež EU 
državljanov 
(brez države 
poročanja)
Delež ne-EU 
državljanov
Delež brez 
drža-
vljanstva
Delež 
neznano
Delež 
državljanov
EU 1.224.532 10,1 74,7 0,0 0,2 15,0 
Slovenija 19.263 18,1 65,2 0,1 0,2 16,5 
Španija 187.791 11,3 73,7 0,0 0,0 15,0 
Avstrija 34.880 21,8 72,9 0,2 0,1 5,1 
Danska 5.257 3,1 85,9 0,0 0,0 10,9 
Vir: Eurostat 2024
Integracija
integracija priseljencev je kljub dejstvu migracij skozi celotno 20. stole-
tje postala pomemben politični aspekt šele v poznih sedemdesetih letih. 
Pred tem je bil namen migracijskih politik omejen predvsem na pridobiva-
nje začasne delovne sile. Države zato niso namenjale posebne pozornosti 
integraciji priseljencev – gostujočih delavcev –, saj so tako vlade kot tudi 
5 Vsi podatki za EU-27 so označeni z »(bep)«: prelom v časovni vrsti, ocenjen, začasni (break in time series, 
estimated, provisional). 

153
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
številni priseljenci sami pričakovali, da se bodo po zaključku dela oziro-
ma izpolnitvi zastavljenih finančnih ciljev vrnili v svoje domovine (Martin 
in Miller 1980, 316). Vendar pa so poslabšanje političnih in ekonomskih 
razmer v domačih državah, težki delovni pogoji, slab zaslužek in social-
na izolacija številne gostujoče delavce spodbudili, da so za seboj pripeljali 
tudi družinske člane. Čeprav so bile te migracije še vedno zamišljene kot 
začasne, so prinesle novo, nenačrtovano dinamiko. Družinska stanova-
nja in druge potrebe so zvišale življenjske stroške gostujočih delavcev, kar 
je dodatno zmanjšalo njihove prihranke. Ko so se otroci rodili v zahodni 
Evropi in začeli obiskovati šolo, se je možnost vrnitve še bolj oddaljila. Ob 
gospodarski recesiji leta 1973 in s tem povezanim upadom povpraševanja 
po delovni sili se je izkazalo, da se številni začasni delavci ne morejo ali 
nočejo vrniti v domovino. Sčasoma so nekatere vlade končno uvidele, da 
migracije povzročajo izzive z vidika doseganja družbene kohezije in vklju-
čevanja priseljencev v večinsko družbo, ki lahko, če ostanejo nenaslovlje-
ni, privedejo do etnične segregacije in getoizacije.
Priseljevanje pomeni selitev v novo okolje, novo mesto, novo državo, 
kar pa predvideva različne vidike vključevanja v življenje v tem okolju. V 
zadnjih desetletjih je v političnem – posledično pa tudi v vsakodnevnem 
– diskurzu to opredeljeno kot integracija. Tako v akademski sferi kot na 
področju politik je opredeljena kot kompleksen dvosmerni oziroma večdi-
menzionalni proces, ki vključuje tako priseljene same kot državo njihove 
naselitve
6
 (Ager in Strang 2008; Penninx in Garcés-Mascareñas 2016; Kla-
renbeek 2021; Allen 2006). 
Rinnus Penninx in Blanca Garcés-Mascareñas (2016, 14) integracijo (kot 
analitično orodje) opišeta kot »proces sprejetja postajanja del družbe«. V 
tej opredelitvi je poudarjen predvsem procesni vidik integracije. Sintagma 
»postati del družbe« pa po drugi strani izpostavlja tudi različne proble-
matične vidike, vezane na opredelitev integracije. Že samo sklicevanje na 
»družbo« kot tako implicira razmeroma homogeno družbeno tvorbo, ki 
pa ne obstaja, obenem pa predpostavlja tudi, da naj bi se priseljeni in-
6 Politika Evropske komisije od drugega desetletja 21. stoletja opredeljuje integracijo celo kot trismerni 
proces, ki vključuje tudi države izvora (Garcés-Mascareñas in Penninx 2016, 1). Nekateri pa kot tretjega 
pomembnega akterja navajajo priseljenske (manjšinske) skupnosti v državi prihoda (Sedmak idr. 2021, 18).

154
Maja Zadel
tegrirali v to homogeno celoto, torej dejavno delovanje z njihove strani. 
Kot izpostavljata tudi Penninx in Garcés-Mascareñas (2016, 12), se kritika 
– tako kot je bil prej pri asimilaciji – nanaša na to, »da se morajo priselje-
ni prilagoditi normam in vrednotam dominantne večine, da bi lahko bili 
sprejeti«, kar v evropskem kontekstu predpostavlja usvojitev nacionalnega 
jezika, kulture in tradicije (ibid.). 
Integracija kot način upravljanja priseljevanja in različnosti je bila os-
novana kot oblikovanje ravnotežja med pravicami in dolžnostmi, s čimer 
so politike naslavljale različne domene oziroma dimenzije vključevanja v 
družbo, kot so ekonomske, družbene in politične pravice, kulturno in po-
litično raznolikost itd. (Garcés-Mascareñas in Penninx, 2016, 2). Ager in 
Strang (2008) naslovita večplastnost integracije z oblikovanjem sistema 
področij (potencialnih) kazalnikov integracije. Izpostavljata deset krov-
nih področjih, ki ponazarjajo prepletenost procesa integracije, pri čemer 
se štirje nanašajo na ključna »javna« področja dejavnosti, kot so zaposlo-
vanje, bivanje, zdravstvo in izobraževanje, ki so tudi primarna področja, 
ki jih naslavljajo politike integracije (Ager in Strang 2008, 169–170). Ob 
bok pa jim postavita tudi druga področja, kot na primer državljanstvo in 
pravice, pa tudi družbene vezi v različnih oblikah in »olajševalce« (angl. 
facilitators), kot so jezikovno in kulturno znanje ter varnost in stabilnost 
(Ager in Strang 2008, 170).
7
Države prihoda migracije in integracijo upravljajo z različnimi pristopi, 
ki jih uokvirjajo s pravnimi podlagami (čeprav temeljijo na skupnih evrop-
skih). Ne glede na izpostavljeno problematičnost kazalnikov merjenja inte-
gracije (Klarenbeek 2021), ti omogočajo vsaj delno časovno in meddržavno 
7 Klarenbeek (2021), ki pri opredeljevanju integracije poudarja pomen končnega stanja »idealne integraci-
je«, se zato ne osredotoča na družbeno-ekonomske in druge kazalnike, ampak kot idealno integrirano 
opredeli družbo brez socialnih meja oziroma družbenega razlikovanja, torej brez delitve med legitimnimi 
in nelegitimnimi člani, s čimer postavi v ospredje primarni cilj integracije – pa čeprav utopičen. Ker se 
osredotoča na družbena razmerja in hierarhije, to opredelitev integracije, ki služi kot analitično orodje, 
imenuje relacijska oziroma odnosna integracija – s čimer se po njenem mnenju šele naredi premik od 
enosmernega k dvosmernemu procesu (Klarenbeek 2019, 2021). Podobno tudi Allen kot učiteljica urad-
nega jezika države gostiteljice izpostavlja problematičnost opredelitve integracije kot dvosmernega pro-
cesa – pa ne zato, ker naj proces ne bi smel potekati kot dvosmerni, ampak ker so spremembe oziroma 
prilagoditve, ki se jih zahteva od prišlekov veliko večje kot tiste, ki se jih zahteva od države gostiteljice kot 
odprtost do drugačnosti (Allen 2006, 251)

155
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
primerljivost, tudi na področju integracije izobraževanja. MIPEX (Migrant 
integration policy index), ki prikazuje rangiranje politik upravljanja inte-
gracije v različnih državah, ponazarja večdimenzionalnost integracijskih 
politik na različnih področjih, kot so izobraževanje, zdravstvo, mobilnost 
na trgu dela, antidiskriminacija, politična participacija, dostop do drža-
vljanstva in stalnega prebivališča. Primerjava skupne vrednosti kazalnikov 
MIPEX tako pokaže, da so Avstrija (vrednost 46), Slovenija (vrednost 48) in 
Danska (vrednost 49) vpeljale le delno zadovoljujoče ukrepe, medtem ko je 
Španija (vrednost 60) izboljšala integracijsko politiko.
Integracija priseljenih otrok
V vseh proučevanih državah se integracija nahaja na stičišču treh glav-
nih pravnih okvirov: mednarodnega, okvira EU in nacionalnega okvira. 
Ključni dokumenti, ki urejajo nacionalne pravne okvire za integracijo, so 
zakoni, politike in strategije s področja tujcev, prebivanja in izobraževa-
nja. Večina teh držav je začela obravnavati integracijo priseljenih otrok kot 
specifično politično vprašanje šele po letu 2000 (Jalušič in Bajt 2019). Za 
priseljene otroke je področje izobraževanje oziroma vključevanje v šole v 
državah prihoda ključno področje njihove integracije, saj so s tem skorajda 
potopljeni v družbo gostiteljico. Kot pri vključevanju odraslih je tudi inte-
gracija priseljenih otrok v šolsko okolje kompleksen in večdimenzionalen 
proces na mikro, meso in makro ravni, ki vključuje tako priseljene otroke 
kot njihove vrstnike, starše, šolske delavce, pa tudi lokalno okolje ter ne 
nazadnje državo in širšo družbo (Sedmak idr. 2021, 18).
Razprave o integraciji priseljenih otrok se najpogosteje osredotočajo 
na izobraževalni sistem, ki naj bi te otroke čim prej vključil v izobra-
ževalne programe. Študije poudarjajo, da bi morale imeti šole ključno 
vlogo pri izboljšanju jezikovnih spretnosti, zagotavljanju enakih učnih 
dosežkov migrantov , spodbujanju vključenosti staršev v šolske dejavnosti, 
preprečevanju zgodnjega opuščanja šolanja ter razvoju programov 
za boj proti predsodkom in nasilju nad priseljenimi učenci. Nekateri 
raziskovalci pozivajo k razvoju medkulturnih kompetenc učiteljev, 
večji ozaveščenosti o medkulturnih vprašanjih in krepitvi spoštovanja 
raznolikosti – ne le v šolskem okolju, temveč tudi v odnosu do družin 
učencev in širše skupnosti. V tem kontekstu številne študije zagovarjajo 

156
Maja Zadel
uvedbo multikulturnega izobraževanja ter priporočajo različne ukrepe 
za spodbujanje ozaveščenosti o kulturni raznolikosti med učenci in 
učitelji (Gornik 2022).
MIPEX kaže, da so bile integracijske politike na področju izobraže-
vanja v letu 2019 v izbranih državah še pomanjkljive. V Avstriji, kjer je 
povprečna vrednost na področju integracije v šolstvu 52, so prepoznali 
pomanjkljive politike glede usposabljanja učiteljev oziroma pomanjka-
nje strokovne podpore za izvajanje ustreznih programov za delo v večje-
zičnem raznolikem razredu (MIPEX 2020a). Danska in Španija imata pri 
integraciji na področju izobraževanja podobni vrednosti, 45 in 46, kar je 
zaradi zabeležene omejene podpore pri učenju jezika in šolskega uspe-
ha (Španija) in spregledani večjezičnost in večkulturnost kot priložnosti 
za učenje (Danska) (MIPEX 2020b; 2020c). Slovenija ima med izbranimi 
državami na področju šolske integracije najslabšo oceno, in sicer 33, saj 
tako priseljene družine kot šola »prejemajo malo podpore za nadaljnje 
spodbujanje socialne integracije učencev migrantov« (MIPEX 2020d). 
Na ravni politik je moč opaziti, da se integracija otrok osredotoča predvsem 
na kazalce uspešnosti v šoli in znanje jezika (Jalušič, Bajt in Lebowitz 2019). 
Številne študije izpostavljajo, da je prevladujoča osredotočenost na podporo 
pri učenju jezika v politiki integracije migrantov nezadostna za celovito obrav-
navo potreb priseljenskih učencev (Suárez-Orozco, v tisku). Poleg tega pa opo-
zarjajo tudi na pomanjkanje splošnega intervencijskega okvira na nacionalni 
ravni ter zagovarjajo razvoj jasnih in obveznih sistemov podpore učencem 
in učenju, ki bi zmanjšali neenakosti med šolami ter migrantskim otrokom 
omogočili večje možnosti za uspeh v izobraževanju (Medarić idr. 2021). 
Nekateri avtorji se zavzemajo za kritični pristop k učnemu načrtu, ki 
bi učiteljem pomagal razumeti, analizirati in določiti implicitne kul-
turne predpostavke, referenčne okvire in perspektive določenih pred-
metov, razmisliti o hierarhičnih razmerjih, ki so inherentna poučevani 
vsebini, ter zagotoviti vključitev priseljencev kot legitimnih »Drugih« 
znotraj kurikuluma (Gornik 2022). Nekateri strokovnjaki podpirajo 
vključitev vseh jezikov v šolski sistem (Evans in Liu 2018; Janta in Harte 
2016), medtem ko drugi poudarjajo potrebo po večji osredotočenosti 
na kulturni in jezikovni kapital migrantskih družin (Thijs in Verkuyten 
2014; Thomas 2016). 

157
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
V Sloveniji, Španiji, Avstriji in na Danskem so priseljeni otroci vključe-
ni v obstoječe šolske sisteme (z nekaterimi primeri ločenega usvajanja 
uradnega jezika države prihoda), ki pa se med seboj nekoliko razlikujejo.
8
 
Slovenija
Slovenija začne integracijsko politiko upravljati v okviru enega izmed ste-
brov imigracijske politike v Resoluciji o imigracijski politiki Republike Slovenije 
(ReIPRS) iz leta 1999. Resolucija integracijsko politiko opredeljuje kot ukre-
pe države in družbe, ki zagotavljajo določene ugodne pogoje, pri čemer spe-
cifično izpostavlja upoštevanje družbene večkulturnosti, »s spoštovanjem 
bogastva različnosti, mirnega sožitja, družbene stabilnosti in kohezivnosti«. 
V zadnjih letih je bilo na področju migracij sprejetih več strategij in doku-
mentov, ki uvajajo integracijske pristope v šolstvo. Leta 2019 je bila sprejeta 
Strategija vlade RS na področju migracij (2019), ki obravnava več stebrov; ste-
ber IV obravnava integracijo, vključno z dejavnostmi na področju izobraže-
vanja, vključujoč predšolsko vzgojo, osnovno in srednje šolstvo. Leta 2023 
je vlada sprejela Strategijo vključevanja tujcev, ki niso državljani Evropske unije, 
v kulturno, gospodarsko in družbeno življenje Republike Slovenije ter leta 2024 
Strategijo Vlade Republike Slovenije na področju priseljevanja.
Integracija priseljenih otrok v šole je v 21. stoletju pravno regulirana 
primarno z omenjenimi strategijami ter smernicami: zadnje Smernice 
za vključevanje otrok, učencev in dijakov iz drugih jezikovnih in kulturnih 
okolij v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem iz leta 2024 (Zore idr. 2024), 
predhodno pa s Smernicami za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah 
iz leta 2009 (Zavod Republike Slovenije za šolstvo 2009) in Smernicami za 
vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole iz leta 2012 (Novak idr. 2012). 
Smernice (Zore idr. 2024) zastavljajo več ciljev in načel, ki so osnovani na 
8 Obvezno šolanje tako v Sloveniji kot v Avstriji traja devet let: začne se pri šestih letih in zaključi pri 14 
ali 15 letih (ZOsn; Government Austria 2024). Obvezno šolanje v Španiji traja 10 let in je v javnih šolah 
brezplačno. Otroci, stari 6 do 12 let, obiskujejo osnovno šolo. Po osnovni šoli se otroci vpišejo v srednjo 
šolo, ki traja do 16. leta (Graduado en Educación Secundaria Obligatoria). Po danskem izobraževalnem sis-
temu je šolanje obvezno 9–10 let, pri čemer morajo učenci zaključiti osnovno in nižje srednje šolanje. Dan-
ske javne šole, poznane kot Folkeskole, vključujejo eno leto predšolske vzgoje, devet let osnovnošolskega 
in nižjega srednješolskega izobraževanja ter neobvezni 10. razred (Danska – Enotna struktura za osnovno 
in nižje srednje izobraževanje 2024). Po osnovnošolskem izobraževanju v vseh štirih omenjenih državah 
lahko otroci nadaljujejo šolanje v srednješolskem (poklicem) programu.

158
Maja Zadel
celostnem oziroma holističnem pristopu k integraciji priseljenih otrok 
na treh ravneh vzgojno-izobraževalnega sistema (od vrtcev, osnovnih do 
srednjih šol). In sicer zaobsegajo pripravo kolektiva vzgojno-izobraževal-
nega zavoda pred prihodom priseljenih otrok, individualiziran pristop 
k učnim načrtom, sodelovanje s starši in redno usposabljanje šolskega 
osebja, priseljeni učenci so pri tem vključeni v standardne razrede. Ker 
imajo priseljeni otroci, vključno s prosilci za azil ter otroci z mednarodno 
zaščito, pravico do vključitve v šolski sistem pod enakimi pogoji kot slo-
venski otroci (ZOsn), kar pomeni, da so vključeni v redne razrede, je pri 
tem predvideno tudi uvodno, »uvajalno« obdobje s prilagojenim ocenje-
vanjem in učenjem slovenščine kot drugega jezika, ki pa je po različnih 
šolah različno organizirano. 
Učenje slovenskega jezika je obravnavan kot primarni vidik integraci-
je (Jalušič in Bajt 2019) – kar izpostavljajo tudi šolski delavci. Smernice 
naslavljajo to področje, vendar dajejo pomen tudi maternemu jeziku. Pri 
tem je treba poudariti, da imajo šole avtonomijo implementacije učenja 
slovenskega jezika in drugih integracijskih programov (kjer je ohranjanje 
in nadgradnja maternega jezika praviloma izpuščena) in so zato pristopi, 
ki jih uberejo šole, zelo različni. Smernice že res, da ponujajo holistični 
pristop k integraciji priseljenih otrok v šole (vključno z njihovo družino), 
vendar kot smernice niso zavezujoče (Dežan in Sedmak 2020). Šole imajo 
predvideno financiranje določenih uvajalnih ur učenja slovenščine, 
vendar se s številnostjo in heterogenostjo priseljenih izkazuje, da je 
sistemskih sredstev premalo (Medarić idr. 2021).
Avstrija
Integracijska politika Avstrije je uvedla večje spremembe v zadnjih de-
setletjih, še posebej po večjem številu prosilcev za azil leta 2015. Pravni 
okvir vključuje Zakon o azilu (2005) (pogoji za dodeljevanje mednarodne 
zaščite), Zakon o tujcih (2005) (opredeljuje kategorije dovoljenj za prebi-
vanje), Zakon o državljanstvu (1985) in Zakon proti diskriminaciji (2004) 
(zaščita pred diskriminacijo). Avstrija se je na povečano število prosilcev 
za mednarodno zaščito leta 2015 odzvala z uvedbo strožjih postopkov za 
azil in začasni status beguncev, ki se pregleda po treh letih. Leta 2017 je 
bil uveden Zakon o integraciji, ki je postavil pravno podlago za obvezne 

159
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
uvodne programe za nove priseljence (begunce in osebe s subsidiarno zaš-
čito) in amandma k Zakonu o azilu (2017), ki je vpeljal možnost restrikcije 
dodelitve pravice do Azila (Dursun idr. 2019, 7–8).
Leta 2010 je bil uveden Nacionalni akcijski načrt za integracijo, ki 
poudarja vključevanje na trg dela ter učenje nemškega jezika in avstrij-
skih vrednot, obenem pa tudi obvezno obiskovanje vrtcev in vpis v lo-
čene razrede za otroke s slabim znanjem nemščine (ibid., 7–8). V letih 
po večjem prihodu prosilcev za azil (po 2015) pa so sledile ciljno us-
merjene dopolnitve, kot na primer »50 akcijskih točk« (50 Action points 
2015), v katerih se 10 od 50 točk nanaša na jezik in izobraževanje novo 
priseljenih, integracija pa je zožena na nujnost učenja nemškega jezi-
ka; dve od teh desetih integracijskih smernic obravnavata integracijo 
prek vrtcev, štiri obravnavajo integracijo v avstrijski šolski sistem, dve 
pa se osredotočata na izobraževanje odraslih (ibid., 9). Leta 2019 pa so 
bila prepolovljena sredstva za integracijske ukrepe v šolah (ibid.). 
Avstrija sicer ponuja pisne in avdio informacije o izobraževalnem siste-
mu za tujce na vladnih spletnih straneh in je izdala informativne DVD-je o 
avstrijskem šolskem sistemu. Poleg tega so v Avstriji ustanovljeni speciali-
zirani centri, ki nudijo informacije o šolah, izvajajo začetne ocene in olaj-
šujejo komunikacijo med šolami in družinami. Regionalni šolski odbori 
zagotavljajo tudi sprejemne centre za svetovanje mladim priseljeniškega 
porekla (European Education and Culture Executive Agency 2019, 75–76), 
a integracijski procesi v šolstvo so močno asimilacijsko zaznamovani, 
posebej glede individualizacije odgovornosti priseljencev in zmanjšanja 
sredstev za integracijo v izobraževalne ustanove. 
Španija
Španska integracijska politika deluje v decentraliziranem okviru, z 
deljenimi odgovornostmi med državno, regionalno in lokalno ravnjo. 
Organski zakon 4/2000 je temelj priseljenske politike, ki zagotavlja pravice 
tujcev in njihovo socialno vključevanje. Zakon zahteva, da javne ustanove 
vključujejo migrante v vse politike, kar spodbuja njihovo gospodarsko, 
socialno in politično udejstvovanje (Estalayo idr. 2019, 111).
Izobraževalne politike so prilagojene regionalnim kontekstom, vo-
dene pa so z nacionalnimi načrti. Te politike poudarjajo vključujoče 

160
Maja Zadel
izobraževanje in spodbujajo sodelovanje v javnih storitvah. Avtonomne 
skupnosti izvajajo svoje Integralne načrte, ki naslavljajo lokalne pot-
rebe ob spoštovanju nacionalnih in evropskih smernic (ibid., 112). Na 
primer v avtonomni skupnosti Katalonija učitelji prejemajo podporo 
specializiranih svetovalnih ekip na področju jezika, kulture in socialne 
integracije za stalno ocenjevanje učencev migrantov. Tipologija javne-
ga šolstva je razdeljena glede na potrebe šolskega okoliša oziroma po-
pulacijo učencev in njihovih družin, in sicer »standardne«, »srednje«, 
»visoke« in »največje kompleksnosti«.
9
 Izobraževalne ustanove »naj-
večje kompleksnosti« ta status pridobijo glede na socialno-ekonomski 
položaj velikega dela učencev oziroma dijakov; stopnjo izobrazbe in 
zaposlenosti družin, razmerje med očeti in materami brez prispevkov 
ter če prihajajo iz družin, ki izvirajo iz držav v razvoju, torej priseljenih 
družin (Nous Cims 2023). Tako je na primer v Kataloniji, kjer je v ura-
dnih dokumentih o stalnem ocenjevanju poudarek, poleg na usvajanju 
jezika, tudi na drugih družbenih vidikih integracije.
10
 Španija je ena 
od držav, kjer je medkulturno posredovanje uradno podprto v večini 
regij. V Aragoniji, Kantabriji in Andaluziji obstajajo uradni programi, ki 
pomagajo učencem, manj seznanjenim z izobraževalnim sistemom. Ti 
programi spodbujajo njihovo vključevanje v šolo in družbo, promovira-
jo odprtost, vključenost in obravnavajo izključenost (Education, Audio-
visual and Culture Executive Agency 2019, 110).
Uvedeni so bili različni ukrepi za specifične izobraževalne potrebe 
priseljenih učencev (ki jih izobraževalni pravilniki obravnavajo kot 
učence s posebnimi potrebami), kot so prilagoditev učnega načrta, 
priprava učnega gradiva, fleksibilno oblikovanje skupin, organizacija 
9 Leta 2023 je bilo v Kataloniji 329 centrov največje kompleksnosti in 309 centrov visoke kompleksnosti.
10 V Kataloniji učni načrti za socialne in državljanske vrednote v osnovni šoli ter kultura in etika v sred-
nji šoli vključujejo medkulturno izobraževanje. Vsaka šola mora prav tako ustvariti projekt sobivanja, za 
katerega izobraževalne oblasti zagotavljajo učna gradiva in vire. Ta projekt spodbuja medkulturno izo-
braževanje tako v šolah kot v širši skupnosti (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency 2019, 
141). Poleg tega je v šolah v Kataloniji poudarjeno, da sodelovanje staršev v šoli prispeva k socialnemu, 
kognitivnemu in čustvenemu razvoju otrok (ibid., 26). Specializirane ekipe nudijo podporo učiteljem, 
šolam in tudi staršem pri vprašanjih, povezanih z raznolikostjo in komunikacijo (ibid., 150). Uradni do-
kumenti v Kataloniji določajo, da lahko učenci migranti prejemajo dodatne ure jezika, prilagoditve učnih 
načrtov in čustveno podporo.

161
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
izvenšolskih dejavnosti in posebni jezikovni razredi za priseljence (Es-
talayo idr. 2019, 114). Med temi ukrepi je tudi »jezikovna podpora«, ki 
predvideva vključitev v »posebne jezikovne razrede, katerih glavni cilj 
je čim hitrejše usvajanje učnega jezika, da bi se lahko pridružili rednim 
razredom, kar pa pomeni, da so priseljeni učenci pri določenih pred-
metih ločeni – vendar so velike razlike med avtohtonimi regijami (ibid., 
115). Ukrep je bil deležen kritik, saj gre za obliko segregacije, obenem 
pa so bila izpostavljena tudi zastarela učna gradiva, pomanjkljivo uspo-
sabljanje učiteljev, kar kaže na razkorak med javnim diskurzom in de-
jansko prakso (ibid.).
Danska
Danska integracijska politika daje glavni poudarek na učenje danskega 
jezika in vključevanje dvojezičnih (tudi priseljenih) otrok v redne razre-
de, v svoj izobraževalni sistem, ki temelji na modelu Folkeskole, javnem 
obveznem osnovnošolskem izobraževanju.
11
 Priseljeni oziroma dvojezični 
otroci so razvrščeni v dve skupini: vključeni so bodisi v redne razrede z 
dodatno jezikovno podporo ali v ločene sprejemne razrede (angl. recepti-
on classes), ki so namenjeni tistim, ki ne poznajo danskega jezika,
12
 njihov 
namen pa je prehod priseljenih otrok v redno izobraževanje. Sprejemni 
razredi so organizirani v lokalnih šolah in običajno razdeljeni glede na sta-
rostne skupine (6–9, 9–13 in 13–16 let) in se jih postopoma uvaja v redne 
razrede pri »obvladljivih« predmetih. Otroci lahko ostanejo v teh razredih 
največ dve leti, nato pa se morajo vključiti v redni pouk  (Hobel idr. 2019, 
32–33; Helakorpi idr. 2023, 116–117).
Leta 2016 je bila sprejeta zakonodaja, ki občinam omogoča večjo fleksi-
bilnost pri oblikovanju posebnih učnih programov za priseljene otroke. 
Cilj je bil povečati moč občin pri izvajanju integracijskih ukrepov in jih lo-
11 Lokalna zakonodaja določa, da morajo novo prispeli otroci in mladostniki začeti šolanje v 21 dneh po 
prihodu, kar je strožji rok od EU-standardov, ki predvidevajo tri mesece , vendar imajo otroci, prosilci za 
azil, pravico le do ločenega šolanja. 
12 Vključitev v »redne danske razrede« ni samoumevno. Po shemi za izobraževanje na novo priseljenih 
beguncev (NAMR), ki jo izvaja občina Kopenhagen, se najprej ocenijo jezikovne kompetence učencev, nato 
pa so vključeni v uvodne tečaje, od koder lahko napredujejo v redne razrede z etnično danskimi učenci 
(Mock-Muñoz de Luna idr. 2020).

162
Maja Zadel
čiti od splošnih določb Zakona o javnih šolah (Zakon o Folkeskole ) . Občine 
imajo pristojnost za odločanje o sprejemnih razredih, pogosto pa otroke 
neposredno vključujejo v redne razrede brez specializiranega pouka jezi-
ka. Od leta 2019 je Občinski zakon bolj skladen z zakonodajo na področju 
javnega šolstva in Folkeskole so dolžne oblikovati vključujoče izobraževanje 
(Hobel idr. 2019, 33–34). 
Danska sicer ne priznava nobenih jezikovnih manjšin (razen nemške 
manjšine na južnem Danskem), uvedla pa je programe s poučevanjem v 
maternem jeziku (MTI). Učenci z migrantskim ozadjem so bili tako vklju-
čeni v izobraževalne programe, ki so jih poučevali v njihovem maternem 
jeziku, kot orodje posredovanja pri učenju danskega jezika in kulture ter 
poučevanju pogojev v njihovih matičnih državah
13
 (Li in Enemark 2023). A 
podpora za jezike zunaj EU je bila leta 2002 zmanjšana (Hobel idr. 2019, 39; 
Buchardt 2017). 
Danski izobraževalni sistem omogoča fleksibilnost pri izvajanju učnih 
načrtov, kar spodbuja avtonomijo učiteljev. Vendar pa izzivi, kot so neza-
dostni viri, pomanjkljivo usposabljanje učiteljev in omejena podpora za 
širše psihosocialne potrebe migrantov, ostajajo pereči. 
Namesto zaključka
Na ravni Evropske unije so oblikovane pravne podlage za spoštovanje 
osnovnih človekovih in otrokovih pravic, torej tudi s pravico do izo-
13 Izpostavljena sta bila tudi dejavnika socialne segregacije in kategorizacije migrantskih družin, ki je 
zanemarjala različne stopnje integracije teh družin in posledično učencev v dansko družbo. To je vodilo 
do dojemanja, da je biti priseljen nekaj drugačnega, kar je vplivalo na drugačno obravnavo učencev v 
primerjavi z etnično danskimi vrstniki. Poleg tega je bila zasnova MTI programov in poučevanja pogojev v 
matičnih državah oblikovana s predpostavko, da so učenci z danskim jezikom kot nematernim jezikom le 
začasni učenci, kar jih je še dodatno zaznamovalo glede na njihovo narodnost. Obenem je bilo izpostavl-
jeno tudi, da ni bilo zadostne vključitev učencev z migrantskim ozadjem v programe MTI (Buchardt 2017). 
Li in drugi (2023) to politiko označujejo kot paradoksalno, saj vključuje tako procese vključevanja kot izkl-
jučevanja: ustvarila je občutek enakosti med skupino učencev, ki so obiskovali določene programe MTI, 
hkrati pa spodbudila občutek drugačnosti med učenci z migrantskim ozadjem in etnično danskimi učenci. 
Tako je problematizacija maternega jezika učencev migrantov povzročila drugačno izkušnjo, kot je bil na-
men politik (Buchardt 2017). Leta 2002 je bila ukinjena javna subvencija za programe MTI za jezike zunaj 
Evropske unije (EU) (ibid.), financiranje in organizacija programov MTI pa sta bila prepuščena občinam 
(Li in Enemark 2023), saj je vsakodnevno delo integracije v pristojnosti občin (Mouritsen idr. 2014), med-
tem ko so državno sponzorirani programi MTI za učence iz EU, Evropskega gospodarskega prostora (EGP), 
Ferskih otokov in Grenlandije še vedno na voljo (Mock-Muñoz de Luna idr. 2020).

163
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
braževanja otrok, zaradi česar se predvideva vključitev priseljenih ot-
rok v sistem izobraževanja v državi prihoda. Evropska komisija je leta 
2016
14
 in nato tudi 2020
15
 z oblikovanjem akcijskega načrta za integra-
cijo pripravila osnovo za skupni pravni okvir za članice EU, ki bi jim 
pomagal ojačiti nacionalne integracijske politike. V akcijskem načrtu je 
izobraževanje izpostavljeno kot eno izmed najbolj prodirljivih orodij za 
oblikovanje bolj vključujoče družbe, saj predstavlja pomembno stičišče 
med priseljenimi otroki, njihovo družino in širšo družbo (Orav 2023, 3). 
A integracija priseljenih otrok v izobraževalne sisteme evropskih 
držav ostaja kompleksno vprašanje, ki se, ne glede na skupno evropsko 
pravno podlago, udejanja v različnih pristopih posameznih držav. Med-
tem ko imajo priseljeni otroci, vključno s prosilci za azil ali otroci brez 
spremstva, enake pogoje do vključevanja v izobraževanje v Sloveniji in 
Španiji (ZOsn; Estalayo idr. 2019, 114), je integracija v šolsko okolje na 
Danskem in v Avstriji urejena drugače. Priseljeni otroci prisostvujejo 
izobraževanju, vendar so lahko tisti, za katere se ugotovi, da nimajo 
zadostnega znanja jezika,
16
 v katerem poteka izobraževanje, vključeni 
v ločene razrede (Hobel idr. 2019, 32–33; Helakorpi idr. 2023, 116–117; 
Dursun idr. 2019, 8). Jezikovne ovire lahko nedvomno vplivajo na zmo-
žnost priseljenih otrok pri akademskem napredovanju ter upočasnijo 
njihov proces socializacije. A zaradi dolgoročnih posledic vzpostavlja-
nja ločenih razredov in grupiranja vrstnikov – ne glede na to, da ločeno 
učenje jezika poučevanja lahko olajša poučevanje in torej lahko pred-
stavlja uspešno orodje pri doseganju učnih uspehov – se vrstijo kriti-
ke o segregaciji
17
 (Fandrem idr. 2024; Estalayo idr. 2019, 115; Buchardt 
2017; Allen 2006). 
14 Akcijski načrt za vključevanje državljanov tretjih držav (Evropska komisija 2016).
15 Akcijski načrt za integracijo in vključevanje za obdobje 2021–2027 (Evropska komisija 2020).
16 Na Danskem in v Avstriji na primer preverjajo znanje jezika poučevanje pred vstopom v šolo (Education, 
Audiovisual and Culture Executive Agency 2019, 17–18; Dursun idr. 2019, 10; Hobel idr. 2019). 
17 V Španiji oziroma v njihovih avtonomnih regijah so priseljeni otroci velikokrat vključeni v šole, ki im-
ajo status »največje kompleksnosti« ravno zaradi socioekonomske sestave obiskujočih, kjer je večji delež 
priseljenih otrok, kar tudi pomeni svojevrstno segregacijo (Estalayo idr. 2019, 116).

164
Maja Zadel
Primarni poudarek pri integraciji v šole je torej usvojitev uradnega jezi-
ka oziroma jezika poučevanja, kar se zrcali v sprejetih in implementiranih 
ukrepih (Dursun idr. 2019; Hobel idr. 2019; Estalayo idr. 2019; Medarić, 
Gornik in Sedmak 2019). Prepoznan je tudi pomen učenja maternega je-
zika, ki je lahko integriran na nacionalni ali šolski ravni v obliki izbirnih 
predmetov, vendar se to velikokrat ne izvaja sistematično ali se (financi-
ranje) ukinja (Hobel idr. 2019; Medarić idr. 2019). Ravno tako so v pravnih 
dokumentih in posameznih implementiranih praksah izpostavljeni tudi 
drugi, na primer socializacijski vidiki in z njimi povezani ukrepi integra-
cije, vendar so velikokrat nesistematično oziroma projektno financirani 
ali se izvajajo le zaradi zagnanosti posameznega šolskega osebja (Sedmak 
idr. 2020). Zaradi tega je odgovornost za integracijo individualizirana in 
preložena na eni strani na priseljene otroke in njihove starše, na drugi pa 
na šolske delavce oziroma šolo – kar poudarja Allen (2006) kot pomislek 
o odgovornostih pri dvosmernem procesu integracije.
Vse države se torej soočajo s skupnimi oziroma podobnimi izzivi, kot so 
stabilno financiranje integracijskih programov, redno usposabljanje učite-
ljev in zagotavljanje večjezične podpore (glej MIPEX 2020a, 2020b, 2020c, 
2020d). Uspešna integracija je mogoča le s celostnim pristopom, ki zdru-
žuje prilagodljive učne načrte, podporne mehanizme in družbeno spreje-
manje kulturne raznolikosti.
Pomembno je tudi poudariti, da se izobraževanje v politiki integracije 
priseljenih pretežno obravnava v okviru neoliberalnega pristopa, ki se 
osredotoča na šolsko uspešnost. Posledično predlagani ukrepi večinoma 
podpirajo jezikovno usposabljanje, uvajalne razrede ter ocenjevanje zna-
nja in veščin. Jezik je razumljen kot veščina in tržna prednost; učenje je-
zika je zato lahko razumljeno ne kot proces, ki poteka v skupnosti in je 
rezultat sodelovanja v njej, temveč kot nekaj, kar je treba usvojiti za laj-
šanje učnega procesa
18
 in izboljšanje akademskih uspehov priseljenih ter 
potencialno zagotovi gospodarsko vključenost v gostiteljsko družbo (Fan-
drem idr. 2024; Gornik 2020; Haque 2017; Allen 2006). Čeprav je znanje jezi-
18 Fandrem in sodelavci (2024) opozarjajo, da so ločeni razredi za učenje jezika fiksni strukturni ukrep za 
lajšanje učnega procesa, ne pa za integracijo. To odraža neoliberalno paradigmo, saj je poudarek na jeziku 
povezan s tem, da so akademski dosežki pomembnejši od socialnih vidikov (Nergaard idr. 2020).

165
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
ka eden izmed ključnih vidikov za integracijo priseljenih, ga obravnavajo 
predvsem skozi prizmo šolske uspešnosti, ne pa tudi skozi druge enako 
pomembne vidike, kot so socialne in čustvene potrebe otrok (Gornik 2020); 
šole so ne nazadnje lahko prostori, ki spodbujajo občutek pripadnosti, za-
upanja, varnosti, spodbuja prijateljstva, sodelovanje in skupno delovanje 
(Nergaard idr. 2020). Inkluziven pristop in posledično večja pozornost in 
skrb za osebni, socialni in čustveni razvoj priseljenih otrok na ravni politik 
bi ustvarili optimalne pogoje tako za učenje kot za uspešno vključitev v 
družbo. Osnovni argument za osredotočanje na socialne in čustvene pot-
rebe otrok je namreč predpostavka, da je oseba, ki se počuti dobro oziroma 
sprejeto, tudi uspešno integrirana. Iz tega sledi, da bi morala politika in-
tegracije priseljenih otrok preseči odraslosrediščno razumevanje uspešne 
integracije, ki se običajno meri skozi šolsko uspešnost, doseganje razvoj-
nih mejnikov in ustrezno vedenje – saj ti ne pomenijo nujno tudi subjektiv-
nega občutka sprejetosti pri otrocih (Gornik 2020) – ter se osredotočiti na 
njihove socialne in čustvene potrebe, pogoje in priložnosti, ki omogočajo 
njihov celosten razvoj.
Bibliografija
Ager, Alastair in Alison Strang. 2008. Understanding Integration: A Conceptual Framework. 
Journal of Refugee Studies 21(2): 166–191. 
Allen, Dawn. 2006. Who’s in and Who’s out? Language and the Integration of New Immigrant 
Youth in Quebec. International Journal of Inclusive Education 10(2–3): 251–263. 
Andreassen, Rikke. 2013. Denmark, Migration 16th Century to Present. V The Encyclopedia of 
Global Human Migration. Hoboken: Wiley-Blackwell.
Arango, Joaquín in Claudia Finotelli. 2009. Past and Future Challenges of a Southern Europe-
an Migration Regime: The Spanish Case. IDEA Working Papers. Dostopno na: https://www.
researchgate.net/publication/267793687_Past_and_Future_Challenges_of_a_Southern_Eu-
ropean_Migration_Regime_The_Spanish_Case (12. december 2024).
Bailey-Morley, Anna in Claire Kumar. 2022. Public Narratives and Attitudes towards Refugees 
and Other Migrants: Denmark Country Profile. ODI: Think Change. Dostopno na: https://
odi.org/en/publications/public-narratives-and-attitudes-towards-refugees-and-other-mi-
grants-denmark-country-profile/ (12. december 2024).
Bakondy, Vida. 2017. ‘ Austria Attractive for Guest Workers?’: Recruitment of Immigrant Labor 
in Austria in the 1960s and 1970s. V Migration in Austria, ur. Günter Bischof in Dirk Rup-
now, 113–138. New Orleans: University of New Orleans Press. 
Buchardt, Mette. 2017. The ‘Culture’ of Migrant Pupils: A Nation- and Welfare-State Historical 
Perspective on the European Refugee Crisis. European Education 50(1): 58–73. 

166
Maja Zadel
Castles, Stephen. 1986. The Guest-Worker in Western Europe — An Obituary. International 
Migration Review 20(4): 761–778. 
Dežan, Lucija in Mateja Sedmak. 2020. Policy and Practice: The Integration of (Newly Arrived) 
Migrant Children in Slovenian Schools. Annales, Series Historia et Sociologia 30(4): 559–574.
Dolenc, Danilo. 2007. Priseljevanje v Slovenijo z območja nekdanje Jugoslavije po drugi 
svetovni vojni. V Priseljenci: Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo, ur. Miran 
Komac, 69–105. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
Dursun Ayse, Stella Wolter, Dovaine Buschmann in Birgit Sauer. 2019. Austria. V Reception 
Communities: State of the Art Report: Migrant Children and Integration through Education, 
MiCREATE Project, 1–20. Koper: Znanstveno-raziskovalno središče Koper. Dostopno na: 
https://www.micreate.eu/wp-content/pdf/WP3/WP3%20D3.1_%20State%20of%20the%20
Art_Report_FINAL_v03.pdf (11. marec 2022).
Due, Clemence, Damien W. Riggs in Martha Augoustinos. 2015. The Education, Wellbeing and 
Identity of Children with Migrant or Refugee Backgrounds. Adelaide: The University of Ad-
elaide. Dostopno na: https://www.adelaide.edu.au/directory/clemence.due?dsn=directory.
file;field=data;id=34134;m=view (7. junij 2024).
Estalayo, Paula, Paula Lozano, Raquel Miño, Marina Riera, Pablo Rivera in Miguel Stuardo. 
2019. Spain. V Reception Communities: State of the Art Report: Migrant Children and Integration 
through Education, MiCREATE Project, 100–132. Koper: Znanstveno-raziskovalno središče 
Koper. Dostopno na: https://www.micreate.eu/wp-content/pdf/WP3/WP3%20D3.1_%20
State%20of%20the%20Art_Report_FINAL_v03.pdf (11. marec 2022).
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. 2019. Integrating Students from Migrant 
Backgrounds Education and Training into Schools in Europe: National Policies and Measures. 
Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 
Eurostat. 2024. Children in Migration - Demography and Migration - Statistics Explained. Dostop-
no na: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Children_in_mi-
gration_-_demography_and_migration (7. november 2024).
Eurostat. 2025a. Asylum Applicants by Type, Citizenship, Age and Sex - Annual Aggregated Data. 
Dostopno na: https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/migr_asyappctza/default/ta-
ble?lang=en&category=migr.migr_asy.migr_asyapp (11. januar 2025).
Eurostat. 2025b. First Instance Decisions on Applications by Type of Decision, Citizenship, Age and 
Sex - Annual Aggregated Data - Total. Dostopno na: https://ec.europa.eu/eurostat/databrows-
er/view/migr_asydcfsta__custom_15491289/default/table?lang=en (11. januar 2025).
Eurostat. 2025c. Population on 1 January by Age, Sex and Broad Group of Citizenship. Dostopno 
na:https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/migr_pop2ctz__custom_15537713/de-
fault/table?lang=en (11. januar 2025).
Evans, Michael in Yongcan Liu. 2018. The Unfamiliar and the Indeterminate: Language, 
Identity and Social Integration in the School Experience of Newly-Arrived Migrant Chil-
dren in England. Journal of Language, Identity & Education 17(3): 152–167. 
Evropska komisija. 2016. Akcijski načrt za vključevanje državljanov tretjih držav: Sporočilo Komisije 
Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij. Dost-
opno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/ALL/?uri=CELEX%3A52016DC0377 (19. 
maj 2022).

167
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
Evropska komisija. 2020. Akcijski načrt za integracijo in vključevanje za obdobje 2021–2027: 
Sporočilo Komisije Evropskemu Parlamentu, Svetu, Evropskemu Ekonomsko-Socialnemu Odboru 
in Odboru Regij. Dostopno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/?uri=CELEX-
:52020DC0758 (19. maj 2022).
Fandrem, Hildegunn, Hanne Jahnsen, Svein Erik Nergaard in Kirsti Tveitereid. 2024. Inclu-
sion of Immigrant Students in Schools: The Role of Introductory Classes and Other Segre-
gated Efforts. International Journal of Inclusive Education 28(4): 440–455. 
Finotelli, Claudia in Sebastian Rinken. 2023. A Pragmatic Bet: The Evolution of Spain’s Immigra-
tion System. Dostopno na: https://www.migrationpolicy.org/article/spain-immigration-sys-
tem-evolution (11. maj 2024).
Garcés-Mascareñas, Blanca in Rinus Penninx. 2016. Introduction: Integration as a Three-Way 
Process Approach? V Integration Processes and Policies in Europe: Contexts, Levels and Actors, 
ur. Blanca Garcés-Mascareñas in Rinus Penninx, 1–9. Cham: Springer. 
Gornik, Barbara. 2022. (Methodological) Nationalism and Academic Debates on the Integra-
tion of Migrant Children. Studies in Ethnicity and Nationalism 22(2): 69–84.
Graf, Maximilian. 2024. Cold War Austria and Migration from Eastern Europe: Refugees and 
Labor Migrants. Austrian History Yearbook 55(May): 350–358. 
Graf, Maximilian in Sarah Knoll. 2017. In Transit or Asylum Seekers? Austria and the Cold 
War Refugees from the Communist Bloc. V Migration in Austria, ur. Günter Bischof in Dirk 
Rupnow, 91–112. New Orleans: University of New Orleans Press. 
Government Austria. 2024. Living and working in Austria: Educational systems. Dostopno na: 
https://www.migration.gv.at/en/living-and-working-in-austria/children-and-education/ed-
ucational-systems/ (9. september 2024).
Gunnersen, Stefan Jul in Margrethe Pihl Bisgaard. 2010. Statistical Yearbook 2010. Copenhagen: 
Statistics Denmark. Dostopno na: https://www.dst.dk/pubfile/15198/sy2010 (11. maj 2022).
Helakorpi, Jenni, Marianne Dovemark, Annette Rasmussen in Gunilla Holm. 2023. Positions 
of Newly Arrived Students in Nordic Education Policies and Practices. Nordic Studies in 
Education 43(2): 111–127. 
Hobel, Peter, Anke Piekut, Tina Høegh, Gro Hellesdatter Jacobsen in Søren Sindberg Jensen. 
2019. Denmark. V Reception Communities: State of the Art Report: Migrant Children and In-
tegration through Education, MiCREATE Project, 21–41. Koper: Znanstveno-raziskovalno 
središče Koper. Dostopno na: https://www.micreate.eu/wp-content/pdf/WP3/WP3%20
D3.1_%20State%20of%20the%20Art_Report_FINAL_v03.pdf (11. marec 2022).
Jalušič, Vlasta in Veronika Bajt. 2019. Comparative Report on Reception Communities: Migrant 
Children and Integration through Education. Koper: Znanstveno-raziskovalno središče Koper.
Jalušič, Vlasta, Veronika Bajt in Rachel Lebowitz. 2019. EU Policy Framework for Integration of 
Migrant Children: State of the Art Report: Migrant Children and Integration through Education. 
Koper: Znanstveno-raziskovalno središče Koper. Dostopno na: https://www.micreate.eu/
wp-content/pdf/WP2/EU%20Policy%20Framework%20for%20Integration%20of%20Mi-
grant%20Children%20.pdf (11. marec 2022).
Janta, Barbara in Emma Harte. 2016. Education of Migrant Children: Education Policy Responses 
for the Inclusion of Migrant Children in Europe. Santa Monica, Cambridge: RAND Europe. 
Klarenbeek, Lea M. 2021. Reconceptualising ‘Integration as a Two-Way Process.’ Migration 
Studies 9(3): 902–921.

168
Maja Zadel
Klarenbeek, Lea M. 2019. Relational Integration: A Response to Willem Schinkel. Comparative 
Migration Studies 7(20). 
Kogovšek Šalamon, Neža. 2016. ‘Humanitarni’ koridor: stanje izjeme v času globalnih mi-
gracij. Časopis za kritiko znanosti 44(264): 61–71.
Li, Jin Hui in Nanna Ramsing Enemark. 2023. Educating to Belong: Policy and Practice of 
Mother-Tongue Instruction for Migrant Students in the Danish Welfare State. European Ed-
ucational Research Journal 22(1): 114–132. 
Medarić, Zorana, Barbara Gornik in Mateja Sedmak. 2019. Slovenia. V Reception Communities: State of 
the Art Report: Migrant Children and Integration through Education, MiCREATE Project, 76–99. Koper: 
Znanstveno-raziskovalno središče Koper. Dostopno na: https://www.micreate.eu/wp-content/pdf/
WP3/WP3%20D3.1_%20State%20of%20the%20Art_Report_FINAL_v03.pdf (12. marec 2022).
Medarić, Zorana, Mateja Sedmak, Lucija Dežan in Barbara Gornik. 2021. Integration of Mi-
grant Children in Slovenian Schools (La Integración de Los Niños Migrantes En Las Escue-
las Eslovenas). Culture and Education 33(4): 758–785. 
MIPEX. 2020a. Austria. Dostopno na: https://www.mipex.eu/austria (5. november 2024).
MIPEX. 2020b. Spain. Dostopno na: https://mipex.eu/spain (5. november 2024).
MIPEX. 2020c. Denmark. Dostopno na: https://www.mipex.eu/denmark (5. november 2024).
MIPEX. 2020d. Slovenia. Dostopno na: https://www.mipex.eu/slovenia (5. november 2024).
Mock-Muñoz de Luna, Claire, Alexandra Granberg, Allan Krasnik in Kathrine Vitus. 2020. 
Towards More Equitable Education: Meeting Health and Wellbeing Needs of Newly Arrived 
Migrant and Refugee Children – Perspectives from Educators in Denmark and Sweden. 
International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-Being 15(sup2): 1773207. 
Nergaard, Svein Erik, Hildegunn Fandrem, Hanne Jahnsen in Kirsti Tveitereid. 2020. In-
clusion in Multicultural Classrooms in Norwegian Schools: A Resilience Perspective. V 
Contextualizing Immigrant and Refugee Resilience: Cultural and Acculturation Perspectives, ur. 
Derya Güngör in Dagmar Strohmeier, 205–225. Cham: Springer. 
Nous Cims. 2023. Centros educativos de máxima complejidad, la importancia de su identificación 
para un buen acompañamiento. Dostopno na: https://www.nouscims.com/centros-educa-
tivos-de-maxima-complejidad-la-importancia-de-su-identificacion-para-un-buen-acom-
panamiento/ (15. februar 2023).
Novak, Marta, Karmen Medica, Stanka Lunder Verlič, Katica Pevec Semec, Mojca Jelen Mad-
ruša, Janez Mežan, Mirko Zorman, Andreja Duhovnik Antoni, Dragica Motik, Marija Sivec, 
Urška Stritar in Bronka Straus. 2012. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole: 
Smernice za celostno vključevanje priseljencev (otrok, učencev in dijakov) iz drugih jezikovnih in kul-
turnih okolij v slovenski vzgojno-izobraževalni system. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za 
šolstvo. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/
Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Smernice_za_vkljucevanje_otrok_priseljence-
v_v_vrtce_in_sole.pdf (12. december 2024).
Orav, Anita. 2023. Integration of Migrant Children: European Parliamentary Research Service - 
Briefing. Strasbourg: European Parliament. Dostopno na: https://www.europarl.europa.
eu/RegData/etudes/BRIE/2023/754601/EPRS_BRI(2023)754601_EN.pdf (18. november 2024).
Penninx, Rinus in Blanca Garcés-Mascareñas. 2016. The Concept of Integration as an Ana-
lytical Tool and as a Policy Concept. V Integration Processes and Policies in Europe: Contexts, 
Levels and Actors, ur. Blanca Garcés-Mascareñas in Rinus Penninx, 11–29. Cham: Springer. 

169
Priseljevanje, integracija in šole: primeri Slovenije, Španije, Avstrije in Danske
Resolucija o imigracijski politiki Republike Slovenije (ReIPRS). Ur. l. RS 40/1999. Dostopno na: 
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=RESO4 (16. maj 2021).
Rodriguez-Pena, Naiara. 2024. The Continuity of Migration Drivers: A Historical Perspective 
on Spanish Social Transformations. V Migrations in the Mediterranean: IMISCOE Regional 
Reader, ur. Ricard Zapata-Barrero in Ibrahim Awad, 225–249. Cham: Springer. 
Rupnow, Dirk. 2017. The History and Memory of Migration in Post-War Austria: Current 
Trends and Future Challenges. V Migration in Austria, ur. Dirk Rupnow in Günter Bischof, 
37–66. New Orleans: University of New Orleans Press. 
Sedmak, Mateja, Barbara Gornik, Zorana Medarić, Maja Zadel in Lucija Dežan. 2020. Ed-
ucational community and school systems: Slovenia: Migrant children and communities in a 
transforming Europe. Znanstveno-raziskovalno središče Koper. Dostopno na: https://www.
micreate.eu/wp-content/uploads/2020/09/D4.1-National-Report-on-Educational-Commu-
nity_Final_ZRS111.pdf (22. maj 2022).
Sedmak, Mateja, Fernando Hernández-Hernández, Juana M Sancho-Gil in Barbara Gornik. 
2021. Reflection on Migrant Children’s Integration and the Role of Education. V Migrant 
Children’s Integration and Education in Europe: Approaches, Methodologies and Policies, ur. 
Mateja Sedmak, Fernando Hernández-Hernández, Juana M. Sancho-Gil in Barbara Gornik, 
17–36. Barcelona: Editorial Octaedro.
Soriano, Encarnación in Verónica C.C. Cala. 2018. School and Emotional Well-Being: A Trans-
cultural Analysis on Youth in Southern Spain. Health Education 118(2): 171–181. 
Strategija ekonomskih migracij za obdobje od 2010 do 2020. 2010. Dostopno na: https://migrant-in-
tegration.ec.europa.eu/sites/default/files/2011-03/docl_18974_245274594.pdf (16. maj 2021).
Strategija Vlade RS na področju migracij. 2019. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/minis-
trstva/MNZ/SOJ/STR17072019.pdf (16. maj 2021).
SURS (Statistični uran Republike Slovenije). 2019. Interna podatkovna baza, oblikovana na 
SURS, kjer je primarni vir prijava podatkov v obvezna socialna zavarovanja na obrazcih 
M, Statistični register delovno aktivnega prebivalstva (SRDAP). Baza dostopna pri avtorici.
Suárez-Orozco, Carola. V tisku. Fostering Child-Centered Educational Settings for Students of 
Immigrant Origin. V The Oxford Handbook of Child-Centred Approaches to Migrant Children, 
ur. Barbara Gornik, Zorana Medaric in Mateja Sedmak, 129–143. Oxford University Press.
Thijs, Jochem in Maykel Verkuyten. 2014. School Ethnic Diversity and Students’ Interethnic 
Relations. British Journal of Educational Psychology 84(1): 1–21. 
Thomas, Paul. 2016. Norwegian-Somali Parents Who Send Their Children to Schools in So-
malia. Cogent Education 3(1): 1229520. 
UNHCR. 2025. Refugee Data Finder. Dostopno na: https://www.unhcr.org/refugee-statistics/
download?data-finder=on&data_finder%5BdataGroup%5D=displacement&data_find-
er%5Bdataset%5D=population&data_finder%5BdisplayType%5D=totals&data_finder%5B-
populationType%5D%5B%5D=REF&data_finder%5BpopulationType%5D%5B%5D=ASY&-
data_finder%5BpopulationType%5D%5B%5D=IDP&data_finder%5Bpopulation-
Type%5D%5B%5D=OIP&data_finder%5BpopulationType%5D%5B%5D=STA&-
data_finder%5BpopulationType%5D%5B%5D=HST&data_finder%5Bpopulation-
Type%5D%5B%5D=OOC&data_finder%5Byear__filterType%5D=range&data_finder%5B-
year__rangeFrom%5D=2022&data_finder%5Byear__rangeTo%5D=2022&data_finder%5B-
coo__displayType%5D=all&data_finder%5Bcoa__displayType%5D=custom&data_finder%5B-

170
Maja Zadel
coa__country%5D%5B%5D=12&data_finder%5Bcoa__country%5D%5B%5D=50&data_find-
er%5Bcoa__country%5D%5B%5D=181&data_finder%5Bcoa__country%5D%5B%5D=173&-
data_finder%5Byear__%5D=&data_finder%5Bcoo__%5D=&data_finder%5Bcoa__%5D=&da-
ta_finder%5Badvanced__%5D=&data_finder%5Bsubmit%5D= (12. december 2024).
Valero Matas, Jesús A., Juan R. Coca in Sergio Miranda Castañeda. 2010. The Migratory Flows 
in Spain: An Analysis of the Migration and Immigration Input from European Union. Pape-
les de Población 16(65): 233–256. 
Worldmapper. 2025a. Migration to Austria 1990–2017. Dostopno na: https://worldmapper.org/
maps/migration-to-austria-1990-2017/ (5. januar 2025).
Worldmapper. 2025b. Migration to Denmark 1990–2017. Dostopno na: https://worldmapper.
org/maps/migration-to-denmark-1990-2017/ (5. januar 2025).
Zakon o osnovni šoli (ZOsn-UPB3). Ur. l. RS 81/2006. Dostopno na: https://pisrs.si/pregledPred-
pisa?id=ZAKO448 (13. maj 2024).
Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 2009. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in 
šole. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Zore, Nives, Renata Zupanc Grom, Branko Slivar in Katica Pevec Semec, ur. 2024. Smernice 
za vključevanje otrok, učencev in dijakov iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij v slovenski vzgo-
jno-izobraževalni sistem. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: https://
www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-koncep-
tualni-dokumenti/Smernice-za-vkljucevanje-otrok.pdf (18. oktober 2024).