VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 5I2018
VODENJE ¿ft
v vzgoji in izobraževanju 5I2018 ^f m Letnik 16

Odgovorni urednik Vladimir Korošec, Šola za ravnatelje Glavna urednica Polona Peček, Šola za ravnatelje Uredniški odbor Tatjana Ažman, Šola za ravnatelje
Eva Boštjančič, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Mateja Brejc, Šola za ravnatelje
Majda Cencič, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem
Justina Erčulj, Šola za ravnatelje
Breda Forjanič, Združenje ravnateljic in ravnateljev
vrtcev Slovenije Roman Lavtar, Ministrstvo za javno upravo Vinko Logaj, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Stanka Lunder Verlič, Ministrstvo za izobraževanje,
znanost in šport Nives Počkar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Milan Pol, Univerza Masaryk, Češka Michael Schratz, Univerza v Innsbrucku, Avstrija Tony Townsend, Univerza Griffith, Avstralija John West-Burnham, St Mary's University- College,
Velika Britanija Mihaela Zavašnik, Šola za ravnatelje Janja Zupančič, Osnovna Šola Louisa Adamiča Grosuplje
Tajnica revije Eva Valant, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Mateja Dermelj Prevodi Jana Pungartnik Tehnični urednik Alen Ježovnik, Folio
Tisk Birografika Bori, d. o. o., Ljubljana Naklada 550 izvodov
Izdaja Šola za ravnatelje, Vojkova cesta 63,1000 Ljubljana e revija.vodenje@solazaravnatelje.si dš S173297216 i trr 01100-6030715946
\ i
Letna naročnina 33,38 eur Posamezna številka 12,52 eur
Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodila za pisanje najdete na http://vodenje.solazaravnatelje.si
Izid revije je finančno podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz sredstev državnega proračuna iz naslova razpisa za sofinanciranje izdajanja domačih znanstvenih periodičnih publikacij.
issn 1581-8225 (tiskana izdaja) issn 2630-42ix (spletna izdaja) udr 371(497.4)
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju g|20i8
3 Uvodnik Branka Likon
7 Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija Vlado Dimovski in Simon Colnar
31 Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti Dejan Hozjan
47 Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju ucece se skupnosti Sonja Sentocnik
61 Participacija učencev in sooblikovanje ucece se skupnosti Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
81 Uciteljski zbor kot uceca se skupnost: predstavitev primera dobre prakse Ines Piljic
95 Ucni sprehod za profesionalni razvoj Katja Arzenšek Konjajeva
Intervju
109 Intervju z Dorotejo Vidmar
Petra Weissbacher in Branka Likon
115 Abstracts
Obiščite nas na
http://vodenje.solazaravnatelje.si
Uvodnik
Branka Likon
Šola za ravnatelje
Nenehne in hitre spremembe na vseh podro cjih sodobnega življenja zahtevajo tudi spreminjanje na podro cju dela. Sodobna družba potrebuje ustvarjalne in prilagodljive ljudi, ki zmorejo in ho cejo svoje spretnosti in zmožnosti nenehno prilagajati spreminjajo cim se zahtevam dela. Zaželeni so razvoj kritičnega mišljenja, uspešno timsko delo in vseživljenjsko učenje. Pripravljenost na stalno spreminjanje samega sebe zaradi prilagajanja spremembam ter zagotavljanje pogojev za čim boljši razvoj zmožnosti vseh zaposlenih, je treba razvijati in spodbujati v vsaki skupnosti ali organiza ciji. Za čne se torej že v družini, nadaljuje v vrtcu in šoli, pozneje pa v podjetju ali drugi organiza ciji.
Za vsako skupnost je zna čilno, da je sestavljena iz skupine ljudi, ki imajo skupen cilj. V vzgojno-izobraževalnih zavodih je ta skupni cilj med drugim nenehno izboljševanje pro cesa ucenja in pouce-vanja. Pri tem je treba soustvarjati okolje in vzpostavljati pogoje za cim bolj optimalen razvoj zmožnosti otrok, ucen cev in dijakov, pa tudi strokovnih delavcev. Vsi se vse bolj zavedamo pomena izgrajevanja lastnega znanja s samostojnim in samovodenim u cenjem iz razlicnih virov, kar je vseživljenjski pro ces.
Radi bi dosegli, da bi vsak strokovni delave c in tudi vsak ucene c v šoli ali otrok v vrtcu lahko odkril, na katerem podro cju je njegova želja po raziskovanju in preizkušanju najve cja. Za tem bi si sam dolo cil cilje svojega ucenja in razvoja zmožnosti, za uresnicevanje tega pa bi izbral tiste strategije u cenja in tiste na cine sodelovanja, ki so mu najbližji. Pri takšnem ucenju bi uporabil razlicne vire in presojal njihovo verodostojnost. Postavlja pa se vprašanje, ali je to izziv za skupnosti ucenja ali zgolj utopija.
V vzgojno-izobraževalnih zavodih se tako sooblikujejo skupnosti ucenja na razlicnih ravneh, na ravni oddelka kot skupnost ucenja otrok ali kot vzajemna skupnost u cenja otrok in strokovnih delav ev, potem na ravni strokovnih organov, kot so aktivi, od-delcni ali celotni uciteljski zbor, in ne nazadnje tudi na ravni šole kot skupnosti ucenja z razlicnimi deležniki. Skupnost ucenja lahko preu cujemo z razli cnih zornih kotov, in si cer njene oblike,
vodenje 3I2018: 3-5
Branka Likon
možnosti za sodelovanje posameznika pri oblikovanju pogojev za učenje ali pa določanja ciljev in zagotavljanja časa.
V tej tematski številki objavljamo članke, ki prikazujejo vzgojno-izobraževalni zavod kot učečo se organizacijo oziroma različne vidike skupnosti učenja. Spregovorimo o tem, kako se skupnost učenja lahko uresničuje s pomočjo različnih oblik sodelovanja strokovnih delavčev med seboj, pa tudi o možnosti za sooblikova-nje skupnosti učenja ob soodločanju učenčev o organizačiji dela v vzgojno-izobraževalnem zavodu in o poteku pouka. Najprej predstavljamo končept učeče se organizačije in pomen organizačijske-ga učenja, učenja na ravni timov ter individualnega učenja. Opozorimo na pomen sodelovanja in timskega dela za zagotavljanje kakovostnega pročesa učenja in poučevanja. Pri tem izpostavljamo pomen sodelovalne kulture ter izmenjav, strokovnih razprav in eksperimentiranja.
Sledi predstavitev končepta učeče se skupnosti in njene usmerjenosti v učenje in v vse zaposlene, poudarjamo pa tudi pomen skupne prakse in sodelovalnega učenja vseh strokovnih delavčev. V nadaljevanju predstavljamo rezultate raziskav s področja orga-nizačijskega razvoja in vodenja izobraževalnih ustanov ter ključne značilnosti distribuiranega pristopa k vodenju. Ob tem opozorimo na vlogo vodstva in šolskih timov ter na pogoje, ki pripomorejo k implementačiji distribuiranega vodenja in razvoju kolektiva v učečo se skupnost. Eden od prispevkov govori o izzivih aktivnega vključevanja učenčev v sooblikovanje pročesa učenja ter o rezultatih empirične raziskave, ki je preverjala možnosti soodločanja v zvezi z izvajanjem pouka in organizačijo dela z zornega kota učenčev.
Znana so različna poimenovanja za skupnosti, ki jih zaznamujejo sodelujoči odnosi in skupno učenje ter raziskovanje lastne prakse, in sičer učeče se skupnosti, skupnosti učenja, skupnosti prakse ipd. Prav preseganje izoliranega dela posameznega učitelja ter sodelujoče odnose, skupno učenje in raziskovanje lastne prakse postavljata v središče zaključna prispevka v tej tematski številki.
Prispevek o učiteljskem zboru kot učeči se skupnosti analizira konkretne dejavnosti, ki jih izvajajo na eni izmed slovenskih šol, poudarja pa tudi pomen spremljanja učinkov z vidika razvoja dimenzij učeče se skupnosti in prikazuje rezultate empirične raziskave o posameznih dimenzijah z zornega kota učiteljev. Prispevek o vključevanju strokovnih delavčev v vodenje in izvajanje učnih sprehodov pa govori o tem, kako s sodelovanjem strokovnih
4
Uvodnik
delavcev nastaja učeča se skupnost. Empirični del članka prinaša ugotovitve o pomenu učnih sprehodov z zornega kota ravnateljev in primerjalno z zornega kota učiteljev.
Pri razmišljanju o soustvarjanju učeče se skupnosti se za konec ozremo še preko okvirov vzgoje in izobraževanja; o sodelovanju in razvoju v podjetju, ki deluje na turističnem področju, smo se pogovarjali z vodjo njegove kadrovske službe.
Uresničevanje čiljev katere koli skupnosti je močno odvisno prav od sodelovanja in prilagodljivosti posameznikov v njej. Ali sta potemtakem sodelovanje in prilagodljivost vsakega posameznika še ne dovolj izkoriščeni priložnosti za večje zadovoljstvo zaposlenih, staršev in predvsem učenčev in otrok?
Morda bomo lahko odgovor našli, tudi če se bomo občasno zazrli vase in premislili o tem, ali smo si za svoje delo in sodelovanje v skupnosti postavili dovolj visoka pričakovanja in ali smo jih uresničili.
■ Mag. Branka Likon je višja predavateljiča na Šoli za ravnatelje in gostujoča uredniča pričujoče številke revije Vodenje. branka. likon@solazaravnatelje. si
5
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
Vlado Dimovski
Univerza v Ljubljani
Simon Colnar
Univerza v Ljubljani
Nenehne spremembe so globalni trend, ki vpliva na organizacije v zasebnem in javnem sektorju. V okolju vzgojno-izobraževalnih zavodov bi lahko kot odgovor na spremembe uporabili koncepta učeče se organizacije in organizacijskega ucenja, pri cemer je namen clanka predstaviti koncepta v teoriji in praksi (model future-o) ter izboljšave, ki so povezane z motiviranjem, komuniciranjem, sodelovanjem in timskim delom pri poucevanju. Avtorja bova s pregledom literature in sekundarnimi podatki prikazala uceco se organizacijo in organizacijsko ucenje. Rezultati kažejo, da sta navkljub zanimanju za oba koncepta v teoriji v vzgojno-izobraževalnih zavodih slabo zastopana. Zgodovinsko je bilo poucevanje precej neodvisno od sprememb v zunanjem okolju, a zdi se, da se bodo morali tudi vzgojno-izobraževalni zavodi prilagoditi trenutnim razvojnim smernicam. Avtorja bralcem predlagava razmislek glede uvedbe ucece se organizacije in organizacijskega ucenja v poucevanje, pri tem pa morajo organizacije najprej definirati, kateri tip ucece se organizacije je zanje primeren in katerega potrebujejo.
Ključne besede: uceca se organizacija, organizacijsko ucenje, vzgojno-izobraževalni zavod, timsko delo, skupnosti ucenja
Uvod
V današnjem casu se v svetu dogajajo številne hitre, kompleksne in nepredvidljive spremembe, ki skrbijo za pospešen razvoj na področju znanosti in tehnologije ter hkrati vplivajo na veliko tekmovalnost med organizacijami v posameznih panogah. Spremembe se danes odvijajo s hitrostjo, ki je bila v bližnji preteklosti nepredstavljiva, tako da še toliko bolj velja, da morajo organizacije delovati po nacelu »uciti se hitreje in bolje kot konkurenti«. Dimovski idr. (2005) menijo, da mora organizacija, ce se želi uciti hitreje kot njeni konkurenti, razviti razumevanje organizacijskega ucenja ter managementa znanja in sam proces uvesti v prakso. Hitt (1996) poudarja, da se morajo organizacije uciti vec in hitreje
vodenje 3I2018: 7-30
Vlado Dimovski in Simon Colnar
ali vsaj enako hitro, kot potekajo spremembe v okolju, če hočejo na dolgi rok preživeti. Ce je nekoč za vzgojno-izobraževalne zavode veljalo, da so delovali v okolju, v katerem konkurence praktično ni bilo, danes Janežič, Dimovski in Hodošček (2018) ugotavljajo, da ti ne obstajajo več samo v neprofitnem sektorju. Burke (2014) poudari, da so danes tudi vzgojno-izobraževalni zavodi že izpostavljeni različnim izzivom, kot sta npr. nenehno organizacijsko učenje in izboljšanje pročesa učenja in poučevanja, in da morajo poiskati načine, kako potrebne organizačijske spremembe uspešno implementirati v svoje delovanje. Po mnenju številnih avtorjev (Kidwell, Vander Linde in Johnson 2000; Metaxiotis in Psarras 2003; Rowley 2000; Solanki 2013) v vzgojno-izobraževalnih zavodih danes tako že menijo, da je organizačijsko učenje pomemben pristop k boljšemu razumevanju, kako v organizačiji ravnati z znanjem in kako ga uporabiti v praksi.
Uspešno spoprijemanje s hitrimi spremembami in pročesom učenja je tako eden izmed najzahtevnejših izzivov sodobnih ma-nagerjev in zaposlenih v zasebnem in javnem sektorju. Pri spopadanju z izzivi današnjega časa je fleksibilna organizačijska struktura bolj zaželena kot tradičionalna hierarhična, saj se organi-začija s fleksibilno organizačijsko strukturo hitreje in lažje spreminja in prilagaja spremembam v okolju. Organizačija, ki vztraja pri hierarhični strukturi z velikim številom različnih ravni, ki ima čentraliziran sistem odločanja, visoko stopnjo formalizači-je in je nefleksibilna, tvega, da se zaradi rigidnosti ne bo zmožna odzvati na hitre spremembe v okolju (Janežič, Dimovski in Hodošček 2018). Drugi pomembni izzivi v današnjem okolju so še globalna konkurenčnost, skrb za etiko, bliskovit napredek v informačijsko-komunikačijski tehnologiji, znanje in informačije kot najpomembnejši organizačijski kapital, vse večje zahteve zaposlenih po ustvarjalnem delu ter iskanje priložnosti za osebnostni in profesionalni razvoj. Dimovski idr. (2005) menijo, da je na področju tekmovalnega okolja prišlo do sprememb, kakršne so prehod od togega k tekmovalnemu okolju, od lokalnega h globalnemu in od jasnih k nedoločenim mejam proizvodov. Namen članka je predstaviti možnosti, ki jih ponuja uvedba končepta učeče se organizačije v okolje vzgojno-izobraževalnih zavodov, pri čemer avtorja ugotavljava, da je pri začetnih korakih smiselno poudarjati predvsem pomen mehkih dejavnikov, kot so npr. motiviranje, sodelovanje in komuničiranje med učitelji. Prav tako pa poudarjava pomen omrežij samozainteresiranih zaposlenih in nenehno iskanje ravnovesja med pročesi in strukturami.
8
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
Organizacijsko ucenje
Argote (2011) opredeli organizacijsko ucenje kot proces, s pomočjo katerega dogodki, ki so se že zgodili, oblikujejo sedanjost in prihodnost. Obstaja ogromno drugih definicij organizacijskega uce-nja; Argote in Miron-Spektor (2011) dobro povzameta bistvo, in sicer, da »se organizacijsko ucenje v organizaciji dogaja, kadar si organizacija pri delovanju nabira izkušnje«. V današnjem casu, ko prevladujejo informacije in znanje, je organizacijsko ucenje poleg managementa znanja eno izmed temeljnih in hkrati najbolj kompleksnih podrocij, ki v organizacijah ustvarjajo dodano vrednost in prispevajo k uresnicevanju njihovih ciljev (Castaneda 2010). Argyris in Schon (1978, 9) pojasnita kompleksnost organizacijskega ucenja z definicijo, da »organizacijsko ucenje ni le ucenje posameznikov, ceprav se organizacije vseeno ucijo ob izkušnjah in dejanjih posameznikov«. Smith (2008) meni, da imajo podjetja in organizacije, ki se hitreje ucijo in ucinkoviteje uporabljajo znanje, možnost postati vodilni na svojih področjih. Tudi same organizacije pripisujejo vedno vecji pomen intelektualnemu kapitalu, ki je v neotipljivih sredstvih, cesar klasicne bilance stanja ne vsebujejo. V najširšem pomenu lahko intelektualni kapital razumemo kot cloveški in strukturni kapital, in prav na podrocju intelektualnega kapitala ter znanja današnje že obstojece ucece se organizacije gradijo trajne konkurencne prednosti (Dimovski idr. 2005, 80). Prej omenjeni posamezniki v organizacijah posedujejo znanje, da pa bi to postalo organizacijsko, morajo organizacije znanje posameznikov vkljuciti v razlicne institucionalne oblike, kot so orodja, rutine, socialne mreže (Argote 2011), in organizacijske sisteme, strukture ter kulturo (Cummings in Worley 2009; Villlamizar in Castaneda 2014). Antonacopoulou (2006) pojasni, da se posamezniki ucijo preko pridobljenih izkušenj, ki izhajajo iz njihovih rutinskih delovnih nalog, iz usposabljanj, iz mentorstva drugim in preko mentorstva drugih njim. Abrahamson Lofstrom (2013) ugotavlja, da je za za uspešno ucenje v organizacijah kljucnega pomena, da mu managerji posvetijo dovolj pozornosti in casa. Vseeno pa se vcasih zgodi, da vsakodnevne (rutinske) dejavnosti prevladajo, saj so potrebne za normalno delovanje organizacije, zato lahko zaposleni in managerji ucenje razumejo kot dodatno obremenitev, ki jih oddaljuje od uresnicevanja njihovih primarnih nalog.
Argote, Mcevily in Reagan (2003) ter kasneje Argote (2011) so definirali podprocese organizacijskega ucenja, in sicer ustvarjanje, ohranjanje in prenos znanja. Omenjene podprocese Lin
9
Vlado Dimovski in Simon Colnar
preglednica 1 Okvir organizacijskega učenja
Raven	Proces	Rezultat
Individualna	Intuicija	Izkušnje, slike, metafore
	Interpretacija	Jezik, kognitivni zemljevid, pogovor -dialog
Timska	Integracija	Skupno razumevanje, skupne prilagoditve, interaktivni sistemi
Organizacijska	Institucionalizacija	Rutine, diagnostični sistemi, pravila in postopki
opombe Povzeto po Crossan, Lane in White (1999).
(2014), Liebowitz (1999) in Nonaka in Takeuchi (1995) omenjajo tudi pri definicijah managementa znanja. Crossan, Lane in White (1999) okvir organizacijskega učenja podrobno opredelijo kot učenje na individualni, timski in organizacijski ravni, tako da jim dodajo pripadajoce procese in rezultate. Omenjeni okvir avtorja prikazujeva v preglednici 1.
Organizacijsko ucenje se deli na ucenje z enojno (angleško single-loop learning) in dvojno zanko (angleško double-loop learning). Organizacijsko ucenje z enojno zanko lahko razumemo kot vedenjsko ucenje, pri katerem se organizacije, ko nastanejo težave, odzovejo na tradicionalne nacine in z znanimi vzorci. Nasprotno pa organizacijsko ucenje z dvojno zanko predstavlja kognitivno ucenje, pri katerem organizacije nenehno postavljajo pod vprašaj svoje osnovne predpostavke in vrednote ter išcejo nacine za inovativen odziv na obstojece težave (Arygris in Schon 1978). Na podrocju organizacijskega ucenja poznamo še ucenje deutero, ki ga Dimovski (1994) opredeli kot proces ucenja o tem, kako se uciti. Oblika organizacijskega ucenja je še organizacijsko eksperimentiranje, ki v svojem bistvu pomeni analiziranje povratnih informacij in povecevanje njihove natancnosti (Dimovski 1994; Huber 1990).
Pri organizacijskem ucenju velja poudariti pomen sprejemanja napak, ki organizacijam dovoljujejo, da se ucijo ob procesu eksperimentiranja in prilagajanja, ki temelji na ugotovljenih napakah oziroma odstopanjih. Vseeno pa je treba razlikovati med vecjimi napakami, ki lahko resno ogrozijo sedanje in prihodnje delovanje organizacije, ter zmernimi napakami, ki jih organizacija dopušca in jih je mogoce usmerjati proti razumnemu povecanju nagnjenosti k tveganju in spodbujajo nadaljnje eksperimentiranje. Kot ugotavlja Jashapara (2011), so lahko napake priložnost, da organizacija podvomi o svojem tradicionalnem nacinu delovanju in zacne bolj poglobljeno ugotavljati, kaj je šlo narobe. Še vedno pa so po-
10
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
nekod prisotne kulture, v katerih napak in neuspehov pogosto ne dopuščajo, kar se lahko kaže v vedenju posameznikov, ki se o napakah ne pogovarjajo, se od njih distancirajo in jih nočejo priznati (Jashapara 2011). Kljub temu da si organizacije prizadevajo dosegati uspehe, Sitkin (1992) poudari, da je lahko spanje na lovorikah uspeha nevarno, in meni, da uspešna organizacija lahko predolgo ohranja status quo, saj so njeni zaposleni nagrajeni kratkorocno za uspešen poslovni rezultat in si zato želijo ohraniti preverjene in dobro delujoce delovne navade. Posledica takega vedenja pa je lahko preveliko samozadovoljstvo, tako da zaposleni in organizacije skoraj povsem opustijo iskanje novih priložnosti, so precej nenaklonjene tveganju in so izrazito homogene. V današnjem casu hitrih sprememb lahko predolgo vztrajanje organizacije pri ohranjanju statusa quo v praksi pomeni, da jo konkurenca v vmesnem casu povozi. Na primeru vzgojno-izobraževalnih zavodov ohranjanje statusa quo pomeni, da v procesu ucenja in poucevanja ni izboljšav, posledica cesar je nedejavnost in nemotiviranost ucencev, lahko pa pride celo do težav uciteljev pri vzdrževanju discipline v razredu.
Jashapara (2011) še poudari, da je za organizacije pomembno, da so sposobne pozabiti obstojece znanje oziroma tradicionalne nacine delovanja. Kadar so spremembe v okolju tako znatne, da organizacija s tradicionalnim pristopom ne more vec delovati ucinkovito, je pomembno, da je najprej sposobna premisliti o obstojecem pristopu, ga po potrebi pozabiti ali v želji po preživetju nadomestiti. Hedberg (1981) opiše pozabljanje kot proces, med katerim posamezniki zavržejo pridobljeno znanje. Pozabljanje pri posameznikih ustvari prostor za nove nacine vedenja in nove mentalne mape. Proces organizacijskega pozabljanja je lahko zahteven, saj v temeljih ogroža dotedanji nacin delovanja. Za zunanje opazovalce lahko organizacija daje vtis, kot da ima premalo kompetenc in je neucinkovita, njeni zaposleni pa se lahko pocutijo zmedene in negotove (Hedberg 1981).
Timsko učenje
Jashapara (2011) razglablja o tradicionalnih ciljih ucnega procesa, in sicer izpostavi pridobivanje znanja oziroma »vedeti kaj« (angleško know what), razvijanje vešcin oziroma »vedeti kako« (angleško know how) in spremembo v odnosu ucecega se posameznika do ucenja. Senge (1990) pa pomen timskega ucenja definira kot »zmožnost skupine, da ustrezno sodeluje pri dialogu in diskusi-
11
Vlado Dimovski in Simon Colnar
ji«. Dimovski idr. (2005) time že vidijo kot jedrne enote takratne organizacije, danes pa velja, da se je njihova vloga v delovanju organizacij še okrepila. Dimovski idr. (2005) kot osnovo timske-ga ucenja omenjajo povezovanje in ne soglasja. Povezovanje posameznikov v celoto razkriva, kako pomembno je, da Čutijo, da so celota, v kateri je vsak posameznik pomemben sestavni del tima in prispeva k doseganju koncnega rezultata, in da tako tudi delujejo. Senge (1990) nadalje definira tri kljucne znacilnosti ucinkovitega timskega ucenja. Prvic, zmožnost poglobljenega vpogleda razlic-nih posameznikov v kompleksna vprašanja in združevanje kolektivnega znanja tima v nasprotju s tem, da bi tim dopustil, da prevladata pogled in mišljenje dominantnega posameznika. Drugic, zmožnost zagotavljanja inovativnih in usklajenih dejavnosti. Tre-tjic, zmožnost, da si timi v organizaciji izmenjujejo primere dobrih praks in vešcine, ki jih imajo. Za time v uceci se organizaciji je znacilno, da svoje delo usmerjajo sami. V timu so zaposleni z raz-licnimi sposobnostmi, bistveno pa je, da tim naredi celoten izdelek oziroma opravi celotno storitev. Timi so neposredno zadolženi za delo s strankami in imajo možnost sprotnega uvajanja sprememb in izboljšav. Timska struktura je primerna tudi zato, ker danes dobro omogoca delovanje virtualnih timov.
Samo po sebi se postavlja vprašanje, kako je z delovanjem tim-ske strukture v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Javni sektor se namrec nedvomno razlikuje od zasebnega in ima posebnosti; za vzgojno-izobraževalni zavod na primer velja, da ne proizvede kla-sicnega izdelka oziroma ne opravi celotne storitve. Kljub temu se je v praksi pokazalo, da je lahko prilagoditev sodobnih konceptov managementa koristna tudi v javnem sektorju. Likon (2004) poudarja povezanost med sodelovanjem uciteljev in elementi, ki so znacilni za kakovosten proces ucenja in poucevanja. Prav kakovosten proces ucenja in poucevanja je namrec osrednja storitev vzgojno-izobraževalnih zavodov. Razlicne oblike sodelovanja med ucitelji pa lahko predstavljajo osnovo za vzpostavitev razlicne tim-ske strukture v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Likon (2012) v svojem delu omenja tiste oblike sodelovanja pri izvajanju dejavnosti, ki pripomorejo k izboljševanju procesa ucenja in poucevanja na razlicnih ravneh, in sicer sodelovanje na ravni uciteljskega zbora, strokovnih aktivov in/ali oddelcnih uciteljskih zborov.
Becaj (2011) je raziskoval kakšni sta ustrezno znanje in pou-cevanje in kako ju je mogoce doseci. Becaj (2010) izpostavi tudi pomen sodelovalne kulture, in sicer omeni izmenjavo idej, pri-pomockov in medsebojno pomoc med ucitelji. Purgaj (2007) pa
12
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
meni, da so pri zagotavljanju kakovosti v šoli pomemben dejavnik strokovni aktivi, ki lahko prispevajo k strokovnemu razvoju posameznika in šole, k razvoju medsebojnega sodelovanja učiteljev in s tem k razvoju sodelovalne kulture. Pomen strokovnih aktivov in njihov prispevek k ustvarjanju profesionalnih učečih se skupnosti poudarjata tudi Ažman in Zavašnik Arčnik (2017) in opozarjata, da je treba iskati odgovore na vprašanja o učinkovitem sodelovanju in pridobivanju dodatnih znanj. Likon (2012) pa predstavi možnosti za sodelovanje v različnih strokovnih organih (aktivih, oddelčnih učiteljskih zborih ...) ter poudari, kako pomembne so izmenjave primerov praks in strokovne razprave, kadar si prizadevamo prilagoditi in izboljšati pročes učenja in poučevanja.
Učeča se organizacija
Senge (1990) učečo se organizačijo opredeli »kot tisto, v kateri ljudje nenehno izboljšujejo sposobnosti za doseganje rezultatov, ki si jih resnično želijo, gojijo nove in raztegljive (bolj elastične, eks-panzivne) načine (vzorče) mišljenja, so svobodni v skupnih prizadevanjih in se nenehno učijo, kako se učiti skupaj. Taka organi-začija ima željo oziroma potrebo po povečevanju sposobnosti učenja.« Predlaga model nenehnega učenja, ki je sestavljen iz petih delnih tehnologij: sistemsko mišljenje, osebno mojstrstvo, miselni modeli, skupna vizija, timsko učenje. Pri njegovem modelu velja poudariti pomen timskega učenja, ki je pročes usmerjanja tima, da poenoti osebna prizadevanja članov, da bi dosegli želeni skupni rezultat za organizačijo. Poudarek je tako na združevanju osebne odličnosti posameznikov, ki so člani tima, in na ustvarjanju skupne vizije. Za uspešno delovanje v takem timu je treba dobro obvladati komunikačijske postopke in skrbeti za to, da so akčije tima usklajene. Garvin (1993) učečo se organizačijo opredeli podobno, kot organizačijo, ki ima veščine predvsem na petih najpomembnejših področjih: sistematično reševanje problemov, eksperimentiranje z novimi pristopi, učenje na podlagi lastnih izkušenj in zgodovine, učenje na podlagi primerov dobrih praks drugih, hiter in učinkovit prenos znanja skozi čelotno organizačijo. Daftin Marčič (2011) trdita, da organizačije lahko pridobijo konkurenčno prednost tudi tako, da povečajo sposobnost zaposlenih za učenje. Vsi zaposleni v učeči se organizačiji so vpleteni v eksperimentiranje, spremembe, izboljšave in nenehno učenje. Namesto na učinkovitosti je poudarek na reševanju problemov. Potrebne prilagoditve, ki spodbujajo nenehno učenje, so vodenje, močna, prilagodljiva organizačijska
13
Vlado Dimovski in Simon Colnar
kultura, participativna strategija, timska organizacijska struktura, opolnomocenje zaposlenih in odprt dostop do informacij.
Watkins in Marsick sta že leta 1997 postavila okvir učeče se organizacije: sestavljen je iz sedmih stebrov, ki pomembno vplivajo na to, da uspešno deluje. Prvic, organizacije morajo spodbujati nenehne priložnosti za ucenje; drugic, organizacije morajo spodbujati nenehna vprašanja zaposlenih in dialog med njimi; tretjic, organizacije morajo spodbujati sodelovanje med zaposlenimi in poudarjati pomen timskega dela; cetrtic, zagotoviti morajo sisteme, ki so sposobni zajeti znanje in ga deliti; petic, opolnomoci-ti morajo ljudi; šestic, organizacijo morajo povezati z okoljem, v katerem deluje; in sedmic, pripraviti morajo svoje top manager-je, da zavzeto predstavljajo primere dobre prakse in zagotavljajo podporo pri ucenju na individualni, timski in organizacijski ravni. Tudi na podrocju vzgoje in izobraževanja je v literaturi izpostavljen pomen ucece se organizacije. Škodnik (2017) poudarja sodelovanje po vertikali (med ucitelji razlicnih razredov) in po horizontali v okviru strokovnih aktivov. Obravnava znacilnosti ucece se šole po Sengeu (1999) in ugotavlja, ali so posamezni elementi v šolah navzoci ter kakšen je njihov pomen za profesionalni razvoj uciteljev. Zavašnik Arcnik (2015) izpostavlja pomen ucenja strokovnih delavcev in ustvarjanja priložnosti za ucenje v vzgojno-izobraževalnih zavodih, prav tako pomen sodelovanja in mreženja ter spodbujanje projektnega in timskega dela. V okviru vzgojno-izobraževalnih zavodov so pomembni timsko delo in sodelovanje (Koren 2007) in vloga vodje - ravnatelja pri razumevanju kulture šole Erculj (2004). Dimovski idr. (2005, 80) kot eno izmed znacilnosti ucece se organizacije navajajo, da spodbuja komunikacijo in sodelovanje med zaposlenimi, kar v praksi pomeni, da prav vsak izmed njih lahko prepozna dolocen problem in nato sodeluje pri njegovem reševanju. Ta znacilnost je v skladu s sodobnim pogledom na management in predvideva, da zaposleni in managerji na-tancno vedo, kaj so njihove delovne naloge. Dimovski idr. (2005) menijo še, da se s sodobno uceco se organizacijo spreminja vloga vodje, managerja, in managementa. Sodobni model bolj temelji na horizontalni povezanosti med clani organizacije, pri cemer tudi vodenje prehaja od nadzorovanja in ravnanja z omejenimi viri k vplivanju na omrežja samozainteresiranih clanov znotraj in zunaj meja ucece se organizacije. Managerji ucece se organizacije imajo tako odgovorno nalogo, da jo vodijo po poti preoblikovanja k odprtosti, utemeljenosti na znanju, povezljivosti, eksperimentiranju in brezmejnosti. Pri vsem tem igrajo pomembno vlogo njihove vod-
14
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
stvene sposobnosti, ki morajo biti predvsem naslednje: sposobnost za kakovostno odločanje, upravljanje z ustvarjalnostjo, obvladovanje paradoksov, globalno in vsestransko predvidevanje prihodnosti, politična modrost, strateško razmišljanje ali predvidevanje razvoja dogodkov, vizionarstvo in sposobnost dobro presojati o ljudeh (Dimovski idr. 2005).
Prej omenjena težavnost pri integriranju učenja v vsakodnevno prakso je za organizacije lahko opozorilo, da je najprej potrebna podrobna in resna razprava, ali je učeča se organizacija primerna za določeno organizačijo, na primer za organizačije v javnem sektorju oziroma za vzgojno-izobraževalne zavode. Avtorja ugotavljava, da bi se zaradi drugačnih značilnosti, ki jih imajo vzgojno-izobraževalni zavodi v primerjavi z zasebnim sektorjem, tip učeče se organizačije v njih moral razlikovati od tistega v zasebnem sektorju, saj je primernost učeče se organizačije odvisna od perspektive in konteksta, v katerem posamezna organizačija deluje. Strinjamo se lahko z več avtorji (Senge 2014; Ortenblad 2011; Dimovski idr. 2005; Senge idr. 1999; Senge 1990), ki zagovarjajo tezo, da so in/ali da bi morale biti vse organizačije učeče se, čeprav velja znova poudariti pomen koraka, ki ga izpostavi Abrahamson Lofstrom (2013), in sičer, da je pomembno izbrati primeren tip učeče se organizačije, da se bo prilegal posamezni organizačiji, ki si želi končept učeče se organizačije implementirati v prakso. Podobno tudi Bui in Baručh (2012) menita, da obstaja več različnih tipov učečih se organizačij.
Veliko raziskav in znanja je povezanih z učečo se organizačijo v zasebnem sektorju, prečej manj pa problematiko obravnavajo v javnih ustanovah, še zlasti je opazen primanjkljaj na področju različnih vzgojno-izobraževalnih zavodov. Janežič, Dimovski in Ho-došček (2018) menijo, da vse več raziskovalčev, pedagoških delavčev in snovalčev politik zagovarja tezo, da bi se morali vzgojno-izobraževalni zavodi prilagoditi in postati učeče se organizačije, saj bi se tako lahko hitreje odzivali na spremembe v zunanjem okolju, lažje bi sprejeli inovačije v notranji organizačiji in na kon-ču povečali kakovost storitev, ki jih ponujajo študentom, dijakom ali učenčem (v nadaljevanju učenčem). Velja namreč, da se tudi na področju izobraževanja, kjer je moč najti nekatere izmed najstarejših in najbolj tradičionalnih tipov organizačij, okolje nenehno in nezadržno spreminja. Janežič, Dimovski in Hodošček (2018) še opozorijo, da je stanje, navkljub navidezni močni podpori pri uvajanju končepta učeče se organizačije v vzgojno-izobraževalne zavode, na področju raziskav in v praksi drugačno, saj ugotavljajo,
15
Vlado Dimovski in Simon Colnar
da je bil preboj ali napredek razmeroma majhen. Kako pomemben bi bil napredek, pričajo poročila organizacij, kakršna je npr. Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj (Organization for Economic Co-Operation and Development - oecd) (Kools in Stoll 2016), v katerih so zapisani predlogi o preoblikovanju vzgojno-izobraževalnih zavodov v ucece se organizacije v posameznih državah. Argyris in Schon (1996) ter Senge (1990) poudarjajo, da je spreminjanje katere koli organizacije v zasebnem ali javnem sektorju obicajno predmet dolgorocnih raziskav in da je spremembe v praksi mogoce uspešno implementirati s pomocjo razlicnih pristopov. Pomembno je, da je cilj organizacije uciti se hitreje, kot se ucijo konkurenti, in da, kot menijo Azmi (2008) in Jucevicience in Leonaviciene (2007), razvije tako razumevanje organizacijskega ucenja in tak management znanja, ki temeljita na ucenju posameznikov.
Garvin (2000, 13-15) je razvil test, s katerim lahko organizacija preveri, ali je uceca se. Poleg poudarka na procesih in praksah, ki so znacilne za organizacijo, test preverja pet temeljnih znacilnosti ucecih se organizacij. Prvic, ali ima organizacija jasno definirano agendo ucenja. Drugic, ali je organizacija odprta za sprejemanje razlicnih oziroma nasprotnih si informacij. Tretjic, ali se organizacija izogiba ponavljanju napak. Cetrtic, ali organizacija izgubi kri-ticno znanje, ko jo posamezni zaposleni zapustijo. Petic, ali organizacija deluje na podlagi znanja, ki ga ima. Garvinov test je lahko za vzgojno-izobraževalne zavode zacetno orodje, s pomocjo katerega preverijo, ali je katera izmed petih temeljnih znacilnost ucece se organizacije pri njih že navzoca, v kakšni obliki in kako mocno. Ker je koncept ucece se organizacije za vzgojno-izobraževalne zavode precej nov, je težko pricakovati, da bi lahko imele formalno razvite strategije pri njegovi uvedbi, s pomocjo podobnih testov pa lahko dobijo vpogled v to, ali kateri izmed njihovih zaposlenih ali oddelkov v praksi že neformalno izvaja dejavnosti, ki so v svojem bistvu podobne znacilnostim ucece se organizacije.
Razlikovanje med organizacijskim učenjem
in učečo se organizacijo
Organizacijsko ucenje in uceca se organizacija sta sicer dva zelo podobna pojma, ki sta med seboj povezana, vendar se razlikujeta v tem, da gre pri prvem za dejansko ucenje v organizaciji, drugi pa pomeni potek pridobivanja znanja (ucenja) v njej. Organizacijsko ucenje tako lahko razumemo kot stopnico, ki jo mora organizacija
16
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
prestopiti, Ce hoce doseci (idealno) stanje ucece se organizacije. Argote in Miron-Spektor (2011) poskušata odgovoriti na vprašanje, zakaj je organizacijsko uCenje tako pomembno, in sicer tako, da poudarita njegov praktični vidik, in opozorita na to, kako na dolgoročno uspešnost organizacije pomembno vpliva njena zmožnost ucenja in prilagajanja. Bapuji in Crossan (2004) dodajata, da je organizacijsko ucenje pomembno tudi za raziskovalce s podroc-ja managementa in organizacije.
Učeča se organizacija v praksi
V	slovenskem okolju je podjetje Halcom primer ucece se organizacije, ki ucenje razume kot enega izmed bistvenih in stalnih procesov, zaposleni pa so pri tem najpomembnejši. Hkrati si v Halco-mu nenehno prizadevajo, da ustvarjajo delovno okolje, v katerem posameznike spodbujajo k ucenju in se hkrati posvecajo nacrtova-nju razvoja njihovih talentov in dejavnosti, povezanih z ucenjem.
V	praksi vodstvo redno izvaja pogovore z zaposlenimi, da bi ocenilo njihove dosežke in da bi skupaj postavili prihodnje cilje ter opredelili njihove mocne tocke in podrocja, na katerih imajo posamezniki možnost za ucenje in osebno rast. Ti redni pogovori in postavljeni strateški cilji so osnova za nacrtovanje razvijanja talentov in ucenja, ki je prilagojeno individualnim potrebam zaposlenih. V praksi v podjetju Halcom izvajajo petkove »trge znanja«, v okviru katerih notranji ali obcasno zunanji predavatelji predstavljajo razlicne teme, ki so bodisi vezane na zadnje razvojne smernice v industriji ali bolj naravnane k spodbujanju sprošcenega vzdušja med sodelavci (npr. potopisna predavanja). Zaposleni se lahko predavanj udeležijo osebno ali sijih ogledajo pozneje preko intraneta, kamor shranijo vecino od njih. Poleg »trgov znanja« se lahko Halcomovi zaposleni odlocijo še za druga formalna, zunanja izobraževanja, konference, seminarje in razlicne oblike e-ucenja, ki pripomorejo k temu, da se primanjkljaj njihovega znanja zmanjša, oziroma k razvijanju mehkih vešcin, ki jih potrebujejo za uspešno opravljanje dela. Interno pa lahko zaposleni delijo svoje posebno znanje o posameznih projektih, znanje o uporabi posameznih orodij oziroma tehnologij, s cimer v podjetju Halcom nenehno nadgrajujejo svojo »bazo znanja« (Grah 2016).
Ucenje v podjetju Halcom je tako pomembno na štirih ravneh, ki vkljucujejo razlicne formalne in neformalne dejavnosti. Podobno kot avtorji v literaturi tudi v Halcomu obravnavajo ucenje na individualni, timski in organizacijski ravni, dodatna, cetrta raven pa
17
Vlado Dimovski in Simon Colnar
je učenje med različnimi organizacijami. Primer učenja na timski ravni so organizirane oblike učenja, ki so namenjene pokrivanju vrzeli v znanju točno določene skupine, lahko pa gre tudi za povsem neformalno učenje, ki poteka preko procesa razvijanja idej v timu. Halčomovo zavezanost učenju pa kaže tudi dejstvo, da imajo v podjetju na oddelku ravnanja s človeškimi viri zaposlenega de-lavča, ki je zadolžen prav za nadzor nad učenjem, za dodeljevanje sredstev, namenjenih učenju, in za načrtovanje agende učenja. Pri dejavnostih, povezanih z učenjem, poudarjajo pomen tega, da novo pridobljeno znanje uporabljajo v praksi, da dopuščajo napake in jih razumejo kot priložnosti za učenje (Grah 2016).
Podjetje Halčom tako izpolnjuje vse kriterije omenjenega Gar-vinovega (2000) testa. Vsako leto očenijo agendo učenja in jo posodobijo, pri čemer uporabijo kombinačijo dveh pristopov k zbiranju informačij, od zgoraj navzdol in od spodaj navzgor. Hkrati jim nenehen dialog z zaposlenimi in jasno določeni strateški čilji služijo kot začetna točka za odkrivanje morebitnih vrzeli v znanju in iskanje priložnosti za učenje. Posebej velja poudariti, da podjetje Halčom izpolnjuje tudi kriterij po Sengeu (1990) glede timskega učenja, saj so njihove osnovne delovne enote majhni timi, katerih člani se nenehno učijo skupaj (Grah 2016).
Drugi primer učeče se organizačije v slovenskem okolju je podjetje Adačta, v katerem v praksi uporabljajo deset načel za uresničevanje učeče se organizačije, in sičer dinamično organizačijsko strukturo, timsko strukturo znotraj poslovnih področij, sproščeno okolje, ki spodbuja sodelovanje in komunikačijo med zaposlenimi, formalno in neformalno zbiranje znanj in izkušenj, odprte informačijsko-komunikačijske rešitve za takojšen prenos tačitne-ga znanja pri reševanju težav, poenoteni sistem vodenja projektov, informačijske rešitve kot podporo vodenju Customer Relationship Management (crm), čentralno zbirališče dokumentov (angleško share portal), širitev končepta učeče se organizačije, izziv pri ustanavljanju hčerinskih učečih se podjetij in vzpostavitev želene strategije prenosa znanja vanje. Posebej velja izpostaviti timsko strukturo na poslovnih področjih, saj je poslovanje v podjetju Adačta usmerjeno na različna področja. Formalno jih povezuje vodstveni kolegij družbe, neformalno pa medsebojni stiki med sodelavči, ki jih podjetje sistematično spodbuja s pomočjo skupnih izobraževanj, zabav in športnih dejavnosti. V projektni skupini, ki je del enega poslovnega področja, pogosto sodelujejo sodelavči z drugih področij. Drugo področje, ki ga avtorja podrobneje obravnavava, je formalno in neformalno zbiranje znanj in izkušenj, pri čemer
18
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
velja, da je Ada cta že v svojih za cetkih vzpostavila sistem zbiranja in ucinkovitega hranjenja znanja. Vsi zaposleni imajo dostop do interne knjižnice, v kateri so zbrana tudi gradiva z razlicnih seminarjev in izobraževanj, ki se jih zaposleni redno udeležujejo. Udeleženci seminarjev svoje ugotovitve pogosto posredujejo sodelavcem na krajših predavanjih, predstavitvah ali s pisnimi povzetki, ki jih na kon cu oddajo v interno knjižni co (Dimovski idr. 2005).
Kljub razlikam med profitno naravnanim zasebnim sektorjem in javnim vzgojno-izobraževalnim zavodom avtorja meniva, da je treba osrednjo storitev vzgojno-izobraževalnih zavodov obravnavati kot pro ces ucenja in poucevanja; razlicne cikle izobraževanja ucen cev je treba razumeti kot rezultat timskega dela uciteljskega kolektiva, ki lahko skupaj pomembno vpliva na nenehne majhne izboljšave pouka, in to preko komunikacije, motiviranja, sodelovanja, izmenjave mnenj in zamisli.
future-o, skupnosti ucenja in primerjava obeh konceptov
V drugem poglavju avtorja predstavljava kon cept u ce ce se organiza cije future-o, ki ga je leta 2005 razvil Dimovski s sodelavci, spregovoriva pa tudi o modelu skupnosti ucenja, ki je v vzgojno-izobraževalnih zavodih trenutno tisto okolje, v katerem lahko u ce-nje uciteljev pride najbolj do izraza. V tretji to cki drugega poglavja se dotakneva podobnosti in razlik med modelom uce ce se organiza cije future-o in skupnostmi ucenja, pri cemer podajava nekaj nasvetov, kako bi bilo mogo ce kon cept u ce ce se organiza cije v prihodnje vidneje vklju citi v vzgojno-izobraževalne zavode.
Koncept future-o
Model future-o, ki so ga razvili Dimovski idr. (2005), je še danes eden izmed sodobnejših pristopov na podro cju managementa organiza cij, ki preko sedmih elementov vodi do polno razvite uce-ce se organiza cije v praksi. Sedem elementov, ki sestavljajo model uce ce se organiza cije future-o, z opisi predstavljava v pregledni i 2.
Model v bistvu temelji na molekularno-mrežnem pristopu, ki od vseh clanov uce ce se organiza cije zahteva povezano in simultano delovanje v vseh pro cesih, dokler se organiza cija na vseh ravneh ne za cne u citi. Prav molekularno-mrežni pristop je ena od bistvenih razlik v primerjavi s prejšnjimi (tradi ionalnimi) praksami s podro cja managementa organiza cij. Model future-o posebej poudarja pomen celovitosti in povezanosti vseh pro cesov ter vseh
19
Vlado Dimovski in Simon Colnar
preglednica 2 Sedem elementov modela future-q
Št. Element
Opis
1	Postavitev temeljev za začetek reorganizacije v učečo se organizacijo
2	Izgradnja podpornih okolij učeče se orga-nizačije
Oblikovanje čelovite strategije in prepoznavanje strateških čiljev
4 Pročes vodenja pri oblikovanju klime, ki omogoča širitev organizačijskega znanja
Analiza pročesa strateškega managementa organizačije, podpora vrhnjega managementa za implementačijo sprememb, vzpostavitev pogojev za organizačijsko spremembo, oblikovanje strateškega tima za spremembe, očena želenih poslovnih potreb poslovanja, očena vrzeli in (ne)učinkovitosti
Vloga timske strukture in povezav med udeleženči v pročesu, oblikovanje iničiativ učeče se organizačije, vzpostavitev drevesa managementa znanja v učeči se organizačiji, formalizačija standardov in kriterijev za model učeče se organizačije, izgradnja zakladniče znanj in sposobnosti učeče se organizačije, zagotovitev podpore informačijske tehnologije Redefiniranje funkčij pročesa managementa v učeči se organizačiji, oblikovanje strateških čiljev, vizije, poslanstva in načrtov, pročes načrtovanja v učeči se organizačiji, načela radikalne dečentralizačije poslovanja, oblikovanje čelovite, poslovne in funkčijske strategije, ustvarjanje učeče se organizačije s pomočjo organizačijskih pročesov učenja, prilagoditev or-ganizačijske strukture strategiji učeče se organizačije Vzpostavitev partičipativnega stila vodenja, razvoj odprtih formalnih in neformalnih komunikačijskih mrež, ustrezno ravnanje z ljudmi pri delu v učeči se organizačiji, razvoj nove motivačijske sheme in sistema nagrajevanja, tehnike in izobraževanja in učenja, vzpostavitev kulture zaupanja in odprtosti, vzpostavitev čelovitega sistema poslovodenja znanja
5 Oblikovanje in im- Partičipativna strategija in partičipativno vodenje, opolnomočenje zaposlenih, odprte informačije in čikli impličitnega in ekspličitnega znanja, narava virtualnega timskega dela učeče se organizačije, prilagodljiva or-ganizačijska kultura, skupna vizija, razvoj praks osebnega mojstrstva, oblikovanje miselnih modelov, pročes timskega učenja, sistemsko mišljenje, pročesni (horizontalni) organizačijski ustroj, vzpostavitev čelovitega informačijskega sistema (erp)
Oblikovanje in im-plementačija modela učeče se organi-začije
Spremljanje proče-sa reorganizačije in vrednotenje dosežkov
(Za)sidranje sprememb v podjetju in širitev končepta učeče se organiza-čijske arhitekture
Končept dečentralizirane kontrole, prepoznavanje usklajenosti med čilji posameznikov, timov in organizačije pri udejanjanju polno razvite učeče se organizačije, merjenje internih zmožnosti in eksternih razmerij, sodobni pristopi, ki omogočajo spremljanje uspešnosti učeče se organizačije, merjenje finančnih in nefinančnih kazalnikov uspeha poslovanja, nadgradnja osrednjih konkurenčnih sposobnosti podjetja, benchmarking - primerjava z najboljšimi, ovrednotenje intelektualnega kapitala in vrednosti podjetja
Implementačija impličitnega znanja v osrednje pročese v organizačiji, vzdrževanje zmagovalnega potenčiala in strategije sodelovanja, prilagoditev kulturi nenehnega učenja, formalizačija modela učeče se organizačije, trajna izmenjava in širjenje medorganizačijskih znanj in izkušenj, vloga managerja pri medorganizačijskih pročesih povezovanja, konsoli-dačija izboljšav v pročesih in strukturah
opombe Povzeto po Dimovski idr. (2005).
3
6
7
zaposlenih na poti preoblikovanja od vertikalnega k pročesnemu organizačijskemu ustroju. Končepta učeče se organizačije, orga-nizačijskega učenja in model future-o predstavljajo popolnoma
20
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
(Za)sidranje in širitev koncepta
Postavitev temeljev
Izgradnja podpornih okolij
6.
Spremljanje procesa in vrednotenje
Model
FUTURE-0
Oblikovanje celovite strategije
Učeča se organizacija: FUTURE-0 (povzeto po Dimovski idr. 2005)
5-
Oblikovanje in implementacija modela
4.
Proces vodenja in klima znanja
SLIKA 1
novo smer pri razumevanju sprememb, saj npr. za uceco se organizacijo velja, da se ta spreminja po vzoru naravnih sistemov, tako da vsaka sprememba vpliva na preostale elemente v njej, iz cesar izhaja molekularni pristop. V želji po implementiranju omenjenega pristopa tudi v prakticno okolje, v katerem delujejo organizacije, morajo spremembe v pristopu k organiziranju, usmerjanju in motiviranju zaposlenih najprej sprejeti managerji, poleg tega si morajo prizadevati za smiselno prerazdelitev moci oziroma za opolnomocenje zaposlenih (Dimovski idr. 2005, 80-81). Avtorja na sliki 1 grafično prikazujeva model future-o.
Kot smo omenili, se model future-o glede svojih osnovnih lastnosti precej razlikuje od dozdajšnjih klasicnih modelov konku-rencnosti; razlike prikazujeva v preglednici 3.
Halcom je podjetje, ki v praksi izpolnjuje vseh sedem kriterijev ucece se organizacije future-o. Izpolnjevanje elementov modela future-o na primeru podjetja Halcom avtorja prikazujeva v preglednici 4.
Skupnosti učenja
Glavni namen vzgojno-izobraževalnih zavodov je, da se ucenci v njih ucijo, in najpomembnejši element pri zagotavljanju kakovostnega procesa ucenja in poucevanja so ucitelji. Kakovosten pro-
21
Vlado Dimovski in Simon Colnar
preglednica 3 Razlike med modelom future-o in tradicionalnimi modeli konkurenčnosti Klasični (tradicionalni) model konkurenčnosti Model future-o
Centralizacija strategije
Decentralizacija strategije
Zaporedni modeli, temelječi na zaporednih korakih
Multidimenzionalni - molekularni model, ki temelji na znanju
Financni kapital
Pomen nefinančnih instrumentov, znanja
Podrejenost
Osrednje mesto ima posameznik
Moč ima manager, pomen pravil, tez, nadzora
Stabilnost sistema in struktur
Znanje ima opolnomočena mreža članov učečega se tima
Nenehno iskanje ravnovesja med pročesi in strukturami
Koraki, faze, stopnje
Elementi, učenje, omrežni vidik
Eksplicitno znanje
Implicitno znanje - kodifikacija?
opombe Dimovski idr. (2005).
preglednica 4 Izpolnjevanje elementov modela future-o v podjetju Halcom
Št. Element
Halcom
1 Postavitev temeljev za zacetek reorganizacije v uceco se organizacijo
Ustanovitelji in vrhnji managerji podpirajo usmerjenost k učenju, učenje je zasidrano v kulturo, ustvarjanje primernih pogojev za učenje, medorganizačijska omrežja
2 Izgradnja podpornih okolij uce-ce se organizacije
Timska struktura, različni načini in dejavnosti učenja, podpora v formaliziranih iničiativah za deljenje znanja, v podjetju spodbujajo deljenje informačij in zamisli
3 Oblikovanje celovite strategije in identifikacija strateških ciljev
Pravilna opredelitev poslanstva, strateških načrtov, čiljev, odprta komunikačija, kultura učenja, pročesi ravnanja z ljudmi pri delu, ki spodbujajo učenje (zaposlovanje, vključitev novih zaposlenih, nenehno učenje)
4 Pročes vodenja pri oblikovanju klime, ki spodbuja širitev znanja v organizačiji
Top management podpira ucenje, participativno vodenje, razvoj omrežij, interno podjetništvo
5 Oblikovanje in implementacija modela ucece se organizacije
Implementačija prek opolnomočenja, kultura učenja, odprtost in zaupanje, skupna vizija, timsko učenje
6 Spremljanje procesa reorganizacije in vrednotenje dosežkov
Decentralizirani kontrolni procesi, financni in nefinancni pristopi
7 (Za)sidranje sprememb v podjetju in širitev končepta učeče se organizačijske arhitekture
Vzpostavitev formalnih sistemov učenja, očenjevanje konkurenčne prednosti, ki temelji na znanju, implementačija znanja v vsakodnevne dejavnosti
opombe Povzeto po Dimovski idr. (2005)
čes učenja in poučevanja, s poudarkom na vodenju učenja učenčev, je mogoče izboljševati z nenehnim strokovnim izpopolnjevanjem oziroma učenjem samih učiteljev. Za organizačije je tako pomembno, da ustvarijo okolje, ki podpira učenje zaposlenih oziroma učiteljev. Okolje, v katerem učenje učiteljev pride najbolj do izraza, Hord in Hirsh (2008) imenujeta skupnosti učenja. Skupnost
22
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
učenja (angleško Professional Learning Community) Hord (2009) opredeli kot skupek vseh njenih treh posameznih elementov. Pr-vic, v njej so strokovnjaki, posamezniki, ki so odgovorni za izvedbo učinkovitega programa za posredovanje znanja učencem. Drugic, ucenje kot dejavnost, v katero so posamezniki vpeti, da bi pridobili nova znanja in veščine. Tretjič, skupnost, v kateri se posamezniki združujejo v skupine, da bi izmenjali mnenja glede pomembnih dejavnosti in da bi se skupaj s kolegi poglobili v posamezne pomembne problematike. Nadalje lahko v okviru skupnosti učenja govorimo o šestih značilnostih, s pomočjo katerih jih je mogoče definirati: skupna prepričanja, vrednote in vizija o tem, kakšen bi vzgojno-izobraževalni zavod moral biti; struktura organizačije, ki omogoča, da so moč, avtoriteta in odločanje enakomerno porazdeljeni v čelotni skupnosti; podporno okolje, ki omogoča dovolj časa, prostore in vire za delo; podporno okolje, za katero sta značilna skrb za druge in vzpostavljanje zaupanja; kolektivno učenje, usmerjeno v potrebe učenčev, večjo učinkovitost strokovnjakov in delitev učiteljskih praks v zvezi z vodenjem pročesa učenja in poučevanja, kar vse je vhodni element za kasnejše izboljšave na individualni in organizačijski ravni (Hord 2009). Tudi DuFour, Du-Four in Eaker (2008) navajajo šest značilnosti skupnosti učenja: deljeno poslanstvo (angleško shared mission); vizija, vrednote in čilji - vse usmerjeno v učenje učenčev; sodelovalna kultura, ki je osredotočena na učenje; skupno raziskovanje najboljših praks in njihove trenutne resničnosti; usmerjenost v akčijo in learning by doing - učenje z delovanjem; zavezanost nenehnim izboljšavam in usmerjenost v rezultate. Pri tem navajajo, da so deljeno poslanstvo, vizija, vrednote in čilji temelj skupnosti učenja, sodelovalni timi pa temeljni gradnik (angleško building block) organizačije. Skupnost učenja je tako sestavljena iz sodelovalnih timov. Rutar Ilč in Založnik (2017) v zapisih o vodenju skupinskih pročesov in sodelovanju v učeči se skupnosti poudarjata pomen timskega sodelovanja in nastajanja učečih se skupnosti.
Pri opredeljevanju učenja v skupnosti pa je najprej ključnega pomena, da zaposleni razumejo povezavo med učenjem učenčev v razredu in učenjem oziroma izmenjavo znanja med kolegi (Lambert 2003). V okviru teh skupnosti učitelji podrobno preučujejo različne vire podatkov o uspehih učenčev, da bi odkrili, na katerih področjih imajo dovolj znanja. Še pomembneje pa je, da člani skupnosti odkrijejo področja, na katerih raven znanja ni zadovoljiva. Tako lahko učitelji ugotovijo, čemur morajo takoj posvetiti pozornost, in svoja prizadevanja usmerijo k učenju o novi vsebini, no-
23
Vlado Dimovski in Simon Colnar
vih strategijah in pristopih v želji, da bi izboljšali kakovost pročesa učenja in poučevanja (pouka) (Hord 2009). Lambert (2003) opredeli nekatere značilnosti skupnosti, in sičer, da morajo biti osredotočene na skupni namen, ne sme jim biti vseeno za druge, vztrajati morajo pri načelih integritete in vzpostavljanju zaupanja. Lambert (2003) še meni, da je treba, če hočemo delo učiteljev dvigniti na tako raven, kot jo zahteva prava učna skupnost, energijo in pozornost usmeriti v nekaj, kar je večje od posameznih učiteljev. Po mnenju avtorjev tega članka je to lahko usmerjanje h grajenju lastnega znanja učenčev, pa tudi k razvoju kompetenč učenčev prek pročesa učenja in poučevanja, pri čemer so lahko izboljšave te storitve poslediča timskega dela oziroma sodelovanja učiteljskega kolektiva. Različni avtorji se sprašujejo, ali je vzpostavitev različnih sodelovalnih timov v vzgojno-izobraževalnih zavodih zaradi zagotavljanja nenehnih izboljšav smiselna. Avtorjema tega članka se tako zastavlja vprašanje, ali je v vzgojno-izobraževalnih zavodih mogoče na ta način graditi tudi učečo se organizačijo, ki bi posledično vplivala na boljše rezultate, ki jih v vzgojno-izobraževalnih zavodih opredelimo kot izboljšan pročes učenja in poučevanja, poslediča česar so boljši dosežki učenčev.
Primerjava med učečo se organizacijo future-o
in skupnostmi učenja
Avtorja ugotavljava, da je sedem elementov učeče se organizačije FUTURE-o prečej blizu značilnostim skupnosti učenja, ki jih omenjajo Lambert (2003), DuFour, DuFour in Eaker (2008) in Hord (2009). Element future-o, ki poudarja pomen dečentralizačije strategije, je podoben tisti značilnosti skupnosti učenja, ki organizačijo usmerja k podpornemu okolju, v katerem so moč, avtoritete in odločanje bolj enakomerno porazdeljeni (Hord 2009). Pomembna razlika pa je v molekularnem pristopu, ki ga izpostavijo Dimovski idr. (2005), predvsem z mislijo na to, da vsaka sprememba v organizačiji pomembno vpliva na vse njene preostale elemente, to pa je nekaj, kar v primeru strokovnih učnih skupnosti ni natančno opredeljeno. Obema pristopoma je skupno poudarjanje pomena znanja, pri čemer je še posebno pomembno tačitno oziroma impličitno znanje, ki ga imajo posamezniki in bi ga radi izmenjali s sodelavči. Prav tako velja poudariti, da bi se s sodelovanjem in izmenjavo znanj med posamezniki izboljšalo znanje na ravni posameznikov in posameznih timov, hkrati pa bi omenjena izmenjava pomembno vplivala na višjo raven znanja, veščin in
24
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
kompetenc celotne organizacije. Z omenjenim procesom bi lahko vzgojno-izobraževalni zavodi podobno kot podjetja iz zasebnega sektorja (npr. Halcom) postopoma zaceli graditi svoje baze znanja, ki bi koristile procesom, povezanim z znanjem na individualni, timski in organizacijski ravni. Podobnost med obema pristopoma je tudi v nenehnem poudarjanju pomena posameznika, ki postane gradnik skupine oziroma v modelu future-o clan opol-nomocene mreže. Kot sva avtorja opozorila na primeru podjetja Halcom, so timi z razmeroma majhnim številom clanov kljucni za delovanje u ce ce se organiza cije, pri cemer velja omeniti, da vidiva prednosti poudarjenega sodelovanja in timskega dela tudi v okolju vzgojno-izobraževalnih zavodov, v katerih bi se lahko oblikovali majhni timi uciteljev, ki poucujejo na podobnih ali razlicnih predmetnih področjih. Model future-o pa se nekoliko razlikuje tudi v tem, da si prizadeva nenehno iskati ravnovesje med procesi in strukturami, kar v okviru strokovnih ucnih skupnosti ni na-tancno opredeljeno. Obema pristopoma je skupno iskanje novega znanja in druga cnega delovanja, kar pripomore k bolj kakovostnemu kon cnemu izdelki ali boljši storitvi, ki ju je deležen uporabnik. Sicer pa sta se preucevanja dejavnikov, ki spodbujajo organizacijsko ucenje in neformalne skupnosti ucenja ter prestrukturiranje in pro cese timskega ucenja v šolah, že dotaknila Leithwood in Seashore Louis (1998). Oder in Mravlje (2017) ter Pahor (2017) pa so na primerih udejanjanja uce ce se skupnosti predstavili dobra izhodiš ca za nadaljnji razvoj v vzgojno-izobraževalnih zavodih v Sloveniji. Vseeno pa še ni mo c zaslediti podrobne opredelitve povezanosti timov na ravni šole kot celotne organiza cije. Pri tem avtorja o cenjujeva, da je kon cept uce ce se organiza cije, ki je v slovenskem okolju mo cneje navzo c od leta 2005, ko so Dimovski idr. predstavili model future-o, še vedno aktualen in zanimiv za raziskovanje, hkrati pa ima potencial za združevanje s konceptom skupnosti ucenja; v tem bi se lahko pokazale možnosti za nadaljnji razvoj in napredek na podrocju ucenja in procesa poucevanja v vzgojno-izobraževalnih zavodih.
Zaključek
V clanku avtorja na podlagi pregleda literature in z nekaterimi primeri iz prakse prikazujeva pomen in potencial konceptov ucece se organizacije in organizacijskega ucenja. Poudariti sva skušala predvsem nekatere bistvene ugotovitve, ki jih je moc iz omenjenih konceptov prenesti v vzgojno-izobraževalne zavode, ob del-
25
Vlado Dimovski in Simon Colnar
ni prilagoditvi nekaterih značilnosti. Prvic, pomembno je, da so v vseh organizacijah vsi zaposleni vpleteni v eksperimentiranje, spremembe, izboljšave in si prizadevajo za nenehno učenje. Drugič, v današnjem turbulentnem okolju, ki ga zaznamujejo nenehne spremembe, so organizacije precej bolj uspešne, kadar sta njihova organizacijska struktura in kultura prilagodljivi. Tretjic, delo v majhnih timih bi moralo vsem organizacijam predstavljati temelj njihovega delovanja. Cetrtic, za organizacije je pomembno, da v njih poudarjajo mehke vešcine, kakršne so npr. sodelovanje, motiviranje, timsko delo in komuniciranje. Petic, primer dobre prakse morajo predstavljati tudi top managerji, ki se zavzemajo za ucenje in zagotavljajo podporo ucenju na individualni, timski in organizacijski ravni. Šestic, poudarjati je treba pomen horizontalne povezanosti zaposlenih, pri cemer morajo managerji razumeti, da se vloga vodje danes iz klasicne hierarhicne spreminja tako, da vpliva na omrežja (majhne time) samozainteresiranih zaposlenih. Sedmic, vsaka organizacija ima lahko koristi, ce poskuša biti uceca se, vendar je treba temeljito razmisliti, kateri tip ucece se organizacije je zanjo primeren, in se izogibati nacelu, da je »ena rešitev primerna za vse«. Osmic, ob upoštevanju vseh naštetih pri-porocil lahko vzgojno-izobraževalni zavodi naredijo prvi korak na poti preoblikovanja k idealnemu tipu ucece se organizacije. Prihodnje raziskave bi lahko koncept ucece se organizacije in organizacijskega ucenja v vzgojno-izobraževalnih zavodih obravnavale z drugacnim metodološkim pristopom, kvalitativnim (npr. uporaba metode intervjuja) ali kvantitativnim (npr. uporaba metode anketnega vprašalnika). Ena izmed omejitev clanka je namrec, da gre za zacetni in informativni pregled stanja na področju ucece se organizacije in organizacijskega ucenja v vzgojno-izobraževalnih zavodih, ki temelji na literaturi in obstojecih sekundarnih podatkih.
Avtorja kljub temu meniva, da je clanek lahko koristen pri sedanjih in prihodnjih raziskavah oziroma razpravah v zvezi z ucecimi se organizacijami in organizacijskim ucenjem v vzgojno-izobraževalnih zavodih.
Literatura
Abrahamson Lofstrom, C. 2013. »The Learning Organization in Elderly Care - Can It Fit?« In Handbook of Research on the Learning Oganization: Adaptation and Context, ur. Anders Ortenblad, 196-209. Cheltenham: Edward Elgar.
Antonacopoulou, E. 2006. »The Relationship between Individual and
26
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
Organizational Learning: New Evidence from Managerial Learning Practices.« Management Learning 37 (4): 455-473. Argote, L. 2011. »Organizational Learning Research: Past, Present and
Future.« Management Learning 42 (4): 439-446. Argote, L., B. Mcevily in R. Reagan. 2003. »Managing Knowledge in Organizations: An Integrative Framework and Review of Emerging Themes.« Management Science 49 (4): 571-582. Argote, L., in E. Miron-Spektor. 2011. »Organizational Learning: From Experience to Knowledge.« Organization Science 22 (5): 1123-1137. Argyris, C., in D. A. Schon. 1978. Organizational Learning: A Theory of
Action Perspective. Reading, ma: Addison-Wesley. Arygyris, C., in D. A, Schon. 1996. Organizational Learning 2. Reading,
ma: Addison-Wesley. Azmi, F. 2008. »Organizational Learning: Crafting a Strategic
Framework.« Journal of Business Strategy 5 (2): 58-70. Ažman, T., in M. Zavašnik Arcnik. 2017. »Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 15 (1): 25-44. Bapuji, H., in M. Crossan. 2004. »From Questions to Answers: Reviewing Organizational Learning Research.« Management Learning 35 (4):
397-417.
Becaj, J. 2010. »Šolska kultura in sodelovanje.« Prispevek na posvetu in
usposabljanju ravnateljev in vodij puz-ov, Podčetrtek, 15. oktober. Becaj, J. 2011. »Skupaj mislimo in se pogovarjamo - torej znamo.«
Sodobna pedagogika 62 (1): 56-75. Bui, H. T., in Y. Baruch. 2012. »Learning Organizations in Higher
Education: An Empirical Evaluation within an International Context.« Management Learning 43 (5): 515-544. Burke, W. W. 2014. Organization Change: Theory and Practice. Los Angeles: Sage.
Castaneda, D. I. 2010. »Psychosocial Variables and Organizational
Conditions Associated to Knowledge Sharing Intention and Behavior.« Doktorska disertacija, Universidad Autonoma de Madrid, Madrid. Castaneda, D. I., L. F. Manrique in S. Cuellar. 2018. »Is Organizational Learning Being Absorbed by Knowledge Management? A Systematic Review.« Journal of Knowledge Management 22 (2): 299-325. Crossan, M. M., H. Lane in R. White. 1999. »An Organizational Learning Framework: From Intuition to Institution.« Academy of Management Review 24 (3): 522-537. Cummings, T., in C. Worley. 2009. Organization Development and
Change. Mason, oh: Cengage Learning. Daft, R. L., in D. Marcic. 2011. Understanding Management. Mason, oh:
South-Western Cengage Learning. Dimovski, V. 1994. »Organizational Learning and Competitive Advantage: A Theoretical and Empirical Analysis.« Doktorska disertacija, Cleveland University, Cleveland.
27
Vlado Dimovski in Simon Colnar
Dimovski, V., S. Penger, M. Škerlavaj in J. Žnidaršic. 2005. Učeča se organizacija: ustvarite podjetje znanja. Ljubljana: gv založba.
DuFour, R., R. DuFour in R. Eaker. 2008. Revisiting Professional Learning Communities at Work: New Insights for Improving Schools. Bloomington, in: Solution Tree.
Erculj, J. 2004. »Ravnatelj, klima in kultura šole.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 1 (3: 37-44.
Garvin, D. A. 2000. »Learning in Action: A Guide to Putting the Learning Organization to Work.« Boston, ma: Harvard Business Press.
Garvin, D. A. 1993. »Building a Learning Organization.« Harvard Business Review 74 (4): 78-91.
Grah, B. 2016. »Part Three: Learning Organization.« V Advanced
Management and Leadership Practice, avt. V. Dimovski, S. Penger, J. Peterlin, B. Grah, M. (Cerne in M. Klepec, 60-74. Harlow: Pearson Education.
Hedberg, B. L. T. 1981. »How Organizations Learn and Unlearn.« V Handbook of Organizational Design, ur. P. C. Nystrom in W. H. Starbuck, 1:3-27. New York: Oxford University Press.
Hitt, W. D. 1996. »The Learning Organization: Some Reflections on Organizational Renewal.« Employee Counselling Today 8 (7): 16-25.
Hord, S. M. 2009. »Professional Learning Communities.« National Staff Development Council 30 (1): 40-43.
Hord, S. M., in S. A. Hirsch. 2008. »Making the Promise a Reality.« V
Sustaining Professional Learning Communities, ur. A. M. Blackstein, P. D. Houston in R. W. Cole, 23-24. Thousand Oaks, ca: Corwin Press.
Huber, G. P. 1990. »A Theory of the Effects of Advanced Technologies on Organizational Design, Intelligence and Decision Making.« Academy of Management Review 15 (1): 47-71.
Janežic, M., V. Dimovski in M. Hodošcek. 2018. »Modeling a Learning Organization Using a Molecular Network Framework.« Computers & Education 118:56-69.
Jashapara, A. 2011. Knowledge Management: An Integrated Approach. Harlow: Financial Times Prentice Hall.
Juceviciene, P., in R. Leonaviciene. 2007. »The Change of Human Resource Development Concepts in the Process of Becoming a Learning Organization.« Economics & Management 12:569-575.
Kidwell, J. J., K. Vander Linde in S. L. Johnson. 2000. »Applying
Corporate Knowledge Management Practices in Higher Education.« Educause Quarterly 23:28-33.
Kools, M., and L. Stoll. 2016. »What Makes a School a Learning Organization.« Education Working Paper 137, oecd, Pariz.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Lambert, L. 2003. Leadership Capacity for Lasting School Improvement. Alexandria, va: ascd.
28
Vzgojno-izobraževalni zavod kot u ce ca se organiza cija
Leithwood, K., in K. Seashore Louis. 1998. Organizational Learning in Schools. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Liebowitz, J. 1999. »Key Ingredients to the Success of an Organization's Knowledge Management Strategy.« Knowledge and Process Management 6 (1): 37-40.
Likon, B. 2004. »Vpliv ravnanja z učitelji na kakovost njihovega dela na srednjih ekonomskih šolah.« Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Likon, B. 2012. »Na poti razvijanja kompetence učiti se učenja.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 10 (3): 37-51.
Lin, H. 2014. »A Multi-Stage Analysis of Antecedents and Consequences of Knowledge Management Evolution.« Journal of Knowledge Management 18 (1): 52-74.
Metaxiotis, K., in J. Psarras. 2003. »Applying Knowledge Management in Higher Education: The Creation of a Learning Organization.« Journal of Information & Knowledge Management 2 (4): 353-359.
Nonaka, I., in H. Takeuchi. 1995. The Knowledge Creating Company. New York, ny: Oxford University Press.
Oder, B., in F. Mravlje. 2017. »Uceca se skupnost.« V Učitelji raziskovalci lastne prakse, 138-145. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Ortenblad, A. 2011. Making Sense of the Learning Organization: What is it and Who Needs it? Kuala Lumpur: Yayasan Ilmuwan.
Pahor, M. 2017. »Od raziskovanja lastne prakse do ucece se skupnosti: ko delovanje posameznika preraste v sodelovanje.« V Učitelji raziskovalci lastne prakse, 131-137. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Purgaj, S. 2007. »Vloga strokovnih aktivov pri izboljšanju kakovosti šole.« Magistrsko delo, Univeza na Primorskem, Koper.
Rowley, J. 2000. »Is Higher Education Ready for Knowledge
Management.« International Journal of Educational Management 14 (7): 325-333.
Rutar Ilc, Z., in P. Založnik. 2017. »Vodenje skupinskih procesov in sodelovanje v uceci se skupnosti.« V Ucitelji raziskovalci lastne prakse, 41-62. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. London: Random House.
Senge, P. M. 2014. The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization. B.k.: Crown Business.
Senge, P. M., A. Kleiner, C. Roberts, R. Ross, G. Roth, B. Smith. 1999. The Dance of Change . New York: Doubleday Currency.
Sitkin, B. S. 1992. »Learning through Failure: The Strategy of Small
Losses.« Research in Organizational Behaviour, ur. B. M. Staw in L. L. Cummings, 541-577. Greenwich, ct: jai Press.
Smith, P. 2008. »The Learning Organization Turns 15: A Retrospective.« The Learning Organization 15 (6): 441-448.
29
Vlado Dimovski in Simon Colnar
Solanki, M. R. 2013. »Knowledge Management in Higher Education.« Internationaljournal for Research in Education 2:33-35.
Škodnik, A. M. 2017. »Učeča se organizacija in učiteljev profesionalni razvoj.« Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Villamizar, M., in D. I. Castaneda. 2014. »Relation between
Organizational Climate and its Dimension and Knowledge Sharing among Knowledge Workers.« International Journal of Psychological Research 7 (2): 64-75.
Watkins, K. E., in V. J. Marsick. 1997. Dimensions of the Learning
Organization. Warwick, ri: Partners or the Learning Organization.
Zavašnik Arcnik, M. 2015. »Vodenja za ucenje.« V Vodenje za učenje: izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju, ur. M. Zavašnik Arcnik in J. Erculj, 5-26. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
■ Dr. Vlado Dimovski je profesor na Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani. vlado.dimovski@ef.uni-lj.si Simon Colnar je asistent na Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani. simon.colnar@ef.uni-lj.si
30
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
Dejan Hozjan
Univerza na Primorskem
Koncept ucece se skupnosti postaja predmet implementacije v šolskem prostoru, kar je glede na družbeno vlogo vzgojno-izobraževalnih zavodov nujno. Vendar je treba biti pri tem previden, saj se moramo zavedati ključnih pasti, ki se pri tem pojavljajo. Da bi lahko poglobljeno razumeli tako koncept kot pasti ucece se skupnosti, se je treba uvodoma ozreti k uceci se organizaciji kot predhodnici ucece se skupnosti. Analiza ucece se organizacije nas pripelje do spoznanja o pomenu managerskega vidika razvijanja znanja. Tako je vzpostavitev ucece se organizacije v domeni vodstev. Ta morajo poskrbeti, da postane uceca se organizacija pomemben del vizije, motivirati zaposlene za njeno udejanjanje in vzpostaviti spodbudno okolje za timsko delo. Glede na dejstvo, da v šolski praksi koncept ucece se organizacije zamenjujejo s konceptom ucece se skupnosti, pa je zgolj naslavljanje vodstva organizacij ocitno premalo. Koncept ucece se skupnosti namrec nagovarja vse zaposlene v organizaciji.
Ključne besede: uceca se organizacija, uceca se skupnost, vzgojno-izobraževalni zavodi, upravljanje, sodelovalno ucenje
Uvod
V slovenski šolski prostor vse pogosteje uvajamo koncept ucece se skupnosti. Gre za koncept, ki je v svetu navzoc že od osemdesetih let prejšnjega stoletja, vsebinsko pa se tesno povezuje s predhodnim, konceptom ucece se organizacije. Koncept ucece se organizacije se je pri nas zacel pocasi uveljavljati in dobivati raznolike pojavne oblike. Vendar je zanimivo, da ga v zadnjih nekaj letih na neki nacin zamenjuje koncept ucece se skupnosti. Ob tem se utemeljeno postavlja vprašanje, kaj je temeljni razlog za to spreminjanje konceptov in na katerih tockah se koncepta razlikujeta. Primerjava bo izhodišce za prikaz morebitnih pasti, ki se lahko pojavijo pri implementaciji ucece se skupnosti.
Od ucece se organizacije k uceci se skupnosti
Kot smo poudarili v uvodu, se vzpostavlja vez med uceco se organizacijo in uceco se skupnostjo, in to tako vsebinsko kot kro-
voDENJE 3I2018: 31-46
Dejan Hozjan
nološko. V slovenskem šolskem prostoru smo bili v zadnjih nekaj desetletjih priča implementačiji učeče se organizačije, počasi pa jo nadomešča končept učeče se skupnosti.
Da bi laže razumeli vsebinsko in kronološko povezavo med omenjenima končeptoma, si najprej oglejmo končepta učeče se organizačije. To ni enovito razumljen pojem, kar je jasno razvidno iz njegovih definičij. Ce izhajamo iz enega prvih snovalčev učeče se organizačije Senga (1993), so učeče se organizačije tiste, »v katerih ljudje nenehno razvijajo svoje možnosti, da bi ustvarili rezultate, ki si jih resnično želijo, in ker so novi, ekspanzivni vzorči mišljenja zaželeni in naravni, se timska prizadevanja svobodno vzpostavljajo, zaposleni se nenehno učijo, da bi znali prepoznati čeloto delovanja« (str. 23). Iz te definičije je razvidno, da učeča se organizačija temelji na nenehnem razvoju, ki zahteva spremenjen način razmišljanja, timsko sodelovanje in nenehno učenje ter sa-moevalvačijo. Podobno opredelitev je moč zaslediti pri Smithu, ki poudarja spreminjanje zmožnosti in izboljševanje kakovosti dela. Smith (2001, 15) namreč učečo se organizačijo razume kot »orga-nizačijo, v kateri zaposleni nenehno razvijajo svoje zmožnosti in s tem dosegajo želene rezultate, imajo nove, zaželene in naravne vzorče mišljenja in v kateri se svobodno vzpostavi timsko prizadevanje. Ljudje v učeči se organizačiji se v želji, da bi razumeli čelotno delovanje organizačije, nenehno učijo.« Kot je razvidno iz navedene opredelitve, lahko pri Smithu zasledimo identične elemente, značilne za učečo se organizačijo, kot pri Sengeju. Na podobno usmerjenost naletimo tudi pri slovenskih avtorjih, npr. pri Ivanku, saj poudarja doseganje želenih čiljev učeče se organizačije s pomočjo učenja in z izpolnitvijo sposobnosti zaposlenih in sposobnosti skupine, v kateri delajo. Vendar je pri Ivanku moč zaslediti dodaten element, in sičer uporabo sodobne tehnologije, ki naj pomaga pri izboljšanju poslovnih pročesov v učeči se organizačije (Ivanko 2007). Ob tem avtor dodaja, da je temeljna značilnost učeče se organizačije nenehno prilagajanje spremembam v okolju. Bistveni element, ki to omogoča, je učenje organizačije kot čelote, kar vključuje analizo in reševanje problemov, individualno učenje, učenje timov in čelotne organizačije (Ivanko 2015). Nadgradnjo omenjenega videnja učeče se organizačije lahko zasledimo pri Draftu in Marčiču, ki izraziteje poudarjata managerski element. Po njunem mnenju učeča se organizačija »zahteva spečifične spremembe na področju vodenja, managementa in or-ganizačijske strukture, pri delegiranju moči zaposlenim (opolno-močenju), pročesu komunikačije, partičipativni strategiji in prila-
32
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
godljivi kulturi« (Daftin Marcic 2001, 31). Vtem primeru definicija izraziteje poudarja vlogo vodstvenega kadra, ki mora poskrbeti za ustrezne pogoje, ki bodo omogocili vzpostavitev ucece se organizacije, npr. za sodelovalno in decentralizirano vodenje, fleksibilno organizacijsko kulturo in dvosmerno komunikacijo. Podoben pogled, ki poudarja managerski vidik ucece se organizacije, lahko zasledimo tudi pri Urhu, ki uceco se organizacijo opisuje kot »organizacijo, ki se osredotoca na stalno izboljševanje poslovnih procesov, njihovih [...] proizvodov in storitev« (Urh 2003, 23). Po Urhovem mnenju je pogoj za uspešno delovanje ucece se organizacije sistematicno pospeševanje ucenja zaposlenih in nenehno spreminjanje delovanja organizacije zaradi doseganja strateških ciljev.
Kot je razvidno iz zapisanih definicij, je kljucni namen ucece se organizacije služenje temeljnim strateškim ciljem. Bistveno vlogo pri tem ima prilagajanje spremembam v poslovnem okolju. To je mogoce ob ucenju celotne organizacije in njenih zaposlenih. Da pa bi se uceca se organizacija lahko vzpostavila, ima kljucno vlogo vodstvo, ki mora s pomocjo managerskih prijemov zagotoviti osnovo za razvoj take organizacije.
V nadaljevanju si bomo podrobneje ogledali kljucne elemente ucece se organizacije, saj nam bodo jasno pokazali podrocja, kijih mora vodstvo nenehno razvijati. Ce bi radi natancneje predstavili elemente ucece se organizacije, ne moremo mimo petih Sengevih disciplin ucece se organizacije. Te so:
1.	Vizija organizacije. Vizija organizacije predstavlja temeljni usmerjevalni in spodbujevalni element zaposlenih, saj naj bi bila podlaga za njihove miselne modele in osebno razmišljanje. Zato je kljucnega pomena, da sta viziji zaposlenih in organizacije usklajeni. To je še posebno pomembno pri vzpostavljanju ucece se organizacije, saj je jasno oblikovana vizija pogoj, da zaposleni vidijo njen smisel in cilj.
2.	Miselni modeli. Miselni modeli imajo kljucno vlogo pri vzpostavljanju kulture ucece se organizacije, saj temeljijo na globoko zakoreninjenih vrednotah, prepricanjih in generalizaciji. Zato postajajo pomembni globinski (ne)zavedni usmerjevalci organizacijske kulture in vplivajo na delovanje zaposlenih in organizacije. Z miselnimi modeli se krepi razumevanje vloge in pomena ucece se organizacije pri doseganju ciljev.
3.	Sistemski način razmišljanja. Z vpeljevanjem sistemskega
33
Dejan Hozjan
Vizija	Mentalni/miselni	Sistemski nacin
organiza cije	modeli	razmišljanja
Timsko	Odlicnost
u cenje	osebja
slika 1 Sengevih pet dis c iplin u cece se organizacije (povzeto po Senge 1990)
na cina razmišljanja omogo cimo celosten vpogled v vzorce in odnose med zaposlenimi ter spreminjanje le-teh na ustvarjalen na cin, predvsem zaradi pridobivanja kontinuirane konkuren cne prednosti.
4.	Timsko učenje. Timsko u cenje je orodje, ki omogo ca razvijanje sodelovanja, komunikacijo in prenos znanja med zaposlenimi. Bistvo u ce ce se organiza cije je namre c ne samo spreminjanje vedenja s pomo cjo znanja, ampak predvsem prenašanje znanja med zaposlenimi. Tako se ne ucijo le posamezni zaposleni, ampak celotna organiza cija.
5.	Odličnost osebja. Z razvijanjem odlicnosti osebja pri zaposlenih razvijamo kljucne kompeten ce, ki omogo cajo vzpostavitev uce ce se organiza cije in usmerjanje osredoto cenosti zaposlenih k njenim temeljnim ciljem. To pomeni, da je treba pri njih razvijati ucenje in delo, da bi uresnicili cilje organizacije. Kljucno vlogo pri tem imajo naslednje kompeten-ce: objektivnost, samoobvladovanje, zvestoba organiza ciji in sposobnost ucenja. Zaposleni bi morali imeti objektiven pogled nase in na organiza cijo. S pomo cjo samoobvladovanja naj bi bili sposobni usmeriti svojo energijo v doseganje ciljev organiza cije. Z zvestobo podjetju in sposobnostjo ucenja naj bi še krepili vez med organiza cijo in zaposlenimi ter vzpostavili podlago za nenehno ucenje zaposlenega in organiza cije (Senge 1990) (slika 1).
Kot je razvidno iz Sengevih petih dis ciplin uce ce se organizacije, predstavlja vizija, ki je podprta s sistemskim razmišljanjem, miselnimi modeli in timskim ucenjem, vsebinsko podlago za vzpostavitev u ce ce se organiza cije. Sinergija omenjenih štirih dis ciplin pa se pokaže predvsem v odlicnosti osebja. Tako se uce ca se organiza cija razvija kot zaokrožena celota, kar pripomore k njeni uspešnosti in konkuren cni prednosti.
34
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
Oblikovanje	Strateško	Spremembe
temeljev	načrtovanje	v vedenju
slika 2 Faze razvoja učeče se organizacije
Vendar se ob navedenem pojavlja vprašanje, kako razvijati omenjenih pet disciplin in vzpostaviti učečo se organizacijo. Ce hocemo vzpostaviti uceco se organizacijo, ki je sposobna ustvarjati, pridobivati in prenašati znanje in na tej podlagi spreminjati vedenje, je treba skozi naslednje tri faze:
1.	Oblikovanje temeljev za razvijanje ucece se organizacije. Da bi lahko zaceli vzpostavljati uceco se organizacijo, je najprej potrebno naslednje: podpora vodstva za implementacijo modela, sprejemanje filozofije nenehnega ucenja organizacije in spodbujanje zaposlenih k odgovornosti za lastno ucenje ter k nenehnemu inoviranju in informiranju.
2.	Strateško načrtovanje. Kljucno vlogo pri sami implementaciji ucece se organizacije odigra management. V skladu s tem mora imeti vodstvo jasno vizijo, jasen mora biti namen ucece se organizacije, na tej podlagi pa mora natancno dolociti dejavnosti in odgovornosti za ucenje organizacije. Socasno je treba vzpostaviti sistem sprotnega vrednotenja strateškega nacrta.
3.	Spremembe v vedenju. Kakovostno oblikovani prva in druga faza sta osnova za uspešno vzpostavljen kljucni cilj ucece se organizacije, ki se kaže predvsem v spremenjenem vedenju zaposlenih. Da je uceca se organizacija dosegla cilj in se je vedenje zaposlenih spremenilo, se kaže v vseh prej omenjenih Sengevih disciplinah, tj. v ponotranjeni skupni viziji organizacije, ponotranjenih miselnih modelih, sistemskem razmišljanju zaposlenih, timskem ucenju in razvijanju osebne odlicnosti zaposlenih (slika 2).
Ob uvajanju znacilnosti ucece se organizacije se je treba zavedati morebitnih ovir, ki lahko nastanejo pri tem. Sambrook in Stewart sta jih razdelila v osem vecjih skupin, ki v celoti zaobjamejo poslovanje organizacije, in sicer:
1. Kultura organizacije. Na sámo uvajanje in razvoj ucece se organizacije pomembno vpliva nacin vodenja. Razvijanje ucece se organizacije naj ne bi temeljilo na izrazitem poudarjanju
35
Dejan Hozjan
birokracije, delovnih nalogah in strahu pred spremembami, ampak na demokratičnih načelih vodenja.
2.	Mnenje vodilnih. Učeča se organizacija mora temeljiti na ustreznih managerskih veščinah, zato je nujno, da ima vodstvo ustrezno mnenje o pomenu učenja za razvoj organizači-je.
3.	Managersko znanje. Ne samo da je potreben ustrezen odnos vodstva do učeče se organizačije, ampak je nujno, da ima vodstvo tudi ustrezna znanja za implementačijo vizije.
4.	Odnos zaposlenih. Vodstva organizačij morajo imeti ustrezen odnos do učeče se organizačije, vendar bo ta zaživela le takrat, ko bodo ustrezen odnos imeli tudi zaposleni. Cinizem, pritiski, pomanjkanje samozavesti, strah pred izpostavljenostjo je le nekaj ovir, na katere lahko naletijo zaposleni pri uvajanju učeče se organizačije.
5.	Odpor do sprememb. Uvajanje značilnosti učeče se organizačije pomeni uvajanje določenih novosti, kar zahteva spreminjanje obstoječega načina dela, vendar ne gre samo za to. Učeča se organizačija pomeni nenehno spreminjanje vedenja, kar pa lahko vodstvu in zaposlenim povzroča težave.
6.	Organiziranost dela. Preden se odločijo za uvajanje načel učeče se organizačije, se zaposleni pogosto srečujejo s številnimi ovirami, ki so tesno povezane s samo organizačijo dela. Mednje najpogosteje sodijo poslovni pritiski, prevelika obremenjenost z delom in pomanjkanje časa.
7.	Razvoj človeških virov. Uvajanje in razvijanje učeče se organizačije ne prinaša samo po sebi prednosti in ugodnosti, ampak zahteva določena finančna sredstva, ki so povezana predvsem z razvijanjem človeških virov. Glede na to je učečo se organizačijo praktično nemogoče razvijati z omejenimi finančnimi sredstvi ali brez njih.
8.	Odnos sindikatov. Pomemben dejavnik pri razvijanju učeče se organizačije so sindikati, saj je uvajanje učeče se ustvarjalnosti tesno povezavo s poseganjem v praviče in dolžnosti zaposlenih. Sindikati morajo v tem primeru razmišljati ne-klasično in fleksibilno (Sambrook in Stewart 2000, 209-214) (slika 3).
Kot je razvidno iz zapisanega, temelji učeča se organizačija predvsem na managerskem pristopu. Zato so k vzpostavljanju ustreznih pogojev in uporabi orodij, ki bodo privedla do učeče
36
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
Kultura		Mnenje	Managersko
organizacije		vodilnih	znanje
Odnos		Odpor do	Organiziranost
zaposlenih		sprememb	dela
Razvoj človeških			Odnos
	virov		sindikatov
slika 3 Ovire pri razvijanju učeče se organizacije (povzeto po Sambrook in Stewart 2000)
se organizacije, najprej nagovorjena vodstva organizacij. Žal pa se v šolskem prostoru vse prevečkrat srečujemo s poenostavljenim razumevanjem učeče se organizacije, saj že osnovno prenašanje znanja med zaposlenimi najpogosteje interpretirajo kot učečo se organizacijo. V takšnih primerih zagotovo manjka poglobljen in sistematičen pristop, ki bi zahteval resen managerski prijem. Hkrati pa se je v praksi pokazalo, da je zgolj managerski pristop pri razvijanju učeče se organizacije pomanjkljiv, saj tako niso nagovorjeni ključni akterji, tj. zaposleni. Ravno na tem pa temelji učeča se skupnost.
Razumevanje učeče se skupnosti
Po nekoliko daljši predstavitvi učeče se organizacije se pojavlja vprašanje, kako razumemo učečo se skupnost in kako je koncept učeče se organizacije vplival nanjo. Ce se najprej osredotočimo na razumevanje učeče se skupnosti, lahko opazimo, da gre, podobno kot pri učeči se organizaciji, za neenotno razumevanje pojma.
Ce izhajamo iz prve skupine opredelitev učeče se skupnosti, ki jo zasledimo v Glosarju Europass,1 je učeča se skupnost tista, »v kateri se z oblikovanjem učinkovitih partnerstev med vsemi subjekti v skupnosti ustvarja kultura učenja, ki posameznike in organizacije motivira in spodbuja k učenju«. Iz zapisane definicije sta razvidna izrazito poudarjena vloga in pomen kulture učenja, ki prežemata vse zaposlene v organizačiji. Podobno opredelitev lahko zasledimo v nadaljevanju Glosarja Europass, ko je učeča se skupnost opredeljena kot »organizacija, ki spodbuja učenje in v
1 Glej https://europass.cedefop.europa.eu/sl/education-and-training-glossary7u.
37
Dejan Hozjan
kateri delovno okolje posamezniku omogoča, da se uči in razvija, to pa koristi njemu samemu, njegovim sodelavčem in pozitivno vpliva na čelotno organizačijo«. Tudi v tem navedku je poudarjeno za učenje spodbudno okolje, ki je v dobrobit tako vsem zaposlenim kot organizačiji.
Nekoliko drugačno definičijo nam ponujata Bumpers Huffman in Kiefer Hipp (2003). V njuni opredelitvi je poudarjeno učenje, vendar dobiva v učeči se skupnosti poseben pomen t. i. sodelovalno učenje, ki temelji na deljenju informačij med zaposlenimi, skupnem načrtovanju, reševanju težav in izboljševanju možnosti za učenje. Tako se povečujeta spoštovanje in odgovornost, poglablja se zaupanje, komunikačija postaja odprta. Zanimiva je opredelitev učeče se skupnosti, ki smo jo zasledili pri Sergiovanniju (2005, 131). Po njegovem mnenju je temeljni namen učeče se skupnosti krepitev učinkov učenja in učenju iz uspehov in napak, pri čemer igrata ključno vlogo nenehno učenje in širjenje informačij, zlasti na tistih področjih, kjer so potrebe največje. Ob navedenem pa je potreben še dodaten element, ki ga zasledimo pri Sergiovanniju in je značilen za drugo skupino definičij. Sergiovanni namreč učečo se skupnost poveže s šolskim prostorom. Meni, da bi se morale učeče se skupnosti približati šolskemu prostoru, saj je ta namenjen najprej iskanju novih priložnosti za širitev znanja na ustrezen način (Sergiovanni 2005, 131). Celo več, obveznost vzgojno-izobraževalnih zavodov je širitev znanja.
V tem kontekstu razumeta učečo se skupnost tudi DuFour in Eaker (1998), ko jo opredeljujeta kot tako obliko vzgojno-izobraževalnih zavodov, ki razvija skupno sposobnost za obravnavanje učnih potreb učenčev. To je mogoče, ko zaposleni v vzgojno-izobraževalnih zavodih kot skupnosti podpirajo drug drugega v neizogibnih težavah, ki jih prinašajo šolske spremembe. Po njunem mnenju je bistvo učeče se skupnosti, da so učitelji bolj kot na poučevanje usmerjeni v učenje, pri katerem sodelujejo vsi, in da se vsak posameznik zaveda svoje odgovornosti. Gre za kon-čept, ki temelji na jasno dodelani strategiji učenja v vzgojno-izobraževalnih organizačijah. Te bi morale biti zmožne ustvarjati, pridobivati in prenašati znanje med zaposlenimi, predvsem pa bi morale s pomočjo sodobnega znanja spreminjati svoje vedenje. Tako prihaja pri učečih se skupnostih v ospredje razmislek o vzpostaviti kakovostnega načina razvijanja in širjenja znanja. Ob tem pa DuFour idr. (2004) opozarjajo na terminološko napačno uporabo pojma učeča se skupnost, saj ga po njihovem mnenju zelo pogosto uporabljajo za najrazličnejše kombinačije posameznikov,
38
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
ki so povezani z izobraževanjem, od osnovnošolskih učiteljskih ti-mov do šolskih odborov, srednješolskih oddelkov, celotnih šolskih okolišev itd.
Ce smo pri konceptu učeče se organizacije jasno poudarili managerski vidik pri razvijanju in širjenju znanja, vidik, ki temelji predvsem na ustrezni kompetentnosti vodstva, pa je koncept ucece se skupnosti upravljanje z znanjem nadgradil z dvema kljucni-ma elementoma, in sicer sta to:
1.	vzgojno-izobraževalni zavod kot skupnost in
2.	sodelovalno ucenje.
Razumevanje vzgojno-izobraževalne organizacije kot skupnosti pomeni tisto izhodišce ucece se skupnosti, kjer se vzpostavlja tesna povezava z uceco se organizacijo. Vzgojno-izobraževalna organizacija kot skupnost mora namrec temeljiti na elementih, ki smo jih navedli v predhodnem poglavju.
Kako jih moramo razumeti v primeru ucece se skupnosti, je razvidno pri Hordovi. Uceco se skupnost po njenem mnenju na-tancneje dolocajo naslednja področja, ki so med seboj tesno povezana:
1.	Podporno in deljeno upravljanje. Uceca se skupnost od vzgojno-izobraževalnih zavodov zahteva decentralizirano in sodelovalno vodenje. Tako vodenje ni le v domeni vodstva, ampak je porazdeljeno tudi na nižje ravni. To pomeni, da vsi sodelu-joci v šolskem prostoru (pedagoški delavci, administrativno osebje, ucenci idr.) v sodelovanju išcejo nove rešitve, ki bi pripomogle k boljšim dosežkom in vecjemu uspehu.
2.	Skupne vrednote in vizija. Gre za izhodišce in smernice, ki jim pri svojem vsakodnevnem delu sledijo vsi zaposleni. To je podlaga za izbiro nacinov, kako bodo zaposleni reševali težave, kako bodo preživljali prosti cas itd.
3.	Skupno učenje in uporaba znanja. S pomocjo skupnega uce-nja med zaposlenimi nastane podlaga za izmenjavo informacij, oblikovanje novih idej in prilagajanje spremembam, kar pripomore k vecji uspešnosti vzgojno-izobraževalnega zavoda. Sodelovalno ucenje pedagoškim delavcem omogoca, da s pomocjo razmišljajocega dialoga skupaj evalvirajo svoje delo in išcejo nacine, kako bi ga še izboljšali.
4.	Podpirajoči pogoji. Med podpirajoce sodijo tisti pogoji, ki dolocajo, kje, kdaj in kako se bodo srecevali zaposleni. Konkretneje gre za naslednje tri vrste pogojev:
39
Dejan Hozjan
Podporno in delje-	Skupne vred-	Skupno ucenje in
no upravljanje	note in vizija	uporaba znanja
Podpirajoci	Skupna
pogoji	praksa
slika 4 Podrocja razvoja vzgojno-izobraževalnega zavoda kot skupnosti (povzeto po Hord 2008)
•	strukturni pogoji, ki dolocajo casovne možnosti, šolsko avtonomijo in organizacijo dela za sodelovanje med zaposlenimi;
•	fizicni pogoji, ki dolocajo konkretne prostorske možnosti za srecanje in pogovor ter zmanjšujejo izoliranost zaposlenih;
•	cloveške zmožnosti, ki so med najpomembnejšimi, saj pogojujejo sposobnost sprejemanja povratnih informacij, spreminjanje in izboljševanje lastnega dela, spoštovanje in zaupanje med sodelavci ter intenzivne socializacijske procese.
5. Skupna praksa. Sodobno pedagoško delo zahteva od pedagoških delavcev nenehen premislek o lastnem delu. Da bi bilo delo še bolj kakovostno, pa je treba razvijati tudi skupno prakso. To pomeni, da pedagoški delavci obiskujejo drug drugega v razredu, si beležijo opažanja in razpravljajo o njih. Skupna praksa jih tako spodbuja k temu, da zacutijo željo po skupnem in individualnem izboljševanju dela in da se med njimi vzpostavita vzajemno spoštovanje in zaupanje (Hord 2008) (slika 4).
Kot je razvidno, so podrocja, ki smo jih zasledili pri Hordovi, dokaj podobna disciplinam, kijih omenja Senge. Pri obeh se pojavljajo skupna vizija organizacije, skupno ucenje in osebne znacil-nosti zaposlenih, kljucne razlike, ki jih moramo omeniti, pa se nanašajo predvsem na raven odgovornosti. Ce je pri Sengu poudarek na vodstvu, ki mora spodbujati in razvijati sistemsko razmišljanje miselne modele, je pri Hordovi moc zaznati vecjo vlogo zaposlenih, kar se kaže predvsem v porazdeljenem vodenju in skupni praksi. Pri razliki, ki smo jo omenili in se kaže v odgovornosti, pa gre za temeljno razliko med uceco se organizacijo, ki nagovarja pred-
40
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
vsem vodstvo, in uceco se skupnostjo, ki se spusti na raven vseh zaposlenih.
Pri prvem kljucnem elementu ucece se skupnosti smo zasledili, da skupnostni koncept od vzgojno-izobraževalnih zavodov zahteva sinergicno sodelovanje vseh. Pri drugem, tj. sodelovalnem uce-nju, pa je nagovorjen vsak posameznik glede na vlogo in položaj, ki ju ima v vzgojno-izobraževalni organizaciji. In kje se kaže individualni nagovor posameznega zaposlenega? Sodelovalno ucenje od zaposlenega zahteva, da spremeni pogled nase in na svoje delo, saj je pri sodelovalnem ucenju poudarjena interakcija med zaposlenimi, njen namen pa je izboljšati kompetence zaposlenih in organizacije. »O sodelovalnem ucenju govorimo, kadar ucenci delajo v manjših skupinah z namenom, da bi dosegli skupen cilj. Delo je organizirano tako, da vsak clan doseže maksimalen ucni ucinek in hkrati pomaga drugim, da tudi oni dosežejo kar najvec. Osrednje mesto pri tem ima interakcija v skupini.« (Marentic Požarnik 2010, 240) Podobno razmišljanje lahko zasledimo pri Johnsonu in Johnsonu (1987 v Peklaj 2001, 8) ki sodelovalno ucenje opredeljujeta kot »ucenje v majhnih skupinah z namenom, da bi ucenci dosegli skupen cilj (se naucili ucno snov ali rešili neki problem). Ucenje je oblikovano tako, da se vsak clan skupine nauci svoje gradivo oz. opravi svojo nalogo in se obenem preprica, da so se tudi drugi clani naucili svoje gradivo oz. da so opravili svojo nalogo.« Vidimo lahko, da je naloga zaposlenega opraviti svoj del ucne naloge in deliti svoje znanje s sodelavci. Ob tem pa se pojavi vprašanje, na kakšen nacin naj zaposleni v okviru ucece se skupnosti sodelujejo. V tem kontekstu je zanimivo, kako uceco se skupnost pojmujejo Jacobs, Power in Inn (2002): odmikajo se namrec od prej omenjenih definicij, ki temeljijo na delu v majhnih skupinah, in poudarjajo metode in nacela, ki prispevajo k ucinkovitemu skupinskemu ucenju in delu. Podobno definicijo zasledimo pri Slavi-nu, ki sodelovalno ucenje razume kot obliko ucenja, ki »se nanaša na skupek metod pri poucevanju, pri katerih se ucence spodbuja oz. se od njih zahteva, da sodelujejo pri dolocenih ucnih nalogah« (Slavin 1987 v Vodopivec, Rojko in Kolar 2003, 8). Za sodelovanje med zaposlenimi pa je treba vzpostaviti ustrezne pogoje, med katere sodijo:
1.	pozitivna soodvisnost med zaposlenimi;
2.	odgovornost vsakega posameznega clana skupine za doseganje skupnega cilja in
3.	razvijanje spoznavnih (razumevanje in uporaba naucenega,
41
Dejan Hozjan
kritično razmišljanje in ustvarjalnost), custveno-motivacijskih (dejavna vloga učencev, notranja motivacija, doživljanje uspeha) in socialnih ciljev (naučiti se skupinskega dela, komuniciranje s skupino, pomagati drug drugemu) pri zaposlenih (Peklaj 2006).
Sodelovalno ucenje temelji na ustrezno razviti kulturi dialoga, strpnosti, timskem delu in demokraticnem vodenju. Uceca se skupnost pomeni oblikovanje takega ucnega okolja, ki bo temeljilo na medsebojnem spoštovanju in zaupanju vseh sodelujocih, vkljucenih vanj. Uceca se skupnost mora temeljiti na sodelovalnem ucenju, ki izhaja iz skupinsko zasnovanih ciljev in jasno do-locenih vlog in odgovornosti vseh zaposlenih (Peklaj 2001, 13). Pri tem je treba poudariti eno kljucnih misli, ki veljajo tako za sodelovalno ucenje kot za uceco se skupnost. Po mnenju Princea (2004, 1) je pri sodelovalnem ucenju bistveno to, da clani skupine - da bi izboljšali znanje - drug drugega spodbujajo, ne pa tekmujejo med seboj.
Pasti pri implementaciji učeče se skupnosti
Kot je bilo razvidno iz opisa konceptualnega razvoja ucece se skupnosti, je ta tesno povezan s konceptom ucece se organizacije. V skladu s tem je upraviceno opozoriti na pasti, ki se pojavljajo pri vzpostavljanju in implementaciji ucece se organizacije. Tako pri uceci se organizaciji kot pri uceci se skupnosti se je treba zavedati pasti, ki izhajajo iz upravljanja vzgojno-izobraževalnih zavodov, in sicer iz (Sambrook in Stewart 2000, 209-214):
1.	neustrezne kulture zavoda;
2.	neustreznega odnosa vodilnih do vloge in pomena ucenja za razvoj zavoda;
3.	pomanjkljivega managerskega znanja za implementacijo ucece se skupnosti;
4.	neustreznega odnosa zaposlenih do koncepta ucece se skupnosti;
5.	odpora vodstva in zaposlenih do sprememb;
6.	neustrezne organiziranosti dela v zavodu;
7.	premajhnih financnih vlaganj v razvoj cloveških virov;
8.	neustreznega odnosa sindikatov do sprememb.
Ob navedenih pasteh pri implementaciji koncepta ucece se organizacije, ki posledicno vplivajo tudi na implementacijo koncepta
42
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
ucece se skupnosti, pa je treba izpostaviti tiste, ki izhajajo neposredno iz razumevanja vzgojno-izobraževalnega zavoda kot skupnosti in sodelovalnega ucenja.
Implementacija vzgojno-izobraževalnega zavoda kot skupnosti pomeni ponotranjenje skupnih vrednot in sinhrono delovanje zaposlenih v organizaciji. Ker gre za zahteven in pogosto dolgotrajen proces sprememb vzgojno-izobraževalnega zavoda in njegovih zaposlenih, se je treba pogosto spopadati z naslednjimi ovirami:
1.	Nacin vodenja zavoda. Vzpostavljanje vzgojno-izobraževal-nega zavoda kot skupnosti od vodstva zahteva, da nacin upravljanja prilagaja demokratičnim načelom, kar pomeni, da ta ne more temeljiti na avtoritarnosti. Tako je treba zaposlenim omogociti aktivno sodelovanje pri upravljanju zavoda.
2.	Vrednote in vizija. Vrednote in vizijo vzgojno-izobraževalnega zavoda je treba oblikovati v sodelovanju z vsemi zaposlenimi, saj je to osnova za to, da jih bodo razumeli in uresnicevali v neposredni praksi. Oblikovanje vrednot in vizije v ozkem krogu zaposlenih, zlasti ce so zapisane nejasno, zagotovo pomeni odmik od vzpostavljanja zavoda kot skupnosti. Vrednote in vizija bodo sicer opredeljene na deklarativni ravni, vendar v popolnosti ne bodo zaživele.
3.	Motivacija zaposlenih. Zavedati se je treba, da je vzpostavljanje zavoda kot skupnosti za zaposlene pogosto dolgotrajna sprememba, ki zahteva njihovo dodatno zavzetost. V skladu s tem jih je treba ustrezno motivirati, da ponotranjijo vrednote in vizijo. To je še posebno problematicno pri tistih zaposlenih, katerih vrednote so drugacne, in pri starejših, ki spremembe težko sprejemajo.
4.	Podporno okolje. Vzgojno-izobraževalni zavod ne more zaživeti, ce za njegovo vzpostavitev ni fizicnih in strukturnih pogojev. Zaposleni se bodo namrec težko srecevali in delovali v skupnosti, ce za to nimajo ustreznih prostorskih in financnih razmer ali ce so casovno preobremenjeni, da bi delovali kot uceca se skupnost.
Razvijanje sodelovalnega ucenja ni proces, ki bi se odvijal spontano in brez posebnega nacrtnega dela. Zato se je pri njegovem razvijanju in uresnicevanju treba zavedati izzivov, ki se pri tem pojavljajo, in sicer:
1. Odnos zaposlenih do sodelovalnega učenja. Sodelovalno uce-nje od zaposlenih zahteva predvsem, da so se pripravljeni
43
Dejan Hozjan
strokovno in osebnostno razvijati s pomočjo refleksije sodelavcev in biti pripravljeni na vzpostavljanje t. i. kritičnega prijateljstva v zavodu. Zato je vprašanje, kako vključiti tiste, ki na spremembe in razvoj niso pripravljeni, zelo pomembno.
2.	Usposobljenost za izvajanje sodelovalnega učenja. Samo izvajanje sodelovalnega učenja od izvajalcev zahteva ustrezna znanja o načinih motiviranja učečih se, oblikovanju učnih skupin, metodah in načinih medsebojnega učenja itd.
3.	Klima v vzgojno-izobraževalnem zavodu. Sodelovalno učenje je moč implementirati v okolju, kjer je klima med zaposlenimi pozitivna, komunikačija med njimi pa odprta in sproščena; predvsem pa je pomembno, da so napake dovoljene in so podlaga za spreminjanje vedenja zaposlenih in organizačije. Brez omenjenih pogojev je vzpostavljanje učeče se organizačije izrazito oteženo.
(Če na kratko povzamemo, lahko zapišemo, da je treba biti pri razvijanju vzgojno-izobraževalnega zavoda kot učeče se skupnosti še posebno pozoren na naslednje temeljne ovire:
1.	Umetno oblikovanje učeče se skupnosti. Razvijanje učeče se skupnosti zahteva poglobljeno sodelovanje vseh zaposlenih od same osnovne ideje do njene implementačije in evalvači-je. Zato je iluzorno pričakovati uspehe, če je razvoj učeče se skupnosti zaposlenim vsiljen ali je v domeni le peščiče entu-ziastov.
2.	Prehitro uvajanje učeče se skupnosti. Pri implementačiji učeče se skupnosti se je treba zavedati dejstva, da je ključni element za njeno vzpostavitev spreminjanje vrednostnega sistema, kar pa pri zaposlenih zahteva čas in potrpežljivost.
3.	Upiranje spremembam. Učeča se skupnost ne zahteva samo enkratne spremembe tako v organizačiji kot pri samih zaposlenih, ampak dejansko temelji na nenehnih spremembah. V skladu s tem je treba vodstvo in zaposlene pripraviti na nenehno učenje in razvijanje lastnega dela.
4.	Prevelika količina informacij za sodelujoče. Ob prehitrem uvajanju učeče se skupnosti se pogosto pojavlja težava zaradi prenasičenosti vodstva in zaposlenih tako z dejavnostmi kot z informačijami. Da bi se temu izognili, je treba uvajanje končepta učeče se skupnosti načrtovati realno (slika 5).
Razvijanje učeče se skupnosti je pročes, ki zahteva poglobljeno razumevanje samega končepta in pasti, na katere naletimo pri
44
Uceca se skupnost: razumevanje koncepta in njegovih pasti
Umetno oblikovanje učeče se skupnosti
Prehitro uvajanje učeče se skupnosti
Upiranje spremembam
Prevelika količina informačij za sodelujoče
slika 5 Temeljne ovire pri razvoju vzgojno-izobraževalnega zavoda kot učeče se skupnosti
njegovem uresničevanju. Ce to zanemarimo, lahko na eni strani pogosto pride do pretirane tekmovalnosti med zaposlenimi, po drugi pa do neučinkovitosti. V obeh primerih se uvajanje pogosto konča: razvijanje končepta učeče se skupnosti je neuspešno in se ustavi.
Namesto zaključka
Ker gre pri vzpostavljanju učeče se skupnosti za kompleksen kon-čept, se ga je treba lotiti čelovito. Predvsem je treba natančno opredeliti namen in vlogo vseh sodelujočih pri njegovem udejanjanju. Te vloge pa ni mogoče določiti »z vrha navzdol«, ampak je za čelovito uresničitev končepta nujno sodelovanje vseh udele-ženčev v vzgojno-izobraževalnih organizačijah, in sičer od samega načrtovanja namena in čiljev do evalvačije, kako smo jih uresničili. Ni dovolj, da končept učeče se skupnosti ponotranji ozka skupina zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih organizačijah, ampak mora sistematično in osebno nagovoriti vse, ki vstopajo v šolski prostor. Ravno vzgojno-izobraževalne organizačije bi morale biti ključni dejavnik pri sistematičnem razvijanju učeče se skupnosti in posledično pri promočiji vseživljenjskega učenja v širši javnosti.
Literatura
Bumpers Huffman, J., in K. Kiefer Hipp. 2003. Reculturing Schools as Professional Learning Communities. Oxford: Sčarečrow Edučation.
Daft, R. L., in D. Marčič. 20ll. Understanding Management. Mason, oh: South-Western Cengage Learning.
DuFour, R., R. DuFour, R. Eaker in G. Karhanek. 2004. Whatever it Takes: How Professional Communities Respond when Kids Don't Learn. Bloomington, in: National Edučational Serviče.
DuFour, R., in R. Eaker. 1998. Professional Learning Communities at
45
Dejan Hozjan
Work: Best Practices for Enhancing Student Achievement. Alexandria, vi: Association for Supervision and Curriculum Development.
Hord, S. 2008. »Evolution of the pic.« Journal of Staff Development 29 (3): 10-13.
Ivanko, Š. 2007. Sodobne teorije organizacije. Ljubljana: Fakulteta za upravo.
Ivanko, Š. 2015. Zgodovina organizacijske misli. Novo mesto: Fakulteta za organizacijske študije v Novem mestu.
Jacobs, M. J., M. A. Power in L. W. Inn. 2002. The Teacher's Sourcebook for Cooperative Learning: Practical Techniques, Basic Principles, and Frequently Asked Questions. Thousand Oaks, ca: Corwin Press.
Johnson, D. W., in R. T. Johnson. 1987. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Marentic Požarnik, B. 2010. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: dzs.
Peklaj, C. 2001. Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana: dzs.
Peklaj, C. 2006. »Cooperative Activity and Its Potential for Learning in Tertiary Education.« Psihološka obzorja 15 (3): 37-50.
Prince, M. (2004). »Does Active Learning Work? A Review of the Research.« http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f7felder/ public/Papers/Prince_AL.pdf
Sambrook, S., in J. Stewart. 2000. »Factors Influencing Learning in
European Learning Oriented Organizations: Issues for Management.« Journal of European Industrial Training 24 (4): 209-219.
Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. London: Century Business.
Sergiovanni, T. J. 2005. Strengthening the Heartbeat: Leading and Learning Together in Schools. San Francisco, ca: Jossey-Bass.
Smith K. M. 2001. »The Learning Organization.« http://infed.org/mobi/ peter-senge-and-the-learning-organization/
Slavin, R. E. 1987. »Cooperative Learning and Cooperative School.« Educational Leadership 45:7-13.
Urh, I. 2003. »Uceca se organizacija.« Sodobna pedagogika 54 (1): 122-139.
Vodopivec, I., C. Rojko in M. Kolar. 2003. Sodelovalno učenje v praksi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
■ Dr. Dejan Hozjan je izredni profesor na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. dejan.hozjan@pef.upr.si
46
Distribuirano vodenje: podpora
•	•	•	V V	1	•
izgrajevanju ucece se skupnosti
Sonja Sentocnik
Hiša znanja dr. Sentocnik
Rezultati raziskav s področij organizacijskega razvoja in vodenja izobraževalnih ustanov potrjujejo, da ima distribuirani pristop k vodenju vzgojno-izobraževalnih institucij velik potencial za transformacijo šolskih kolektivov v učečo se skupnost in da je zato lahko ucinkovita podpora pri implementaciji kurikularne prenove. V prispevku bomo predstavili kljucne znacilnosti distribuiranega pristopa k vodenju, pri cemer bomo opozorili na nevarnost poenostavljenega razumevanja tega koncepta. Osredotocili se bomo tako na ravnateljevo vlogo, ki se zaradi razporejene odgovornosti spremeni, vendar nikakor ne postane manj pomembna, kot na vlogo vodstvenega tima, od katerega je odvisno, kako bodo ucitelji sprejeli nov nacin vodenja. Izpostavili bomo ravnateljeve osebnostne znacilnosti in naravnanost ter odnos, ki so v pomoc pri implementaciji distribuiranega vodenja v smislu organizacijske zmožnosti in ki korelirajo s transformacijo kolektiva v uceco se skupnost. Prikazali bomo primer dobre prakse vzpostavljanja šolskih timov, ki so v podporo distribuiranemu vodenju in razvoju kolektiva v uceco se skupnost. Opozorili bomo na potrebo po sistematicnem pristopu k uvajanju distribuiranega modela v prakso ter na prepreke, na katere je treba racunati v procesu implementacije.
Kljucne besede: distribuirano vodenje, uceca se skupnost, vloga ravnatelja, vodstveni tim, organizacijska zmožnost
Uvod
Potreba po drugačnem vodenju vzgojno-izobraževalnih zavodov se je pojavila v povezavi z reformnimi prizadevanji v številnih državah po svetu, saj so bila ta pretežno neuspešna ali pa so se udejanjala prepočasi. Didaktične spremembe, ki so jih »od zgoraj navzdol« uvedle šolske oblasti, tako da so pooblastile ravnatelja, naj kot formalni vodja poskrbi za njihovo vpeljevanje v prakso, praviloma ostanejo na papirju. Med razlogi za to je najpomembnejši, da učitelji kot glavni akterji uvajanja sprememb nimajo besede pri tem, kaj in kako se bo v njihovi praksi poučevanja in v delovanju šole kot sistema spreminjalo, kar jih seveda ne motivira za spreminjanje utečenih rutin. Distribuirani pristop k vodenju izpostavlja pomanjkljivost pri uvajanju sprememb od zgoraj navzdol, kar
VODENJE 3|20l8: 47-59
Sonja Sentocnik
še posebno velja, kadar gre za globoke spremembe, ki zahtevajo paradigmatske premike tako v prepri canjih posameznikov kakor v njihovem delovanju. Šola ni primer organiza cije, ki bi lahko pro-aktivno uvajala spremembe, kakršne zahteva nenehno razvijajoča se sodobna družba, z uporabo hierarhicnega modela vodenja in odlo canja. Je kompleksen sistem, ki mora biti dovolj gibek, da ostaja v koraku s casom, in sposoben, da pripravlja ucen ce na so-o canje s prihodnostjo. Delovanje šole in pou cevanje ne moreta potekati po ute cenih vzorcih, ki dolga desetletja ostajajo nespremenjeni. Pedagoški delavci morajo biti za profesionalno in u cinkovito opravljanje svojega dela zmožni in opolnomo ceni za sprejemanje avtonomnih strokovnih odlo citev v nepredvidljivih in zapletenih okoliš cinah, s kakršnimi se sre cujejo vsak dan. Vodenje mora biti zato po celotni organiza ciji razporejeno po na celu strokovnosti, odlo citve o didakticnih spremembah pa v rokah uciteljev. Vloga vodstva je, da u citelje od vsega za cetka vklju cuje v na crtovanje in izvajanje sprememb, jim zagotavlja podporo pri razvijanju kom-peten c vodenja ter jim predaja mo c odlo canja o vsem, kar je povezano s pou cevanjem.
Koncept distribuiranega vodenja
Distribuirani pristop k vodenju se pomembno razlikuje od številnih stilov vodenja, ki so v strokovni literaturi dokaj jasno opredeljeni. Ce vzamemo za primer šest stilov vodenja, ki sta jih opredelila Leithwood in Duke (1999), ugotovimo, da gre med njimi si cer za razlike v poudarkih na razlicnih vidikih vodenja glede na šolski in zunajšolski kontekst delovanja vzgojno-izobraževalne ustanove, vsem pa je skupno, da vodenje enačijo z delom, ravnanjem, odnosom in osebnostjo ravnatelja oziroma formalnega vodje. Stili vodenja, ki vodenje razumejo kot ravnateljevo odgovornost in ki za uspešno uvajanje sprememb stavijo na ravnatelja in njegovo ka-rizmaticno osebnost, so na pouk osredinjeno vodenje ali vodenje za u cenje, transforma cijsko vodenje kot nasprotje transak cijskega modela, moralni ali služnostni model, udeleženski ali demokra-ticni model, managerski model in situacijski model vodenja (vec o tem v Sentocnik 2011, 3-4). Distribuirani pristop k vodenju pa se za razliko od naštetih stilov odmakne od perspektive vodenja kot solo funkcije, ki jo izvršuje formalni vodja v organizaciji, in uveljavi pogled na vodenje kot na organizacijsko zmožnost (Ogawa in Bossert 1995). Po mnenju strokovnjakov namrec sistemska prenova vzgojno-izobraževalnega procesa, ki je cilj številnih reform
48
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju učeče se skupnosti
šolstva po svetu, zahteva »kolektivno konstruirane oblike vplivanja« (Watson in Scribner 2007, 447), s pomočjo katerih je mogoče ustvariti prostor, kontekst in priložnosti za to, da se šola razvije v učečo se organizacijo (Hopkins in Jackson 2003), zmožno nenehne samoprenove. Vodenje v smislu določanja smeri razvoja ustanove, upravljanja sprememb in preoblikovanja učiteljskega zbora v skupnost, v kateri postane učenje osrednja, medsebojno odvisna in vzajemno podprta dejavnost, ne more biti več le domena formalnega vodje, saj bi moral ta imeti nadnaravne sposobnosti, da bi sam zmogel tako kompleksno in zahtevno nalogo.
Temeljne značilnosti distribuiranega vodenja
Značilnosti, ki distribuirani pristop ločijo od vodenja kot individualne dejavnosti, se ne osredotočajo na osebnost in dejanja formalnega vodje, ampak so opredeljene na ravni organizačije in njene dinamike. Bennett idr. (2003) so na podlagi pregleda strokovne literature o vodenju izluščili tri temeljne značilnosti, ki distribuirani pristop ločijo od drugih končeptov vodenja:
1.	Za prakso distribuiranega vodenja je značilno, da nastaja z vzajemnim vplivanjem med tistimi, ki vodijo, in tistimi, ki jim sledijo, ter med situačijo, v kateri izvajajo vodstvene naloge (Spillane, Halverson in Diamond 2001), zaradi česar na vodenje gledamo kot na organizačijsko zmožnost (Ogawa in Bossert 1995). Vodenje se torej udejanja kot vpliv, ki se razvije iz rečipročnega odnosa med tistimi, ki vodijo, in tistimi, ki so vodeni, ter med situačijo, v kateri so. Vodenje ima zato značilnost razvijajoče se entitete, ki se poraja iz interakčij v kolektivu in je umeščeno v sočialni in materialni kontekst organizačije (Spillane, Halverson in Diamond 2001).
2.	Posamezniki v organizačiji prevzemajo vodstvene naloge, ker se odlikujejo kot eksperti na določenih področjih in takrat, kadar je njihova ekspertnost potrebna za uspešno izvajanje določenih nalog. Distribuirano vodenje torej izvira iz mnogih virov ekspertnosti v organizaciji, ne ozirajoč se na to, komu naloga vodenja formalno pripada. Pri tem je bistvenega pomena, da se različni viri vodenja v organizačiji mrežno povezujejo in tvorijo organizačijsko zmožnost, ki je več kakor vsota posameznih virov vodenja. Za distribuirani pristop je značilna bolj ploska organizacijska struktura, ki za razliko od hierarhične omogoča nenehen pretok komunika-čije in vzpostavljanje mrež. V ploski organizačijski strukturi
49
Sonja Sentocnik
sta moč odločanja in odgovornost za rezultate razporejeni po čelotni organizačiji, kar seveda ne pomeni, da so vsi odgovorni za vse in da na konču ni nihče odgovoren za nič. Da bi delovala učinkovito, mora biti bolj ploska organizačijska struktura podprta z oprijemljivimi mehanizmi samonadzora, kot so denimo natančen letni načrt z akčijskim načrtom uvajanja sprememb, jasno opredeljeni čilji in strategije za njihovo uresničevanje, jasno razporejene odgovornosti in časovna razporeditev izvajanja nalog ter kontinuirana samoevalvači-ja s pomočjo konkretnih evalvačijskih instrumentov in mehanizmov, kar je osnova za samoregulačijo in prilagajanje smeri razvoja. Premik k bolj ploski organizačijski strukturi v posameznikih, ki se v hierarhičnem sistemu počutijo varnejše, pogosto vzbuja kognitivno disonančo (Copland 2003), zaradi česar se neredko pojavijo odpori proti spremembam. Oviro razporejenemu vodenju predstavlja tudi dejstvo, da zunanje ustanove in deležniki ravnatelju še vedno pripisujejo izključno odgovornost za neoporečno delovanje šole in za učne rezultate (Sentočnik 2012), zaradi česar ti odločanje težko prepustijo drugim.
3. Za distribuirani pristop je torej značilno, da črpa iz več virov različne ekspertnosti, ki so že po definičiji razporejeni po organizačiji. Učitelji so eksperti za različna področja, predvsem pa so tisti, ki najbolje obvladujejo osrednji pročes v šoli, tj. poučevanje in učenje. Moc odločanja se mora navezovati na vire ekspertnosti, razporejene po organizaciji, kijih je treba aktivirati in jih združevati po nacelu komplementarnosti (Elmore 2000). Pri izvajanju vodstvenih dejavnosti je namreč potrebna sinergija, ki jo Gronn (2003, 35) imenuje »uglašena dejavnost« in jo opiše kot skupek ekspertnosti in energije, ki presega vsoto posameznih prispevkov. Naloga vodstva je poskrbeti, da se viri ekspertnosti ne razhajajo in ne spodkopavajo drug drugega, temveč se združujejo in se medsebojno dopolnjujejo. Da bi dosegli takšno dinamiko, je treba vzpostaviti odnose, ki temeljijo na medsebojnem zaupanju in kolegialni podpori, razrahljati meje med formalnimi in neformalnimi vodji ter tistimi, ki jim sledijo, in nenehno usklajevati delo in njegove izvajalče (Spillane, Halverson in Diamond 2004). Osnovni pogoji za sinergijo v vodstvenem delovanju so soglasje vseh o smeri organizačijskega razvoja, klima vzajemnega zaupanja in kolegialnosti ter šolska kultu-
5o
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju učeče se skupnosti
ra, v kateri postaneta nenehno učenje in sodelovanje norma profesionalnega delovanja (Copland 2003).
Razumevanje koncepta distribuiranega vodenja
Obstoječa pojmovanja končepta vodenja pri nas, ki vodenje enačijo z osebnostjo in odločanjem formalnega vodje v vzgojno-izobraževalni organizačiji, so pogosto razlog za poenostavljeno razumevanje distribuiranega pristopa, kar lahko pripelje do sklepa, da je ta pristop pri nas že uveljavljen. Ce distribuirano vodenje interpretiramo kot ravnateljevo delegiranje posameznih vodstvenih nalog učiteljem, ki jih ti prevzamejo ob svojem rednem delu v razredu, kažejo na zgrešeno razumevanje končepta. Distribuira-ni pristop ni namenjen občasnemu razbremenjevanju ravnatelja, ampak vzpostavljanju organizačijske zmožnosti za vodenje, tako da ravnatelj prevzame novo vlogo in njegova odgovornost postane drugačna. Delegiranje nalog ni značilno za distribuirani pristop k vodenju, takšen način vodenja lahko čelo poveča medsebojno odtujenost v kolektivu in ni v prid vzpostavljanju učeče se skupnosti, ki temelji na kolegialnosti, medsebojnem spoštovanju in zaupanju ter skupnem učenju (Senge idr. 2000; Sentočnik 2006, 48-49). Tudi oblikovanje ad hoc timov za opravljanje določenih nalog, kakršne so denimo priprava šolske proslave, izvedba projekta ali evalvači-ja določenih dejavnosti, ki potekajo na šoli, še ne pomeni, da šola udejanja distribuirani pristop k vodenju. Kratkotrajno sodelovanje z namenom, da bi opravili določeno nalogo, ne prispeva k vzpostavljanju organizačijske zmožnosti niti dolgoročno ne vzpostavlja učeče se skupnosti. Nasprotno pa strateška razporeditev vodstvenih nalog med posameznike glede na njihove zmožnosti in glede na zahteve določene situačije, kompatibilnost zmožnosti v timu, menjavanje virov vodenja v skladu z zahtevami določene naloge, usklajeno delovanje različnih timov v vzajemni odvisnosti na poti do uresničevanja vizije šole prispeva h kontinuiteti v razvoju organizačije, kar je značilno za distribuirano vodenje.
V najnovejši metaanalizi distribuiranega vodenja (Tian, Risku in Collin 2016) avtorji kot bistveni sestavni element distribuiranega vodenja omenjajo še končept profesionalnega delovanja (angl. professional agency), ki ga sestavljata dva vidika, in za uresničitev tega pristopa k vodenju morata biti navzoča oba. Prvi je individualni, zanj je značilna posameznikova volja do delovanja, drugi pa socialni, ki podpira vzpostavitev prvega z zagotavljanjem priložnosti za delovanje. Pri distribuiranem pristopu je bilo doslej več poudar-
51
Sonja Sentocnik
ka namenjenega individualnemu vidiku, tj. načinom za opolno-mocenje posameznikov in timov, da postanejo gibalo za doseganje organizacijskih ciljev, socialni vidik, ki se posveča načinom vzpostavljanja povezanosti in pripadnosti, duhovne Cuječnosti, soodvisnosti in recipročnih odnosov v organizaciji, pa je bil zanemarjen. Šele v okolju, v katerem sta prisotna individualni in socialni vidik profesionalnega delovanja hkrati, je posameznik voljan dati svoj prispevek k vodenju ob hkratni priložnosti, da se usposablja, gradi vodstvene vešcine in lastno ucinkovitost ter tako krepi svojo in organizacijsko kapaciteto. Organizacija tako postane v polni meri profesionalno dejavna.
Vloga ravnatelja
Ceprav je na prvi pogled videti, da v okoljih z razporejenim vodenjem ravnatelj izgublja moc, ni tako. Z uvedbo bolj ploske organizacijske strukture se ravnateljev položaj sicer res premakne z vrha hierarhije v središce ucece se skupnosti (Bennett idr. 2003; Robinson 2008), vendar pa njegova vloga ni manj pomembna, ravno nasprotno, postane še pomembnejša in predvsem strokovno zahtevnejša. Vendar pa je ravnatelj ne bo mogel uresniciti brez paradig-matskega preskoka v svojem razumevanju vodenja in svoje vloge pri tem, za kar usposabljanje in zunanja podpora ne zadostujeta, ceprav sta seveda nujno potrebna. Da bi uspešno opravljali svojo novo vlogo, morajo ravnatelji dojeti, da jim širša razporeditev vodenja ne jemlje moci, ampak da z mocjo in odgovornostjo, ki izhajata iz vec virov, šola lažje uresnicuje svoje poslanstvo in zagotavlja bolj kakovostno ucenje. Na osnovi takšnega prepricanja bodo lažje podpirali razvoj vodstvenih zmožnosti pri uciteljih in se odpovedali izkljucni pravici do odlocanja, ki jim jo podeljuje njihov formalni položaj. Ravnateljeva osrednja naloga ni vec izkljucna pravica do odlocanja, delegiranje nalog in prevzemanje odgovornosti za rezultate dela uciteljev in ucencev, ampak predvsem zagotavljanje ustreznih struktur, kot so cas in prostor za vzpostavljanje medsebojnega zaupanja in kolegialnosti v kolektivu, podpora pri iskanju smisla in poglabljanju razumevanja tistih, ki spremembe uvajajo, odpiranje vprašanj in spodbujanje dialoga, širjenje perspektiv, odpiranje možnosti v izogib poenostavljenim odgovorom in rešitvam, ohranjaje osredotocenosti kolektiva na skupne cilje in vizijo ter ohranjanje zavzetosti za nenehen razvoj (Murphy idr. 2009; Sentocnik 2012). Ravnatelj lahko uporabi moc, ki mu jo daje njegov formalni položaj, da vodstvenemu in drugim timom, ki
52
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju učeče se skupnosti
se vzpostavijo v organizaciji po nacelu ekspertnosti, omogoči, da izvajajo vodstvene naloge, kakršne so denimo vodenje kolektiva skozi proces oblikovanja vizije in priprava akcijskega načrta, zbiranje in analiza podatkov o organizacijskem razvoju, ki je osnova za nadaljnje odlocanje, priprava in uvajanje sprememb v delovanju organizacije, pridobivanje virov, spodbujanje uvajanja sprememb in zagotavljanje ustrezne profesionalne in osebne podpore (Mayrowetz idr. 2007). Ravnatelj ima v distribuiranem modelu vodenja seveda še vedno možnost, da pri svojem delovanju uporablja dolocen stil vodenja v skladu s potrebami tistih, ki jih vodi, in s situacijo, v kateri je organizacija. Tako se v procesu uvajanja didakticne prenove pogosto dogaja, da ravnatelj uporablja stil vodenja za ucenje ali pa transformacijski stil, ki ga uresnicuje v sodelovanju z vodstvenim in drugimi timi.
Vodstveni tim
Spremembe se ne zgodijo same po sebi, treba jih je nacrtno in strateško uvajati, kot denimo vzdrževati odprto komunikacijo s kolektivom, spopadati se s težavami, usklajevati razlicne dejavnosti in projekte zato, da se dopolnjujejo in so v skladu z nacrtovanimi letnimi cilji, zagotavljati ustrezne vire za uresnicevanje nacrtovanih sprememb, vzpostavljati mreže ipd. (Fullan in Miles 1992). Raziskave so pokazale, da so vodstveni timi, v katerih se prepletajo razlicne perspektive in zmožnosti, najucinkovitejši pri uvajanju kompleksnih in globokih sprememb (Fullan in Miles 1992). Vodenje v timu mora biti razporejeno na temelju komplementarnosti, vodstvene naloge je treba deliti glede na mocna področja posameznih clanov. Clani vodstvenega tima imajo možnost, da se med seboj posvetujejo o spremembah, kijih uvajajo na šoli, da zunanje spodbude prilagajajo tako, da lahko zaživijo v njihovi konkretni šoli, razcišcujejo nejasnosti, skupaj gradijo svoje strokovno znanje in razumevanje ter razvijejo medsebojno zaupanje, zaradi cesar lahko nato pred kolektivom nastopijo usklajeno in prepricljivo, kar je v procesu osmišljanja sprememb na kolektivni ravni bistvenega pomena (Sentocnik 2012). Ravnatelj je obvezni clan vodstvenega tima; ali bo njegovo delovanje uspešno, pa je mocno odvisno prav od njega, saj s svojo formalno mocjo in avtoriteto timu bodisi pomaga do uveljavitve v kolektivu ali pa mu to prepreci. Uspešno so se uveljavili tisti timi, ki jih je ravnatelj obravnaval in predstavljal kot pomembne, jim izkazoval spoštovanje in jih opolnomocil tako, da je upošteval in podpiral njihove predloge in odlocitve (Mayro-
53
Sonja Sentocnik
wetz idr. 2007; Sentocnik 2012). To so zmogli le ravnatelji, ki so v distribuiranem pristopu videli prednosti pred solo vodenjem zaradi kompleksnejšega uvida v šolsko dinamiko in kompleksnejših zmožnosti za uvajanje sprememb, ki jih ima tim v primerjavi s posameznikom. Raziskave so potrdile, da zna vodstveni tim bolje presoditi o primernosti trenutka za uvajanje sprememb, kot bi to zmogel narediti ravnatelj sam, in ljudi prepričati ter motivirati za to, da sledijo skupni viziji in si zastavljajo cilje v skladu s tem (Mayrowetz idr. 2007; Sentocnik 2012).
Pri oblikovanju vodstvenega tima pa je potrebna previdnost. Ni priporočljivo, da bi člane izbiral ravnatelj, ampak se bolje obnese, če kolektivu predstavi pričakovanja za delo v vodstvenem timu in nato strokovne delavče povabi, da bodisi predlagajo kandidate, ali pa pozove kolektiv, naj se posamezniki prostovoljno prijavijo (Sentočnik 2012). Strokovnjaki opozarjajo, da se je treba izogniti nevarnosti, da bi člani vodstvenega tima postali priljubljeni učitelji, zlasti če niso sposobni in spoštovani tudi kot strokovnjaki, saj bi to lahko vodilo v široko distribučijo nekompetentnosti (Timper-ley 2005). Vsekakor se je treba prepričati, da tistim, ki se prijavijo v tim, ne gre za lastno promočijo, ampak za dobrobit šole in predvsem učenčev. Obstaja nevarnost, da člani vodstvenega tima spočetka doživijo obsojanje učiteljev, češ da so izstopili iz njihovih vrst oziroma iz vrst tistih, ki delajo. Takšen odnos strokovnjaki (Murphy idr. 2009) pripisujejo obstoju globoko ukoreninjenih norm, kot so učiteljeva avtonomija, enakost in nevmešavanje, zaradi česar lahko učitelji prevzemanje vodstvenih nalog doživljajo kot izdajo. Zato je pomembno, da člani vodstvenega tima obdržijo učno obveznost, pa tudi, da so v kolektivu čenjeni kot dobri učitelji. Vodstveni tim se ne sme nikoli postaviti v nadzorno vlogo, ampak mora s kolektivom vzpostavljati dialog in učiteljem zagotavljati podporo. Ce se ravnatelji v vodstvenem timu postavijo za vodjo, ker menijo, da jim ta vloga pripada, s tem pokažejo, da ne zaupajo v vodstvene sposobnosti drugih in da hočejo ohraniti moč odločanja. Takšnim ravnateljem ni uspelo narediti ustreznega miselnega preskoka, ki bi jim omogočil, da bi sami sebe uzrli v vlogi tistega, ki ustvarja priložnosti za širšo porazdelitev odgovornosti in odločanja (Murphy idr. 2012).
Primer dobre prakse pri vzpostavljanju učeče se skupnosti
Pokazalo se je, da je vzpostavitev akčijsko-raziskovalnih timov na šolah, ki so bile vključene v projekt Didaktična prenova - v Slove-
54
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju učeče se skupnosti
niji je potekal med letoma 2003 in 2006 -, učinkovita strategija za vzpostavljanje kolegialnega sodelovanja in za aktivno vključitev vseh učiteljev, ne le najbolj motiviranih posameznikov, v didaktično prenovo. V središču delovanja akčijsko-raziskovalnih timov je bilo skupno učenje, temelječe na raziskovanju lastne prakse, kar je značilnost učečih se skupnosti. Timi so se vzpostavili tako, da so učitelji v kolektivu najprej na osnovi analize svojega dela in ob soočanju s povratnimi informačijami učenčev in njihovih staršev opredelili probleme, s katerimi so se srečevali pri poučevanju, nato pa jih z zunanjo strokovno podporo preoblikovali v raziskovalna vprašanja. Posamezniki so se nato razporedili v time glede na to, kateri problem so si želeli raziskovati, njihov namen pa je bil na osnovi novih spoznanj preoblikovati svojo prakso poučevanja. Tako so se poleg obstoječih aktivov, v katerih se srečujejo učitelji istega predmeta, na šolah na novo oblikovali akčijsko-raziskovalni timi učiteljev različnih predmetov, ki jih je združil enak didaktični problem, ki so ga želeli razrešiti vsi člani istega tima. Vzpostavili so se novi odnosi, v timih so začeli razvijati kulturo dialoga in spoštovati različne poglede na probleme, kar je pripomoglo k strpnejši in učinkovitejši komunikačiji na ravni kolektiva. Izjemno pomembno in v več pogledih učinkovito je bilo to, da so vodje akčijsko-raziskovalnih timov, ki so jih izbrali člani vsakega tima, postali člani vodstvenega tima na šoli. Takšna razporeditev vodenja je izjemno olajšala komunikačijo na ravni organizačije, vodstveni tim ni potreboval dodatnega časa, da bi pridobil zaupanje kolektiva, na šoli se je zelo hitro vzpostavila sodelovalna kultura. Vodstveni tim je vseskozi zagotavljal redne priložnosti za poročanje posameznih timov o njihovem napredku, s čimer so dali učiteljem vedeti, kako pomembno vsak posameznik in skupina prispevata k organizačij-skemu razvoju. Učitelji so si s tem, ko so dobili besedo, utrli pot iz anonimnosti in iz izolačije svojega dela v razredu, hkrati pa se je pri njih razvil občutek, da so nenehna prizadevanja spreminjati prakso na bolje nujna, zaradi česar so čutili tudi potrebo po ustreznem usposabljanju, ki jim ga je omogočal ravnatelj, hkrati pa je šolski razvojni tim organiziral interna usposabljanja za tiste učitelje, ki so to želeli. Uvedli so tudi hospitačije, ki jim je sledila analiza glede na čilje didaktične prenove in razvojne čilje šole. Skupna srečanja in izmenjave so bili priložnost za usklajevanje individualnih in skupinskih čiljev s šolskimi; na njih so preverjali, ali je kolektiv na poti proti viziji, ki so jo skupaj začrtali.
Da je predstavljeni primer dobre prakse zgled distribuiranega vodenja, ki korelira z vzpostavitvijo učeče se skupnosti v organi-
55
Sonja Sentocnik
zaciji, je potrdila kvalitativna raziskava, ki smo jo izvedli med potekom projekta Didaktična prenova in po njem (Sentocnik 2012). Raziskava se je osredotočila na zbiranje in analizo evidenc o razvoju in navzočnosti distribuiranega vodenja v treh pilotnih šolah, ki so bile vključene v Didaktično prenovo. Ugotovila je prisotnost recipročne soodvisnosti v kolektivu, ki se je raztezala po vertikali in med predmeti, česar pred projektom ni bilo zaslediti, in ki se je kazala kot kolektivni občutek ponosa in pripadnosti, medsebojno zaupanje in kolegialnost, medsebojno spoštovanje, aktivno prizadevanje za sodelovanje, skupno izgrajevanje znanja in medsebojno dopolnjevanje za razvoj profesionalne kompetenče, pa tudi kot zavest, da so u čitelji v šoli zaradi dijakov in da s skupnimi močmi lahko intenzivneje ustvarjajo kar najboljše razmere za u če-nje. Navzo ča je bila tudi komplementarna ekspertnost v vodstvenem timu, ki je nadomestila prvotno solo vodenje ravnatelja in se je kazala v konsenzualni razporeditvi vlog v timu in prevzemanju odgovornosti zanje, medsebojnem spoštovanju in v sinergičnem dopolnjevanju ter v skupnih odlo čitvah. Ob tem je bilo jasno vidno tudi zavedanje o novi vlogi pri formalnem vodji in njeno udejanjanje ter njegova ozaveš čenost, da je na kvalitativno višji ravni, kakor je bila vloga, ki jo je imel kot solo vodja. Ravnatelj je to pokazal tako, da se je pred sprejemanjem odlo čitev dosledno posvetoval s člani tima (iz resnične potrebe in ne zaradi formalnosti), da je vodenje vodstvenega tima prepustil u čitelji či, čenjeni kot izjemni strokovnjakinji z vodstvenimi sposobnostmi, da je vlagal energijo v vzpostavljanje mrež med različnimi timi na šoli in med šolami, ohranjal pripadnost kolektiva skupni viziji in ostajal na poti prenove, za katero se je odlo čil kolektiv in ki je ustrezala u čen čem, u čiteljem in konkretni šoli. V kolektivih je bila vidna pripadnost skupni viziji in ciljem, česar pred projektom ni bilo zaznati, saj je takrat vizijo ve činoma zapisal ravnatelj sam. U čitelji so pokazali pripravljenost za delo zunaj razreda, pripadnost je bila o čitna na ravni organiza čije, v njihovi želji, da bi se »po pouku« redno sre če-vali in skupaj na črtovali druga čen pouk, raziskovali lastno prakso in načrtovali uvajanje sprememb s kolegialno podporo. Opisani primer dobre prakse je zagotovil tudi vzpostavitev večsmernih komunikacijskih tokov, ki so potekali horizontalno in vertikalno glede na naloge in presegajo č formalne vloge, česar pred projektom ni bilo zaslediti - v najboljšem primeru smo opažali le ob časno sodelovanje med aktivi, tj. učitelji istega predmeta.
Našteta opažanja potrjujejo, da je namenska in sistematična porazdelitev odgovornosti za odlo čanje, ki jo ob formalnem vodji no-
56
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju učeče se skupnosti
sijo tudi timi kompetentnih učiteljev, šolam zagotovila večjo avtonomijo, kolektiv pa se je preoblikoval v učečo se skupnost.
Sklep
Naraščajoče število raziskav potrjuje, da ima distribuirani pristop k vodenju velik potenčial, da postane optimalni način vodenja vzgojno-izobraževalnih ustanov današnjega časa, ki morajo za to, da bi se lahko soočale z zahtevami sodobnega časa in pripravljale učenče na uspešno življenje in delo v neznani prihodnosti, doče-la uporabljati vso ekspertnost, ki jo imajo na voljo. Šola ni primer organizačije, v kateri bi bila vsa ekspertnost zbrana na vrhu hierarhije, ampak je razporejena po čelotnem kolektivu. Zato je prav, da se meje med formalnimi in neformalnimi položaji in vlogami rahljajo in da se viri vodenja menjujejo v skladu s potrebami, kijih narekuje izvedba določene naloge. Vendar pa se je treba zavedati, da se kljub različnim virom ekspertnosti v šoli ti ne bodo aktivirali sami od sebe. Treba jih je namensko in sistematično uvajati in vzdrževati, kar mora temeljiti na pravilnem razumevanju končep-ta distribuiranega vodenja in soglasju o tem, ali si ga v naših šolah resnično želimo. Preseganje obstoječih miselnih modelov, rahljanje hierarhične strukture in utečenih rutin pa tudi nove opredelitve vloge formalnega vodje in načinov izvedbe vodstvenih nalog, ki niso več le v njegovi domeni, bodo potrebni za to, da bo distribuirani pristop zaživel in se obdržal v naši praksi. Ne nazadnje bo nujna tudi strokovna podpora tako ravnateljem kot vodstvenim in drugim timom na šoli ter šolskim kolektivom na njihovi poti oza-veščanja, raziskovanja in spreminjanja obstoječe prakse, vključevanja vseh članov in povezovanja med njimi ter uveljavljanja njihove ekspertnosti v podporo razvoju učeče se skupnosti.
Literatura
Bennett, N., C. Wise, P. Woods in J. A. Harvey. 2003. Distributed
Leadership: Full Report. Nottingham, uk: National College for Sčhool Leadership.
Copland, M. A. 2003. »Leadership oflnquiry: Building and Sustaining Capačity for Sčhool Improvement.« Educational Evaluation and Policy Analysis 25 (4): 375-395.
Elmore, R. 2000. Building a New Structure of Leadership. Washington, dc: The Albert Shanker Institute.
Fullan, M. G., in M. B. Miles. 1992. »Getting Reform Right: What Works and What Doesn't.« Phi Delta Kappan 73:745-752.
Gronn, P. 2003. The New Work of Educational Leaders: Changing
57
Sonja Sentocnik
Leadership Practice in an Era of School Reform. London: Paul Chapman.
Hopkins, D., in D. Jackson. 2003. »Building the Capacity for Leading and Learning.« V Effective Leadership for School Improvement, ur. A. Harris, C. Day, M. Hadfield, D. Hopkins, A. Hargreaves in C. Chapman, 84-104. London: Routledge Falmer.
Leithwood, K., in D. Duke. 1999. »A Century's Quest to Understand School Leadership.« V Handbook of Research on Educational Administration, ur. J. Murphy in K. Seashore Louis, 47-72. 2. izd. San Francisco, ca: Jossey-Bass.
Mayrowetz, D., J. Murphy, K. Louis Seashore in M. A. Smylie. 2007. »Distributed Leadership as Work Redesign: Retrofitting the Job Characteristics Model.« Leadership and Policy in Schools 6 (1): 69-101.
Murphy, J., M. A. Smylie, D. Mayrowetz in K. Seashore Louis. 2009. »The Role of the Principal in Fostering the Development of Distributed Leadership.« School Leadership and Management 29 (2): 181-214.
Ogawa, R. T., in S. T. Bossert. 1995. »Leadership as an Organizational Quality.« Educational Administration Quarterly 31 (2): 224-243.
Robinson, V. M. J. 2008. »Forging the Links Between Distributed Leadership and Educational Outcomes.« Journal of Educational Administration 46 (2): 241-256.
Senge, P., N. Cabron-McCabe, T. Lucas, D. Smith, J. Dutton in A. Kleiner. 2000. Schools that Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. New York: Doubleday.
Sentocnik, S. 2006. »Vpeljevanje sprememb v šole - izziv za spodbujevalce sprememb.« V Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki, 37-56. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Sentocnik, S. 2011. »Izzivi vodenja šol 21. stoletja.« Vzgoja in
izobraževanje 42 (5): 2-9. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Sentocnik, S. 2012. »Distributed Leadership as a Form of Work Redesign: Exploring Its Development and Implementation in High Schools in Slovenia.« Doktorska disertacija, Lehigh University, Bethlehem, pa.
Spillane, J. P., R. Halverson in J. B. Diamond. 2001. »Investigating School Leadership Practice: Distributed Perspective.« Educational Researcher 30:23-28.
Spillane, J. P., R. Halverson in J. B. Diamond. 2004. »Towards a Theory of Leadership Practice: A Distributed Perspective.« Journal of Curriculum Studies 36 (1): 3-34.
Tian, M., M. Risku in K. Collin. (2016). »A Meta-Analysis of Distributed Leadership from 2002 to 2013: Theory Development, Empirical Evidence and Future Research Focus.« Educational Management, Administration & Leadership 44 (1): 146-164.
58
Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju učeče se skupnosti
Timperley, H. S. 2005. »Distributed Leadership: Developing Theory from
Practice.« Journal of Curriculum Studies 37 (4): 395-420. Watson, T. S., in J. P. Scribner. 2007. »Beyond Distributed Leadership: Collaboration, Interaction, and Emergent Reciprocal Influence.« Journal of School Leadership 17 (4): 443-468.
■ Dr. Sonja Sentocnik je direktorica v Hiši znanja dr. Sentocnik. sonja.sentocnik@gmail.com
59
Participacija učencev in sooblikovanje učeče se skupnosti
Monika Mithans
Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru
Milena Ivanuš Grmek
Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru
V prispevku predstavljamo problematiko vključevanja učenčev v vzgojno-izobraževalni pročes, saj je prav aktivno vključevanje vseh akterjev vzgojno-izobraževalnega pročesa ključ do vzpostavitve šole kot učeče se skupnosti. V prvem delu je zapisanih nekaj teoretičnih izhodišč o partičipačiji učenčev. Sledijo jim rezultati empirične raziskave, v okviru katere smo preverjali možnosti soodločanja pri oblikovanju šolskega vsakdana in pouka z zornega kota učenčev. Raziskovali smo vpliv odprtega pouka na partičipačijo učenčev ter analizirali dejavnike partičipačije (zadovoljstvo učiteljev z delovnim mestom, šolsko klimo in možnostmi, ki jih imajo za soodločanje) in njihovo povezanost s stališči učiteljev do partičipačije učenčev. Rezultati raziskave kažejo, da je praviča do partičipačije učenčev v šoli še vedno premalo prisotna in da partičipačija učenčev ni mogoča na vseh področjih v enakem obsegu, zato smo v sklepu podali nekaj smernič za uresničevanje partičipačije učenčev v pedagoški praksi.
Ključne besede: možnosti soodločanja, partičipačija učenčev, področja partičipačije, dejavniki partičipačije
Uvod
Sodobna šola v ospredje poučevanja ne postavlja oddelka učenčev, temveč učečo se skupnost, v kateri učitelj učenčem omogoča izvajanje avtentičnih nalog ter tako preko učnega izziva krepi njihovo notranjo motivačijo (Kerndl 2010). Iz učeče se organizači-je se šola vse bolj spreminja v učečo se skupnost, saj so z vidika strokovnih delavčev osnovne ideje učeče se skupnosti, med katere sodi tudi osredotočenost na učenče, vodila za oblikovanje čiljev šole (Bezzina 2009 po Mikek 2014). Cilj splošnega izobraževanja je tudi partičipačija (Eikel 2006; Reith 2007), saj igra šola, kot državna in družbena ustanova, ključno vlogo pri razvoju demokratičnih vrednot svojih bodočih državljanov. Zato naj bi se sodobna šola od tradičionalne ločevala predvsem po stopnji demokratičnosti, sodobni pedagoški pročesi pa naj bi temeljili na demokratičnih
vodenje 3I2018: 61-80
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
odnosih in klimi, tako na ravni šole kot pri pouku (Kovac Šebart in Krek 2007).
Pojem participacija ucencev v našem primeru pomeni tako so-odlocanje na ravni šole kot pri pouku. Na ravni šole obsega vklju-cevanje ucencev v oblikovanje šole kot celote, šolskega življenja in pouka (Kurth-Buchholz 2011a; 2011b), pa tudi njihovo aktivno sodelovanje prinacrtovanju, izvajanju in vrednotenju šolskega dela (Kovac, Resman in Rajkovic 2008) ter ustvarja nove možnosti za kakovostno šolsko delo (Kovac 2008). Gre torej za pravico otrok, da se dejavno vkljucijo v vse procese in zadeve, ki se nanašajo nanje (Kovac 2008) ter z aktivnim sodelovanjem sooblikujejo uceco se skupnost, ki poudarja, da ucenje ni individualno oblikovanje pomena, temvec predvsem skupno konstruiranje znanja (Rutar 2011). V prispevku se bomo osredotocili na participacijo ucencev in njen vpliv na oblikovanje ucece se skupnosti v razredu.
Teoretična izhodišča in dosedanja znanstvena spoznanja
Razlogi za participacijo in proti njej
Ucenci v šoli preživijo veliko casa in jim zato ne more in ne sme biti vseeno, kako poteka in se odvija delo v njej. Njihova participacija je enako pomembna kot prispevki vseh drugih uporabnikov šole, zato morajo imeti možnost, da povedo mnenje o tistem delu, ki se nanaša neposredno nanje (Kovac 2008).
Da bi v uceci se skupnosti zagotovili znanje, pomembno za vsakega posameznika, ni dovolj zgolj upoštevati ucence in njihove interese, ampak je pomembna predvsem njihova dejavna vkljuce-nost v celoten proces vzgoje in izobraževanja (Rutar 2011). Participacija predstavlja kljuc do samostojnega ucenja, dolgorocno pa vkljucevanje ucencev vpliva tudi na vecjo ucno motivacijo in tako pripomore k boljšim ucnim rezultatom (Reith 2007).
Pozitivno vpliva na šolsko življenje (John-Akinola in Nic Gabha-inn 2014) in sam ucni proces, saj so v razlicnih raziskavah o šolski klimi in kakovosti šolskega dela dokazali, da se zadovoljstvo ucencev s šolo, osnovno pedagoško vzdušje in kakovost šolskega dela izboljšajo, ce ucenci zaznavajo raznolike možnosti participiranja in sami sebe dojemajo kot resne partnerje za pogovor (Kotters, Schmidt in Ziegler 2001; Kovac 2008). Ucenci, ki so pri pouku deležni soodlocanja, se v razredu in šoli bolje pocutijo, do obiskovanja šole cutijo vec veselja in manj frustracij kot njihovi vrstniki (Kotters, Schmidt in Ziegler 2001).
Naloga odraslih je, da otrokom omogocijo sodelovanje pri ure-
62
Participacija uc encev in sooblikovanje uce ce se skupnosti
snicevanju pravic in jih sprejmejo kot resne partnerje. Za uresničevanje participacije je pomembno dejstvo, da otroci niso le sposobni soodlocati, ampak da si tega sami želijo oziroma so pripravljeni soodlocati, ce jim odrasli ponudijo dovolj priložnosti in njihove predloge resnicno upoštevajo (Portmann in Student 2005). Na odraslih pa je, da vsebinsko in metodološko plat participacije prilagodijo razvojni stopnji otrok (Fatke in Schneider 2006). Odrasli pogosto nasprotujejo participaciji otrok, ker se bojijo, da bodo ti zaradi tega preobremenjeni in oropani otroštva (Lansdown 2001). Razlicne raziskave potrjujejo, da se pogosto izkaže, da so mladi mnogo bolj usposobljeni za sprejemanje odlocitev in si sami pripisujejo veliko vec sposobnosti za sodelovanje, kot jim jih odrasli (Fatke in Schneider 2005; Kurth Buchholz 2011a). Pogosta ovira za vecje vkljucevanje otrok v sprejemanje odlocitev je strah pred tem, da bodo odrasle zaradi te pravice manj spoštovali. To je zmotno, saj odrasli otrokom prav z upoštevanjem njihovih predlogov pokažejo, da jih spoštujejo, in jih tako z zgledom ucijo spoštovati druge (Lansdown 2001).
Področja participacije na ravni šole in pri pouku
Na ravni šole lahko ucenci soodlocajo pri oblikovanju šolskega življenja (s soodlocanjem pri izbiri in organizaciji izletov, projektov, prireditev in interesnih dejavnosti ter pri oblikovanju šolskih prostorov in razredov), v okviru formalnih oblik sodelovanja, ki jih dolocajo razlicni šolski zakoni in pravilniki (razredna skupnost, šolska skupnost, šolski parlament itd.), ter pri didakticnih, me-todicnih, vsebinskih plateh pouka in ocenjevanju znanja (Grundmann, Kötters in Krüger 1998).
Participacijske možnosti otrok in mladostnikov so kljub formalno danim podlagam v praksi še vedno zelo omejene. Fatke in Schneider (2005) pravita, da lahko otroci soodlocajo predvsem na podrocjih, ki ne vplivajo neposredno na interese odraslih. Tako lahko ucenci najpogosteje soodlocajo o zadevah, ki se ne nanašajo neposredno na pouk, uciteljevo profesionalnost in pedagoško avtoriteto; najredkeje zato soodlocajo o preverjanju in ocenjevanju znanja (Fatke in Schneider 2005).
Možnosti za soodlocanje se ucencem odpirajo tudi pri pouku, ki predstavlja velik del njihovega vsakdana in ima odlocilen pomen za njihov kognitivni razvoj (Blažic idr. 2003). V okviru pouka lahko ucenci sodelujejo na vseh stopnjah: pri nacrtovanju oziroma pripravi, obravnavi nove ucne snovi in ocenjevanju znanja.
63
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
Pri nacrtovanju jim mora ucitelj predstaviti cilje, se z njimi pogovoriti o nacinih pouka in upoštevati njihove pripombe o tej temi. Pomembno je, da jih spodbuja k podajanju predlogov o tem, kaj bi obravnavani vsebini dodali, se z njimi dogovarja, kaj morajo opraviti do naslednje ure, ter upošteva njihove želje in interese. S takšnim pristopom ustvarja pogoje za aktivno sodelovanje ucencev pri pouku (Ivanuš Grmek idr. 2007).
Tako kot pri nacrtovanju morajo imeti ucenci možnost sodelovati pri obravnavi nove ucne snovi; na tej stopnji naj bi se po Kramarjevem (1990) prepricanju sodelovanje še poglobilo. Odnosi med ucitelji in ucenci ter njihove dejavnosti se tako spreminjajo v komunikativni proces, v katerem se vloge uciteljev in ucencev izmenjujejo in dopolnjujejo (Kramar 1990). Ucenec tako ni vec le pasiven objekt ucnega procesa, ampak aktiven subjekt, ki si samostojno ali z uciteljevo pomocjo prizadeva pridobiti nova znanja. Aktivno lahko sodeluje pri oblikovanju nalog oziroma ciljev dela, izbiri ucnih metod, urjenju in uporabi znanja v praksi (Adamic 1990). Ivanuš Grmekova idr. (2007) so prepricani, da lahko ucitelj ucence k sodelovanju pri pouku spodbuja tako, da upošteva njihove izkušnje in predznanje, njihova mnenja o obravnavani snovi, povabi jih, da postavljajo vprašanja, samostojno išcejo in navajajo primere. Sodelovanje ucencev je mogoce poglobiti tudi tako, da sami razložijo del snovi in postavljajo vprašanja.
Na naslednji stopnji, pri preverjanju in ocenjevanju znanja, postaja to, kakšni so odnosi med ucenci in uciteljem, še ocitneje, saj se ravno tu, kot navaja Kramar (1990), pokaže, kakšen je položaj ucencev v resnici. Ti imajo tako možnost spoznati, kakšen je njihov prispevek k doseženim rezultatom. Ocenjevanje znanja je podrocje, ki ucencem pogosto povzroca preglavice, in prav zato je njihovo aktivno sodelovanje še posebno pomembno (Kovac 2008). Kovaceva (2008) je prepricana, da participacija ucencev pri ocenjevanju znanja pozitivno vpliva na pridobivanje znanja, še bolj pa na krepitev samopodobe in razvijanje odgovornosti do lastnega dela.
K demokratizaciji pri ocenjevanju znanja po Rutar Ilcevi in Ru-tarjevi (1997) sodijo: dogovarjanje med uciteljem in ucenci o vsebinah in oblikah preverjanja znanja, dogovarjanje o kriterijih za ocenjevanje znanja, skupno dolocanje rokov in pogojev za preverjanje, možnosti za samoocenjevanje in skupno ocenjevanje (razprava z uciteljem), možnost popravljanja slabih ocen in možnost pritožbe na oceno.
Na vseh stopnjah pouka so možnosti tako za posredno kot ne-
64
Participacija uc encev in sooblikovanje uce ce se skupnosti
posredno soodločanje učencev. Do resničnega soodločanja pa pride le takrat, ko se učiteljeva vloga dejavnega prenašalca znanja zmanjšuje in učitelj vse bolj postaja ustvarjalec za učenje potrebnih pogojev. V nasprotju s tem učenec prevzema vlogo aktivnega oblikovalca svojega učnega procesa (Javornik Krečič 2003).
Dejavniki, ki vplivajo na možnosti za participacijo učencev
v šoli in pri pouku
Aktivna participacija učencev je mogoča le, če so za to dane formalne zakonske podlage in če je v šoli vzpostavljena določena stopnja demokracije (Kovač 2008). Zakonska podlaga je dobro izhodišče za aktivno participacijo učencev, a samo to še ne zagotavlja, da jo bodo v šolski praksi učinkovito uveljavljali (Strehar 2011).
Aktivna participacija učencev je mogoča le, če so navzoči dejavniki, ki spodbujajo njeno uresničevanje v pedagoški praksi. Med pomembne dejavnike, ki spodbujajo participacijo učencev, sodijo možnosti za soodločanje na ravni šole in možnosti za soodločanje posameznih učiteljev, njihove osebnostne lastnosti ter strokovna prepričanja. Odločilen vpliv na možnosti za soodločanje ima tudi šolska klima ter vsebinska, strokovna in metodična usmerjenost učiteljev.
Po Bockovem (2010) prepričanju je uspešna participacija v šolah odvisna predvsem od naravnanosti odraslih oziroma njihove pripravljenosti, da del svoje moči delijo z otroki. Vključevanje učencev v vzgojno-izobraževalni proces od učiteljev in drugih pedagoških delavcev zahteva, da svojo moč delijo z učenci in jo uporabijo za uresničevanje njihovih interesov. Participacija učencev se tako lahko krepi le v organizacijah, ki soodločanje omogočajo vsem udeležencem, torej tudi učiteljem, vodstvu šole in drugim zaposlenim. Večji kot sta avtonomija izobraževalne ustanove in stopnja udeležbe njenih zaposlenih, večje so možnosti za participacijo učencev (Bundesjugendkuratorium 2009). Ključni akter pri spodbujanju participacije v šoli je ravnatelj, ki s svojim slogom vodenja ustvarja pogoje za aktivno sodelovanje na šoli (Kovač 2008).
Pripravljenost učiteljev za vključevanje učencev v vzgojno-izo-braževalni proces je, sodeč po rezultatih raziskav, odvisna od tega, koliko možnosti za soodločanje imajo sami. Več kot jih imajo učitelji, večje so možnosti učencev, da bodo lahko sodelovali pri oblikovanju šolskega življenja (Grundmann, Kötters in Krüger 1998; Grundmann in Kramer 2001). Na večjo pripravljenost za spodbuja-
65
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
nje participacije ucencev pozitivno vplivata spodbudna šolska klima in kultura, saj aktivna participacija v negativno nastrojenem delovnem okolju ni mogoča. Dobri medsebojni odnosi med vsemi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa ustvarjajo pozitivno vzdušje in so osnova za kakovostno delo (Kovac 2008). Na spodbudno šolsko klimo pozitivno vplivajo vrednote, ki jim sledi šola oziroma vsi zaposleni, urejeno šolsko okolje, ki hkrati spodbuja participacijo ucencev, saj so ucitelji, ki menijo, da je šolsko okolje cisto, lepo in varno, bolj naklonjeni vkljucevanju ucencev (Grundmann, Kötters in Krüger 1998). Na šolsko klimo in s tem na možnosti za soodlocanje ucencev zagotovo pozitivno vpliva zadovoljstvo uciteljev z delovnim mestom oziroma poklicem. Prvi pogoj za participacijo ucencev pa je njihova pripravljenost na soodlocanje in s tem na prevzemanje odgovornosti (Kurth Buchholz 2011a; Grundmann in Kramer 2001).
Ucitelj je tisti, ki nacrtuje in izvaja pouk ter je odgovoren za kakovost ucnega procesa. Ucni cilji in vsebina so mu sicer (v glavnem) dani od zunaj, a je od njega samega odvisno, kako jih bo prenesel v prakso (Blažic idr. 2003). Številni avtorji se strinjajo, da je participacija ucencev v rokah učiteljev. Njeno uresničevanje je odvisno od njihovih strokovnih spoznanj, sloga pedagoškega dela, gradiva in ne nazadnje od njihovih osebnostnih lastnosti (Resman 2005; Kurth Buchholz 2011a). Ucitelj torej prevzema vso odgovornost za pouk in zato je le od njega odvisno, koliko te odgovornosti je pripravljen prepustiti ucencem in jim s tem omogociti soodlocanje (Kurth Buchholz 2011a). Reithova (2007) poudarja, da se lahko participacija v šoli uresnici in uveljavi le, ce imajo otroci podporo odraslih. Ti pogosto nimajo dovolj potrebnega znanja s tega področja, kajti gre za proces, ki se nenehno spreminja, s tem pa tudi naloge odraslih. Sodobni ucitelji se morajo po mnenju Blažica idr. (2003) zavedati, da ucencev ne morejo prisiliti k motiviranemu ucenju, lahko pa jih s tem, ko z njimi delijo vzgojno-izobraževalno moc in odlocanje, spodbujajo k sodelovanju, kajti ucenci za abstraktne ucne motive niso obcutljivi, so pa zato zelo dovzetni za sprotno soodlocanje pri ucnem delu.
Podatki, ki so jih v raziskavi pridobili Grundmann, Kötters in Krüger (1998), dokazujejo, da so možnosti za soodlocanje ucencev pri pouku mocno odvisne od vsebinske, didakticne in metodicne usmerjenosti ucitelja. O možnostih participiranja pri pouku poro-cajo predvsem tisti ucenci, ki ucni slog svojega ucitelja opisujejo tako, da bi ga lahko oznacili kot sodobno usmerjen pouk. Pri njihovem delu so zelo pomembne razlicne oblike sodelovalnega ucenja.
66
Participacija uc encev in sooblikovanje uce ce se skupnosti
Pri delu z u cen ci se u citelji poleg frontalne u cne oblike pogosto odlo cajo za projektni pouk in medpredmetno povezovanje. Sodobno usmerjen pouk (odprti pouk) ponuja u cen cem veliko ve c možnosti za to, da ga sooblikujejo, kot skoraj izklju cno frontalno vodeni pouk (prav tam).
Kova ceva (2008) poleg navedenih dejavnikov poudarja še vodenje oddelka brez prisile, sistem o cenjevanja in evalva cijo učiteljev. Po njenem prepri canju bi moral u citelj poleg tega, da je strokovno usposobljen, obvladati še veš cine za vodenje in organiziranje oddelka. Pri tem opozarja, da se prisila za cne takoj, ko ucitelj od ucenca zahteva, da naredi to, kar mu rece. K dobremu delu je ucence težko prisiliti, ce ne izzovemo njihove pripravljenosti za sodelovanje. To najlaže dosežemo tako, da vodenje s prisilo nadomestimo z ucinkovitimi slogi vodenja, ki dopušcajo participacijo.
Dosedanja znanstvena spoznanja o možnostih in željah
za soodločanje učencev
Grundmann in Kramer (2001) sta ugotovila, da participacija v šoli ni mogoca na vseh podrocjih v enakem obsegu. Precejšnje možnosti za soodlocanje so predvsem na podrocjih, ki nimajo dejanskega vpliva na življenje in delo šole. V nasprotju s tem pa so možnosti za soodlocanje pri dolocanju pravil in norm, ki veljajo v šoli, ter možnosti za soodlocanje pri pouku zelo omejene.
Izsledki raziskave, ki so jo opravili Grundmann, Kötters in Krüger (1998), kažejo, da imajo ucenci najvec možnosti za soodlocanje pri oblikovanju šolskega življenja, najmanj pa jih sami zaznavajo na podrocju ocenjevanja znanja in pri sprejemanju ali spreminjanju pravil hišnega reda. Glede sodelovanja pri oblikovanju šolskega življenja je velika vecina ucencev (med 72% in 84 %) odgovorila, da lahko vplivajo na oblikovanje šolskih prostorov in razredov ter sodelujejo pri organizaciji prireditev in izletov, pri izbiri prostocasnih dejavnosti in organizaciji projektov. Odgovori ucencev so jasno pokazali, da ucitelji pri izvajanju pouka še dopušcajo soodlocanje ucencev, ta pravica pa se pri ocenjevanju znanja vecinoma konca, saj je kar 77,4 % ucencev navedlo, da jih ucitelji v procese ocenjevanja znanja ne vkljucujejo. Do podobnih sklepov sta prišla Grundmann in Kramer (2001), ki sta ugotovila, da ucenci najvec možnosti za soodlocanje zaznavajo pri ureditvi šole in razredov, pri organizaciji projektnih dni, izbiri prostocasnih dejavnosti, organizaciji izletov in šolskih prireditev. Glede možnosti za soodlocanje pri pouku pa so ucenci precej neenotni.
67
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
Na eni strani so učenči, ki vidijo pouk kot natančno urejen pročes, na drugi pa tisti, ki kljub vsemu zaznavajo pestro paleto možnosti za soodločanje tudi pri pouku.
Navedene ugotovitve potrjujeta Fatke in Sčhneider (2005), ki sta s svojo raziskavo dokazala, da lahko učenči najpogosteje soodločajo pri določitvi sedežnega reda in ureditvi šolskih prostorov, zelo redko pa na področjih, ki posegajo v strokovno delo učiteljev (oče-njevanje znanja, določitev datumov za preverjanje/očenjevanje znanja, izbira učnih vsebin, oblikovanje učne ure itd.).
Kovačeva (2008) ugotavlja, da imajo učenči največ možnosti soodločanja pri oblikovanju zunajšolskih dejavnosti in izbirnih vsebin. Predlagajo lahko tudi drugačne metode poučevanja in učenja, čeprav so možnosti, da se bodo njihove želje uresničile, zelo majhne. Preko staršev lahko posredujejo predloge o obsegu in poglobljenosti učnih vsebin, čeprav je njihovo uresničevanje zaradi predpisanih učnih načrtov zelo zapleteno in odvisno predvsem od strokovnosti in kulture vodstva šole, ki lahko v teh pobudah vidi strokovni izziv in jih poskuša uresničiti ali pa se izgovarja na predpisano zakonodajo. Učenči so le redko vključeni v načrtovanje in izvajanje šolskega dela, saj tudi vključevanje učiteljev na teh področjih ni ravno pogosto.
Iz rezultatov omenjenih raziskav lahko sklepamo, da so možnosti za soodločanje učenčev največje pri sooblikovanju šolskega življenja (šolski prostori, organizačija izletov, prireditev itd.), najmanj priložnosti za soodločanje pa imajo pri oblikovanju pouka.
Partičipačijske možnosti otrok in mladostnikov so kljub formalno danim podlagam v praksi še vedno zelo omejene. Fatke in Sčhneider (2005) pravita, da lahko otroči soodločajo predvsem na področjih, ki niso neposredno povezana z interesi odraslih. Tako lahko učenči najpogosteje soodločajo o zadevah, ki se ne nanašajo neposredno na pouk ter na učiteljevo profesionalnost in pedagoško avtoriteto, najredkeje pa je soodločanje zaznati pri preverjanju in očenjevanju znanja (Fatke in Sčhneider 2005).
Empirična raziskava
Namen raziskave
Rezultati, ki jih bomo predstavili, so del obsežnejše raziskave, katere temeljni namen je bil osvetliti, kako učenči in učitelji zaznavajo možnosti partičipačije in njen vpliv na motivačijo učenčev ter razredno klimo.
V prispevku bomo predstavili rezultate, vezane na možnosti in
68
Participacija uc encev in sooblikovanje uce ce se skupnosti
želje učencev po soodločanju pri oblikovanju šolskega vsakdana, pri didakticnem, metodicnem in vsebinskem oblikovanju pouka ter pri ocenjevanju znanja.
Nato bomo omenili vpliv odprtega pouka na možnosti za soodlocanje ucencev in analizirali povezanost med dejavniki participacije (zadovoljstvo uciteljev z delovnim mestom, šolska klima in možnosti, ki jih imajo za soodlocanje) in stališci uciteljev do participacije ucencev.
Raziskovalni vzorec
Vzorec raziskave so predstavljali ucenci iz Slovenije (n = 458) in Avstrije (n = 322), stari med 10 in 11 let (5. razred), med 13 in 14 let (8. razred) in med 16in 17let (2. letnik srednje šole), ter njihovi ucitelji v slovenskih mestnih, primestnih in vaških šolah, ki mejijo na Avstrijo, in v avstrijskih zveznih deželah Štajerska in Koroška, ki v svojem južnem delu mejita na Slovenijo in kjer živi slovenska narodna skupnost.
Postopki zbiranja in obdelave podatkov
Podatke smo zbirali z vprašalnikoma za ucence in ucitelje. Z vprašalnikom za ucence smo pridobili njihova stališca v zvezi z možnostjo soodlocanja in podatke o njihovih željah po soodlocanju v vzgojno-izobraževalnem procesu, z vprašalnikom za ucitelje pa podatke o njihovih pogledih na participacijo ucencev in dejavnikih, ki vplivajo nanjo.
Anketni vprašalnik za ucence je bil sestavljen iz petih vsebinskih sklopov in zgrajen iz vprašanj zaprtega tipa. Uvodni sklop vprašanj se je nanašal na podatke o raziskovalnem vzorcu ucencev (spol, država šolanja in razred oziroma letnik, ki ga ucenec obiskuje). V drugem sklopu, ki ga je sestavljala petstopenjska deskriptivna ocenjevalna lestvica (zelo pogosto, pogosto, redko, zelo redko, nikoli), smo pridobili podatke o tem, kako pogosto se ucenci srecujejo z odprtimi oblikami pouka, iz tretjega pa o tem, kako ucenci ocenjujejo svoje možnosti za soodlocanje v šoli in kako pri pouku. S petstopenjsko deskriptivno ocenjevalno lestvico (popolnoma drži, drži, delno drži, ne drži, sploh ne drži) v cetrtem sklopu smo dobili odgovore o tem, kako lahko ucenci sodelujejo pri oblikovanju šolske klime in kako so seznanjeni z možnostmi za soodlocanje. Vpetem pa smo izvedeli, na katerih podrocjih ucenci že lahko soodlocajo in kje si tega še želijo.
69
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
preglednica 1 Osnovna deskriptivna statistika skupnega rezultata merjenja
participacije
Spemenljivka min	max	x	5	ka	ks
Participacija 10,00	110,00	47,026	17,052	0,599	0,480
Anketni vprašalnik za učitelje smo razdelili v štiri vsebinske sklope. Vsa vprašanja so bila zaprtega tipa, in sicer z besednimi in s stopnjevanimi odgovori. V uvodnem sklopu vprašanj smo dobili podatke o raziskovalnem vzorcu (spol, država poučevanja, delovna doba, predmetno področje poucevanja). V drugem sklopu so ucitelji na petstopenjski deskriptivni ocenjevalni lestvici (zelo zadovoljen, zadovoljen, ne vem, manj zadovoljen in nezadovoljen) podali splošno oceno o zadovoljstvu s poklicem oziroma delovnim mestom. Celotna lestvica je obsegala sedemnajst izjav. V tretjem sklopu so s petstopenjsko deskriptivno ocenjevalno lestvico (popolnoma drži, drži, delno drži, ne drži in sploh ne drži) ocenjevali šolsko klimo in svoje možnosti za soodlocanje. Obe lestvici sta obsegali osem izjav. V cetrtem sklopu anketnega vprašalnika so ucitelji s pomocjo petstopenjske deskriptivne ocenjevalne lestvice (se popolnoma strinjam, se strinjam, ne vem, se ne strinjam in se nikakor ne strinjam) zapisali svoja stališca do participacije ucencev. Celotna lestvica je bila sestavljena iz petindvajsetih izjav.
Podatke smo obdelali z uporabo racunalniškega programa spss (Statistical Package for the Social Sciences) na ravni deskriptivne in inferencne statistike, pri cemer smo uporabili naslednje statis-ticne metode:
•	frekvencna distribucija f, f %);
•	osnovna deskriptivna statistika: aritmetična sredina (x), standardni odklon (5), koeficient asimetrije (ka) in koeficient splošcenosti (ks);
•	regresijska analiza.
Rezultati in razprava
Obstoječe možnosti soodločanja z zornega kota učencev
Ucenci so v anketnem vprašalniku ocenili svoje možnosti za participacijo v šoli, pri pouku in oblikovanju šolske klime. Vse trditve smo združili v skupno spremenljivko participacija. Osnovne sta-tisticne karakteristike spremenljivke participacija prikazuje preglednica 1.
Porazdelitev rezultatov spremenljivke participacija je rahlo de-
70
Participacija uc encev in sooblikovanje uce ce se skupnosti
sno asimetricna (ka = 0,599) in konicasta (ks = 0, 480). Analiza obstojecih možnosti soodlocanja ucencev, kot jih vidijo sami, torej razkriva, da participacija v šolah kljub dokazanim prednostim in zakonskim podlagam še ni našla poti v prakso.
Ob tem izpostavljamo vecjo variabilnost (s = 17,052): obstajajo torej ucenci, ki so participacijo bolj zaznali, in takšni, ki so jo manj ali pa sploh ne.
Razlog za tak razkorak med njihovimi zaznavami moramo po našem mnenju iskati v vnaprej natancno dolocenih in togih ucnih nacrtih, zakonskih normah in predpisih, ki opredeljujejo izvajanje pouka. Ucno šibkejši ucenci, za katere so znacilni pasivnost, navelicanost (Blažic idr. 2003) in šibko predznanje, ne zmorejo in nocejo sodelovati v ucnem procesu, zato oblik sodelovanja, ki so jim na voljo, tudi ne zaznavajo. V nasprotju z njimi so ucno naj-zmožnejši ucenci aktivni, veliko sodelujejo in se uveljavljajo (Blažic idr. 2003), zato zaznajo in izkoristijo vec možnosti, ki jim jih za sodelovanje ponudi ucitelj.
V raziskavi smo hoteli preveriti, kakšne so možnosti in želje ucencev po soodlocanju. Rezultati so prikazani v preglednici 2.
Ucenci so najvec možnosti za soodlocanje navedli pri izbiri obšolskih oziroma interesnih dejavnosti (44,6%). Vec kot 40% vprašanih lahko soodloca pri nacrtovanju, organizaciji in izvedbi šolskih prireditev, 3 1,2 % pri organizaciji in nacrtovanju izletov, 29,7 % pri organizaciji in izvedbi športnih dni, 27,7 % pri nacrtovanju projektnih dni, 26,5% pri oblikovanju šole in šolskih prostorov, 18,1 % pri dolocanju in sprejemanju pravil hišnega reda in 16,8% pri oblikovanju šolskega dvorišca. Ugotovili smo, da si ucenci, ki soodlocanja niso deležni, tega vecinoma želijo.
Nekaj ucencev si soodlocanja ne želi. Najvec - 40,4% vprašanih - si ne želi soodlocati pri oblikovanju pravil hišnega reda, 39,6 % pri oblikovanju šolskega dvorišca, 29,4 % pri oblikovanju šole in šolskih prostorov, 27,4 % pri nacrtovanju in oblikovanju projektnih dni, 22,1 % pri nacrtovanju, organizaciji in izvedbi šolskih prireditev, 19,4% pri organizaciji in izvedbi športnih dni, 17,9% pri nacrtovanju izletov in 16,5% pri izbiri obšolskih oziroma interesnih dejavnosti. Na področjih, kjer zaznavajo malo možnosti za soodlocanje, je najvec takšnih ucencev, ki si soodlocanja niti ne želijo. Zato se nam postavlja vprašanje, ali se želje po soodlocanju spreminjajo vzporedno z možnostmi zanj.
Zanimalo nas je tudi, kako ucenci zaznavajo možnosti soodlocanja pri didakticnem, metodicnem in vsebinskem oblikovanju pouka ter pri preverjanju in ocenjevanju znanja in kakšne so nji-
71
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
preglednica 2 Število f) in strukturni odstotki f %) učenčev glede na želje po soodločanju in možnosti zanj pri oblikovanju šolskega vsakdana
Trditev		/	f%
Pri izbiri obšolskih ali interesnih dejavnosti/krožkov	(a)	248	44,6
(gledališke predstave, športne dejavnosti itd.)	(b)	303	38,8
	(c)	129	16,5
Pri na črtovanju, organiza čiji in izvedbi šolskih prireditev	(a)	327	41,9
	(b)	281	36,0
	(c)	172	22,1
Pri organizačiji/načrtovanju izletov (predlagamo kraj	(a)	243	31,2
izleta itd.)	(b)	397	50,9
	(c)	140	17.9
Pri organiza čiji in izvedbi športnih dni (sami izberemo	(a)	232	29,7
športne dejavnosti, na katerih bomo sodelovali, kraj	(b)	397	50,9
pohoda itd.)	(c)	151	194
Pri načrtovanju in oblikovanju projektnih dni	(a)	216	27,7
	(b)	350	44,9
	(c)	214	274
Pri oblikovanju šole in šolskih prostorov oziroma razredov	(a)	207	26,5
(z barvami, fotografijami, razporeditev opreme itd.)	(b)	344	44,1
	(c)	229	294
Pri dolo č anju in sprejemanju pravil hišnega reda	(a)	141	18,1
	(b)	324	41,5
	(c)	315	40,4
Pri oblikovanju šolskega dvoriš ča	(a)	131	16,8
	(b)	340	43,6
	(c)	309	39,6
opombe Naslovi vrstič: (a) na svoji šoli lahko sodelujem oziroma soodločam; (b) na svoji šoli ne morem sodelovati oziroma soodločati, a si to želim; (č) na svoji šoli ne morem sodelovati oziroma soodločati in si tega tudi ne želim.
hove želje po soodločanju na teh področjih. Rezultati so prikazani v pregledniči 3.
U čen či so navedli, da jim u čitelji najve č možnosti za soodlo ča-nje dopustijo pri dolo čitvi tem za referate, saj je to omenilo 56,7 % vprašanih. 47,6 % jih je menilo, da lahko vplivajo na sedežni red, 45,6% na dolo čanje datumov za ustno preverjanje in o čenjeva-nje znanja, 40,3 %
pa na dolo čanje datumov za pisno preverjanje in o čenjevanje znanja. Pri izbiri možnosti in načinov popravljanja slabih o čen je soodlo čanje zaznalo 38,7% v raziskavo zajetih učen čev; 31,8% jih je omenilo možnosti za soodlo čanje o tem, ali bodo pri pouku delali individualno ali v skupini, 25,6 % o na činih
72
Partičipačija učenčev in sooblikovanje učeče se skupnosti
preglednica 3 Število (f) in strukturni odstotki f %) učenčev glede na želje po soodločanju in možnosti zanj pri didaktičnem, metodičnem in vsebinskem oblikovanju pouka ter pri očenjevanju znanja
Trditev		/	f%
Pri določitvi tem za referate	(a)	442	56,7
	(b)	240	30,8
	(c)	98	12,6
Pri določanju sedežnega reda	(a)	371	47.6
	(b)	277	35,5
	(c)	132	16,9
Pri določanju datumov za ustno preverjanje/očenjevanje	(a)	356	45.6
znanja	(b)	289	37,1
	(C)	135	17.3
Pri določanju datumov za pisno preverjanje/očenjevanje	(a)	314	40,3
znanja	(b)	308	39,5
	(C)	158	20,3
Pri določanju možnosti oziroma načinov za popravljanje	(a)	302	38,7
slabih očen	(b)	351	45,0
	(C)	127	16,3
Kako hočem delati pri pouku (sam, s prijatelji v skupini itd.)	(a)	248	31,8
	(b)	397	50,9
	(C)	135	17,3
Pri določanju načina (pisno, ustno itd.)	(a)	200	25,6
preverjanja/očenjevanja znanja	(b)	386	49,5
	(C)	193	24>7
Pri določanju vsebin preverjanja/očenjevanja znanja	(a)	192	24,6
	(b)	404	51,8
	(C)	184	23,6
Katere pripomočke/medije si želim uporabljati pri pouku	(a)	175	22,4
(učbenik, knjige, računalnik, internet, tv)	(b)	430	55,1
	(C)	175	22,4
Nadaljevanje na naslednji strani
preverjanja in očenjevanja znanja, 24,6% pa o vsebinah preverjanja in očenjevanja znanja. Pri izbiri pripomočkov in medijev, ki bi jih radi uporabljali pri pouku, je 22,4 % vprašanih omenilo, da imajo možnost soodločanja, in prav toliko, da lahko soodločajo pri postavitvi pravil, ki veljajo pri pouku. Malo možnosti so zaznali pri vplivanju na obseg domačih nalog (18,3 %), redke pri oblikovanju kriterijev za očenjevanje znanja (le 14,5 % vprašanih). Pri določanju tem, ki jih obravnavajo pri pouku, so možnosti za soodločanje še manjše, saj jih je zaznalo le 13,5 % vprašanih.
73
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
preglednica 3 Nadaljevanje s prejšnje strani
Trditev		/	f%
Pri postavitvi pravil, ki veljajo pri pouku	(a)	175	22,4
	(b)	385	49,4
	(c)	220	28,2
Pri obsegu domacih nalog	(a)	143	18,3
	(b)	488	62,6
	(c)	H9	19a
Pri oblikovanju kriterijev za ocenjevanje znanja	(a)	113	14,5
	(b)	426	54,6
	(c)	241	30,9
Pri odlocanju o tem, kaj bomo obravnavali pri pouku	(a)	105	13,5
	(b)	421	54,0
	(c)	254	32,6
opombe Naslovi vrstic: (a) na svoji šoli lahko sodelujem oziroma soodlocam; (b) na svoji šoli ne morem sodelovati oziroma soodlocati, a si to želim; (c) na svoji šoli ne morem sodelovati oziroma soodlocati in si tega tudi ne želim.
Ucenci, ki nimajo možnosti soodlocati, si pri pouku to veci-noma želijo. Tako si pri obsegu domacih nalog soodlocanja želi 62,6 % vprašanih. Vec kot polovica si jih želi soodlocati pri izbiri pripomockov oziroma medijev, ki jih bodo uporabljali pri pouku (55,1 %), pri oblikovanju kriterijev za ocenjevanje znanja (54,6 %), pri dolocanju obravnavanih tem (54,0%), o vsebinah preverjanja in ocenjevanja znanja (51,8 %) ter o tem, ali bodo pri pouku delali individualno ali v skupini (50,9 %).
Nekoliko manj kot polovica (49,5 %) si jih želi soodlocati o naci-nih preverjanja in ocenjevanja znanja in 49,4 % o postavitvi pravil, ki veljajo pri pouku. 45 % vprašanih si želi soodlocati pri dolocanju možnosti oziroma nacinov za popravljanje slabe ocene, 39,5% pri dolocanju datumov za pisno preverjanje in ocenjevanje znanja, 37,1 % pri dolocanju datumov za ustno preverjanje in ocenjevanje znanja, 35,5 % pri dolocanju sedežnega reda, 30,8 % pa pri izbiri tem za referate.
Nekaj ucencev je navedlo, da si tudi v okviru pouka soodlocanja ne želijo. Najvec - 32,6 % - vprašanih si ne želi soodlocati o temah, ki jih bodo obravnavali pri pouku, 30,9 % pri oblikovanju kriterijev za ocenjevanje znanja, 28,2% pri postavitvi pravil, ki veljajo pri pouku, 24,7% pri dolocanju nacinov preverjanja in ocenjevanja znanja in pri ocenjevanju znanja, 23,6 % pri dolocanju vsebin preverjanja in ocenjevanja znanja, 22,4 % pri izbiri pripomockov oziroma medijev, ki si jih želijo uporabljati, 20,3 % pa pri doloca-
74
Participacija uc encev in sooblikovanje uce ce se skupnosti
preglednica 4 Izid regresijske analize vpliva odprtega pouka na participacijo
/3	P	R2
0,443	0,000	0,196
nju datumov za pisno preverjanje in ocenjevanje znanja. Pri preostalih trditvah si soodlocanja ne želi manj kot 20 % vprašanih.
Vpliv odprtega pouka na participacijo učencev
V	raziskavi smo preverjali, kako pogosto se strategije odprtega pouka pojavljajo v praksi in kako vplivajo na participacijo ucencev pri pouku. Za ta namen smo v vprašalniku za ucence oblikovali 26 trditev, ki sestavljajo spremenljivko odprti pouk. Ucenci so jih ocenili na petstopenjski lestvici od »zelo pogosto« (5) do »nikoli« (1). Kakšen je vpliv odprtega pouka na participacijo ucencev, prikazuje preglednica 4.
Rezultati kažejo, da obstaja statisticno znacilen (p = 0,443; P = 0,000) vpliv odprtega pouka na participacijo ucencev. Ucenci, ki so pouk ocenili kot odprt, so omenili vec možnosti za soodlocanje. Vrednost R2 (0,196) kaže, da je skoraj 20% participacije odvisne od odprtega pouka, kar pomeni, da gre za dokaj velik vpliv (Cohen 1988).
Takšen rezultat ne preseneca, saj je osnovni cilj odprtega pouka prav zagotavljanje ucencevi starosti in sposobnostim prilagojeno soodlocanje (Sitte 2000). Za tovrsten pouk je znacilno, da ucitelji ucne cilje, vsebine in metode prilagajajo zanimanju in sposobnostim ucencev (Blažic idr. 2003). Pouk se jim zato zdi zanimivejši in so bolj motivirani za sodelovanje. Z vkljucevanjem odprtega pouka v pedagoško prakso se zmanjša delež frontalnega pouka (Strmcnik 2006), kar odpira dodatne možnosti za dejavno vklju-cevanje ucencev v vzgojno-izobraževalni proces.
Analiza dejavnikov participacije učencev z vidika učiteljev
V	okviru raziskave nas je zanimalo tudi, kakšna je povezanost med dejavniki participacije in stališci uciteljev do participacije ucencev. Na osnovi analize znanstvene literature, ki obravnava to po-drocje, smo med dejavnike participacije uvrstili zadovoljstvo uciteljev z delovnim mestom oziroma s poklicem, šolsko klimo ter z možnostmi za soodlocanje. Dejavnik zadovoljstvo je sestavljen iz sedemnajstih trditev, dejavnika šolska klima in lastne možnosti soodločanja pa iz osmih, ki so jih ucitelji ocenili na petstopenjski lestvici od »zelo zadovoljen« do »nezadovoljen«. Stališca uciteljev
75
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
preglednica 5 Koeficienti korelacije med stališčem do participacije
(individualni rezultat na lestvici) na eni strani in oceno dejavnikov (skupni rezultati na lestvici) na drugi
Dejavniki participacije	(1)	(*)
Lastne možnosti soodlocanja	r	0,275
	P	0,000
Zadovoljstvo	r	0,217
	P	0,001
Klima	r	0,193
	P	0,003
opombe Naslovi stolpcev: (1) koeficienti korelacije, (2) stališca uciteljev do participacije ucencev.
do participacije ucencev smo merili s petindvajsetimi trditvami, ki so jih ucitelji ocenili na petstopenjski lestvici od »se popolnoma strinjam« do »se nikakor ne strinjam.«
Zanimalo nas je, kakšna je povezanost med dejavniki participacije in stališci uciteljev do participacije ucencev. Rezultate prikazuje preglednica 5.
Pri analizi zvez med dejavniki smo ugotovili, da obstaja med uciteljevim stališcem do participacije ucencev in njenimi dejavniki pozitivna in statisticno znacilna korelacija. Tisti ucitelji, ki imajo do participacije ucencev bolj pozitivno stališce, so zaznali, da imajo vec možnosti za soodlocanje, in so bolj zadovoljni s svojim poklicem, z delovnim mestom in s šolsko klimo. Poudariti velja, da so vsi koeficienti nižji (pod 0,30), kar pomeni, da te zveze niso mocne.
Glede na rezultate raziskave je najmocnejša povezanost med možnostmi uciteljev za soodlocanje in njihovimi stališci do participacije ucencev. Takšen rezultat je pricakovan. Grundmann, Köt-ters in Krüger (1998) ter Kurth Buchholzova (2011a) so dokazali, da možnosti uciteljev za soodlocanje pozitivno vplivajo na možnosti soodlocanja, ki jih ucitelji omogocajo ucencem. Tako preko izkušenj gradijo pozitiven odnos do participacije ucencev.
Smernice za aktivnejše vključevanje učencev v vzgojno-izobraževalni proces
Sodec po rezultatih naše raziskave je participacija ucencev in dijakov še vedno težko uresnicljiv cilj. Da bi ji odprli vrata v izobraževanje ter tako pripomogli k sooblikovanju ucece se skupnosti, v nadaljevanju podajamo smernice za aktivnejše vkljucevanje ucencev in dijakov v vzgojno-izobraževalni proces.
76
Participacija uc encev in sooblikovanje uce ce se skupnosti
Rezultati naše raziskave razkrivajo razkorak med zaznavami učenčev, saj obstajajo učenči, ki omenjajo več možnosti za par-tičipačijo, in takšni, ki jih zaznavajo malo ali pa nič. Vzroke za to lahko pripišemo natančno določenim in togim učnim načrtom ter zakonskim normam, ki opredeljujejo izvajanje pouka. Da bi bila partičipačija učenčev večja, bi bilo v učne načrte vseh predmetov smiselno vključiti izbirne vsebine, ki bi jim omogočale, da aktivno sodelujejo pri določanju vsebin, ki jih obravnavajo pri pouku in so v skladu z njihovimi interesi. Tako bi jim zagotovili možnost za soodločanje pri načrtovanju pouka, učno snov bi približali njihovim interesom, kar bi pozitivno vplivalo na njihovo sodelovanje pri obravnavi učne snovi.
Zaradi velikega vpliva odprtega pouka na partičipačijo učenčev je eden od načinov spodbujanja njihovega vključevanja v učni pročes predvsem pogostejša uporaba sodobnih učnih strategij oziroma odprtega pouka v učno-vzgojnem procesu, saj smo z analizo dokazali, da je od njega odvisnih skoraj 20 odstotkov partičipačije učenčev. Aktivno partičipačijo lahko učitelji spodbujajo z vključevanjem učenčev v različne projekte, v okviru katerih ti sami odločajo na vseh ravneh, učitelji so le v vlogi mentorja.
Iz rezultatov naše raziskave je razvidno, da na učiteljeva stališča do partičipačije učenčev pozitivno vpliva to, koliko možnosti za soodločanje imajo sami, zadovoljstvo z delovnim mestom oziroma s pokličem in s klimo na šoli. Na vse te dejavnike ima močan vpliv vodstvo šole, ki je lahko s svojim demokratičnim načinom vodenja zgled učiteljem.
Pri oblikovanju politik bi bilo zaradi spodbujanja partičipačije vseh udeleženčev vzgojno-izobraževalnega pročesa smiselno razmišljati tudi o zagotavljanju večje avtonomije šol in pedagoških delavčev, saj šolska politika s predpisi in normativi onemogoča oziroma otežuje avtonomijo šole in učiteljev.
Dodatno lahko partičipačijo učenčev spodbudimo s kakovostnim izobraževanjem in strokovnim izpopolnjevanjem učiteljev. Učitelji, ki naj bi učenčem omogočali partičipiranje pri pouku, morajo partičipačijo najprej razumeti sami, pri čemer ne mislimo le poznavanja teoretične plati. Globlje morajo poznati končepte in učne metode, ki pripomorejo k uspešnemu vključevanju učenčev v pouk.
Naša raziskava ne daje jasnih odgovorov o dejavnikih, ki spodbujajo učitelje k vključevanju učenčev v vzgojno-izobraževalni pročes. Ponuja pa nekaj možnosti za to, da lažje razmišljamo o možnostih za njihovo krepitev in s tem za soustvarjanje razredov,
77
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
ki delujejo kot skupnosti učečih se in za katere so značilni dejavna vloga učencev pri načrtovanju učenja, delitev odgovornosti, skupno konstruiranje znanj in reševanje problemov (Watkins 2005 po Rutar 2011).
Literatura
Adamič, M. 1990. »Analiza o položaju učenča pri pouku na razredni stopnji osnovne šole.« Sodobna pedagogika 41 (3-4): 200-212.
Bezzina, C. 2009. »Vključujoča učeča se skupnost: izzivi reforme na Malti«. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 7 (2): 5-21.
Blažič, M., M. Ivanuš Grmek, M. Kramar in F. Strmčnik. 2003. Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče.
Bočk, T. 2010. »Bildungsprozesse padagogisčher Fačhkrafte bei der Einführung von Partizipation: Evaluation eines
Partizipationsprojektes im Rahmen der Fortbildung >Die Kinderstube der Demokratie< an der Flačhsland Zukunftssčhule Hamburg.« Diplomska naloga, Fachhochschule Kiel, Kiel.
Bundesjugendkuratorium. 2009. »Partizipation von Kindern und Jugendličhen - Zwisčhen Anspručh und Wirkličhkeit.« http:// www.bundesjugendkuratorium.de/assets/pdf/press/bjk_2009_2 _stellungnahme_partizipation.pdf.
Cohen, J. 1988. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. New York in London: Psyčhology Press.
Eikel, A. 2006. Demokratische Partizipation in der Schule. Berlin: Freie Universität Berlin.
Fatke, R., in H. Sčhneider. 2005. Kinder- und Jugendpartizipation in Deutschland: Daten, Fakten, Perspektiven. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
Fatke, R., in H. Sčhneider. 2006. Partizipation von Kindern und Jugendlichen in Deutschland: Konzeptionelle Grundlagen und empirische Befunde zur Mitwirkung junger Menschen in Familie, Schule und Kommune. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
Grundmann, G., C. Kötters in H. H. Krüger. 1998. »Diskurse zu Sčhule und Bildung.« Werkstatthefte des zsl 13, Zentrum für Sčhulforsčhung und Fragen der Lehrerbildung, Halle.
Grundmann, G., in R. T. Kramer. 2001. »Partizipation als sčhulisčhe Dimension - Demokratische Reformhoffnungen zwischen schulischen Gestaltungsmöglichkeiten und strukturellen Brečhungen.« V Partizipation in der Schule: Theoretische Perspektiven und empirische Analysen, ur. J. Böhmer in R. T. Kramer, 59-92. Opladen: Leske-Budričh.
Ivanuš Grmek, M., M. Javornik Krečič, T. Vršnik Perše, T. Rutar Leban, D. Kobal Grum in B. Novak. 2007. Gimnazija na razpotju. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Javornik Krečič, M. 2003. »Aktivnosti srednješolčev pri obravnavi nove
78
Participacija uc encev in sooblikovanje uce ce se skupnosti
ucne snovi: je aktivnost dijakov pri pouku v skladu s sodobnimi didakticnimi koncepti?« Vzgoja in izobraževanje 34 (6): 20-25.
John-Akinola, Y. O., in S. Nic Gahainn 2014. »Children's Participation in School: A Cross-Sectional Study of the Relationship between School Environments, Participation and health and Well-Being Outcomes.« bmc Public Health 14 (1). http://bmcpublichealth.biomedcentral .com/articles/10.1186/1471-2458-14-964
Kerndl, M. 2010. »Ucno okolje, ki omogoca kakovostno samostojno ucenje.« Revija za elementarno izobraževanje 3 (2-3): 10-121.
Kötters, C., R. Schmidt in C. Ziegler. 2001. »Partizipation im Unterricht -Zur Differenz von Erfahrung und Ideal partizipativer Verhältnisse im Unterricht und deren Verarbeitung.« V Partizipation in der Schule: Theoretische Perspektiven und empirische Analysen, ur. J. Böhmer in R. T. Kramer, 93-122. Opladen: Leske-Budrich.
Kovac, T. 2008. »Vpliv participacije ucencev na kakovost
vzgojno-izobraževalnega dela šole.« Doktorska disertacija, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana.
Kovac, T., M. Resman in V. Rajkovic. 2008. »Kriteriji ocenjevanja kakovosti šol na podlagi ekspertnega modela: moc participacije ucencev.« Sodobna pedagogika 59 (2): 180-201.
Kovac Šebart, M., in J. Krek. 2007. »Ali je šoli imanentno, da lahko deluje samo nedemokraticno? Demokraticnost v šoli, avtonomija subjekta in zakon.« Sodobna pedagogika 58 (posebna izdaja): 30-55.
Kramar, M. 1990. Učenci v vzgojno-izobraževalnem procesu sodobne šole. Radovljica: Didakta.
Kurth Buchholz, E. 2011a. Schülermitbestimmung aus Sicht von Schülern und Lehrern. Münster: Waxmann.
Kurth Buchholz, E. 2011b. »Schülermitbestimmung im Unterricht der Sekundarstufe 11 an Gymnasien - Vorstellungen aus Schülersicht und Gelingensbedingungen.« Die Deutsche Schule 103 (1): 65-79.
Lansdown, G. 2001. Promoting Children's Participation in Democratic Decision-Making. Firence: ünicef.
Mikek, K. 2014. »Organizacijska kultura in klima v šoli.« Socialna pedagogika 18 (1-2): 117-137.
Portmann, R., in S. Student. 2005. Partizipation in Grundschulen: Schülerinnen und Schüler bestimmen mit. Göttingen: Institut für berufliche Bildung und Weiterbildung.
Reith, S. 2007. »Warum Partizipation in der Schule?« http://ganztag-blk .de/ganztags-box/cms/upload/soz_komp/pdf/2.11.4_Partizipation _in_der_Schule.pdf
Resman, M. 2005. »Zakaj razvijanje timov in timske kulture na šoli?« Sodobna pedagogika 56 (3): 80-96.
Rutar, S. 2011. »Razred in skupina otrok kot uceca se skupnost.« V Social Cohesion in Education, ur. B. Borota, M. Cotic, D. Hozjan in L. Zenja, 171-184. Horlivka: Horlivka State Pedagogical Institute for Foreign Languages.
79
Monika Mithans in Milena Ivanuš Grmek
Rutar Ilc, Z., in D. Rutar. 1997. Kaj poučujemo in preverjamo v šolah.
Radovljica: Didakta. Sitte, W. 2000. »Offener Unterricht in Geographie und Wirtschaftskunde.«
http://gw.eduhi.at/didaktik/woess/ou/ou.htm Strehar, K. 2011. »Skupnost učencev šole in otroški parlament med idejo in prakso.« Magistrsko delo, Pedagoška fakulteta univerze v Ljubljani, Ljubljani
Strmcnik, F. 2006. »Znanstvenostorilnostna ali ucencu prilagojena šola.«
Sodobna pedagogika 57 (1): 56-74. Watkins, C. 2005. »Classrooms as Learning Communities: A Review of Research.« London Review of Education 3 (1): 47-64.
■ Dr. Monika Mithans je asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. monika.mithansi@um.si
Dr. Milena Ivanuš Grmek je redna profesorica na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. milena.grmek@um.si
80
Učiteljski zbor kot učeča se skupnost: predstavitev primera dobre prakse
Ines Piljič
Osnovna šola Antona Žnideršiča Ilirska Bistrica
V prispevku bomo prikazali konkreten primer posodabljanja in uskladitve letnih priprav po vertikali, ki smo ga uvedli ob sodelovanju celotnega uciteljskega zbora na izbrani slovenski šoli. Namen clanka je analizirati konkretne dejavnosti, ki jih izvajamo v šoli, ter spremljati ucinke z vidika razvoja dimenzij ucece se skupnosti. V raziskavi je sodelovalo 38 (od skupno 40) strokovnih delavcev šole. S pomocjo vprašalnika Uciteljski zbor kot uceca se skupnost (spslco, glej Hord 1996) so ocenili, koliko na šoli doživljajo skupne vrednote, prepricanja in vizijo, podporne strukturne pogoje, podporne odnose, distribuirano vodenje, sodelovalno ucenje, katerega namen sta odzivanje na potrebe ucencev in vecja ucinkovitost uciteljev, ter delitev uciteljskih praks, katere namen je pridobivanje povratnih informacij sodelavcev. Na osnovi ugotovitev raziskave smo predlagali nadaljnje ukrepe.
Ključne besede: osnovna šola, uceca se skupnost, vertikalne in horizontalne povezave
Opredelitev problema
Namen clanka je skozi prizmo ene od teorij o uceci se skupnosti analizirati konkretne dejavnosti, ki jih izvajamo na šoli, ter spremljati ucinke z vidika razvoja dimenzij ucece se skupnosti.
Teoretični uvod
V šoli, ki deluje kot uceca se skupnost, se ucitelji povezujejo, se drug od drugega in drug z drugim ucijo, njihov skupni cilj pa je izboljšati dosežke ucencev (Hord 2009, 41). Stoll idr. (2006, 221) poudarjajo, da je spodbujanje ucece se skupnosti obetaven nacin za doseganje trajnega napredka tudi na področju šolstva.
Hord (2009, 41-42) navaja šest dimenzij ucece se skupnosti, kot so jih opredelili na osnovi raziskav:
1.	skupne vrednote, prepricanja in vizija šole;
2.	distribuirano vodenje;
3.	podporni strukturni pogoji;
4.	podporni odnosi;
vodenje 3I2018: 81-93
Ines Piljic
5.	sodelovalno u cenje, katerega namen sta odzivanje na potrebe ucen cev in ve cja u cinkovitost u citeljev, ter
6.	delitev uciteljskih praks, katere namen je pridobivanje povratnih informa cij sodelav cev.
Skupne vrednote, prepricanja in vizija šole so osrednja in najpomembnejša zna cilnost u ce ce se skupnosti (Stoll idr. 2006, 226), saj zagotavljajo okvir za skupno, usklajeno in eticno odlo canje. U citelji so vkljuceni v oblikovanje vizije, spodbujati jih je treba, da se pri odlo canju o svojem poucevanju in u cenju opirajo nanjo. V srži uce ce se skupnosti v šoli je zavezanost slehernega u citelja k napredku in u cenju u cen cev. Ta vrednota je kot vodilo u citeljem nenehno prisotna in eksplicitno ubesedena. Cilj šole, ki je uce-ca se skupnost, so ucen ci, ki se znajo u citi. U citelji ustvarjajo ucno okolje, ki podpira dosežke vsakega posameznega ucen ca in jih pomaga uresni citi (Hord 2004, 8-9).
Ravnatelj, ki vodi podpirajo ce in distribuirano, vodstvene naloge, mo c in avtoriteto zaupa zaposlenim, tako da jih povabi k razpravi, sprejema njihove pobude in u citelje vklju cuje v odlo canje (Hord 2004, 8; Hord 2009, 41-42).
K podpornim pogojem sodijo ustrezni fizicni pogoji in cloveški viri, ki spodbujajo in vzdržujejo kolegialno ozra cje in medsebojno ucenje. Dolo cajo, kdaj, kje in kako se u citelji ustaljeno sre cujejo, da bi se skupaj ucili, odlo cali, reševali težave in ustvarjali (Hord 2004, 10). Podporni strukturni pogoji zagotovljajo, da je v šoli dovolj casa za sre canja in pogovore, da so prostori primerni in olajšajo sre cevanje (manjša šola z manj ucitelji, ucitelji naj bodo razporejeni blizu drug drugemu), drugi pogoji (npr. primerni urniki) pa omogo cajo oziroma olajšujejo razvoj u ce ce se skupnosti (Hord 2004, 10; Hord 2009, 42).
K podpornim medosebnim odnosom sodijo medsebojno spoštovanje, skrb drug za drugega in zaupanje (Hord 2009, 42). U citelji morajo biti pripravljeni dati in sprejeti povratno informa cijo, kar pa ni mogo ce, ce se med sodelavci ne po cutijo varne. Spodbujanje zaupnih in bližnjih odnosov mora biti del intenzivnega so cializa-cijskega pro cesa na šoli (Hord 2004, 10-11).
Sodelovalno u cenje, katerega namen sta odzivanje na potrebe ucen cev in ve cja ucinkovitost uciteljev, predvideva, da se šolsko osebje na vseh ravneh dejavno vklju cuje v pro ces skupnega iskanja novih znanj ter pridobljena spoznanja pri pouku uporablja tako, da ucinkovito sledi potrebam u cen cev (Hord 2004, 9-10; Hord 2009, 42). V nenehnem pro cesu nastajajo prenovljeni programi in
82
Učiteljski zbor kot učeča se skupnost
načrti, izboljšujejo se prakse poučevanja, pričakovanja na ravni šole pa postajajo jasnejša (Hord 2004, 9). Stoll idr. (2006, 226) povzemajo različne avtorje, ki se strinjajo, da je poglavitna značilnost učečih se skupnosti deljena oziroma skupna odgovornost za pro-čes učenja učenčev. Ta pripomore k ohranjanju zavezanosti posameznikov za doseganje zastavljenih čiljev in spodbuja kolege, da vplivajo na učitelje, ki niso dovolj odgovorni in ki k skupnim prizadevanjem ne prispevajo dovolj. Učitelji nenehno spremljajo učinke svojih dejavnosti in se odločajo, kaj še se morajo sami naučiti (znanja, veščine, strategije), da bodo učinkoviteje spodbujali pročese učenja pri svojih učenčih.
Delitev učiteljskih praks, katere namen je pridobivanje povratnih informačij sodelavčev, je dimenzija, ki pripomore k individualnemu napredku in napredku organizačije (Hord 2009, 42). Stoll idr. (2006, 226-227) govorijo o razmišljajo čem profesionalnem prevpraševanju, katerega del so pogovori učiteljev o različnih primerih iz šolske prakse (izzivih, težavah, novih metodah in uporabi naučenega v razredu ...). Enako kot učenči tudi učitelji potrebujejo okolje, ki čeni in podpira trdo delo, sprejemanje zahtevnih nalog, tveganje in spodbuja rast. Sodelavči tako spremljajo vedenje posameznega učitelja in mu na podlagi opažanj posredujejo povratno informačijo in mu - zato da bi prišlo do napredka -ponudijo pomoč ter podporo, če ju potrebuje. Pri tem ne gre za očenjevanje učiteljevega dela, temveč za medsebojno podporo in pomoč med sodelavči, pročes pa poteka v obliki rednih medsebojnih obiskov in opazovanja dela v razredu, sistematičnega beleženja opažanj ter poglobljene razprave o ugotovitvah (Hord 2004, 11-12).
Učečo se skupnost lahko podpremo in razvijamo, tako da (Stoll idr. 2006, 231-243):
•	se osredotočamo na pročese učenja;
•	učinkovito uporabljamo človeške vire;
•	upravljamo s strukturnimi viri;
•	spodbujamo vzajemnost in črpamo zunanje vire.
Metoda Udeleženci
V raziskavo so bili vključeni strokovni delavči iz izbrane srednje velike slovenske osnovne šole. Vprašalnik je izpolnilo 38 udele-ženčev od 40, ki so ga prejeli.
83
Ines Piljic
Pripomočki
Za namene raziskave smo prevedli in priredili vprašalnik School Professional Staff as Learning Community Questionnaire (Hord 1996), ki na osnovi ocene uciteljev ugotavlja šest dimenzij ucece se skupnosti. Znotraj vsake od njih učitelji na petstopenjski lestvici s pomocjo opisnikov ocenijo razlicno število podrocij.
Na dimenziji distribuiranega vodenja ocenijo, koliko ravnatelj vkljucuje zaposlene v procese odlocanja (ia) ter koliko so vanje vkljuceni vsi zaposleni (ib). Na dimenziji skupnih vrednot, pre-pricanj in vizije šole ucitelji ocenijo, koliko vizijo sooblikujejo vsi zaposleni (2a), koliko je naravnana na potrebe ucencev, njihovo ucenje in poucevanje (2b) ter koliko je usmerjena v zagotavljanje kakovostnih ucnih izkušenj za vse (2c). Na dimenziji sodelovalnega ucenja vprašalnik preverja, koliko so vanj vkljuceni vsi ucitelji (3a), kako redno potekajo srecanja uciteljskega zbora, na katerih obravnavajo ucenje ucencev (3b), koliko so razprave uciteljskega zbora naravnane na kakovost poucevanja in ucenja (3c), koliko spoznanja potem uporabljajo za nacrtovanje in izvedbo dejavnosti, katerih namen je povecati kakovost poucevanja in ucenja (3c), in kako pogosto spremljajo ucinke dejavnosti, ki so jih opravili, ter prilagajajo delo spoznanjem, do katerih so prišli s pomocjo spremljanja (3d). Na dimenziji delitve uciteljskih praks pridobimo informacije o tem, kako redno in pogosto v šoli potekajo hospitacije (4a) ter kako pogosto si sodelavci izmenjujejo ustrezne povratne informacije, do katerih so prišli na osnovi opazovanja (4b). Na dimenziji strukturnih pogojev ucitelji ocenijo, koliko organizacija casa (5a), prostorski pogoji (5b) ter vzpostavljeni komunikacijski nacini in postopki (5c) podpirajo sodelovanje med ucitelji. Podpor-nost medosebnih odnosov pa ugotavljamo z oceno medsebojnega zaupanja in odprtosti (6a) ter medsebojne skrbi in sodelovanja med (6b) ucitelji.
Postopki
Po preucevanju literature in po tem, ko smo našli vprašalnik, ki se nam je zdel za našo raziskavo ustrezen, smo stopili v stik z nosilcem avtorskih pravic za vprašalnik spslcq - Southwest educational development laboratory (Hord 1996). Najprej smo ga prevedli iz angleškega v slovenski jezik, nato pa še nazaj v anglešcino. Nosilec avtorskih pravic nam je potrdil, da je prevod ustrezen, ter nam dovolil, da ga uporabimo za našo raziskavo. Natisnjene vprašalnike smo razdelili sodelavcem; vsak je vprašalnik samostojno
84
Učiteljski zbor kot učeča se skupnost
izpolnil ter ga vrnil v za to namenjeno škatlo v zborniči ali neposredno ravnateljiči. Odgovori so bili anonimni. Zbrane rezultate smo statistično obdelali s programom spss. Izračunali smo osnovne opisne statistike.
Rezultati in razprava
Primer izvedbe distribucije vodenja
Distribuirano vodenje smo sistematično uvajali na področju, ki smo ga kot osrednje izbrali tudi med pročesom samoevalvačije: posodobitev in uskladitev letnih priprav po vertikali. Glavna pro-česna čilja, vezana na distribuirano vodenje, sta bila: 1. vzpostaviti tim, ki prevzema vodstvene naloge, in 2. člani vodstvenega tima spremljajo in vrednotijo pedagoško delo. Vsebinski čilji, ki smo jih zasledovali, so bili: 1. poenotenje in uskladitev učnih čiljev po vertikali, 2. zmanjšanje količine učne snovi za doseganje bolj kakovostnega znanja in 3. kakovostna izvedba pouka ob upoštevanju razvojnih značilnosti otrok in načel učenja.
V načrtu smo predvideli različne dejavnosti, v katere so bili vključeni vsi strokovni delavči šole. Vodstvene naloge (in skrb za pročes) je ravnateljiča porazdelila med člane tima za distribuirano vodenje. Clani razširjenega tima so nato prevzemali del vodstvenih nalog, hkrati pa so skrbeli za kakovostno izvedbo vsebinskih nalog. Na konferenčah učiteljskega zbora smo najprej natančno opredelili pričakovanja in oblikovali čilje ter okvirni načrt dela, v sprotnih strokovnih razpravah smo spremljali uresničevanje sklepov in zbirali podatke o tem ter pregledovali gradiva, ki so nastajala v aktivih in skupinah za posamezna predmetna področja. Pomemben del so zajemala izobraževanja za čeloten učiteljski zbor (pomen gibanja za učenje, nevroznanstvena spoznanja za bolj kakovosten pouk).
Značilnosti učeče se skupnosti na šoli
Vidimo, da so učitelji prav vse dimenzije očenili kot prečej visoko razvite. Na petstopnenjski lestviči so bile očene razvrščene okoli povprečne očene 4. Učitelji so očenili, da je najbolj izraženo področje skupna vizija, zato sklepamo, da jim je skupna jasna vizija o razvoju in napredku šole, vizija, ki je naravnana na učenje učenčev, kar je mogoče videti pri njihovem vsakodnevnem delu. Sledita sodelovalno učenje in distribuirano vodenje. Visoka očena pri sodelovalnem učenju pomeni, da medsebojno učenje zaposlenih
85
Ines Piljic
preglednica 1 Kako so - glede na oceno uciteljev - izražene dimenzije ucece
se skupnosti na šoli
Dimenzije ucece se skupnosti	N	M	SD
Distribuirano vodenje	38	4,20	0,67
Skupna vizija	38	4,34	0,63
Sodelovalno ucenje	38	4,20	0,63
Delitev praks	38	4,11	0,63
Podporni strukturni pogoji	38	3,94	0,55
Podporni odnosi	38	3,63	0,70
in uporaba tako pridobljenega znanja pripomoreta k oblikovanju intelektualno zahtevnejših ucnih situacij ter k ustreznemu odzivanju na potrebe ucencev. Visoka ocena pri distribuiranem vodenju pa kaže, da ucitelji menijo, da je vodstvo šole demokraticno-sodelovalno, saj z zaposlenimi deli moc, avtoriteto in jih vkljucu-je v odlocanje. Naslednje podrocje - glede na oceno, ki so mu jo namenili ucitelji - je delitev uciteljskih praks, ki predvideva, da sodelavci pregledujejo delo drug drugega in na osnovi opazovanja vedenja v razredu dajejo povratne informacije, namen pa je izboljševanje osebnih in organizacijskih zmožnosti. Najniže (a še vedno kot precej ustrezno razvite) so ucitelji ocenili podporne pogoje za razvoj ucece se skupnosti - tako strukturne (prostor, cas, komunikacijske poti) kot z vidika odnosov. Iz preglednice 1 lahko razberemo, da so mnenja uciteljev najbolj neenotna, ko ocenjujejo podpornost odnosov v kolektivu ter distribuiranost vodenja na šoli.
Ucitelji so ocenili, da so posamezne znacilnosti ucece se skupnosti najvišje izražene pri oblikovanju skupne vizije. Menili so, da je ta najbolj izrazito naravnana na ucence, poucevanje in ucenje ter da je v srži njihovega sodelovanja prizadevanje za zagotavljanje zelo kakovostnih ucnih izkušenj za ucence. V povprečju so imeli obcutek, da je bila vizija šole oblikovana v sodelovanju vseh, da se tako kaže konsenz med njimi in da jo vsi razumejo podobno.
Glede na to, kako so ocenili distribuirano vodenje, lahko sklepamo, da ravnateljica spodbuja soodlocanje, odpira razprave o pomembnih šolskih vsebinah in da imajo ucitelji precejšnjo možnost vplivati na odlocitve, ki jih sprejema. Ucitelji menijo, da v odlocanje niso vkljucene le posamezne skupine, temvec imajo možnost vplivanja vecinoma vsi.
Zelo visoko so ucitelji ocenili tudi znacilnosti sodelovalnega ucenja v uciteljskem zboru. Ugotavljamo, da se uciteljski zbor pogosto in redno srecuje ter da na srecanjih spremlja ucinke dejav-
86
Učiteljski zbor kot učeča se skupnost
(ia) možnost soodločanja	4,26
(ib) vključevanje vseh	4,08
(2a) sooblikovanje vizije	4,26
(2b) naravnanost na učenje	4,53
(2č) kakovostne izkušnje za vse	2,24
(3a) vsi učitelji	4,03
(3b) redno srečevanje	4,45
(3č) kakovost učenja	4,13
(313) načrtovanje in izvedba	4,16
(3d) spremljanje učinkov	4,24
(4a) hospitačije	3,71
(4b) povratne informačije	4,50
(5a) čas	3,68
(5b) prostor	3,63
(5č) načini kumuničiranja	4,50
(6a) zaupanje	3,58
(6b) skrb in sodelovanje	3,68
slika 1 Kako so na šoli - glede na očene učiteljev - izraženi različni vidiki učeče se skupnosti (prikazano z aritmetično sredino) znotraj posameznih dimenzij
nosti, ki potekajo v razredu. Spoznanja potem uporablja za prilagajanje dela v prihodnje, na sestankih načrtujejo dejavnosti, s pomočjo katerih se lahko učitelji ustrezno odzivajo na potrebe učenčev, učinkoviteje poučujejo in spodbujajo kakovostno učenje. Učiteljski zbor na večini srečanj razpravlja o zadevah, ki so povezane s kakovostjo učenja učenčev.
Glede na to, kako so očenili delitev učiteljskih praks, ugotavljamo, da je zelo močno področje dajanje povratnih informačij po hospitačijah. Učitelji si po hospitačijah izmenjujejo povratne informačije, ki so utemeljene na opazovanju pouka. Nekoliko nižje so očenili pogostost medsebojnega obiskovanja v razredu in opazovanje, kako poteka poučevanje pri drugem učitelju.
Na osnovi njihovih očen lahko sklenemo, da so strukturni pogoji na šoli z vidika razvoja učeče se skupnosti prečej spodbudni. Predvsem imajo učitelji na voljo raznolike načine in postopke za medsebojno komunikačijo. Organizačij a časa sodelovanje omogoča, vendar učiteljem včasih kljub temu ne uspe, da bi se srečevali. Z vidika prostora ugotavljamo, da velikost šole in razpored prostorov srečevanja in sodelovanja ne olajšujeta vedno, vendar pa z organizačijo pouka in zaradi prizadevanja učiteljev kljub temu ustvarjamo kar najboljše možnosti za to.
Področje medosebnih odnosov so učitelji očenili kot prečej
87
Ines Piljic
preglednica 2 Analiza dejavnosti z vidika ucece se skupnosti Dimenzija	Analiza primera in delovanja na šoli nasploh
Skupne vredno- Vključenost vseh. Na konferencah in delavnicah za uciteljski zbor ucitelji raz-te, prepricanja pravljajo o prepricanjih in vrednotah, za katere si prizadevamo na šoli, poleg te-in vizija šole ga išcemo konsenz o tem, kaj je zares pomembno. Vizijo šole v okviru samoeval-vacije soustvarjamo na delavnicah.
Naravnanost na učence (učenje in poučevanje). Na delavnicah v okviru predmetnih skupin in aktivov ucitelji razpravljajo o ciljih in standardih znanj iz ucnih na-crtov, pri cemer poentijo razumevanje kljucnih pojmov ter oblikujejo poenoteno razumevanje pri nadgradnji posameznih vsebin po vertikali. Distribuirano Možnost soodločanja. Ravnateljica je na konferenci uciteljskega zbora ucitelje, ki vodenje	bi si to želeli, povabila k sodelovanju v timu za distribuirano vodenje.
Podrocje in vsebino dela smo izbrali na osnovi razprav na konferencah uciteljskega zbora v preteklih letih in ju potrdili s soglasjem. Pri nacrtovanju delavnic za uciteljski zbor in pripravi navodil za delo v aktivih in podrocnih skupinah smo upoštevali predloge in vsebinske ugotovitve s preteklih srecanj skupin. Vključenost vseh. Dejavnosti potekajo v okviru rednih srecanj uciteljskega zbora. Vsi zaposleni so (poimensko) razporejeni v skupine oziroma aktive. Podporni struk- Cas. Za sodelovanje med ucitelji je predviden cas; sestanki, srecanja, delavnice turni pogoji so predvideni v casu, ki je sicer namenjen srecevanju uciteljskega zbora (konference, izobraževanja).
Prostor. Šola arhitekturno ne omogoca najboljšega sodelovanja (dve loceni zbornici za razredno in predmetno stopnjo; ucilnice so razvlecene v razlicne trakte ...). Zato pri nacrtovanju dela poišcemo ustrezne prostore: za skupno delo imamo dovolj velik vecnamenski postor, v katerem mize razporedimo tako, da to olajša skupinsko delo in porocanje ...
Komunikačijski kanali. Za komuniciranje v šoli tudi sicer uporabljamo razlicne kanale: osebno, neposredno dogovarjanje, e-pošto, urejanje skupnih dokumentov, spletne vprašalnike ... Za porocanja po delu v skupinah pripravimo kratke oporne tocke, skupine lahko zapis o ugotovitvah oddajo na papirju ali preko spletnega vprašalnika, zbir ugotovitev je na voljo v skupnih dokumentih. Gradiva smo zbrali, a za zdaj še niso prosto dostopna vsem. Podporni odnosi Zaupanje, odprtost, vzajemna skrb in sodelovanje med vsemi učitelji. Pri vodenju delavnic smo izvajalci posebno pozorni, da vsem sodelavcem omogocimo izraziti mnenje, da ideje zapišemo brez obsojanja in o njih razpravljamo, ne da bi kritizirali ljudi. Ob frustracijah se odprtost in zaupanje opazno zmanjšujeta.
Nadaljevanje na naslednji strani
spodbudno, vendar so menili, da je tu najvec priložnosti za izboljšave. Pri številnih sodelavcih opažajo zaupanje, odprtost, medsebojno skrb in sodelovanje, smiselno pa bi bilo te znacilnosti spodbujati pri vseh ter jih razvijati tako, da se bodo dosledno in redno kazale tudi v njihovem vedenju.
Podpora učeči se skupnosti preko dejavnosti
Ugotovitev (sodec po preglednici 1 in sliki 2), da ucitelji doživljajo veliko usklajenost v razumevanju skupnih vrednot, prepricanj in
88
Učiteljski zbor kot učeča se skupnost
preglednica2 Nadaljevanje s prejšnje strani
Dimenzija
Analiza primera in delovanja na šoli nasploh
Sodelovalno učenje, katerega namen sta odzivanje na potrebe učenčev in večja učinkovitost učiteljev
Vključenost vseh. V dejavnostih sodelujejo vsi učitelji, delo je zastavljeno skupinsko, sodelovalno (aktivi, razširjeni aktivi, vertikalno povezovanje). Redno srečevanje. Dejavnosti potekajo med čelotnim šolskim letom na rednih srečanjih.
Usmerjeno na učence, učenje in poučevanje. Vsebina je vezana na poučevanje in učenje, v središču je učenje učenčev in izboljševanje učnih izkušenj, ki jih učitelj omogoča učenčem v razredu; v začetnem delu učitelji raziskujejo lastno razumevanje učenja, čiljev pouka in standardov znanj. Cilj je kakovostno znanje (moto: manj je več), manj memoriranja, več poglobljenega znanja, treba pa ga bo konkretizirati, enako kriterije.
Priprava načrta za delo v razredu in izvedba. Načrtovanje je v začetni fazi - spoznanja iz dela v aktivih naj bi učitelji vnesli v svoje letne priprave za naslednje šolsko leto ter elemente prikazali v okviru posameznih učnih ur. V okviru sodelovanja po vertikali je opaziti željo po »popravljanju slabosti« oziroma poučevanju tistih učiteljev, ki jih vidimo kot šibkejše; glavni izziv vodij skupin je, da usmerjajo razpravo in se pogovarjajo o pozitivnih primerih, spoznanjih, tudi dilemah in izzivih.
Spremljanje učinkov. Kako bomo spremljali učinke, še nismo dorekli. Izmenjava uči- Doslej smo pripravili primere gradiva za pouk, sodelavči so si izmenjali zamisli teljskih praks, in povratne informačije o njih.
katere namen Redno opazovanje pouka med sodelavci. V šoli smo vzpostavili prakso, da ravna-je pridobivanje teljiča in kolegi (ki jih učitelj sam povabi) pri vsakem učitelju redno hospitirajo, povratnih infor- in sičer enkrat vsako drugo leto, posamezni učitelji pa sodelavče povabijo v ra-mačij sodelav- zred tudi zunaj teh okvirjev.
čev	Povratne informacije na osnovi opazovanega. Po hospitačijah organiziramo sre-
čanje, na katerem učitelji sodelavču posredujejo povratno informačijo, vendar ta ni podrobneje strukturirana.
vizije šole, se nam zdi pomembna in spodbudna osnova, na katero se lahko v šoli opremo pri doseganju zastavljenega (zaenkrat še zelo široko opredeljenega) čilja. Ravno to dimenzijo imajo Stoll idr. (2006) za osrednjo in najpomembnejšo značilnost učeče se skupnosti. Tako smo postavili okvir za skupno, usklajeno in etično odločanje. V raziskavi smo preverili subjektivno doživljanje učiteljev, dodatni izziv pa bi zagotovo bil preveriti, koliko se ta skupna vizija zares kaže v učiteljskem diskurzu oziroma koliko sevresniči pokaže pri vsakodnevnem delu v razredu. Naši vsebinsko zastavljeni čilji so sičer naravnani na učenče, učenje in poučevanje in so v svoji srži zagotovo usklajeni s temeljnim čiljem, ki ga za učeče se skupnosti predpostavlja Hord (2004, 9): to so učenči, ki so znanje sposobni uporabiti. Naši čilji so za zdaj še presplošni, da bi jih lahko uporabili kot jasne usmeritve, ki si jih bomo vsi razlagali enako. Menimo, da zaradi tega pri učiteljih tudi ne morejo opraviti ustrezne motivačijske vloge.
89
Ines Piljic
Kljub temu da so ucitelji visoko ocenjenili sodelovalno ucenje, lahko opazimo najvec prostora za izboljšave na ravni spodbujanja sodelovalnega ucenja med prav vsemi ucitelji. Iz situacije, ko se srecanja o ucenju in poucevanju odvijajo na ravni posameznih podskupin uciteljev, si želimo priti do tega, da bo postalo razpravljanje, izmenjevanje pomembnih informacij in ucenje drug od drugega praksa prav vseh zaposlenih. Omenimo lahko, da smo se na področju sodelovalnega in medseboljnega ucenja uciteljev v šoli oprli na notranje moci in da so del izobraževanj za ucite-lje pripravile sodelavke. Hattie (2009, 121) ugotavlja, da je dostop do strokovnega znanja pomemben dejavnik, ki vpliva na ucinko-vitost strokovnega razvoja uciteljev. Menimo, da vkljucenost sodelavk in poglobljena obravnava sodobnih konceptov ucenja podpirata predpostavko, da v bazi znanja v šoli lahko najdemo obširno strokovno podporo. Poleg tega, da smo izkoristili notranje moci, smo se v okviru usposabljanj kolektiva oprli na zunanje predavatelje, kar je povezano z vecjo uspešnostjo (Hattie 2013, 120). Kot prednost poudarjam še delavnice za uciteljski zbor, aktive in predmetne skupine, ki jih pripravljamo (ob upoštevanju spoznanj uciteljev); trajajo vse leto in predvidevajo vmesne dejavosti uciteljev v razredu. Tudi Hattie (2013, 120) poudarja, da je tak nacin dela ucinkovit. Timperley (2012) ugotavlja, da mora biti profesionalno usposabljanje uciteljev tesno povezano s tem, kar se dogaja v razredu. Usposabljanje mora ucitelje opolnomociti za kakovostno in podrobno spremljanje napredka ucencev ter jih krepiti v razumevanju pedagoškega konteksta: kaj se mora ucenec nauciti v naslednjem koraku in kako ga bom tega naucil.
Sklepi
Na podlagi zbranih rezultatov in analize dejavnosti lahko ugotovimo, da so znacilnosti ucece se skupnosti na naši šoli že razvite in da tudi ucitelji menijo, da so mocno prisotne. Po drugi strani se nam na temelju vsega zapisanega ponujajo številne možnosti za izboljšave, s pomocjo katerih bi okrepili uceco se skupnost ter omogocili boljše nacrtovanje, izvedbo in spremljanje ucinkov dejavnosti, katerih namen je še izboljšati znanje ucencev. Izhodišce za vse druge izboljšave bodo eksplicitna ubeseditev vizije, natanc-nejše opredeljevanje ciljev in oblikovanje jasnih kriterijev za to, kako jih doseci. Zdaj so cilji namrec bolj naravnani na delo in dejavnosti uciteljev. Menimo, da bo treba v naslednjih korakih na srecanjih uciteljskega zbora cilje konkretizirati in ubesediti, kak-
90
Učiteljski zbor kot učeča se skupnost
šno vedenje ter dosežke bi radi spodbudili pri ucencih (kaj konkretno pomeni »kakovostno znanje« ...). Priporocamo upoštevanje Protokola za uvajanje izboljšav in samoevalvacije (Brejc idr. 2014).
Jasen skupni cilj je prva sestavina, ki mora biti prisotna pri ucinkovitem sodelovalnem ucenju, druga pa je individualna odgovornost (Slavin 2014, 155). Iz rezultatov raziskave lahko sklepamo, da imajo ucitelji veliko možnosti za soodlocanje in sodelovanje. Možnost za izboljšavo vidimo v bolj enakomerni porazdelitvi nalog med ucitelje in prevzemanje odgovornosti pri vseh.
Pri analizi dela ugotavljamo, da preveckrat izhajamo s pozicije »pri ucitelju popraviti tisto, cesar ne pocne najbolje«. Na področju sodelovalnega ucenja predlagamo, da bi nadaljnje dejavnosti na-crtovali tako, da bi ucitelji predstavili primere svoje dobre prakse, in jih povabili, naj prikažejo nekaj, v cemer so zares dobri. Tako bomo krepili odprtost in pri sodelovanju izhajali iz mocnih podro-cij posameznega ucitelja. Predlagamo še podrobnejše nacrtovanje stalnega strokovnega izpopolnjevanja vseh zaposlenih in umešca-nje izbranih izobraževanj v kontekst zastavljenih cijev. Obvezen del bi morala biti tudi izmenjava spoznanj z drugimi sodelavci (bodisi na ravni aktiva bodisi celotnega uciteljskega zbora).
Kljucno je, da spoznanja po zacetnih dejavnostih kakovostno vnesemo v pouk. Smiselno je, da gradiva, ki bodo nastala, zbiramo in dostop do njih omogocimo vsem. Predlagamo bazo primerov dobrih praks, povezavo z rednimi hospitacijami ravnateljice in sodelavcev, zagotovo pa je smiselno izvajati pogostejše medsebojne hospitacije. Zato je pomembno, da usklajujemo urnik in omogocimo medsebojno hospitiranje med sodelavci. Priporocamo implementacijo jedrne rutine ucnega sprehoda (Resnick idr. 2013, 266273). Radi bi opozorili še na eno idejo, in sicer na možnost snemanja pouka, kar je uciteljem lahko dobra osnova za ozavešcanje o lastnih odzivih, vedenju pri pouku in za samorefleksijo. Po drugi strani pa so posnetki (kijih izbere ucitelj sam) lahko odlicno izho-dišce za pogovor v skupini, ki se srecuje kot intervizijska skupina in s povratnimi informacijami kolegov spodbuja ucenje na ravni šole. Ta nacin se nam zdi primeren tudi pri vzpostavljanju vecjega medsebojnega zaupanja, odprtosti in podpore med sodelavci.
Spremljanje pouka je treba ožje usmeriti glede na kriterije, ki jih moramo še oblikovati - smiselno je sooblikovati kriterije v okviru uciteljskega zbora. Menimo, da so v tem kontekstu kljucne kakovostne povratne informacije, opažamo pa, da imamo na ravni šole še prostor za izboljšave. Smiselno se nam zdi usposabljanje razširjenega tima (v povezavi z zunanjimi strokovnjaki) za poda-
91
Ines Piljic
janje dobrih povratnih informacij oziroma za učinkovito usmerjanje izmenjave povratnih informacij med sodelavci: usmerjene naj bodo k podrobnostim naloge, ne k osebnosti, vkljucujejo naj zastavljanje ciljev ... (William 2013, 129-130). Poleg tega je ucite-lje smiselno usposobiti za bolj kakovostno posredovanje povratnih informacij ucencem.
Nujno je dobro nacrtovati, osmisliti naloge in spremljati ucinke. V tem kontekstu je smiselna povezava s formativnim spremljanjem znanja (William 2013, 135-140) in naravnanost na kljucne vešcine. Spremljanje naj ne bo podrejeno le zbiranju podatkov, saj lahko tako spregledamo ucinke, ki jih ni mogoce meriti (iskati je treba dokaze, ne le podatkov). Dober nacin spremljanja so strokovne razprave, refleksije uciteljev, analize portfeljev ucencev itd.
Literatura
Brejc, M., M. Zavašnik Arcnik, A. Koren, C. Razdevšek Pucko, S. Gradišnik in A. Širec. 2014. Protokol za uvajanje izboljšav in samoevalvacijo v šolah in vrtcih. Kranj: Šola za ravnatelje.
Hattie, J. A. C. 2009. Visible Learning: A Syntesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.
Hord, S. M. 2009. »Professional Learning Communities: Educators Work Together toward a Shared Purpose - Improved Student Learning.« National Staff Development Council 30 (1): 40-43.
Hord, S. M. 2004. Learning Together, Leading Together: Changing Schools trough Professional Learning Communities. New York: Teachers College Press.
Hord, S. M. 1996. School Professional Staff as Learning Community Questionnaire. Washington, dc: American Institute for Research.
Resnick, L. B., J. P. Spillane, P. Goldman in E. S. Rangel. 2013. »Uvajanje inovacij: od vizionarskih modelov do vsakodnevne prakse.« V O naravi ucenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 257-283. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Slavin, R. E. 2013. »Sodelovalno ucenje: kaj naredi skupinsko delo
uspešno?« V O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 147-162. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Stoll, L., R. Bolam, A. McMahon, M. Wallace in S. Thomas. 2006.
»Professional Learning Communities: A Review of the Literature.« Journal of Educational Change 7 (4): 221-258.
Timperley, H. 2012. »Professional Learning That Makes a Difference to Students.« http://www.edtalks.org/#/video/professional-learning -makes-difference-students
William, D. 2013. »Vloga formativnega vrednotenja v ucinkovitih ucnih
92
Učiteljski zbor kot učeča se skupnost
okoljih.« V O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse, ur. H. Dumont, D. Istance in F. Benavides, 123-145. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
■ Mag. Ines Piljic je psihologinja, zaposlena kot učiteljica dodatne strokovne pomoči in svetovalna delavka na Osnovni šoli Antona Žnideršiča Ilirska Bistrica. ines.piljic@gmail.com
93
Učni sprehod za profesionalni razvoj
Katja Arzenšek Konjajeva
oš Vide Pregarc
Prispevek govori o nacinu vodenja, ki bi se lahko ob spremembi organizacijskih zmožnosti za vodenje približal distribuiranemu vodenju. Prikazali bomo vkljucevanje strokovnih delavcev v ucni sprehod, to je eno od dejavnosti za spremljanje in spreminjanje pedagoškega procesa. Predstavili bomo ucne sprehode, namenjene spremljanju dela strokovnih delavcev in razvijanju ucece se skupnosti ter zagotavljanju kakovosti pedagoškega procesa in profesionalnemu razvoju strokovnih delavcev na področju sodelovanja. V empiricnem delu bomo uporabili intervjuje z ravnatelji in strokovnimi delavci, ki jih bomo kvalitativno analizirali in rezultate prikazali v preglednicah. Predmet evalvacije se nanaša na spremljanje pedagoškega procesa z ucnimi sprehodi in na ugotovitve, kaj ta oblika pomeni ravnateljem in primerjalno strokovnim delavcem na področju sodelovanja in morebitnega distribuiranega vodenja. S pomocjo teorije bomo osvetlili oblike vodenja in sodelovanje med ucitelji in preucili, kako tovrstna oblika spremljanja vpliva na njihov profesionalni in osebnostni razvoj. Ključne besede: spremljanje, distribuirano vodenje, ucni sprehod, sodelovanje
Uvod
Spremljanje pedagoškega procesa za zagotavljanje kakovosti in profesionalnega razvoja strokovnega delavca na podrocju sodelovanja je pri razvoju ucece se skupnosti bistveno. Uceca se skupnost se razvija preko ucecih se posameznikov, ki se ucijo drug od drugega in drug z drugim. Za tak razvoj je pomembno spodbudno okolje, ki omogoca sodelovalno ucenje, in okolišcine, zaradi katerih se vodenje lahko preoblikuje v distribuirano. Uceca se skupnost nastane, ko pride do premika od posameznega, individualnega nacina razmišljanja k sistemskemu mišljenju, pri cemer se moramo zavedati, da je za kakovostno delovanje celote pomembna individualnost. »Uceca se skupnost so med seboj daljše casovno obdobje povezani ljudje, med katerimi so se z osebnimi stiki razvili posebni medsebojni odnosi, v katerih vsi vplivajo na odlocitve in pravila delovanja skupnosti. Z ucenjem, in sicer priložnostnim, neformalnim in formalnim (npr. ob druženju, v šoli), se skupnost samouresnicuje in med generacijami prilagaja okolišcinam svojo
vodenje 3I2018: 95-107
Katja Arzenšek Konjajeva
skupno identiteto.«1 Navedeni vidiki morajo biti uravnoteženi, ker se le tako lahko uresničuje odgovornost članov skupnosti in njene okoliče do skupnosti in virov, ki omogočajo njeno preživetje in blaginjo, kar pomeni, da se vodenje od ene osebe preusmeri na čelotno organizačijo.
Za profesionalni razvoj na področju sodelovanja in opazovanja ter spremljanja dela, ki omogoča oblikovanje učeče se skupnosti, je v strokovni literaturi mogoče najti veliko opredelitev. Eden od načinov spremljanja učiteljevega dela, ki omogoča zagotavljanje ali povečanje kakovosti, je lahko učni sprehod. Tomičeva (2002) navaja, da morata pri medsebojnih hospitačijah, kar učni sprehod na neki način je, med učiteljem in opazovalčem vladati medsebojno zaupanje in podpora, opazovanje pa mora biti namenjeno ugotavljanju, katera so področja, ki jih je treba izboljšati, ter svetovanju na temelju podatkov, zbranih z opazovanjem. Enako velja za učni sprehod, pri čemer se sodelovanje še poglobi, profesionalnost pa je pomembna tudi pri dajanju in sprejemanju povratnih informačij. Raziskave potrjujejo, da si učitelji želijo objektivnih in iskrenih povratnih informačij in da čenijo tako pohvalo kot konstruktivno kritiko (Pajer Šemrl 2005). Oblikovanje in posredovanje povratnih informačij sta dve od najpomembnejših veščin, ki ju mora imeti opazovaleč pri učnem sprehodu. Na podlagi konstruktivne povratne informačije je mogoče graditi in načrtovati nadaljnje delo in razvoj učiteljev in šole ter si prizadevati za sodelovanje in distribuirano vodenje pri spremljanju pouka. Zaradi opazovanja v razredu postaneta poučevanje in učenje bolj transparentni, poleg tega pa opazovanje učitelje opogumlja, da z izbiro ustrezne strategije izboljšujejo svojo prakso in učenje učenčev.
Učni sprehod kot oblika spremljanja in sodelovanja
Ena ravnateljevih nalog je spremljanje učiteljevega dela. Justina Erčulj (2013) navaja, da so »temeljne ugotovitve mednarodne raziskave naslednje (oecd 2008):
•	učitelji, ki se bolj profesionalno razvijejo, uspešneje delajo;
•	učitelji, ki imajo jasna in trdna prepričanja o učnih metodah, bolje sodelujejo s sodelavči, imajo boljše odnose z učenči in se počutijo bolj učinkovite;
•	učitelji, ki jim ravnatelj ali sodelavči izrečejo priznanje za dobro delo, se počutijo uspešnejše;
1 Glej http://tvu.ačs.si/paradaučenja/učeče/.
96
U cni sprehod za profesionalni razvoj
•	vpliv ravnateljevega vodenja na učenje je posreden in se kaže v dejavnostih učiteljev.«
J. Erčulj (2013) še pravi, da je z vidika spodbujanja sodelovanja med učitelji spremljanje priložnost za oblikovanje učinkovitih ti-mov in za načrtovanje medsebojnih hospitačij. Southworth (2011, 77) pa kot prednosti spremljanja učiteljevega dela omenja še:
•	ugotavljanje, kakšen način poučevanja prevladuje v šoli;
•	odkrivanje najboljšega dela učiteljev, ki bi ga lahko predstavili sodelavčem;
•	ugotavljanje, kdo bi bil lahko pobudnik oziroma vodja razvojnih projektov s področja poučevanja.
Učni sprehod je eden od primerov timskega ali sodelovalnega dela v učeči se skupnosti. Pri tovrstnem sodelovanju je pomembno, da razvijemo določeno pripadnost timu oziroma zavzetost za isti čilj na ravni organizačije, saj se lahko tim večkrat spremeni. Vloga ravnatelja je, da posameznike usmeri v dejavnosti, ki so jim blizu, tako da lahko ob sodelovanju gradijo pozitivno timsko kulturo, kar vpliva tudi na organizačijsko klimo učeče se skupnosti. Pri timskem delu posamezniki sodelujejo in razvijajo sodelovalno kulturo, hkrati pa izmenjujejo znanja in izkušnje, kar omogoča doseganje čiljev razvojnega načrta.
Na učnem sprehodu skupina učiteljev obišče več razredov v šoli, namen pa so strokovni pogovori in iskanje strokovnih rešitev za delo, kar pripomore k razvijanju vizije in k še bolj kakovostnemu poučevanju, to pa vpliva na učenje učenčev.2
Učni sprehod je ena od metod poučevanja v rednem ali razširjenem programu. Spillane v delu O naravi učenja (2013) prav tako pravi, da »rutina učnega sprehoda predstavlja orodje, ki šoli omogoča, da se sistematično osredotoči na izboljšanje poučevanja. Sestavljena je iz niza strokovnih aktivnosti, ki so organizirane okoli periodičnih ogledov šolskih razredov.« Prav tako še pravi, da je »čilj učnega sprehoda [...] zbrati dokaze o poučevanju in učenju v razredu, da bi lahko sprejeli dobro podprte odločitve glede strokovnega usposabljanja. Izvajalči učnih sprehodov poskušajo odkriti, v koliki meri so bile v razred uvedene nove prakse iz vsebine strokovnega usposabljanja, pri čemer pogosto tudi določijo točke, ki zahtevajo nadaljnje delo. Učni sprehodi predstavljajo stalni sestavni del dela profesionalnih učnih skupnosti, vedno pa so pod-
2 Glej http://www.toolkit.aitsl.edu.au/čategory/člassroom-pračtiče/resourče/137.
97
Katja Arzenšek Konjajeva
prti z dodatnimi priložnostmi za strokovno usposabljanje, kot so študijske skupine, ki preučujejo dokaze o učenju učenčev iz razredov.« Gre za metodo spremljanja učiteljevega dela, ki temelji na načelu odprtih vrat, zato ni tako stresna, kot so za nekatere učitelje hospitačije. O njej se je mogoče dogovoriti ali pa se zanjo odločimo, ne da bi se o tem prej dogovorili. Ob postavljanju čiljev v letnem delovnem načrtu, ko predvidimo tudi spremljanje dela učiteljev, dorečemo, kakšne bodo njegove oblike in smotrnost vsake od njih. Prav tako je treba predvideti temo spremljanja, bodisi da gre za spremljanje oblik in metod dela ali pa se osredotočamo na komunikačijo, odnose, preverjanje in očenjevanje, bralno pismenost, vključevanje gibanja v pouk, razvoj prosočialnih dejavnosti ipd. Pri tem izhajamo iz znane predpostavke, da je vsaka metoda v osnovi dobra, učitelj in ravnatelj pa sta tista, ki se odločita, kdaj in kateri način dela bosta pri določeni vsebini izbrala in uporabila, kar spet pripelje do sodelovanja in distribuiranega vodenja.
Pri učnem sprehodu kot obliki spremljanja učiteljevega dela je pomembno še, da se ravnatelj pred začetkom z učitelji pogovori o tem, kako bo učni sprehod potekal in kakšen bo njegov namen. Ni nujno, da traja čelo uro, je pa zelo primeren za prikaz dobre poučevalne prakse, novih metod dela, izmenjavo idej in vsekakor za refleksijo med učitelji in ravnatelji; njegov namen je pridobiti povratno informačijo, primeren je za coaching med kolegi. Vse to pa je pomemben način oblikovanja profesionalnega razvoja.
Namen učnega sprehoda je zgolj opazovanje dela učenčev, razredne klime, pristopov, inovativnih oblik učenja in poučevanja. Tim dobi povratno informačijo o svojem delu in ob refleksiji izpostavi močna področja oziroma opozori na tista, za katera ima zamisel, kako jih izboljšati. Povratna informačija ob konču učnega sprehoda je nujna, saj presoja kolegov pomeni dopolnitev samoe-valvačije šole.
Učeča se skupnost
O pojmu učeča se skupnost se je v slovenskem šolskem prostoru začelo govoriti v začetku tega stoletja v skladu z vizijo Lizbonske strategije, ki nalaga konkurenčnost, dinamičnost znanja, zasnovanega na gospodarstvu. Šola postane učeča se skupnost, ko je učenje njena jedrna dejavnost in ko to postane medsebojno odvisno ter vzajemno podprto in sodelovalno. Skupnost in posameznik se učita drug z drugim in drug od drugega. Učečo se skupnost odlikuje občutek, da je naše delo smiselno in pomembno. Za vzpostavlja-
98
U cni sprehod za profesionalni razvoj
nje zmožnosti organizacije je pomemben prispevek vsakega posameznika, prispevek timov pa pomeni vec kot le vsoto posameznih prispevkov. Ustvarjanje ucece se skupnosti zahteva tudi spremembo miselne naravnanosti, tako da zacnemo poslušati druge in ne izrekamo sodb, kadar se mnenja razlikujejo. Bistveno je, da lahko zaradi raznolikosti na novo ovrednotimo svoja stališca. Ucece se skupnosti ne ustvarja vodstvo šole ali vrtca, saj to ne more biti le drug izraz za sestanek tima ali aktiva. Ustvarjanje ucece se skupnosti je »odlocilno povezano z vkljucujocim« (Rutar Ilc 2018) in distribuiranim vodenjem. Ravnatelj mora vse clane kolektiva vkljuciti v ustvarjanje ucece se skupnosti (primer projekt ProLea, zrsš) in eden takih primerov je tudi ucni sprehod.
Enako velja za time pri ucnih sprehodih, kot je razvidno iz em-piricnega dela, saj se pojavi stopenjskost odprtega problema glede sodelovanja in oblikovanja timov pri ucnih sprehodih; pomembno je, da time oblikujemo tako, da bo mogoce sodelovanje na vseh stopnjah. S tem lahko v šoli ali vrtcu dosežemo višjo stopnjo sodelovanja in ustreznejšo sodelovalno kulturo, saj vecino kolektiva povezujejo skupni interesi, zamisli in vrednote, clani kolektiva pa dobijo priložnost uciti se drug od drugega ter soustvarjati rezultate dela in odnose v kolektivu. Uceco se skupnost odlikujejo še skupna vizija, kolegialnost, splošno razumevanje, da posameznikova dejanja vplivajo na celoto, medsebojno spoštovanje ne glede na formalni položaj posameznika v ustanovi, medsebojno zaupanje in medsebojna odprtost, raziskovanje lastnega dela ter dela kolegov, nenehno ozavešcanje, pa tudi vzpostavljanje in širjenje baze znanja (Rupnik Vec 2006; Senge 2000; Sentocnik idr. 2006).
V uceci se skupnosti mora biti zagotovljena ravnateljeva podpora uciteljem, da si upajo tvegati in preizkusiti novosti. To je edini nacin, da spremembe zaživijo v praksi.
Hord (2009, 41-42) navaja šest dimenzij ucece se skupnosti, kot so jih opredelili na osnovi raziskav:
1.	skupne vrednote, prepricanja in vizija šole;
2.	distribuirano vodenje;
3.	podporni strukturni pogoji;
4.	podporni odnosi;
5.	sodelovalno ucenje, katerega namen sta odzivati se na potrebe ucencev in vecja ucinkovitost uciteljev, ter
6.	delitev uciteljskih praks zaradi pridobivanja povratnih informacij pri sodelavcih.
99
Katja Arzenšek Konjajeva
Od ucnih sprehodov k distribuiranemu vodenju
Ucni sprehod kot oblika spremljanja pouka je nacin, pri katerem sodelujejo razlicni ucitelji v timu. Pri vsakem ucnem sprehodu je tim sestavljen drugace, možnost za prehajanje med njimi je glede na okolišcine prosta. Zato je ucni sprehod ena od poti k uceci se skupnosti, saj se timi oblikujejo glede na situacijo, interakcijo, ucitelji skupaj raziskujejo in krepijo individualno in skupinsko strokovnost in osredotocenost na svoj ucni proces in hkrati na proces ucenja.
Ucni sprehod bi lahko bil ena od oblik distribuiranega vodenja, saj se zaposleni vkljucijo v sodelovanje pri vodenju dejavnosti za spremljanje ucnega procesa in posledicno v razvijanja ucece se skupnosti. Pri tem sodelujejo tisti zaposleni, ki si želijo izboljšati prakso poucevanja, zato se povežejo v razvojni tim za distribuira-no vodenje in druge strokovne time.
Da bi bilo delovanje timov ucinkovito, se morajo redno srece-vati, saj clanom to pomaga vzpostaviti medsebojno zaupanje, kar »je pogoj za samorazkrivanje, odprto razmišljanje in pripravljenost na tveganje« (Rupnik Vec 2006). Zagotoviti je treba stalnost skupine, zaradi cesar se utrdi mreža medsebojnih odnosov, vnaprej dogovorjen in smiselno odmerjen cas, ki je umešcen v šolski urnik, kompetentno vodenje. Cilji in pravila delovanja, ki jih opredelijo sodelujoci s soglasjem, morajo biti jasni. To je razvidno tudi iz empiricnega dela prispevka, saj so ravnatelji in ucitelji potrdili, da je kompatibilnost kljucnega pomena.
Koren (2007) meni, da je distribuiranje znacilna skupinska oblika vodenja, s katero ucitelji razvijajo strokovnost tako, da delajo skupaj. Navaja še, da Elmore (2006) poudarja, da »v organizacijah, kjer je znanje intenzivno (ucenje in poucevanje), kompleksnih nalog ni mogoce izvajati drugace, kot da se odgovornost za vodenje porazdeli med razlicnimi vlogami v organizaciji«. Distri-buirano vodenje je sad skupne dejavnosti in temelji na konstrukti-visticnem ucenju, kar ucenje s pomočjo ucnih sprehodov zagotovo je, saj se pojavi v kolektivni interakciji med vodjem, zaposlenimi in situacijo. Vodenje je reciprocen proces med ljudmi, nastaja šele v prostoru med udeleženci in ne kot nabor dejanj in vedenjskih oblik posameznega vodje (Lambert 2005 v Koren 2007).
Situacije in rutine so posledica vodstvene prakse v zavodu. Pri ucnem sprehodu gre za skupek dinamicnih medsebojnih odnosov, zato preseže individualna dejanja; gre za obliko kolektivnega delovanja uciteljev, ki z delom spodbujajo in vodijo druge ucitelje.
100
Učni sprehod za profesionalni razvoj
Spillane (2006 v Koren 2007) pravi, da je distribuirano vodenje najbolje razumeti kot prakso ali izkušnjo, ki ne zajema zgolj vodij in situačije, v katerih delujejo. Praksa vodenja nastaja ob medsebojnem vplivanju vodij, zaposlenih in situačije, v kateri so, situ-ačija pa sooblikuje prakso vodenja in se v praksi hkrati oblikuje sama. Pri distribuiranem vodenju se praksa vodenja razporedi med formalne voditelje in neformalne vodje ter okoliščine, ki jih ustvarjajo.
Koren (2007) pravi, da je distribuirano vodenje trajnostno, saj morajo »v kompleksnih situačijah, ki temeljijo na znanju, vsi prispevati s svojo inteligenčo, da se lahko organizačija pripravi na nepredvidljive dogodke in na nove zahteve ter se ustrezno odziva nanje in preoblikuje dejavnosti.« Vodenje mora biti skupna odgovornost, ki ustvarja kulturo inovativnosti in priložnosti. Ravnatelj in člani tima se skupaj dogovorijo, kako bodo delovali in predstavili ugotovitve, o skupni evalvačiji ter nadaljnjem načrtovanju.
Pogoji za vzpostavitev učinkovitih ter uigranih timov in njihove značilnosti so po Sentočnikovi (20i2b) naslednji: v skupini je pozitivna klima, skupni čilji in vrednote so jasni; ravnatelj opolnomoči učitelje; za učitelje sta značilni pripadnost in zavzetost; v timu prevladuje dobra komunikačija; pomembno je zbiranje informačij in kontinuirano preverjanje napredka ter ustrezno prilagajanje nadaljnjega dela; v timu je navzoče medsebojno spoštovanje in upoštevanje vseh predlogov; kritika je namenjena odstranjevanju ovir, ne pa neproduktivnemu pritoževanju in izražanju nezadovoljstva; medsebojna komunikačija med člani tima je uspešna, če odločitve sprejemajo skupaj oziroma se za najboljše možnosti odločijo skupaj, ne pa z glasovanjem; v timu se vzpostavlja ravnovesje med pročesom in rezultatom: če prevelik poudarek namenimo rezultatom, zanikamo pomen odnosov in škodujemo uspešnemu delovanju timov, druženje brez poudarka na rezultatih pa lahko povzroči, da tim izgubi jasno usmeritev, angažiranost članov se zmanjša.
Pri učnem sprehodu je pročes, ki nastaja ob spremljanju učiteljevega dela s pomočjo drugih učiteljev, ki so sposobni refleksije in medsebojno komuničirajo na strokovni ravni, tisti, ki ustvarja medsebojno spoštovanje in pomaga pri vzpostavitvi mreže sodelovanja.
Ravnatelj naj odpira vprašanja in spodbuja dialog, tako da je mogoče širjenje perspektiv, odpiranje možnosti v izogib poenostavljenim odgovorom in rešitvam, ohranjaje osredotočenosti kolektiva na skupne čilje in vizijo ter zavzetosti za nenehen razvoj (Sentočnik 20i2a). Tako se krepi organizačijska zmožnost za vo-
101
Katja Arzenšek Konjajeva
denje. Ravnatelj vzpostavi pogoje, da se ucitelji lahko dogovorijo o ciljih, podrocju in obliki spremljanja in o clanih, ki bodo sodelovali v timu. Sodeluje s timom za distribuirano vodenje, tim za distribu-irano vodenje pa s timi, ki jih v zavodu oblikujejo za posamezne ucne sprehode.
Praksa pri ucnih sprehodih je šele na zacetku. Timi pri ucnih sprehodih niso stalni, so pa cilji na ravni šole jasni; za posamezen ucni sprehod je treba ustrezne clane tima izbrati z dogovarjanjem. Ustrezni clani so tisti, ki so sposobni spremljati pouk, ga reflekti-rati, evalvirati, hkrati pa gre za odlocne ljudi z integriteto, ki v kolektivu uživajo zaupanje. O pravilih delovanja oziroma sodelovanja v timu se je treba dogovoriti na ravni šole, kar pomeni, da so lahko vsakokratni timi uspešni, ceprav niso stalni. Timi pri ucnem sprehodu so sestavljeni tako, da je med clani vsaj en clan šolskega razvojnega tima; ta pripravi povzetek refleksij in koncno porocilo, na temelju katerega nastane porocilo o samoevalvaciji.
Ucni sprehodi v praksi
V Sloveniji po splošni oceni v veliki vecini šol na razlicne naci-ne spremljajo uciteljevo delo zaradi priprave razvojnih ciljev. Na šolah iz vzhodne kohezijske regije so pod vodstvom Zavoda rs za šolstvo potekali ucni sprehodi v okviru formativnega spremljanja. Ucni sprehodi v slovenskem izobraževalnem prostoru niso neznanka in so prilagojeni potrebam in razvojnim ciljem zavodov.
V kvalitativni empiricni raziskavi, ki je potekala od 10. do 17. aprila 2018, smo opravili intervjuje z desetimi ravnatelji in desetimi ucitelji individualno, torej z vsakim posamezno. Vsak intervju je trajal približno pol ure. Ucitelji in ravnatelji so bili iz osmih raz-licnih vzgojno-izobraževalnih zavodov (šole in vrtci), en ucitelj in en ravnatelj sta bila iz iste šole in ena ravnateljica in ena pomoc-nica iz istega vrtca. V intervjuju smo jim postavili tri vprašanja o ucnih sprehodih, in sicer:
•	Kaj zaznavate kot najvecji izziv ucnih sprehodov?
•	Kako in kdo oblikuje tim za ucni sprehod?
•	Kako dolocite temo ucnih sprehodov?
Vsi intervjuvanci so se strinjali, da je ucenje potrebno za preživetje, potešitev radovednosti, osebno rast in razvoj, zaradi družbenih sprememb, inovacij; z njegovo pomocjo ne dopušcamo stagnacije, ucimo se zaradi želje po znanju, službe, okolja. Menili so, da sta ucenje in ustvarjanje ucece se skupnosti razvojni proces, ki se
102
U cni sprehod za profesionalni razvoj
preglednica 1 Pozitivna in negativna pric akovanja v zvezi z ucnimi sprehodi
Pricakovanja	Ravnatelji Ucitelji
Pozitivna Sodelovanje	8	10
Potrpežljivost	6	8
Aktivno ucenje	6	7
Osebni razvoj	4	10
Profesionalni razvoj	8	8
Izstop iz obmo cja udobja	10	10
Negativna Prevec povezav s formativnim spremljanjem	6	0
V desetih minutah ni mogo ce videti vsega	4	7
Ni mogo ce opazovati strokovnosti uciteljevega dela	5	5
kontinuirano obnavlja in oblikuje zaradi trajnostnega razvoja. Kadar se ucimo skupaj, se pojavi raznolik pogled na odprt problem: ravnatelji vidijo težave pri posebnih potrebah, vedenjskih težavah, tujcih, u citelji pa pri o cenjevanju in vedenjskih težavah. Ravnatelji so menili, da je njihova vloga presoditi, kdo je s kom kompatibi-len, kar so potrdili tudi ucitelji, ki so se strinjali, da so osebnostne lastnosti pri sodelovanju zelo pomembne in vcasih premo sorazmerne s casom, ki ga porabijo za sodelovanje. Ravnatelji so izrazili željo, da bi spremljanje dela u citeljev in njihov profesionalni razvoj sistemsko uredili, pri cemer se pojavi vprašanje o kakovosti.
Na vprašanje o u cnih sprehodih so se intervjuvan ci odzvali s pozitivnim pri cakovanjem in z negativno konota cijo (pregledni ca 1). Ravnatelji so kot pozitiven u cinek ucnih sprehodov poudari-
li sodelovanje, profesionalni razvoj in izstop iz obmo cja udobja, ucitelji pa so prepricljivo poudarili sodelovanje, osebni razvoj ter potrpežljivost in profesionalni razvoj. Negativna konota cija ucnih sprehodov je bila za ravnatelje prevelika povezava s formativnim spremljanjem, ucitelji pa so prepricani, da v desetih minutah ne morejo pokazati vsega, saj je v tako kratkem casu nemogo ce prikazati strokovnost pri delu in vse korake, ki peljejo k uspešno izpeljani u cni uri.
Vprašani so izhajali iz osebnih izkušenj, ki so jih pridobili v svojem zavodu. Menili so, da je ustrezno, ce se timi oblikujejo glede na trenutne okoliš cine oziroma problematiko, ki se pojavi v vzgojno-izobraževalnih zavodih, mnenje glede tega je bilo enotno. Skupno jim je bilo tudi stališ ce, da se timi lahko spreminjajo in da njihova sestava ni stalna. Vsi sodelujo ci so se strinjali, da je treba podro cje opazovanja na ucnem sprehodu dolo citi glede na kompeten ce, ki jih spremljajo, in izzive, ki so jih v vzgojno-izobraževalnih zavodih opredelili v strokovnih razpravah. (Če ho-
103
Katja Arzenšek Konjajeva
čemo, da bo sodelovanje uspešno, je pomembno, da je tim sestavljen tako, da so člani med seboj kompatibilni in da lahko delujejo skupaj, saj bi drugače za vzpostavitev sodelovanja porabili preveč časa. Kompatibilnosti ne enačimo s homogenostjo; v literaturi namreč naletimo na mnenje, da so najuspešnejši heterogeni timi, saj lahko vsak posameznik z individualnostjo v tim prispeva več raznolikosti in tako pospešuje razvoj. Kompatibilnost lahko torej prispeva k organizačijskemu vodenju.
Intervjuvanči so povedali, da jih učni sprehod večinoma (devet od desetih vprašanih) zanima, vendar se večkrat odločijo za klasične hospitačije, saj so prepričani, da jim omogočijo čelosten vpogled v delo učitelja, kar zadeva strokovnost. Njihovi odgovori so potrdili, da so učni sprehodi koristno orodje pri opazovanju in gradnji odnosov v vzgojno-izobraževalnem zavodu. Učni sprehod je tudi učinkovito orodje za razvoj profesionalnega dialoga, ki pripomore k razvijanju osebnih lastnosti, kompetenč, ki jih od posameznega učitelja pričakujemo; to so poudarili večinoma ravnatelji, ki si želijo selekčijo teh lastnosti že na fakultetah, ki izobražujejo učitelje in vzgojitelje.
Zaključek
Osnovna predpostavka distribuiranega vodenja je, da je vodenje rezultat vzajemnega vpliva med zaposlenimi v organizačiji. Posamezniki prevzamejo vodstvene naloge glede na okoliščine in kom-petenče, ki jih pokažejo v zvezi z določenimi nalogami. Učiteljevo vodenje je tako lahko zajeto v nalogah in vlogah, ki ne tvorijo formalnih hierarhičnih položajev umetno, ampak se razvije spontana oblika vodenja in vodstvenega stila. V učeči se skupnosti ima lahko vsak učitelj priložnost, da v skladu z vizijo in razvojnimi čilji, ki so se izoblikovali v njej, razvija in pokaže strokovnost, denimo z opravljanjem mentorstva, vodenjem timov in aktivov, s sodelovanjem v različnih komisijah in podobnih dejavnostih. Tako lahko vsak učitelj prispeva k razvoju učeče se skupnosti. Timi se vzpostavljajo in delujejo glede na okoliščine in naloge, ki jih je treba opraviti, da bi uresničili razvojne čilje.
Pri učnih sprehodih vodenje prevzamejo tisti učitelji, ki začutijo problematiko v pročesih poučevanja in učenja in ki v kolektivu uživajo ugled kot dobri praktiki ter razvijajo kompetentne za usmerjanje učeče se skupnosti k uresničevanju razvojnih čiljev. Učitelji s kratkim viharjenjem možganov ugotovijo, kaj hočejo z učnim sprehodom doseči, dogovorijo se, kaj je za ustvarjanje uče-
104
Učni sprehod za profesionalni razvoj
ce se skupnosti smiselno spremljati; ob spremljanju poteka sprotna analiza, pozneje, ko se zberejo vsi clani tima za ucni sprehod in tisti, ki so jih med ucnim sprehodom opazovali, pa poteka konstruktivna refleksija, lahko tudi kolegialni coaching. Na koncu pripravijo porocilo, ki ga vkljucijo v samoevalvacijsko porocilo na ravni šole.
V uceci se skupnosti naj bi ucitelji sami prevzeli odgovornost za svoj profesionalni razvoj. Predpogoj za to je, da imajo samo-kriticen uvid v kakovost svojega dela in da znajo prepoznati svoja podrocja rasti. Obstaja vec strategij, s pomocjo katerih je mo-goce ucitelje pripeljati do takšnega uvida: akcijsko raziskovanje, razvojni portfelj, supervizija in coaching. Brez podpore in sodelovanja ravnatelja pa teh strategij ni mogoce ustrezno uvesti in jih izvajati. Ko ucitelj s pomocjo omenjenih strategij opredeli svoje potrebe po izpopolnjevanju in strokovni podpori, je naloga ravnatelja ali vodstvenega tima, katerega clan je ravnatelj, presoditi, ali so te usklajene z vizijo šole in z njenim letnim akcijskim nacrtom, nato pa ucitelju omogociti usposabljanje in mu zagotoviti ustrezno podporo, tudi z iskanjem virov znotraj kolektiva, med zaposlenimi.
Timi pri ucnih sprehodih niso stalni, so pa njihovi cilji na ravni šole jasni. Za posamezen ucni sprehod je treba izbrati ustrezne clane tima. O pravilih delovanja oziroma sodelovanju v njem je treba - glede na odgovore intervjuvancev - dogovoriti na ravni šole, kar pomeni, da so lahko timi uspešni, kljub temu da se spreminjajo. Timi so pri ucnem sprehodu sestavljeni tako, da je v njih vsaj en clan razvojnega tima za distribuirano vodenje; ta pripravi povzetek refleksij, ki ga vkljucijo v porocilo o samoevalvaciji. Skupno stališce sodelujocih v raziskavi je bilo, da je najbolje, ce time oblikujejo z dogovorom in glede na trenutne okolišcine oziroma problematiko, ki se pojavi v vzgojno-izobraževalnih zavodih, in da se clani timov lahko menjajo oziroma da sestava timov ni stalna.
(Čeprav je usposabljanje, iskanje, usmerjanje cloveških virov pomembno, pa ne zadostuje za to, da bi ucitelj spremenil svoje delo. Da bi to dosegli, mora biti deležen podpore pri uvajanju novosti, ki jih je usvojil na usposabljanjih, v prakso. Hkrati naj ima priložnost, da s svojo novo prakso seznanja kolege, pri cemer ga je treba spodbujati. Tako ima od njegovega strokovnega izpopolnjevanja korist celoten kolektiv. Pri razvoju in upoštevanju želja po profesionalni rasti je pomembno vzpostavljanje mrežnih povezav z drugimi šolami, s cimer omogocamo medsebojno spodbudo in
105
Katja Arzenšek Konjajeva
izmenjavo dobre prakse. To je bila prav tako ena od ugotovitev, ki jo lahko povzamemo iz intervjujev.
Učiteljevo vodenje v današnjem pomenu se v osnovi posveča razvoju kakovosti učenja in poučevanja, kar lahko uporabimo kot sredstvo oziroma strategijo za profesionalni razvoj. Bistveno je sledenje razvojnim smernicam na podro čju učenja, hkrati pa gre za na čin vodenja, ki temelji na na čelih strokovnega sodelovanja, razvoja in rasti. U čitelji vodijo v u čilni čah in zunaj njih, prispevajo v skupnost u čiteljev in vplivajo na druge, da se vzgojno-izobraževalna praksa izboljšuje in trend učenja raste, prav tako pa v duhu skupnih vrednot, interesov in vizije soustvarjajo dobre delovne odnose in s tem pričakovane rezultate.
Literatura
Elmore, R. F. 2006. »Leadership as the Pra čti če of Improvement.« http://www.oe čd.org/eduč ation/s čhool/37i33264.pdf
Erčulj, J. 2013. »Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela v kontekstu vodenja za uč enje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (3): 47-69.
Hord, S. M. 2009. »Professional Learning Communities: Eduč ators Work Together toward a Shared Purpose.« Journal of Staff Development 30
(1): 40-43.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje. Koper: Fakulteta za management; Kranj: Šola za ravnatelje.
Lambert, L. 2005. »Leadership for Lasting Reform.« Educational Leadership 62 (5): 62.
Pajer Šemrl, M. 2005. »Pogledi učiteljev na hospitačije.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (1): 75-81.
Rupnik Ve č, T. (2006). »Vloga šolskega razvojnega tima v pro č esih zagotavljanja kakovosti v šoli, uvajanja sprememb in profesionalne rasti posameznega učitelja.« V Udejanjanje nacel vseživljenjskega učenja v vrtcu, osnovni in srednji šoli s pomočjo razvojnega načrtovanja, ur. M. Zorman, 33-40. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Rutar Ilč, Z. 2018. Vzgoja in izobraževanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Senge, P. 2000. »The Leadership of Profound Change.« https://www.sp č press. č om/pdf/other/Senge.pdf
Sentočnik, S. 2012a. »Analiza definičij poklične kvalifikačije in ključne kvalifikačije v odnosu do pojmov kompetenča in ključna kompetenč a ter analiza stanja v Sloveniji s priporočili.« Center za poklično izobraževanje, Ljubljana.
Sentočnik, S. 2012b. »Distributed Leadership as a Form of Work
Redesign: Exploring Its Development and Implementation in High
106
Učni sprehod za profesionalni razvoj
Schools in Slovenia.« Doktorska disertacija, Lehigh University, Bethlehem, pa.
Sentocnik, S., R. Schollaert, J. Jones, S. Coffey, C. Bizjak, T. Rupnik Vec, B. Rupar in M. Pušnik 2006. Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni in drugi vidiki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Southworth, G. 2011. »Connecting Leadership and Learning.« V Leadership and Learning, J. Roberston in H. Timperley, 71-85 London: Sage.
Spillane, J. P. 2006. Distributed Leadership. San Francisco, ca: Jossey-Bass.
Spillane, J. P. 2013. »Organizing for Instruction in Education Systems and School Organizations: How the Subject Matters.« Journal of Curriculum Studies 45 (6): 721-747.
Tomic, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
■ Mag. Katja Arzenšek Konjajeva je ravnateljica na oš Vide Pregarc. katja.arzensek@guest.arnes.si
107
^ Intervju z Dorotejo Vidmar, ^ kadrovsko vodjo Hotelov Lifeclass
^ Petra Weissbacher
^^ Šola za ravnatelje
Branka Likon
Šola za ravnatelje
Hoteli LifeClass & Spa Portorož so prva slovenska mednarodna hotelska veriga, ki jo sestavlja šest modernih hotelov. Hotelska veriga ima bogato zgodovino in tradicijo, saj njeni zacetki segajo v leto 1891. Takratna hotelska družba je tam uredila prvo zdravilišce in kopališce v Portorožu ter zgradila prvi hotel - Kurhotel Palace (stari Hotel Palace). Leta 2016 so Hoteli LifeClass dobili naziv »ugledni delodajalec« in danes zaposlujejo 443 ljudi. Šola za ravnatelje že leta uspešno sodeluje z njimi, z velikim zaupanjem soustvarjamo razlicno zahtevne in obsežne strokovne posvete. Brez dobrega sodelovanja z zaposlenimi to seveda ne bilo mogoce, zato smo za pogovor prosili Dorotejo Vidmar, vodjo kadrovske službe LifeClass Hotels & Spa, ki ima dolgoletne izkušnje z delom v turizmu. V casu objave intervjuva pa je gospa Vidmar direktorica splošne in kadrovske službe Postojnska jama, d. d.
Učeča se skupnost
Ali je LifeClass učeča se skupnost in kako se to kaže?
Ce izhajamo iz našega osnovnega poslanstva, da vsak gost, ki stopi v naše hotele, pricakuje dolocen standard storitev, potem mu jih mora vsak zaposleni zagotoviti, in sicer ne glede na to, ali je v službi prvi dan ali pa ima na delovnem mestu že trideset let izkušenj. Prenos znanja in izkušenj je zato kljucnega pomena. Treningi pred zacetkom opravljanja nalog na delovnem mestu so prva in osnovna stvar, s katero se vsak zaposleni sreca, ko pride k nam. Najprej ga seznanimo z osnovnimi standardi eticnega kodeksa, torej s tem, kako se mora vesti, in s hotelskimi standardi dela. Hotelirstvo je namrec že po svoji naravi konzervativna dejavnost, v kateri so še vedno zelo mocno v veljavi pravila osnovnega bontona, ki jih morajo upoštevati vsi od sprejema gosta, se pravi od portirja,
vodenje 3I2018: 109-114
Petra Weissbacher in Branka Likon
ki prvi stopi v stik z njim, do rečeptorja, sobariče, natakarja, kozmetika, maserja. Ko govorimo o teh osebnih storitvah, je odnos seveda temelj. Treba se je naučiti, kako gosta sprejeti, kako z njim komuničirati, katere so ključne besede, kijih moramo uporabljati pri tem, in katere se prepovedane.
Vodja je nosileč uvajanja novega zaposlenega, lahko pa to prenese na izkušene sodelavče, ki že opravljajo delo, torej na kolega, ki ni vodja, ampak je samo sodelaveč.
Kako izbirate nove sodelavce in kdo jih izbira?
Osnovni pogoji izhajajo iz zahtev delovnega mesta in kandidat jih mora izpolnjevati. Govorimo o mehkih veščinah, ki jih očenimo v kadrovski službi, kjer pogovore vodimo skupaj z vodjo, ki bo de-lavča sprejel. Tako je odgovornost za to, koga smo zaposlili, porazdeljena. Poleg tega preverjamo tehnične kompetenče, kot na primer znanje tujih jezikov. Za rečeptorja je to pogovorno znanje angleščine, nemščine in italijanščine. Zgodi se, da zaradi pomanjkanju ustreznih kandidatov sprejmemo delavča, ki čisto vseh pogojev ne izpolnjuje, se je pa pripravljen učiti. Takrat organiziramo jezikovne tečaje, in sičer po stopnjah in še po pokličih.
Kaj poleg tehničnih znanj torej še preverjate?
Tehnična znanja so zelo pomembna. Še pomembnejši vidik v tej dejavnosti pa so sočialne kompetenče. Kandidate očenjujemo ves čas pogovora. V komisiji smo trije, da vidimo, kako se odzivajo tudi na provokativna vprašanja, saj moramo ugotoviti, ali se bo nekdo sposoben odzivati v skladu z našimi pričakovanji, koliko zna pri presoji načina komuničiranja ohranjati mirno kri in trezno glavo.
Oblikovali ste poseben kompetenčni profil, ki ga uporabljate
za ocenjevanje zaposlenih. Nam ga lahko predstavite?
Kompetenčni model imamo od leta 2010. Nastal je v kombinačiji z etičnim kodeksom. Naše ključne kompetenče so objavljene na spletni strani, saj že tako privabljamo kandidate. Določene so za vsako delovno mesto, razvrščene so po pomembnosti. Uporabljamo tabelo, v katero vodja za svojega delavča na podlagi opazovanja vpisuje očene pri posamezni kompetenči. Te so podrobno določene za vsako delovno mesto, mednje sodijo na primer ko-munikačija z gosti, sposobnost sodelovanja in ustreznega hitrega odzivanja, prilagajanje, medsebojni odnosi.
110
Intervju z Dorotejo Vidmar
Torej verjamete, da je mogo če mehke veščine numerično o ceniti z opazovanjem.
Ocene nastanejo na podlagi opazovanja vodje in povratne informacije gostov o delu zaposlenih. Vodja mora svoje sodelavce zelo dobro poznati, da lahko ocenjuje njihove kompetence, da stoji za tem ter zna razložiti, zakaj jih je tako ocenil. Z ocenami zaposlenega spremljamo, presodimo njegov potencial in vidimo možnosti za izboljšave ter predlagamo vertikalna ali horizontalna napredovanja. Zaposleni in vodja sodelujeta in skupaj opredelita pricako-vanja ter ukrepe in roke za njihovo izpolnitev.
Kako podkrepite uresničevanje pričakovanj?
S treningi, treningi in treningi. Enako pocnejo vse velike in procesno dodelane hotelske verige, ki so, tako kot mi, usmerjene v gosta.
Vključevanje zaposlenih v razvoj
Kako zaposlene vključujete v nenehen razvoj?
Lani smo se odlocili, da bomo razširili slašcicarno oziroma naredili novo. Z novo tehnicno opremo in novimi prostori morajo priti tudi novo znanje in novi ljudje. Vodje so razmislili, kdo so primerni kandidati, ki bi se lahko šolali na tem podrocju. Najprej smo vkljucili slašcicarje, ki so že zaposleni pri nas in so si to želeli, in jih poslali na šolanje v Italijo. Nato smo povabili tuje mojstre, da so pri nas izobrazili še kuharje a la carte.
Torej so se nekateri zaposleni v izobraževanje vključili prostovoljno, druge pa ste določili.
Pomembno je jasno predstaviti vizijo, pricakovanja in zaposlene pridobiti za dosego cilja. (Če jim povemo, da ustvarjamo nekaj novega, potem pricakujemo, da se bodo tega želeli nauciti.
Nagrajevanje zaposlenih
Kako nagrajujete zaposlene?
Sistem nagrajevanja smo uvedli leta 2007. Vodje vsak mesec ocenijo vse zaposlene. Ocenjujemo jih po štirih kriterijih, s petstopenjsko lestvico. (Če ocena v povprecju znaša 3,75 in vec, potem je zaposleni upravicen do nagrade. Nagrajenih je lahko do ena tret-
111
Petra Weissbacher in Branka Likon
jina zaposlenih v posamezni organizacijski enoti, z zneskom 100 evrov bruto ali vec.
Kateri so okvirni kriteriji?
Za vsako delovno mesto so pomembne kompetence, ki so »obtežene« v skladu z zahtevami delovnega mesta. Vsota ocen vseh kompetenc je enaka za vsa delovna mesta. Naredili smo en sistem, postavili trditve, za katere vodja vpiše, ali držijo ali ne, in tako dobimo povprecno oceno kompetence. Oceno posameznika prenesemo v tabelo, v kateri so navedene zaželene stopnje, in tako ocenimo njegov dosežek. Hkrati lahko vidimo, kaj se pokaže kot posameznikov potencial in kje so možnosti za izboljšave. Vodja zapiše tudi ukrepe, ki jih je predlagal, in roke, do kdaj jih je treba uvesti. Tako lahko spremljamo napredek. Na mesecni ravni poudarjamo ocenjevanje samoiniciativnosti, odnos do gosta in gospodarno ravnanje. Vodje opazujejo, koliko se je kdo pripravljen potruditi.
Vodja mesečno ocenjuje in nagrajuje svojo ekipo.
Drži, v zadnjih petih dneh meseca mora podati ocene in se odlociti, koga bo financno nagradil. Razloge, zakaj bo koga nagradil, zapiše v tabelo, ni pa dolžan tega predstaviti vsem. Prepricani smo nam-rec, da bo tisti, ki ga iskreno zanima, zakaj je ali ni bil nagrajen, vodjo sam povprašal o tem. Kotreceno, verjamemo v samoiniciativnost in jo spodbujamo.
Najbolje je narediti stvari cim bolj merljive; po drugi strani pa so vedno navzoci ocitki, da nagrade dobivajo eni in isti. Moj odgovor je, da se je nekdo vedno pripravljen potruditi, drugi pa pac ne. Nic ni narobe s tem, da je nagrajen tisti, ki svojemu vodji pomaga dosegati njegove cilje.
Kakšne so še druge oblike motivacije, kijih vi uporabljate vi?
Kot vodja kadrovske službe ugotavljam, da je pomembna motivacija pravicnost in doseldnost vodij do sodelavcev, tako da so odnosi res urejeni in da vsi vedo, kaj kdo dela. To je najvecja dodana vrednost, ker potem ekipa deluje usklajeno.
Ali zaposlene motivirajo tudi dodatna izobraževanja?
Tudi. Nekaterim je pomembneje, da gredo po delu domov k družini, drugim pa, da ostanejo še po službi in se cesa naucijo.
112
Intervju z Dorotejo Vidmar
Je tudi vodja za svojo odgovornost finančno nagrajen?
Tudi vodje so ocenjeni mesečno in na letni ravni finančno nagrajeni glede na uspešnost družbe pri doseganju finančnih ciljev.
Podporno okolje za učečo se skupnost, sprotne prilagoditve organizacije dela in oblikovanje timov
Za učečo se skupnost je značilno nenehno uvajanje izboljšav in novosti. Pri tem sta odločilnega pomena komunikacija ter sprotno prilagajanje dela. Kako to poteka pri vas?
Poenoteno uporabljamo izraze in zato je za nas značilno enotno razmišljanje; to načeloma nastane na kolegiju, ki je posvetovalno telo uprave. To je ključno, tako nastaja strategija družbe. Vsa naša ponudba je podrejena naravnim danostim in našemu poslanstvu.
Poleg projektnih skupin se tedensko sestaja stalna koordinačij-ska skupina -prodajno-operativni sestanek vodij različnih nivojev (iz čelotne hotelske operative, ki je prečej razvejana) - od vodij kuhinj, strežbe, wellnessa, do informatike. Sestanek vodi direktor prodaje in marketinga v sodelovanju z direktorjem hotelske operative. Namenjen je operativnemu izvajanju nalog iz tedna v teden. Vsi komerčialisti predstavijo svoje delovne naloge, drugi oddelki prevzemajo zadolžitve. Poleg tega preko internega portala komerčialist v obrazeč vpiše vse podrobnosti, ki jih mora poznati hotelska operativa, da so storitve izvedene v skladu s pričakovanji. Pomemben del sestanka so predstavitve novih produktov. Vodje imajo nato sestanke v svojih organizačijskih enotah, kjer naloge podrobneje razdelajo in predstavijo organizačijo dela, urnike, posebnosti.
En sestanek na teden zadošča?
Najbolj mora biti prilagodljiva hotelska operativa. Zato ima direktor hotelske operative vsak dan sestanke s svojo skupino vodij, oni pa nato s svojimi zaposlenimi. V pomoč zaposlenim je tudi infor-mačijski sistem, v katerega vpisujemo določene storitve, ki jih v posameznih obdobjih promoviramo, torej nekaj, kar gostom v tistem obdobju ponujamo kot storitev z največjo dodano vrednostjo.
Hitro prilagajanje pomeni tudi spremembe v ekipah, tako v ekipah kuharjev, natakarjev ali ekipah različnih strok. Kako jih sestavljate? Imamo razmeroma stalne ekipe po hotelih, le občasno jih menjamo. Vsak ima sičer določeno svoje primarno delovišče, ampak ko
113
Petra Weissbacher in Branka Likon
pripravljamo dogodek na enem mestu, gredo vsi delat tja. To so ad hoc skupine, ki jih vodje sestavijo zelo hitro in določijo njihove zadolžitve ter po potrebi pripravijo nove urnike. Vodja pozna svojo ekipo, ve, kdo je v čem dober in kdo s kom dobro sodeluje, kar poskuša upoštevati.
Ali se kdaj zgodi, da bi si zaposleni želeli sodelovati v drugi ekipi,
kot je predvidel vodja?
Pomembno je, da znamo zaposlenim na pravi način sporočiti vsebino in čilj, zakaj moramo nekaj narediti in kaj bomo s tem dosegli. Poleg tega se moramo vsi zavedati, kako pomembno je zadovoljstvo zaposlenih.
114
Abstracts
The Educational Institution as a Learning Organisation
Continuous changes are a global trend that affects organisations in both the private and public sectors. Within the framework of educational institutions, the concepts of a learning organisation and organisational learning could be used in response to these changes, which is why this article aims to explain these two concepts in theory and practice (future-o model), together with improvements regarding motivation, communication, collaboration and teamwork in teaching. The authors of the article will present the learning organisation and organisational learning through literature review and secondary data. The findings show that, despite the interest in both of these concepts as shown in theory and practice, the two remain poorly represented in educational institutions. Even though, historically speaking, teaching used to be fairly independent of changes in the external environment, it seems now that educational institutions will have to adapt to the current development trends as well. The authors invite the readers to contemplate the implementation of a learning organisation and organisational learning in teaching, where it is necessary that the organisations first define what type of the learning organisation is suitable and needed for them.
Keywords: learning organisation, organisational learning, educational institution, teamwork, learning communities
todenje 312018:7-30
Dejan Hozjan A Learning Community: Understanding the Concept and its Traps
Within the school context, the concept of a learning community is becoming a subject of implementation, a development which, in view of the social role of educational institutions, has become imperative. However, care is required in terms of the awareness of key emerging traps. In order to understand in depth both the concept as well as the traps of a learning community, a learning organisation as the predecessor of the learning community must first be considered. The analysis of the learning organisation leads us to the recognition of the importance of the managerial aspect of knowledge development. This is why the establishment of a learning organisation falls within the domain of leaderships. The leadership should see to it that a learning organisation becomes an important part of the common vision, it should motivate the employees for its implementation and create a stimulating teamwork environment. Given the fact that, in practice, schools tend to replace the concept of a learning organisation with that of a learning community, it is obviously not enough to simply consider the leaderships of these organisations. The concept of a learning community pointedly addresses all employees in an organisation.
Vlado Dimovski
and Simon
Colnar
115
Abstracts
Keywords: learning organisation, learning community, educational institutions, management, collaborative and cooperating learning
VQDENJE 3|20l8:31-46
Sonja Sentocnik Distributed Leadership: Support in Building a Learning Community
Research results in the fields of organisational development and leadership in educational institutions confirm a great potential of the distributed leadership approach in educational institutions for a collective transformation of school staff into a learning community and that it can therefore offer an effective support for the implementation of a curricular reform. The following paper will explain the key characteristics of the distributed approach to leadership, warning of the danger a simplified understanding of this concept brings. The focus will be on the principal's role, which changes due to the dispersal of responsibilities, but certainly does not lose its importance, and on the role of the leadership team, on which teachers' acceptance of this new kind of leadership depends. The article will highlight those personality traits, inclinations and attitudes in a head teacher that are useful for the implementation of distributed leadership in terms of organisational capability and that correlate with the collective transformation of staff into a learning community. An example of good practice in creating the kind of school teams that support distributed leadership and a collective staff development into a learning community will be shown. The need for a systematic approach to implementing the distributed leadership model in practice will also be stressed, along with the obstacles to be taken into account in the implementation process. Keywords: distributed leadership, learning community, principal's role, management team, organisational capabilities
VQDENJE 3|20l8:47-59
Monika Mithans and Milena Ivanuš Grmek
Pupil Participation and Co-Building a Learning Community
This paper investigates the issue of pupil engagement in the educational process, since it is the active involvement of all the parties within the educational process that constitutes the key to establishing the school as a learning community. In the first part, a few theoretical standpoints on pupil participation are presented. These are followed by the results of our empirical study, which was exploring the possibilities for shared decision-making in designing everyday school life and classes from pupils' perspective. The impact of open classes on pupil participation was studied and the participation factors (the satisfaction of teachers with their workplace, school climate, the opportunities they have for taking part in decision making), together with
ii6
Abstracts
the way these relate to teachers' views on pupil participation, were analysed. The results of the study show that the presence of pupils' right to participation in schools still lacks considerably and that pupil engagement is not possible in all areas to the same degree, which is why the conclusion proposes a few guidelines in order to make pupil participation in teaching practice a reality.
Keywords: shared decision-making possibilities, pupil participation, areas of participation, participation factors vodenje 3I2018: 61-80
Ines Piljic Teaching Staff as a Learning Community: Overview of an Example of Good Practice
The following paper will demonstrate an actual case of the updating and vertical coordination of annual lesson plans, as implemented through the collaboration of the entire teaching staff at a chosen Slovene school. The aim of the article is to analyse the actual activities that are being carried out at the school and follow the effects from the viewpoint of developing the dimensions of a learning community. The study saw the participation of 38 (out of 40) members of the school's teaching staff. Based on the School Professional Staff as Learning Community Questionnaire (spslcq, see Hord 1996), they assessed the degree to which they, at their school, experience common values, beliefs and vision, supportive structural conditions, support relations, distributed leadership, collaborative learning, the purpose of which is to respond to pupils' needs and to improve teacher effectiveness, and the division of teachers' practices, the purpose of which is to gain colleagues' feedback. Building on the study's findings, further actions have been proposed.
Keywords: elementary school, learning community, vertical and horizontal interaction vodenje 312018:81-93
A Learning Walk for Professional Development
This paper discusses the type of leadership that could, provided that organisational capabilities for leadership change accordingly, approximate distributed leadership. It will show the participation of teaching staff in the management of monitoring activities and changing the learning process into one of the monitoring activities of the teaching process, i.e. a learning walk, and how this collaboration fosters a learning community. The article will describe learning walks as intended for observing and monitoring the work of professional staff, developing a learning community, ensuring the quality of the teaching process and the professional development of teaching staff in the field of
117
Katja Arzensek Konjajeva
Abstracts
collaboration. The empirical part will make use of the interviews with various head teachers and teaching staff; a qualitative analysis will be performed and the results shown in tables or graphically. The subject of evaluation refers to the monitoring of the teaching process through learning walks and to the findings regarding the significance this tool bears for principals and, comparatively, teaching staff within the context of collaboration and potential distributed leadership. Drawing on theory, this article will highlight the different forms of leadership and cooperation among teachers, and examine the ways this kind of monitoring influences their professional and personal development.
Keywords: observation and monitoring, distributed leadership, learning walk, collaboration
VQDENJE 3|20l8:95-107
118
YODEME áfti
v vzgoji in izobraževanju 3I2018	7 Letnik 16
^ jm
Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je namenjena vodjem vzgojno-izobraževal-nih organizacij in vsem ostalim, ki se pri delu v teh organizacijah srečujejo z nalogami, povezanimi z vodenjem. Osnovni namen revije je seznanjati to ciljno skupino s teoretičnimi pogledi na vodenje v izobraževanju, a hkrati odpreti prostor za praktične, strokovne članke, ki laho vodjem vzgojno-izobraževalnih organizacij neposredno pomagajo pri vsakdanjem delu. Revija ima tri vsebinske sklope:
•	Pogledi na vodenje, kjer objavljamo teoretične prispevke o vodenju vzgojno-izobraževalnih organizacij. Prispevki v tej rubriki so klasificirani kot izvirni znanstveni prispevki ah pregledni znanstveni prispevki.
•	Izmenjave, kjer so v prispevkih predstavljene novosti (spremembe) v organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju, projekti in primeri dobre prakse.
•	Zanimivosti, kjer predstavljamo knjige in revije s področja vodenja v izobraževanju, zanimive osebnosti v vodenju v izobraževanju, vlogo in naloge ravnateljev v drugih državah in poročila s posvetov in konferenc.
Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je vključena Erih Plus. V reviji objavljeni članki se upoštevajo pri vrednotenju raziskovalne uspešnosti v Sicrisu. Z oddajo prispevka v postopek za objavo v reviji Vodenje v vzgoji in izobraževanju avtor zagotavlja, da besedilo še ni bilo objavljeno in da ni v postopku za objavo pri drugi reviji. Vse prispevke pred objavo pregledata dva neodvisna recenzenta, recenzije so slepe. Navodila avtorjem so na voljo na http://vodenje.solazaravnatelje.si
The journal Leadership in Education is aimed at leaders and other professionals in educational organizations whose work includes leadership on different levels. The journal is published in Slovene with abstracts in English, special issues are published in English. The fundamental purpose of the journal is to inform the target groups about theoretical implications of leadership in education, and to provide a forum for disseminating practical, directly applicable leadership issues and practical professional contributions. The journal covers three sections:
•	Perspectives on Leadership - includes different theoretical and research aspects of leadership in educational organizations (original research papers and research overview papers).
•	Practitioner Exchange - includes thematically arranged articles on newly introduced legislation acts, on changes in organization and finance in public education, on projects and best practice.
•	Miscellanea - brings book reviews in the field coeducational management, school leaders' stories, foreign school leaders'roles and responsibilities, and reports from congresses and confrences.
The journal Leadership in Education is listed in Erih Plus. By submitting a manuscript authors certify that their manuscripts are their original work, that the manuscript has not previously been published elsewhere, and that the manuscript is not currently being considered for publication elsewhere. All manuscripts are double-blind peer reviewed. Information for authors is available at http://vodenje.solazaravnatelje.si
sR
ISSN 1581-8225