oktober 2013
številka

letnik XXII
prof. dr. Janez Demšar: Računalniško tekmovanje Bober • Nika Bracovič: Organizacijski model izvedbe tehniških dni • Vesna Burjak: Dvodnevni lutkovni tabor • Polona Vodičar: Bralna mapa kot pot do uspeha in vaje za izboljšanje bralne tehnike • Olga Novak: Slovenščina DA, slovenščina NE: o priljubljenosti pouka slovenščine
cena 11,99 EUR www.didakta.si
Fokus:
Obšolske
prof. dr. Janez Demšar Računalništvo brez računalnika
Darinka Kepec Poti in stranpoti do s
Med teorijo
dociKriLVesna			
	Štemberger		
pravi		čevanj	¡e

Družina v risbi
skozi otroške oči
9770354042001
Se to jesen poskrbite za svojo jesen. Nihče drug ne bo storil tega namesto vas.
Ali veste, da lahko povišate pokojnino in si hkrati znižate dohodnino za leto 2013?
Preden se odločimo za varčevanje, je potrebno razmisliti, kaj pravzaprav želimo od naložbe za jesen svojega življenja. Poleg varnosti in zaupanja, ki sta v današnjih nestanovitnih časih zelo pomembna, so pomembni dejavniki, ki vplivajo na odločitev še donos, prilagodljivost varčevanja (dedovanje, mirovanje, itd.) in druge ugodnosti.
Zaposleni v javni upravi ste na dobri poti v prijetno starost. Kot člani sklada ZVPSJU ste že vključeni v kolektivno dodatno pokojninsko zavarovanje, kamor vaš delodajalec mesečno vplačuje sredstva za vas. Vendar pa boste za še bolj udobno starost morali varčevati tudi sami. Kot javni uslužbenci lahko pod daleč najugodnejšimi pogoji še sami prispevate k varčevanju za starost.
Za vse individualno vplačane premije lahko uveljavljate posebno davčno olajšavo, ki vam neposredno znižuje dohodninsko osnovo. Najvišji znesek, ki je predmet davčne olajšave v letu 2013 znaša 5,844 odstotka bruto plače, vendar ne več kot 2.819,09 evrov.
Ne odlašajte z varčevanjem za starost. Danes nižja dohodnina, jutri višja pokojnina.
LC1
080 23 45, info@modra-zavarovalnica.si
Modra zavarovalnica, d.d., Dunajska c. 119, 1000 Ljubljana
medra
zavarovalnica
www.modra-zavarovalnica.si
Uvodnik
Prelomnice so veliki, praviloma zunanji premiki, saj nas do njih tako ali drugače privede 'višja sila' in njihov resnični in globlji smisel lahko (u)vidimo šele za nazaj. Ker pa vseeno pogumno gledamo tudi naprej, skušamo v okviru novega uredniškega programa revije Didakta usodo vzeti v svoje roke in - kolikor se da - tak 'tektonski' premik spodbuditi v smer pestrejše, zanimivejše in bolj kakovostne vsebine.
Vsi prav lepo vabljeni, da nam pri tem pomagate in tako poleg svojega delovnega
in življenjskega okolja sooblikujete tudi širšo slovensko pedagoško sfero! Priporočamo se za prispevke o pobudah in primerih dobre pedagoške prakse ter za znanstvene in strokovne članke o različnih vidikih preverjeno delujočih pedagoških pristopov. Ob zanimivejših temah, izpostavljenih v rubriki Fokus, bomo organizirali tudi tematska predavanja, okrogle mize, izobraževanja za učitelje in študente - o teh dogodkih vas bomo obveščali v tekočih številkah.
Revija Didakta želi še naprej ohranjati dvosmerno povezovalno vlogo med pedagoško teorijo in prakso, ki sta včasih žal (pre)daleč narazen, zato ponovno spodbujamo učitelje in vzgojitelje k pisanju člankov s strokovno-praktično vsebino, v katerih z nami delijo dragocene
izkušnje pedagoškega dela, znanstvenike in raziskovalce pa prosimo, naj imajo pri pisanju vedno pred očmi konkretne pedagoške procese.
Novost je tudi ta, da bomo nekaj številk Didakte brezplačno razdelili med študente pedagoških smeri, saj se zavedamo pomembnosti ustrezne priprave na pedagoško delo in (še) boljše povezanosti študija s pedagoško prakso.
Veliki premiki, sploh pa prelomnice so možne le, če za vzvod poprimemo skupaj ... Še enkrat torej: vabljeni k sodelovanju, tudi z idejami in predlogi!
Zahvaljujemo se vam za pripravljenost in zaupanje!
uredništvo
Uvodnik
01 - uredništvo

Fokus: Obšolske dejavnosti
02 - Računalništvo brez računalnika
izr. prof. dr. Janez Demšar
05	- Računalniško tekmovanje Bober
prof. dr. Janez Demšar
06	- Organizacijski model izvedbe tehniških dni
Nika Bracovič
09 - Poti in stranpoti do šolske prireditve
Darinka Kepec
12 - Dvodnevni lutkovni tabor
Vesna Burjak
Med teorijo in prakso
14 - Bralna mapa kot pot do uspeha in vaje za izboljšanje bralne tehnike
Polona Vodičar
34 - Opravičevanje študentov pri študijskem procesu didaktike športne vzgoje
doc. dr. Vesna Štemberger
17 - Besedilo pregovorov kot vsebinski in vizualni element likovnega dela
mag. Špela Udovič
22 - Poletje na taboru (NE) Navadna zabava: Literarni tabor z miselnim poigravanjem
Vanja Lebar
25 - Slovenščina DA, slovenščina NE: o priljubljenosti pouka slovenščine
Olga Novak
38 - Družina v risbi skozi otroške oči
Tanja Pavlič
Šolska praksa
42	- Jesenski plodovi in medpredmetno povezovanje
Saša Klemenc
43	- Tekmovanje v kuharskih veščinah avtohtonih lokalnih in regionalnih posebnosti »domača kuhna pa to ...«
Društvo Vesela kuhinja
Podlistek
46 - Učitelj po naključju
RAČUNALNišTVO BREZ RAČUNALNiKA / izr. prof. dr. Janez Demšar / Fakulteta za računalništvo in informatiko, UL
Naključnemu obiskovalcu ljubljanske Fakultete za računalništvo in informatiko bi v prvem tednu julija padlo v oči nenavadno poslikano parkirišče. Asfalt je bil porisan z mrežami z nenavadnimi simboli, z dvojiškimi drevesi, s pisano pobarvanimi grafi ... Se študenti po novem učijo pred fakulteto? Aha, seveda, to mora biti neka nova oblika protesta proti varčevalnim ukrepom v visokem šolstvu? Ne? Jim je zmanjkalo papirja, pa so se lotili asfalta? Ali pa je čitalnica letos zaprta že julija?
Kdor bi prišel ob pravem času, bi naletel na prave lastnike risarij: osnovnošolce od četrtega do šestega razreda osnovne šole. Na parkirišču in v parku so se učili zjutraj, ko še ni prevroče, ali proti koncu dnevnega dela, ko se mora človek spet malo pretegniti. Preostali čas pouka pa so preživeli - v učilnicah, za računalniki? Navsezadnje govorimo o fakulteti za računalništvo, ne? Ne, pouk je potekal v izpraznjenih prostorih fakultetne jedilnice. Brez računalnikov. Zamenjali so jih plastični lončki, vrvi in ščipalke za perilo, prazne plastenke jogurta in konzerve, ovitki čokolad in podobna nesofisticirana šara, ki sodi bolj v smeti kot v učilnico - sploh pa ne v računalniško.
Tečaj Računalništvo v kameni dobi? Računalništvo na smetišču? Približno. Fakulteta
je za osnovnošolce organizirala poletno šolo Računalništvo brez računalnika. Namen šole je bil početi, kar mora početi vsaka dobra šola: otroke učiti razmišljati. Ker gre za računalniško šolo, so se učili razmišljati, kot razmišljajo računalnikarji. Reševati probleme, kakršne rešujejo računalnikarji, na načine, ki jih uporabljajo računalnikarji.
Začeli so z vprašanjem, ki si ga večina uporabnikov računalnikov nikoli ne zastavi: kako računalnik shrani številko? Z nekakšnim dvojiškim številskim sistemom, z ničlami in enkami, a kakšnim, čemu, kako, zakaj? Nato so izvedeli, kako računalnik ve, ali je nek podatek prenešen in shranjen pravilno. Kako ve, da je CD opraskan? Kako trgovinska blagajna ve, ali je pravilno prebrala črtno kodo na izdelku? Spoznali so, kako delujejo
programi za stiskanje datotek. Začutili so tegobe programiranja: videli so, kako težko je podajati kratka, jasna, pravilna in nedvoumna navodila.
Odkrili so, kako lahko določen problem rešujemo z različnimi postopki, ki so različno hitri - tema, o kateri študenti računalništva poslušajo pod grozljivim imenom asimpto-tična časovna zahtevnost. Spoznavali so ideje iz teoretičnega računalništva, kot so recimo končni avtomati.
Na koncu so se spopadli z dvema vedno privlačnima temama. Prva je šifriranje: najprej so se poigrali z nekaj klasičnimi metodami šifriranja, nato pa zagrizli v na videz nerešljive probleme. Kako se recimo lahko dva računalnika na različnih koncih sveta dogovorita za

skrivno geslo, ne da bi zanj vedeli tudi vsi, ki jima prisluškujejo? Druga tema je bila umetna inteligenca. So računalniki inteligentni? Niso? Kaj pa bi morali znati, da bi lahko rekli, da so? Kako se računalniki učijo?
So otroci zmožni razumeti tako zapletene stvari? So - in to prav zato, ker se o njih niso učili za računalniki, temveč v svetu, ki jim je domač, med perlicami in zastavicami, med barvicami in pisanimi kredami. Šola je bila organizirana po načelih projekta Computer Science Unplugged, ki je na voljo tudi v slovenščini (http://vidra.sl). Njegovi avtorji so »prevedli« računalniške probleme v otroški svet in govorico ter tako naredili osnovne ideje računalništva dostopne celo desetletnikom.
Ko so spoznavali dvojiški številski sistem, niso govorili o bitih, temveč so opazovali, do koliko lahko štejejo na prste ene roke. (Do 31. Pa na prste dveh? Do dvakrat toliko, 62? Ne, do 1023!) Naučili so se šteti celo tako, da so delali počepe po določenem vzorcu. In pošiljati sporočila z obešanjem majic. Postopke za zaznavanje napak na pomnilniških medijih in pri prenosu podatkov so spoznavali v obliki čarovniškega trika, ki sta jim ga pokazala »znana telepata, ki sta se ravno vrnila s kongresa telepatov na Finskem«. (Nekateri otroci so spraševali, ali sta res!)
Programiranje so spoznavali tako, da je eden od otrok v skupini dobil skico; skrit pod mizo je moral dajati navodila za risanje ostalim. Če so bila jasna in nedvoumna, so dobili enako skico, sicer pa kaj zabavno napačnega. Končne avtomate so spoznali v obliki iskanja poti do Otoka zakladov v Gusarskem otočju, postavljenem v park pred fakulteto. Problem iskanja pokritja grafov je morda zapleten in nezanimiv, zato pa je razporejanje sladoledarjev v Piranu še kako pomembna zadeva. Postopki vzporednega urejanja so se spremenili v nenavaden štafetni tek med drevesi v parku, reševanje problema smrtnega objema pa v igro, v kateri so se morali člani skupine brez medsebojnega komuniciranja razporediti vsak na svoje polje.
In umetna inteligenca? To je od vsega najza-bavnejše: iz plastičnih lončkov in bombonov so sestavili računalnik za igranje namizne igre. Ta računalnik v začetku ni znal ničesar, a že po nekaj igrah treninga je igral tako dobro, da mu človek ni bil več kos. Takšen
računalnik je - brez šale! - tem pametnejši, čim več bombonov mu otroci pojedo.
Tako so otroci z igro in lastnim raziskovanjem odkrivali čarobni svet računalništva. Ne sveta uporabniških pisarniških programov, na katerega je večinoma omejen šolski pouk računalništva, ne sveta računalniških igric in spletnih videov, v katerem tako ali tako potratijo preveč časa, temveč svet ugank in izzivov, svet reševanja nerešljivih problemov, svet iger z nenavadnimi pravili, ki dobijo ob koncu dneva smisel, ko se povežejo z »resničnim« svetom računalnikov.
Šola je potekala v okviru brezplačnih poletnih šol, ki jih Fakulteta za računalništvo in informatiko organizira že sedmo leto. Večina jih je namenjena srednješolcem in študentom, s temami od multimedije do programiranja pametnih telefonov. Šolo za osnovnošolce so letos organizirali prvič, saj predstavlja večji organizacijski izziv. Ne le ker so udeleženci mlajši, temveč tudi zaradi izrednega zanimanja. Prvotno razpisanih 20 mest je bilo takoj zapolnjenih, zato je fakulteta odprla vrata
nekoliko širše in sprejela kar 42 otrok. Ustrezno velika je morala biti tudi ekipa: skupinici s Fakultete za računalništvo in informatiko se je pridružil dober ducat študentov ljubljanske Pedagoške fakultete, ki niso bili le učitelji, temveč so po potrebi odlično odigrali tudi vlogo telepata ali policaja (eden od njih je pripomnil, da sta to tako ali tako pogosti vlogi učitelja tudi v praksi). Kadar jih je premagala skušnjava, pa so se igrali še sami.
Vsi materiali, na katerih je temeljila šola, so prosto dostopni na http://vidra.si. Objavljeni so učni listi, skice drugih pripomočkov in učne priprave, ki so uporabne tako za krožek kot za vključitev v druge predmete. Organizatorji si namreč želijo, da bi predstavljene vsebine in predvsem način pouka našel pot tudi v šole. Takšen pouk računalništva je privlačnejši in koristnejši (in cenejši) od pouka uporabe računalnikov, pri katerem učitelj pogosto ne dohaja znanja učencev, ki so že rojeni z miško in tipkovnico v roki. Po drugi strani zahteva pripravljenega učitelja, ki dobro razume ozadje aktivnosti in sporočilo, ki naj bi ga dobili učenci. Aktivnosti so
zasnovane zelo odprto in omogočajo učitelju, da jih zapelje v poljubno smer ali - še boljše - pusti, da aktivnost s svojimi vprašanji vodijo otroci.
Pa imamo takšne učitelje? Nekaj gotovo, a ne dovolj. Fakulteta za računalništvo zato ne uči le osnovnošolcev, temveč tudi učitelje. Konec septembra je organizirala izobraževanje za računalniško tekmovanje Bober, na katerem so učitelji reševali naloge s preteklih tekmovanj in spoznavali njihovo računalniško ozadje. Izobraževanje za Računalništvo brez računalnika bo na vrsti konec oktobra.
Čemu vse to? Čemu siliti v šole s poukom računalništva? Ni dovolj, da znamo računalnike uporabljati? Bi morali res vse otroke vzgojiti v poklicne računalnikarje? Ne. Otroci, ki so se udeležili šole, so resda spoznavali računalništvo in zdaj bolj vedo, kaj delajo računalnikarji in kako delujejo računalniki. A bistvo ni v tem. Poletna šola je bila poštena telovadba za zvedave otroške možgane - in to je najpomembnejše.
RAČUNALNišKO TEKMOVANJE BOBER / prof. dr. Janez Demšar / Fakulteta za računalništvo in informatiko, UL
Letošnje šolsko računalniško tekmovanje Bober bo potekalo od 12. do 15. novembra. Šole bodo dobile geslo za vstop v tekmovalni sistem v začetku novembra po elektronski pošti. Dodatne informacije in stare naloge z rešitvami so objavljene na spletni strani http://bober.acm.si.
Sest čudakov živi v šestih nadstropjih večdru-žinske hiše. Običajno je, da ob glavnih vratih visi seznam stanovalcev. Ta hiša pa nima navadnega seznama. Znaš kljub temu povedati, v katerem nadstropju živi Jan?
Znamo? To zna najbrž vsak otrok: Rok stanuje v šestem nadstropju, Jakob v prvem, Jan v tretjem, Jana v petem, Jaro v drugem in Jaroslav v četrtem. Saj je vse narisano, mar ne?
Nenavadna slika pritegne otroke. Vidijo jo kot nekakšno igro s črkami in potmi po pravilih, ki jih ni težko uganiti. V sliko lahko dodajajo nova imena, recimo Roman ali Peter. Lahko jih izzovemo, naj narišejo svoje drevo, v katerem bodo Matevž, Mateja, Martina, Peter, Petra in Jože. Ali pa naj si izmislijo čisto svoja drevesa s kakimi imeni, ki se lepo zlagajo.
A ne gre le za otroško igro. »Čudaki« iz naloge so računalnikarji, ki pogosto igrajo takšne igre. Tej drevesni vrsti rečejo trie in jo uporabljajo za učinkovito shranjevanje podatkov. Če bi, recimo, namesto imen stanovalcev pisali slovenske besede in namesto številk nadstropij njihove prevode v angleščino, bi dobili strukturo, v kateri bi računalnik zelo hitro našel angleške prevode slovenskih besed: za iskanje vsake besede bi potreboval le toliko korakov spusta po drevesu, kolikor črk je dolga. Na podoben način lahko pospešimo delovanje podatkovnih baz ali iskanje datotek na disku.
Naloga je z mednarodnega računalniškega tekmovanja Bober, na katerem Slovenija letos sodeluje četrto leto. Lani se ga je udeležilo več kot pol milijona tekmovalcev iz 21 držav po vsem svetu. Slovenija se je z 8120 tekmovalci iz osnovnih in srednjih šol ponašala z eno najbolj množičnih udeležb glede na število prebivalcev. Na šolskem tekmovanju, ki poteka vsako leto v drugem tednu novembra, učenci 45 minut rešujejo naloge za šolskimi računalniki. Najboljši med njimi so povabljeni na državno tekmovanje konec januarja. Čeprav je Bober računalniško tekmovanje, naloge ne zahtevajo znanja računalništva. Lep primer je gornja naloga: rešujejo jo lahko otroci, ki nikoli niso (in najbrž tudi nikoli ne bodo) slišali za trie. Zahteva le, da z opazovanjem uganejo pravilo, po katerem je drevo sestavljeno. S tem že dojamejo bistvo trie-ja; vse ostalo, kar vedo o njem povedati računalnikarji, so le tehnični detajli.
Zgodbe večine nalog se sukajo okrog bobrov. Bobri iščejo najkrajše poti med kraji; ko se igrajo z vidrami, odkrivajo zanimive lastnosti grafov, se pravi, mostov prek rek; za krožniki v njihovih šolskih jedilnicah se skriva podatkovna struktura sklad; ko si napeljejo telefonsko omrežje, nevede odkrijejo najmanjša vpeta drevesa in algoritem za njihovo sestavljanje; ob razsvetljevanju Bobrograda rešujejo NP-pol-ne probleme pokritij v grafih; ob opazovanju mravelj odkrivajo razpršitvene kode ... Zgodbe iz vsakdanjega življenja bobrov so metafore za najrazličnejše koncepte, katerih prava imena razumejo le računalnikarji, v preprostih zgodbah pa so razumljivi tudi otrokom.
Veliko nalog je rešljivih na duhamoren, dolgočasen, dolgotrajen in grd način, na katerega se lahko predvsem zelo učinkovito zmotimo. Kdor ima preblisk, pa jih lahko reši veliko preprosteje. Ker gre za računalniško tekmovanje, je preblisk seveda računalniški: reševanje nalog otroke pripravi do tega, da razmišljajo »po računalniško«.
Tekmovanje za večino učencev žal pomeni le tričetrt urno reševanje nalog. Le redke
šole organizirajo priprave na tekmovanje in še redkeje z učenci analizirajo rezultate. Tekmovalci tako ne izvedo, kakšna je pravilna rešitev, kako učinkovito priti do nje in kakšno zvezo ima naloga pravzaprav z računalništvom. S tem zamujamo odlično priložnost. Dobre naloge s tekmovanja imajo »globino«: o marsikateri nalogi lahko z otroki razpravljamo celo šolsko uro (ali dve). Nekatere naloge kar izzivajo v razmišljanje ali ustvarjalno igro. Naloge s preteklih tekmovanj tako niso uporabne le za priprave na naslednja, temveč tudi kot material za računalniški krožek ali za motivacijo pri kakem šolskem predmetu od matematike do slovenščine. Avtor tega članka je računalnikar in zato seveda subjektiven, a bo vendar napisal: otroških možganov nič ne natelovadi tako dobro kot dobro sestavljen računalniški problem. Začeli smo z nalogo, z njo tudi končajmo.
Slika kaže sistem posod, cevi in ventilov. Če odpremo prave ventile, bomo zalili drevo; če napačne, voda ne bo tekla nikamor ali pa jo bomo celo zlivali stran. Katera od spodnjih »formul« opisuje vse možne položaje ventilov, pri katerih teče voda k roži? Kateri ventili morajo biti odprti?
•	A in (C in D)
•	(ne B) in A
•	((ne B) in A) ali (C in D)
•	ne (B in A) ali (C in D)
ORGANiZACiJSKi MODEL iZVEDBE TEHNišKiH DNi / Nika Bracovič / univ. dipl. prof. r. p.
Tehniški dnevi so skupaj s kulturnimi, naravoslovnimi in športnimi dnevi sestavni del dni dejavnosti. So področje tehniškega izobraževanja, ki je v nižjih razredih integrirano v predmet spoznavanje okolja, v 4. in 5. razredu kot naravoslovje in tehnika, v višjih razredih pa je samostojen predmet (tehnika in tehnologija). V Sloveniji so bili tehniški dnevi uvedeni v vse osnovne šole in v vse razrede v šolskem letu 2008/09.
Organizacija tehniških dni zajema načrtovanje, izvedbo in vrednotenje tehniškega dneva. Pri načrtovanju se učitelji osredoto-čamo na pripravo letnega delovnega načrta za posamezne dni dejavnosti in sprotno učno pripravo na tehniški dan. V okviru izvedbe je pomembno, da učitelj izbere ustrezne metode in oblike dela, ki omogočajo aktivno sodelovanje učencev v vseh fazah tehniškega dne. Namen tehniškega dneva je med drugim izdelava uporabnega tehniškega izdelka.
Tehniški dnevi so pomembni zaradi vključenosti učenca v vse faze projekta; v iskanje problemov, načrtovanje, pripravo, izvedbo dela in evalvacijo. Tudi odnos med učencem in učiteljem naj bi bil partnerski. Njihova prednost se kaže v pomembni vlogi vplivanja na
učenčev razvoj komunikacijskih, številčnih, predstavnih, učnih in organizacijskih spretnosti. Večji vpliv tehniških dni se odraža tudi na telesnih, praktičnih, socialnih in procesnih spretnostih ter na področju spretnosti reševanja problemov. Tej skupini dni dejavnosti so po učnem načrtu namenjeni trije dnevi v vsakemu razredu prve triade in štirje dnevi v razredih ostalih dveh triad.
Problemi tehniških dni izhajajo predvsem iz učinkovitega poučevanja, ki učencem omogočajo uporabljati tehniška znanja, pridobljena pri pouku pri različnih predmetih. Obenem jim omogočajo povezovanje z znanji iz vsakdanjega življenja, pridobivanja novih izkušenj in spoznanj ter razvijanja novih spretnosti in veščin. Tehniški dan je učinkovit, če učenci
usvojijo s standardi predpisano določeno znanje in veščine s področja tehnike in tehnologije tudi na višjih kognitivnih nivojih, in če so prisotni nadgradnja znanja, tehniška ustvarjalnost in inovativnost Učenci morajo zato imeti svobodni prostor za individualno ravnanje, na voljo je potrebno imeti ustrezne pripomočke za delo in ustrezno število le teh. Pri učnem delu je potrebna čim večja samostojnost in aktivnost učencev, narava učnega dela pa naj bo usmerjena tudi k poizvedovalnem učenju, medsebojnem vrednotenju izdelkov in učnem sodelovanju. Učitelj lahko učinkovitost tehniških dni preveri tekom pouka z različnimi vprašanji in nalogami ter preko evalvacije, saj ima skozi celoten pouk pregled nad njihovim znanjem in napredkom. Po raziskavah so tehniški dnevi za učence bolj priljubljeni od
kulturnih in naravoslovnih, učitelji pa jih po izkušnjah opredelijo kot zelo zahtevne zaradi priprav, načrtovanja in morebitnih poškodb. To je tudi negativna plat tehniških dni. Učenci si želijo modelov tehniških dni v okviru strokovne ekskurzije z načrtovanim obiskom delavnic, tovarn in tehniških muzejev. Posledica učenčevega zanimanja za določene kraje in vsebine je večje zanimanje do pridobivanja novih znanj s področja tehnike in tehnologije ter večja možnost sodelovanja pri učenju in usvajanju veščin. Kot osrednji problem pri sami izvedbi tehniškega dne je zaznati strah učencev pred delom z električnimi stroji in napravami.
Dosedanji organizacijski modeli so po izsledkih raziskav še vedno premalo učinkoviti, zato smo bolj podrobno raziskali najpomembnejše dejavnike, ki vplivajo na končni rezultat tehniških dni; izvajalce tehniških dni, organizacijo, didaktično zasnovo tehniških dni.
Osrednji namen raziskave je bil ugotoviti potrebe po nadgradnji obstoječega modela tehniških dni in izvedeti, kdo pravzaprav lahko izvaja tehniški dan, da je ta kar najbolj izkoriščen v obliki ustreznosti posredovanega znanja učencem. Pri tem smo preko struktu-riranega intervjuja z mnenjskim vodjo ugotovili, da tehniške dneve na razredni stopnji
lahko izvaja učitelj razrednega pouka, ki se lahko poveže z učitelji tehnike in tehnologije. Lahko pa je izvajalec tudi strokovnjak določenega področja, v našem primeru strokovni delavec rokodelskega centra. Ustrezna pedagoška izobrazba torej ni merilo uspešnosti in kakovosti tehniškega dneva, je pa zaželena oziroma priporočljiva z vidika didaktične osnove načrtovanja samih dejavnosti glede na ustrezne oblike in metode dela, usmerjenosti k doseganju zastavljenih ciljev in izbranih ustreznih dejavnosti glede na sposobnosti učencev.
Izvedena tehniška dneva za pletenje lesene košare v 4. razredu in sestavljanja lesene peresnice v 5. razredu smo vsebinsko nadgradili in podali predloge ter modele za namen izboljšanja kakovosti tehniških dni. Cilj je bil tudi ugotoviti učinkovitost tehniških dni, kar smo izvedli z merjenjem kognitivnega znanja učencev z reševanjem testa pred izvedbo tehniškega dne in po njem. Primerjava je bila izvedena tudi glede na spol. Vsebine nalog testa pri tem nismo spreminjali.
Rezultati so pokazali, da so bile v obeh razredih pri reševanju testov uspešnejše učenke. Razlika v uspešnosti je mogoča zaradi večje dojemljivosti učenk in morebiti zaradi večjih količin znanja, učenja. Naloge, ki so vključevale uporabo višjih taksonomskih stopenj po Bloomu, so bile slabše rešene. Tu se lahko kaže vpliv šolskih izkušenj in načina posredovanja znanja, ki je odvisen od oblik in metod dela. Pri izvajalcih tehniških dni je pomemben način posredovanja znanja in prilagajanja zahtevnosti nalog, ki bi moral vključevati pedagoški pristop. S postopnostjo posredovanega znanja (preverimo znanje, nato vključimo uporabo učenčevega razumevanja in napeljemo na uporabo znanja) bi dosegli večjo prožnost v razmišljanju.
Napredek v kognitivnem znanju učencev je sicer bilo opaziti, vendar bi bil ta lahko višji. To je obenem tudi pokazatelj, da učencem manjka aktivnega učenja s samostojnim odkrivanjem rešitev tehniških problemov, posledično pa tudi sposobnosti samostojnega mišljenja, sklepanja ter odkrivanja rešitev. Samostojno odkrivanje rešitev bi uspeli udejanjiti s pomočjo predlogov za izboljšanje izvedbe tehniških dni, tako pa bi tudi odkrili, kakšen vpliv ima takšen način učenja na kognitivno znanje učenca. V samo izvedbo bi lahko vključili bolj podrobno usvajanje snovi
z izvedbo praktičnih primerov, pri čemer bi prakticirali sodelovalno učenje in učenje z odkrivanjem. Tako bi učenci sami našli pot do rešitve oziroma do obravnavanega problema in bi preko praktičnega dela usvojili določen pojem. Namesto tega imajo učenci v procesu učenja največkrat zgolj pasivno vlogo - snov jim je le posredovana.
Pri delu z različnimi materiali bi lahko vedno uporabljali program Kalkulacije, ki obsega ekonomiko in izračun cen izdelka. Učenci bi s tem dobili vpogled v same stroške posameznega materiala, ki je potreben za izdelavo končnega izdelka in stroške vloženega dela. Prakticirati bi bilo treba tudi pisno
preverjanje znanja tehniškega dne v obliki učnega lista, saj ima tako učenec občutek, da je posredovano znanje na tehniških dnevih tudi uporabno in da se pri tem ne gre le za »izlet«.
Literatura
Glavič, Sara, Rajšp, Martina, Žic, Jasna (2008). Tehniški dnevi v prvem triletju osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje, l. 1, št. 1/2. 96-100. Zajc, Sonja (2006). Tehniški dnevi od 1. do 5. razreda osnovne šole. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vodopivec, Irena idr.. (2011). Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja.
Naravoslovje in tehnika. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Zakon o osnovni šoli (1996). Uradni list Republike Slovenije, št. 12/96, 33/97, 59, 2001.
Kolman, Andreja, Mati, Danica, Furlan, Irena (2006). Naravoslovje in tehnika 4: Priročnik za učitelje. Ljubljana: Založba Rokus.
Furlan, Irena, Mati, Danica, Kolman, Andreja (2004). Naravoslovje in tehnika 5: Priročnik za učitelje. Ljubljana: Založba Rokus.
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov. si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/ program_drugo/Dnevi_dejavnosti.pdf (dostop 10. 12. 2012).
POTI iN STRANPOTI DO ŠOLSKE PRIREDITVE / Darinka Kepec / Srednja medijska in grafična šola Ljubljana / Fotografije / Andraž Martinšek in Haris Atajič
Šolska prireditev je stalnica na Srednji medijski in grafični šoli Ljubljana. Po nekajletni prekinitvi smo jo oživili v letu 2006 ob 80-letnici slovenskega grafičnega izobraževanja. Od tedaj jo skupaj z dijaki in nekaterimi profesorji z velikim veseljem pripravljam vsako leto. Seveda se srečujemo tudi z večjimi ali manjšimi ovirami, a jih uspešno rešujemo s sodelovanjem vseh sodelavcev in vodstva šole. Njihovo razumevanje in podpora sta nenadomestljivi.
K dramskemu krožku se dijaki javijo sami. Vzroki za sodelovanje so različni. Nekateri želijo nadaljevati svoje osnovnošolske izkušnje, še več je takih, ki si želijo nastopiti, a še nimajo izkušenj, nekateri pa pridejo celo zato, ker se želijo otresti strahu pred nastopom. Zame kot mentorico je tolikšna raznolikost velik izziv, izziv za dijake pa je, da uspešno nastopijo na šolski prireditvi.
Na začetku se vsi člani dramskega krožka med seboj niti ne poznajo; starejši se poznajo morda s hodnika, medtem ko so dijaki iz prvega letnika na najslabšem, saj jih ostali dijaki ne poznajo, oni pa njih ne. Na srečo so to praviloma komunikativni in odprti dijaki, tako da ni večjih težav pri medsebojnem sprejemanju.
Zavedajo se medsebojne odvisnosti in tega, da bo cilj najuspešneje dosežen z vzajemno pomočjo in podporo. Kot mentorica jih spodbujam k izražanju inovativnih predlogov, dijaki preskušajo svoje osebne sposobnosti in se poskusijo s svojimi izvirnimi zamislimi. Sodelujejo v ozračju zaupanja, trudijo se za medsebojno razumevanje in se spodbujajo. Spodbujam njihovo ustvarjalnost in samostojnost ter vsestransko in odprto komunikacijo. Če nastopi konflikt, posredujem in ga razrešim(o), preden bi škodljivo vplival na delo in odnose v krožku. Vsak uspeh in dosežek posameznika sproti pohvalim in poskrbim, da vsi sodelujoči dijaki prejmejo šolsko pohvalo (Maddux 1992).
Dijaki so v najbolj izrazitih pubertetniških letih in njihove težave se najbolj odrazijo prav pri dejavnostih, pri katerih je treba izraziti sebe in kjer so odnosi veliko bolj sproščeni kot v učilnici. Krmiljenje med odnosi, jokom in/ali razposajenostjo ter še čim od mene zahteva skoraj neskončno potrpežljivost in razumevanje, prav tako pa tudi od ostalih članov dramskega krožka.
Osvetlimo to še z enega vidika. Dražljaje, ki prihajajo v možgane kot čutne zaznave, dijaki prepoznajo kot razumljiva in jasna sporočila šele, ko se v srednjih možganih oblikujejo kot čustveno dogajanje. Čustvena odzivnost je prav v razvojnem obdobju najpomembnejša človeška značilnost, saj si brez vključevanja čustev ni mogoče oblikovati jasnih miselnih predstav o prejetih sporočilih. Čustvena sproščenost, izrazitost in odprtost so sestavni del čustvene kulture oz. čustvene pismenosti - tudi pri srednješolcih. Tu je še njihov energetski naboj, odvisen od genetskih značilnosti (telesne gradnje, temperamenta, bistrosti), zdravstvenega stanja, telesne vzdržljivosti, načina vzgoje, čustvenih značilnosti, socialnega okolja, dosedanjih izkušenj ... Kaže se kot samozavest, pogum, volja, vztrajnost, vzdržljivost, domiselnost, pripadnost, smiselnost, učinkovitost ipd. pri odločitvi za
izpeljavo zastavljene naloge. Sposobnost samoobvladovanja je pri vsakem posamezniku drugačna in je pogoj za izpeljavo vsake načrtne dejavnosti, saj je potrebno odložiti druge naloge in pozornost usmeriti v zastavljeni cilj. Dijaki urijo samoobvladovanje in potrpežljivost, pri čemer je pomembna tudi moja vloga mentorice, da znam potrpežljivo obvladovati dogajanje, pa tudi da se znam sprostiti in uživati.
Na delo v skupini močno vplivajo tudi čustveni odzivi. Ti so vezani na že vgrajene asociacije oz. spominske zapise, kar pomeni, da je v ozadju vsakega čustva neko dogajanje, »zgodba« (Ščuka 2007). Moj namen je iskanje in podoživljanje pozitivnih, ugodnih »zgodb«. Prepričana sem, da tudi zaradi tega dijaki sodelujejo pri dramskem krožku praviloma vsa štiri leta šolanja.
Dijaki, člani dramskega krožka, so aktivni tudi pri drugih šolskih in izvenšolskih dejavnostih. Zato je velika ovira čas, ko se lahko srečujemo. Sodelujejo dijaki iz vseh letnikov, skupaj jih je bilo letos 14, pravzaprav 15, ko dodamo še zvočnega in glasbenega opremljevalca. Pri tem gre zahvala vsem učiteljem, ki z največjo mero razumevanja
dovolijo dijakom, da so odsotni od rednega pouka, da pripravimo uprizoritev.
V preteklosti smo šolsko prireditev Izvajali konec marca, prejšnje leto pa smo jo preložili na 10. april. To je dramskemu krožku prineslo še nekaj dodatnih težav. Dijaki zaključnih letnikov morajo v aprilu pridobiti ocene in dokončati nalogo za poklicno maturo, zato je bil na vajah vsakokrat kdo odsoten. Dodatno breme je bila obvezna praksa, tako da smo bili zadnjih deset dni pred nastopom brez šestih članic. Vse to smo reševali sproti in se na načrtovano odsotnost ustrezno pripravili. Seveda je prva in edina vaja na odru v Španskih borcih dramskemu krožku vzela precej časa, saj je bilo potrebno doreči kup pomembnih podrobnosti. Kot vsako leto so bile tudi letos pred nastopom spremembe in smo se morali zadnji dan prilagoditi, saj so trije dijaki zboleli in niso mogli nastopiti.
Tokrat je bila tema šola in karikirane posamezne značilnosti profesorjev in dijakov, kar je izvabilo salve smeha. Poleg dramskega krožka sta nastopili glasbeni skupini Black Dynamite in Imset, katerih člani so tudi naši dijaki. Na šoli imamo veliko glasbenikov. Tokrat sta zapela Nina Rozman ob posneti glasbeni
spremljavi in Danijel Bogataj ob svoji kitari. Navdušili sta tudi Nika Črnigoj s plesno gi-mnastičnim nastopom ter Monika Novak in njena skupina z akrobatskim.
Letošnja prireditev je bila posebna, ker smo od 8. do 11. aprila gostili 60 dijakov in profesorjev iz sedmih držav v okviru mednarodnega projekta srečevanja Viribus Unitis. Z njimi se je dogovarjal Vladimir Janež, mentor za mednarodno sodelovanje, in skupaj sva uskladila njihove nastope. V našo prireditev so se vključili s svojimi predstavitvami, predvsem glasbenimi in plesnimi točkami. Nastopili so v treh skupinah, vmes pa so bili nastopi naših dijakov. Najprej so se predstavili finski dijaki, nato pa so zapele dijakinje iz Litve. Kasneje so nastopili Čehi in Poljaki. Čehi so nas presenetili s pokušino njihovih značilnih jedi. V zadnjem sklopu so zaplesali Turki in povabili k plesu tudi druge, tako goste kot gostitelje. Grki so navdušili s sirtakijem, Madžari pa so ljudskemu plesu dodali še »harlem shake«. Bilo je zabavno. Za to sta poskrbeli tudi voditeljici prireditve Nataša Urbanija in Katja Črne, saj sta nasmejali publiko. Pred zaključkom je ravnateljica šole dijakom za dosežene uspehe na različnih natečajih in tekmovanjih v zadnjem letu podelila pohvale.
K celovitosti predstave je pripomogla tudi ustrezna grafična podpora, saj je vsako posamezno predstavitev države spremljala dobrodošlica v njihovem jeziku. Tudi imena posameznih nastopajočih so bila izpisana na platnu med njihovim nastopom. Primerno sta se menjavala tudi logotipa naše šole in mednarodnega projekta. Nekajkrat smo s projekcijo angleškega prevoda tujcem omogočili, da so laže sledili prireditvi. Za to gre zahvala sodelavcem Veroniki Lenarčič, Maji Osterman in Matjažu Kamničarju ter dijaku Domnu Kovaču.
Veseli smo bili vseh nasmejanih obrazov, pohval in zadovoljnih, celo navdušenih gostov iz tujine. Ravnateljica iz Grčije se je čudila, da tako prireditev pripravimo vsako leto in je »obljubila«, da nas obišče spet prihodnje leto, ko jo bomo imeli. Profesorica, ki je bila prvič na naši prireditvi, je navdušeno pripovedovala, da sta ji ti dve uri in 10 minut minili kot pol ure, tako zanimiv je bil program.
Tudi odzivi hvaležne in zadovoljne publike so razlog, da se vsako leto znova z veseljem in navdušenjem lotim(o) pripravljanja šolske prireditve. Velika spodbuda so tudi dijaki, ki že na začetku šolskega leta pridejo povprašat in se javit za nastop na njej.
Literatura
Maddux, R. B. (1992), Oblikovanje teama. Ljubljana: Mladinska knjiga. 11-17. Ščuka, V. (2007), Šolar na poti do sebe. Radovljica: Didakta. 68-69, 144.

I fl
J

Viljem Ščuka v svojem obširnem in preglednem priročniku ponuja rešitve za oblikovanje zdrave osebnosti kot pomemben prispevek k razumevanju življenjskega sloga mladostnika, ki se prebija skozi zapleteno, odtujeno in vse prej kot prijazno okolje in išče pot do sebe.
Gestaltni pristop boljše razumevanje dogajanj in doživljanj v tem intenzivnem in burnem obdobju razvoja
osebnosti, najsi gre za običajen in zdrav ali za neobičajen
in moten način odzivanja, ko je ukrepanje že nujno
potrebno. »Ne uci me. Pusti me, da se učim!«
^DIDAKTA
8 04 5320 200 H zalozba@didakta.si ® www.didakta.si
DVODNEVNi LUTKOVNi TABOR / Vesna Burjak / OŠ Črna na Koroškem
Na osnovni šoli že tretje leto vodim lutkovni krožek. Vsako leto želim interesno dejavnost na nek način popestriti, nadgraditi, obogatiti. Da je učencem lutkovni krožek privlačen in zanimiv, kaže vsakoletni številčni vpis k lutkam, ki je tolikšen, da imamo vsako leto na šoli več lutkovnih skupin. Všeč mi je, saj običajno k lutkam zahaja starostno zelo razgibana skupina, to so učenci in učenke od prvega do osmega razreda, kar se mi zdi zelo dobro, saj lahko starejši učenci nemalokrat priskočijo na pomoč mlajšim, hkrati s tem pa krepijo tople medsebojne in prijateljske vezi.
Novost letošnjega šolskega leta je bil zagotovo dvodnevni lutkovni tabor, ki sem ga prvič izvedla z eno od treh lutkovnih skupin na eni od podružničnih osnovnih šol. Tako smo se v petek po pouku zbrali pred šolo, opremljeni z goro nahrbtnikov, jedače in pijače, materiala za izdelavo lutk, družabnih iger; glav'ce pa so bile polne domiselnih in kreativnih idej, Ko smo ugotovili, da smo vsi zbrani, se je naš tabor z veseljem lahko pričel.
Čemu sploh lutkovni tabor? Namen je zagotovo vsestranski, saj smo v okviru danih zmožnosti izdelovali »napalične« lutke, kostume za lutke, vadili svoje vloge besedila, si
privzgajali ljubezen do besedne in lutkovne umetnosti, razvijali govorne sposobnosti in fino motoriko, skozi dramatizacijo zadovoljevali svoje potrebe po gibanju, igri in govorjenju, krepili dobre medsebojne odnose, pletli prijateljske vezi, se učili koristno preživljati prosti čas, se navajati na samostojnost, razvijati ustvarjalnost in individualnost vsakega posameznika.
Že petek je bil izredno pester. Ker nas je že ob samem prihodu navdala obilica ustvarjalnega duha, smo se lotili izdelave glav za lutke ter zvadili besedilo po vlogah.
Sledile so družabne in športne igre na zunanjem igrišču, a kaj kmalu sta nas pregnali lakota in tema. Učenci so se dobro organizirali, si razdelili delo ter si pripravili slastne tople
sendviče. Ura je vse prehitro bežala, narediti smo si morali skupno bivališče ter pripraviti ležišča v eni od učilnic. Skočili smo v pižame in že smo bili nared za šolski kino. Ker nas film še ni uspaval, smo še malo zaplesali in poklepetali, nato pa precej utrujeni zlezli v spalne vreče.
Drugo jutro smo bili ob sedmih že pokonci.
Po zajtrku smo nadaljevali z našimi prijateljicami lutkami, katerim smo izdelali trup s primernimi in pisanimi oblačili, sledila pa je izdelava številnih podrobnosti: žepi, čevlji, predpasniki, gumbki, pasovi, čepice, brade, nakit ...
Koliko ustvarjalnosti je bilo na tem mestu! Le kdo bi si mislil, da je sobotno dopoldne in da v nas preveva toliko energije. Slišati je bilo le delo škarij in vonjati duh po lepilu. Lutke so počasi dobivale lepa oblačila, ki so še bolj poudarila njihovo osebnost.
Poleg izdelave lutk nas je čakalo še urjenje vlog, vadili smo izgovorjavo, intonacijo in pra-vorečje. Sledil je daljši odmor, ki smo ga izkoristili za igre z žogo na zunanjem igrišču.
Po športnem oddihu smo si pripravili špagete z bolonjsko omako, sledilo je pospravljanje jedilnice in nato še spalnice: zvijanje spalnih
vreč ter skrbno zlaganje oblačil, da ne bi česa pozabili.
Za piko na i pa so poskrbeli lutkarji sami. Ker se zlahka znajdejo pri vživljanju v druge osebe, so eni izmed lutkaric iz brisače izdelali slavnostno poročno obleko in že smo bili priča poročni slovesnosti.
Tako kot pri naših lutkah in Sneguljčici - konec dober, vse dobro. Vse in še marsikaj smo doživeli na nepozabnem lutkovnem taboru, ki ga bomo v naslednjem šolskem letu zagotovo ponovili in izvedli z vsemi skupinami lutkarjev.
BRALNA MAPA KOT POT DO USPEHA iN VAJE ZA iZBOLJŠANJE BRALNE TEHNiKE
/ Polona Vodičar / OŠ Vransko - Tabor
V prispevku se bom osredotočila na delo v tretjem razredu na področju branja. Predstavila bom primer dobre prakse, ki ga izvajam v razredu. Učence na začetku tretjega razreda preverim v kakovosti, hitrosti, natančnosti in izraznosti branja. Na podlagi rezultatov z vsakim posameznim učencem oblikujeva individualni načrt, ki ga bom predstavila v prispevku. Osredotočila se bom tudi na vaje, ki pomagajo vsem učencem, da izboljšajo svojo bralno tehniko.
Uvod
Branje je temeljna dejavnost in aktivnost možganov, ki si jo moramo pridobiti vsi ljudje. Učenci naj bi imeli ob koncu prvega vzgoj-no-izobraževalnega obdobja skladno s cilji iz učnega načrta razvito zmožnost branja umetnostnih in neumetnostnih besedil. To pomeni, da usvojijo tehniko branja s tiskanimi in pisanimi črkami (do konca 2. razreda) in tekoče berejo svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepcijski zmožnosti ustrezna besedila, napisana s tiskanimi in pisanimi črkami (na koncu 3. razreda). Ravno tako morajo biti po branju sposobni pokazati določeno raven razumevanja prebranega.
Če želimo doseči ta cilj, morajo učenci najprej avtomatizirati bralno tehniko, ki ji sledi stopnja branja z razumevanjem. Že pri avtomatizaciji branja nekateri učenci velikokrat naletijo na precej hude težave. Pečjakova (1993: 11) navaja naslednje dejavnike bralnega uspeha oziroma neuspeha:
►	percepcijske dejavnosti (gibanje oči, slušno in vidno razločevanje),
►	kognitivne sposobnosti,
►	motivacijo, interes,
►	socialno kulturne dejavnike (SES, socialne in kulturne vplive iz ožjega in širšega okolja).
Zaradi težav, ki jih opažam pri branju med učenci v razredu, sem se v preteklih in tudi v letošnjem letu odločila, da bom izvedla razredni bralni projekt, ki bo pomagal pri izboljšanju bralne tehnike učencev. V nadaljevanju bom predstavila, kako je delo potekalo.
Branje
Z vsakim učencem posebej sva se na začetku šolskega leta v mesecu septembru pred ali po pouku sestala na kratkem pogovoru o njegovem branju. Učenec je povedal, kako vidi svoje branje. Kako se počuti pri branju, ali se mu zdi, da je pri branju uspešen, s čim ima težave, če jih ima. Odgovori otrok
so bili različni. V razredu je kar nekaj otrok, ki se jim zdi branje težko in ki sami pravijo, da jim povzroča težave. Ko sva z informativnim pogovorom opravila, je vsak učenec prejel njemu neznano besedilo in ga začel glasno brati.
Med učenčevim glasnim branjem sem preverjala kakovost, hitrost, natančnost in izraznost branja. S tem sem preverjala stopnjo avtomatiziranosti bralne tehnike.
Zakaj glasno branje? Ker je glasno branje korak, ki vodi k branju v mislih. Vsak bralec začetnik vstopa v svet branja z glasnim branjem, otrok, ki poskuša brati in kasneje začne brati, bere glasno, bodisi črke/glasove povezuje v zloge bodisi črkuje. Naslednji korak je poltiho branje in korak pred branjem v mislih je tiho branje s premikanjem ustnic.
Glasno branje omogoča tudi spremljanje in korekcijo izgovora posameznih besed in glasov. S pomočjo glasnega branja pa ne nazadnje preverjamo tudi avtomatizacijo branja. Posledično glasno branje omogoča sledenje, kje na poti do cilja je vsak posameznik.
Kot sem pričakovala, sem ugotovila, da so med učenci v usvojenosti bralne tehnike ogromne razlike. Velike razlike so se kazale v kakovosti branja in v sami hitrosti branja. Najslabši učenec je v šolskem letu 2011/12 v eni minuti glasno prebral le 5 besed, najboljša učenka pa 90 besed na minuto. Enako sem naredila tudi v šolskem letu 2012/13, vendar so imeli ti učenci boljše rezultate, najslabši učenec je na začetku šolskega leta glasno prebral 12 besed na minuto, najboljša učenka pa 108 besed na minuto. Razlike med učenci so torej ogromne.
Glede na stanje, kakršno je bilo v razredu, sem se odločila, da si bo vsak posameznik postavil svoj bralni cilj, ki ga bo do konca šolskega leta poskušal vsaj doseči, če ne preseči. Učenci so si postavljali najrazličnejše
cilje. V tabeli so predstavljeni cilji učencev dveh generacij:
Tabela 1: Cilji otrok
Cilji otrok šolsko leto 2011/12	Cilji otrok šolsko leto 2012/13
Pri branju si želim, da bi bral tekoče, brez napak.	Želim si, da bi brala bolj počasi, bolj naglas in da bi pri branju upoštevala ločila.
Želim si, da bi brala tekoče, brez napak in da bi zapolnila bralno ribico.	Želim si, da bi bral bolj sproščeno, bolj doživeto. Želim si, da bi bral predlog skupaj z besedo.
V tem šolskem letu si želim prebrati veliko knjig. Želim izboljšati svoje branje.	Želim si, da bi bral bolj tekoče, z manj napakami.
Moj cilj branja v tem letu je, da bi bral bolje kot sošolka.	Želim si, da bi brala tekoče, da bi upoštevala ločila, da ne bi sekala povedi.
Pri branju si želim, da bi tekoče, razumljivo brala, da bi napolnila celo bralno ribico. Želim si prebrati veliko knjig.	Želim si, da bi bral tekoče, hitro, da se mi ne bi zatikalo, da bi bral z manj napakami.
Pri branju si želim, da bi tekoče, razumljivo in z razumevanjem brala. Da bi prebrala veliko knjig, da bi napolnila bralno ribico in da bi imela še boljši besedni zaklad.	Želim si, da bi bral hitreje, da se mi ne bi zatikalo, da bi bral brez napak. Želim si, da besed ne bi več zlogoval.
Želim si, da bi bral gladko in da se mi ne bi zatikalo.	Želim si, da bi bral gladko, tekoče in bolj hitro, bolj glasno.
Vsak posameznik je pod svoj cilj zapisal, kaj bo naredil, da bo svoj cilj dosegel. S tretješolci v lanskem šolskem letu pa smo oblikovali tudi bralno mapo, v katero smo se podpisali
Moja ocena branja:
Ne berem še dobro. Ne upoštevam ločil.
Ocena učiteljice:
Daljše besede še najprej tiho prebereš, šele nato glasno. Pri tihem branju si hiter. Še ne upoštevaš ločil. Besede bereš natančno. Bereš počasi,
Moj bralni cilj:
Želim si, da bi bral hitreje. Želim si, da mi ne bi bilo potrebno besed tiho črkovati ali zlogovati, predno jih glasno preberem, želim si, da bi videl celo besedo in jo naenkrat prebral
Kaj bom za to naredil?
VSAK DAN bom vadil GLASNO branje vsaj 5 minutna dan. Poskusila bom prebratibesedoz enim pogledom celo besedo,
Podpis učenca: Podpis starša: Podpis učiteljice: Datum podpisa:
Kako sem uspešna pri doseganju cilja?
3.1.2013
V hitrosti branja si napredoval. Prebereš 15 besed na minuto več, kot sijih prebral v mesecu septembru. Bral si natančno, niti enkrat se nisi zmotil, bravo, Predhodnega tihega branja besed je veliko manj kot v mesecu septembru, a je še vedno, Si na dobri poti, da cilj: "Želim si, da mi ne bi bilo potrebno besed tiho črkovati ali zlogovati, predno jih glasno preberem,"dosežeš, Tvoj cilj ostaja enak. Še vedno vadi glasno branje vsak dan vsaj 5 minut.|
Primer bralne mape
črko. Besedilo je lahko zapisano v delovnem zvezku, učbeniku ali na učnem listu. Občasno zelo dobrodošlo pa je tudi, da učenec v svojem zapisu prešteje vse a-je, ki jih je zapisal, vse o-je, ki jih je zapisal, in preveri, če so na pravih mestih. Na koncu prešteje, koliko pravilno zapisanih a-jev in o-jev je imel v določenem delu besedila.
S to vajo učenci ozaveščajo pravilen zapis posameznih črk, se urijo v vidnem razločevanju lastnih zapisov in jih kasneje tudi izboljšajo.
Primer vaje:
Navodilo: Beseda na levi je skrita med petimi besedami na desni strani. Čim prej jo poskusi najti in jo podčrtaj.
učenec, starš in učiteljica. S podpisom smo se zavezali, da bomo vsi skupaj strmeli k zastavljenemu cilju. Učenci so prejeli bralne mape, v katere smo poleg bralnega cilja zapisali tudi lastno oceno branja, učiteljevo oceno branja in kaj bo posamezen učenec naredil, da bo cilj dosegel.
Tako lanske kot letošnje tretješolce sem med letom vsaj trikrat preverila v glasnem branju. Z vsakim učencem sva se individualno pogovorila o njegovem napredku, preverila, kako je uspešen pri realizaciji cilja in cilj morebiti spremenila, če ga je že dosegel.
Glede na ogromne razlike v branju z učenci med urami izvajam različne naloge, ki pomagajo k izboljšanju bralne tehnike. Zajemajo vaje percepcije, vaje za razvijanje vidnega razločevanja, vaje za razširitev vidnega obsega in vaje za koncentracijo. V nadaljevanju bom predstavila nekaj vaj, ki jih izvajam v razredu. Uporabljam jih kot motivacijo, kot popestritev med uro, ko motivacija za delo že pade, ob zaključkih ure. To so vaje, ki so dobrodošle v vseh razredih in pri vseh predmetih, kajti pri vseh vajah lahko stopnjujemo zahtevnost.
Vaje za percepcijo
Branje je najprej percepcijski proces. Bralec z očmi sledi besedilu. Vemo, da imajo slabši bralci težave s sledenjem besedilu. Vsi, ne samo bralci, ki imajo težave, potrebujejo trening za oči. Učenci morajo z očmi slediti črkam.
Vaje za razvijanje vidnega razločevanja
Pri branju je še kako pomembna sposobnost razločevanja črk in njim pripadajočih
Navodilo: Čim prej poskusi z očmi preleteti linijo od začetka do konca.
miza	muza	liza	maza	mizo	miza
pesem	plesen	pasem	pesen	pesem	pisan
veter	seter	Peter	meter	veter	tetra
misel	kisel	misel	visel	misil	mesel
cesta	presta	mesta	nevesta	testo	cesta
življenje	živlenje	živlene	čivkanje	življenje	življene
Navodilo: Čim prej poskusi živalim poiskati domove. Pri tej vaji delajo samo oči. Vir slike: www.pingvin.si
glasov. Govorimo o sposobnosti vidnega razločevanja.
Primer vaje:
Navodilo: V čim krajšem času poskusi poiskati v sklopu enakih črk drugačne črke. Katero drugačno črko si našel in koliko jih je?
Primer vaje:
Zelo dobro se obnese tudi vaja, ko učenec v določenem delu besedila išče posamezno
To vajo lahko v višjih razredih učinkovito uporabimo z daljšimi in težjimi besedami.
Vaje za razširitev vidnega obsega
Učenci 3. razreda lahko zaznajo 710 črk pri enkratnem pogledu na besedilo, kar pomeni, da lahko pri enem postanku oči preberejo skupino besed, ki imajo 710 črk.
Vaje za koncentracijo
Koncentracija pri branju pomeni, da medtem ko beremo, razmišljamo samo o vsebini besedila. Predstavila bom nekaj primerov vaj za koncentracijo. Za koncentrirano branje je pomembno, da takrat ko beremo, zraven ne počnemo ničesar drugega (v podzavesti in zavesti).
Primer vaje:
►	Čim hitreje poišči in preštej, kolikokrat se v seriji številk pojavijo številke 3, 8, 2.
►	Čim hitreje poišči in preštej, kolikokrat se pojavljajo naslednja dvomestna števila: 52, 17, 74.
►	Kje v nizu je število 7472? Koliko časa si potreboval, da si ga našel?
Primer vaje:
►	Narišite si mrežo 3 x 3 kvadrate.
Navodilo: Z enim pogledom poskusi ugotoviti, ali so vse tri črke enake ali ne. Koliko neenakih trojic si odkril? Delaj čim hitreje. Vir vaje: Pečjak (1993)
►	Odložite svinčnike.
►	20 sekund boste opazovali mrežo s simboli, ki jo bom pokazala.
►	Po 20 sekundah boste vzeli svinčnik in v mrežo vrisali simbole, ki ste jih videli.
Ugotovite, kolikšna je vaša zbranost:
►	8, 9 pravilnih odgovorov: Tvoja zbranost je ODLIČNA.
►	6, 7 pravilnih odgovorov: Tvoja zbranost je DOBRA.
►	4, 5 pravilnih odgovorov: Tvoja zbranost je ZADOVOLJIVA.
►	1, 2, 3 pravilni odgovori: NASLEDNJIČ BO BOLJŠE.
Primer vaje:
V spodnji skupini črk poiščite imena nekaterih živali. Čim hitreje preglejte vrste in poiščite živali. Zraven štejte, koliko živali ste našli. Odkriti morate 12 živali in za obisk tega »živalskega vrta« ne smete porabiti več kot 3 minute.
Prikazane vaje velikokrat izvajam na začetku ure, občasno tudi med uro za menjavo dejavnosti. Učencem so vaje všeč in jih tudi radi rešujejo.
Zelo radi delajo tudi na računalniku, in sicer rešujejo naloge na spletnem portalu http:// uciteljska.net/Bralne_Vaje/Uvodne/Prva1. html.
Vaje na portalu so zanimive, pokrivajo različne elemente branja, od izboljšanja same percepcije besedila do širitve vidnega polja. Učenec sproti lahko preverja svoj uspeh, s tem se utrjuje tudi njegova samozavest in potrjuje uspeh, povezan s trudom.
Poleg prikazanih vaj z učenci med poukom vadimo glasno branje. Večkrat imajo učenci za domačo nalogo, da se pripravijo na glasno branje različnih besedil. Občasno jim branje časovno omejim, to pomeni, da morajo besedilo prebrati v določenem časovnem okviru. Največkrat imamo bralne ure ob ponedeljkih, da se imajo med vikendom čas pripraviti.
Z vsemi učenci najprej na začetku šolskega leta in potem še vsaj dvakrat med letom ter ob koncu leta preverimo bralni napredek. Tretješolci so napredovali tako v hitrosti kot v sami tehniki in natančnosti branja. Najslabši učenec je v lanskem šolskem letu po 4 mesecih šolskega leta prebral 19 besed na minuto, občasno je še zlogoval, bral je natančno in pri branju ni upošteval ločil. Najboljša učenka je v lanskem šolskem letu v hitrosti branja še napredovala, v eni minuti je prebrala 140 besed, brala je besede, imela je enakomeren
ritem, brala natančno, upoštevala je ločila, prebrala je predloge skupaj z besedami. Deklica je svoj cilj dosegla. Vsi učenci so napredovali v glasnem branju. Večina učencev je svoje zastavljene cilje dosegla. Vsi učenci so naredili napredek, in sicer izboljšali so se tako v natančnosti, tehniki branja kot v hitrosti. S starši smo se ob koncu leta pogovarjali o branju njihovih otrok in vsi so opazili viden napredek.
Zaključek
V prispevku sem nanizala nekaj primerov dobre prakse, ki jih uporabljam pri svojem delu. Prepričana sem, da bom v svojo zbirko primerov dobre prakse z vsakim nadaljnjim letom poučevanja dodala še kakšno idejo, ki bo učencem v pomoč. Vsekakor je pri branju za uspeh zelo pomemben otrokov lastni vložek in ravno zato sem uporabila bralno mapo, ki je dokument, ki otroka zavezuje k izpolnjevanju svoje obveznosti in dolžnosti.
Literatura
Bralne vaje, http://uciteljska.net/Bralne_Vaje/
Uvodne/Prval.html. Pečjak, S. (1993). Kako do boljšega branja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti Od teorije k praksi. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje - ali kdaj
več glav več ve. Ljubljana: DZS. Poznanovič Jezeršek, M. idr. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (elektronski vir). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Spomin, http://www.ambulanta-garmus.si/
nasveti/spomin1.pdf. Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Društvo Bravo.
BESEDiLO PREGOVOROV KOT VSEBiNSKi iN ViZUALNi ELEMENT LiKOVNEGA DELA
/ mag. Špela Udovič / Srednja medijska in grafična šola Ljubljana
V prispevku je predstavljena medpredmetna povezava slovenščine in grafičnega oblikovanja (v srednješolskem strokovnem programu medijski tehnik), ki združuje jezikoslovno področje frazeologije in tipografsko oblikovanje, ki je specializirano področje grafičnega oblikovanja. Frazemi so ustaljene besedne zveze, rečenice. Vanje sodijo pregovori. Tipografija je področje grafičnega oblikovanja, ki preučuje oblikovanje, izdelavo črk in črkovnih vrst ter njihovo uporabo v besedilu. Dijaki so pri pouku grafičnega oblikovanja besedilo rečenic uporabili kot vsebinski in vizualni element likovnega dela. Pregovore so grafično oblikovali v barvno uravnotežene likovne sintakse, ki vsebino rečenic izgrajujejo v smiselno estetsko celoto.
Uvod
»Vidno zaznavanje je pred besedami. Otrok gleda in prepoznava, preden zna govoriti.« (Berger 2008: 21)
Medpredmetno povezovanje omogoča učiteljem širšo invencijo učnih vsebin ter obravnavo z različnih tematskih in problemskih vidikov. Učna snov, ki je podana le z enega vidika, dijakom pogosto ne omogoča širšega vpogleda v obravnavana področja. (Udovič, Kranjec, Golob 2012: 121131). Tudi Bevčeva (2005: 50-59) meni, da sodoben pouk zahteva povezovalno načrtovanje izobraževalnega dela in da tradicionalno načrtovanje, ki ga je opravil učitelj mimo povezav z učitelji drugih predmetov in področij ter brez ustreznih vertikalnih povezav, ne omogoča doseganja ciljev sodobne šole.
Medpredmetno povezovanje na predstavljenem primeru omogoča dijakom širšo artiku-lacijo likovne umetnosti z maternim jezikom. Literatura in jezikoslovje ter likovna umetnost so skozi zgodovino umetnosti neločljivo povezani, saj je slikarstvo kot upodabljajoča umetnost pogosto služilo kot ilustracija pisani in govorjeni besedi. Tudi pisava, ki označuje govorjeno besedo, je nastala kot področje vizualnega udejanjanja. Na tem mestu gre prav posebej omeniti kaligrafijo, ki je sicer cenjena kot bolj dekorativna »obrt« lepega rokopisnega pisanja, toda praviloma v službi literarne vsebine. Kaligrafija se je uveljavila kot področje likovne umetnosti. Je mešanica združevanja literarnih vsebin in različnih slikarskih ter grafičnih elementov, slogov, tehnik in pisav (Bratuš 1990).
Poleg neločljive povezanosti lahko med govorjeno in pisano besedo ter likovno govorico razberemo več vzporednic. Tako z besedami kot z likovnimi podobami opisujemo, ilustriramo stvarnost. Njihove sintakse so strukturirane po
določenih pravilih, ki so lahko bolj ali manj čustveno, slogovno ali zvrstno zaznamovane. Literarna besedila so ujeta v lingvistične prvine, likovne besede v likovne prvine.
Frazeologija in tipografija -izražanje v podobah
V medpredmetni povezavi slovenščine in grafičnega oblikovanja sta bili v 2. letniku
programa medijski tehnik povezani področji frazeologije in tipografskega oblikovanja. Učna snov besedoslovja in frazeologije, ki so jo dijaki obravnavali pri pouku slovenščine, je služila kot vsebinska priprava na pouk grafičnega oblikovanja, kjer so dijaki oblikovali tipografski izdelek. Pri slovenščini so dijaki tudi izbirali med različnimi pregovori, ki so jim vsebinsko najbolj ustrezali.
ljube	-tn	
ve k	:ot s*	
■■ZAHAJAJOČE sonce- koi mm JE NAJLEH5E ■		
z/i da		
i		
Slika 2: Karin Rus: Pregovor
ABCDEFGHIJKLMNO PQRSTUVWXYZÁÁÉÍ
abcdefghijklmnopqr stu vwxyzá á éíoo ü & 1
234567890($£.,!?)
Slika 1: Blokovna pisava - futura (Renner 1924)
Frazeologija
Jezikoslovna raven besedoslovja obsega več vrst besednih zvez, ki jih imenujemo frazeologija. Frazem je vrsta stalne besedne zveze, ki praviloma ne spreminja oblike in pomena. Frazemi so po obliki lahko stavčni ali nestavčni. Stavčni frazemi so rečenice ali pregovori, ki nastopajo kot samostojne, zaključene povedi in izražajo življenjski nauk ali modrost. Njihova značilnost je, da pomen posameznih prvin - besed ni več tesno povezan s pomenom nove pomenske celote, zato si njihovega pomena ne moremo dobesedno razlagati. Njihov pomen ni napovedljiv iz pomenov njihovih sestavin, za razliko od npr. »prijateljica je zaljubljena do ušes«. Frazemi so izražene podobe - pregovori, ki smo jih uporabili v medpredmetnem povezovanju.
Tipografsko oblikovanje
Oblikovanje pisave oziroma tipografije je področje človekovega ustvarjanja, ki združuje različna področja tehnologije in umetnosti. Izoblikovalo se je sicer v samostojno in posebno umetniško področje, ki je neposredno povezano z grafičnim oblikovanjem in vizualnimi komunikacijami nasploh, vzporednice pa vsekakor najdemo tudi v slikarstvu. Udovič, 2010, 19-23. Vsi, slikar, grafični oblikovalec in tipograf oziroma kaligraf, uporabljajo osnovne likovne elemente, likovne spremenljivke in načela likovnega reda. Pojavnost rokopisov, tipografskih elementov in kaligrafskih znakov, pa naj gre le za njihov optični odmev v smislu strukture slikarske površine in njene teksture ali dodatno izpovednost, je v sodobnem slikarstvu in grafiki prisotna tudi kot posledica procesov v likovni umetnosti in družbi nasploh. Mnogi slikarji in grafiki v svoje likovne izpovedi tako na različne načine vključujejo pisavo oziroma posamezne črke.
V sodobni družbi, ki je zasičena z množičnostjo različnih elektronskih medijev, je uporaba različnih vrst pisav izredno razširjena in zaradi dostopnosti večinoma neomejena. Malokateri uporabnik računalniških orodij pa se zaveda, da je v oblikovanju črkovnih vrst - poleg kreativnosti tipografskega oblikovalca - izredno pomembno tudi natančno načrtovanje posameznih tipografskih elementov. Dobra in uporabna tipografija je torej plod izvirne zamisli, nadarjenosti in odličnega poznavanja zakonitosti mikrostrukture posameznih črk ter značilnosti vrste pisave v celoti.
Slika 3: Valentina Resnik: Pregovor
V sklopu pouka grafičnega oblikovanja smo podrobneje obravnavali blokovno pisavo. Blokovna pisava je vrsta geometrične linearne črkovne vrste, imenovane tudi futura, ki jo je leta 1924 pod vplivom umetnostnega sloga Art Deco oblikoval nemški slikar, grafik in grafični oblikovalec Paul Renner (prim. Renner 1924). Ustvaril je več različic te pisave: lahka, srednja, debela, poševna in druge. Blokovna pisava je tudi izpeljanka pisave rimska kapitala. Kapitale so velike črke, s katerimi so bili pisani napisi na spomenikih v času antičnega Rima. Pisava je predstavljena na sliki 1.
Za linearni slog pisave je značilno, da so poteze črk enako debele in brez dodatkov - serifov. Serif je nastavek oziroma zaključek poteze črke pri nekaterih tipografskih črkovnih slogih, na primer egipčanskih, klasicističnih, renesančnih in baročnih. Serifi so oblikovani glede na različne vrste pisav (Možina 2003: 115). Blokovna pisava je torej enostavna linearna pisava. Njene oblikovne značilnosti so zasnovane na osnovnih geometrijskih oblikah. Ravni deli črk izhajajo iz kvadrata in trikotnika, okrogli deli črk so izpeljani iz kroga.
Likovna naloga in motiv
Grafično oblikovanje besedila pregovorov s strukturo blokovne pisave je kompleksna likovna naloga, saj zajema več likovnih problemov kot tudi zahtevnejšo uporabo orodja. Likovna naloga tako vključuje pojme likovne konceptualizacije, mersko sorazmerje, enotnost likovne kompozicije ter statično in dinamično ravnovesje v obliki in barvi. Vsebinski cilji likovne naloge so, da dijaki spoznajo osnovne zakonitosti in razmerja blokovne pisave, da usvojijo pojem optičnega in mehanskega razpiranja črk v besedilu ter se naučijo grafično oblikovati besedilo v smiselno in estetsko celoto v povezavi z oblikovanjem barvno uravnotežene kompozicije. Poleg likovno-teoretskih znanj se dijaki naučijo rokovati tudi z orodjem - redis peresom ter pridobivajo občutek za čistost ter uporabnost grafičnega izdelka.
Pisava in mersko sorazmerje
Sorazmerje oziroma proporc je pojem, s katerim označujemo medsebojna razmerja delov neke celote (Šuštaršič 2004: 292-294). Vsako oblikovanje črke oziroma pisave temelji na poznavanju in razumevanju merskega sorazmerja, saj ima vsaka črka svoja notranja
Slika 4: Karin Zatler: Pregovor
strukturna razmerja, ki ji določajo obliko, ter vsaka pisava zakonitosti v razmerjih črk, ki so značilna za določeno tipografsko vrsto.
V motivu blokovne pisave so dijaki oblikovali besedilo z uporabo majuskul - velikih črk, medtem ko minuskule - male črke in številke v likovno nalogo niso bile vključene. Dijaki so najprej spoznali zakonitosti razmerij posameznih črk. Preko tipografskih vaj so spoznali, da uporaba določene tipografije pomeni tudi dosledno upoštevanje razmerij in zakonitosti določene pisave ter da se ta način bistveno razlikuje od rokopisa in kaligrafske pisave, ki sta naši osebni izrazni črti. Ta razmerja je potrebno upoštevati tudi, ko se velikost črke spremeni. Ko se črka pomanjša ali poveča, se mora spremeniti v sorazmerju - torej črka se tudi zoži ali razširi in stanjša ali odebeli.
Besedilo izbranega pregovora iz knjige Ljudska modrost: pregovori, domislice in reki (ur.
Prek 1986), ki so ga dijaki nato napisali, je bilo oblikovano iz štirih velikosti črk. Črke so velikost spreminjale po vrsticah. Dijaki so pri tem upoštevali pravila stavljenja besedila. Besedilo je sestavljeno iz črk, besed in praznega oziroma vmesnega prostora, ki je med črkami, besedami in vrsticami. Da bi bila pisava čim bolj berljiva in lepa, smo pri pisanju pozorni na razmike, tako imenovane »beline« med posameznimi črkami in besedami. Določanje praznih vmesnih prostorov med črkami in besedami imenujemo razpiranje, žargonsko tudi spacioniranje. Poznamo dve vrsti razpiranja - mehansko in optično. Mehansko razpiranje je stavljenje črk, kjer so razdalje med črkami enake. Vendar besede pri takšnem načinu posledično razpadajo v črkovne skupine, saj ponekod nastanejo razredčine in zgoščenine. Takšno vrsto razpiranja poznamo pri klasičnih pisalnih strojih. Optično spacioniranje pa je razpiranje med črkami, kjer so ploskve oz. prazni prostori med črkami čim bolj enaki.
To pomeni, da praznine ob črkah presojamo glede na obliko vsake črke posebej. Kompozicijsko, tako likovno kot s stališča uporabnosti, je lepše in bolj berljivo, kadar v rokopisnem oziroma tiskanem besedilu uporabljamo optično razpiranje.
Tudi dijaki so pri oblikovanju pregovorov upoštevali optično razmikanje in sredinsko postavitev besedila. V njem so izpisali besedilo tako, da so bile črke oziroma vrstice v štirih različnih velikostih: 2 cm, 3 cm, 4 cm in 5 cm. Nekatere višine vrstic so bile uporabljene večkrat.
Oblikovanje besedila z upoštevanjem barvne kompozicije in vizualnega ravnovesja
Osnova sredinski postavitvi je v likovno-te-oretskem smislu prav gotovo statično ravnovesje, saj optično pomiritev vizualne teže takšna postavitev dosega s simetrijo praznin okoli zunanjega roba mase črk v besedilu. Zaradi večje vizualne teže so dijaki manjše črkovne vrstice oblikovali v višjem slikovnem planu, večje besedilo pa v spodnjem delu kompozicije.
Ko je bila pisava s svinčnikom pravilno oblikovana, so dijaki besedilo prevlekli s črnilom, pri čemer so uporabljali redis peresa. Debelino redis peres so izbirali glede na velikost črk. Na ta način so črkam dodali še debelino, ki je sorazmerno ustrezala velikosti črk. Dokončno oblikovalno besedilo so dograjevali z barvanjem razmikov med črkami in besedami. Pri barvnem strukturiranju so morali poleg oblike črk upoštevati tudi velikost, svetlost, število in položaj barvnih površin, s čimer so dosegali dinamično ravnovesje in enotnost likovne sintakse. Tako so tvorili barvno in tonsko usklajeno ter dinamično uravnoteženo barvno kompozicijo. Izbira barvnih kombinacij v strukturi likovne vibracije je temeljila na sporočilni vrednosti barvne simbolike ter na estetskih zakonitostih barvne teorije. Barvne sintakse torej podpirajo sporočilne vrednosti izbranih rečenic.
Primer grafično oblikovanih pregovorov prikazujejo slike 2, 3, 4 in 5.
Zaključek
Oblikovanje besedila z blokovno pisavo v povezavi z barvno kompozicijo se je izkazala za zelo kompleksno likovno delo. Z oblikovanjem osnutka, določanjem sorazmerij črk in preračunavanjem dimenzij besedila so dijaki
Slika 5: Liridona Rama: Pregovor
spoznali pomen načrtovanja zahtevnejših likovnih nalog. Največ težav jim je povzročalo optično razmikanje besedila. Tudi izvedba likovne tehnike z redis peresi je zahtevala predhodno pripravo dijakov. Dijaki so tako najprej v zvezek naredili vaje s tušem, pri čemer so dosledno upoštevali obliko in razmerja črk ter razpiranje besedila. Pri tem so pogosto imeli težave z uporabo peres. Ko so usvojili tehniko pisanja, so dokončno oblikovali besedilo.
Proces oblikovanja in strukturiranja barvne kompozicije je bil v nasprotju s predhodnim načrtovanjem besedila mnogo bolj sproščen ter prilagojen individualnim likovnim predstavam. V končnem učinkovanju likovnih sintak, sta bili poleg pravilnih razmerij črk, optičnega spacioniranja ter barvne strukture
pomembni tudi natančnost v izvedbi likovne naloge ter čistost izdelka.
Z medpredmetnim povezovanjem smo povezali znanja različnih predmetov srednješolskega strokovnega programa medijski tehnik. Dijakom je bilo znanje posredovano na drugačen način, z različnimi pristopi. Tako jim je bil omogočen širši vpogled v različna področja človeškega delovanja in ustvarjalnosti, ki se med seboj neločljivo prepletajo. Prek izkustvenega učenja so razvijali ustvarjalnost in samostojnost ter konstruktivno in kritično mišljenje. Medpredmetno povezovanje jim je omogočalo različne načine komuniciranja z učitelji, ki obvladujejo različna področja. Takšno povezovanje vodi v bolj celostno, trajnejše in kakovostnejše znanje.
Literatura
Berger, J. (2008), Načini gledanja. Ljubljana: Zavod Emanat.
Bevc, V. (2005), Medpredmetno načrtovanje in povezovanje vzgojno-izobraževalnega dela, Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu: zbornik prispevkov (ur. Tanja Ru-pnik Vec). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 50-59.
Bratuš, L. (1990), Manu scriptum: razvoj latinice v zrcalu rokopisa in besede. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana: Grafos.
Gomboc, M. (2009), Mala slovnica slovenskega jezika: priročnik za šolo in vsakdanjo rabo. Ljubljana: DZS.
Možina, K. (2003), Knjižna tipografija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za bibliotekarstvo, Naravoslovnotehniška fakulteta, Oddelek za tekstilstvo.
Prek, S. (ur.) (1986), Ljudska modrost:pregovori, domislice in reki. Ljubljana: Kmečki glas.
Renner, P. (1924), Futura, http://www.identi-font.com/show?M2 (dostop 11. 6. 2013).
Šuštaršič, N. idr. (2004), Likovna teorija: učbenik za likovno teorijo v vzgojnoizobraževalnem
programu umetniška gimnazija - likovna smer. Ljubljana: Debora.
Udovič, Š. (2010), Piktogrami Mali človek: oblikovanje tipografske vrste. Likovna vzgoja, l. 11, št. 51/52, Ljubljana: Debora. 19-23.
Udovič, Š., Kranjec. V., Golob, L. (2012), Medpredmetno povezovanje - od predloge do izdelka, Zbornik strokovnih prispevkov z mednarodne konference »Vrtiljak učenja in poučevanja v poklicnem in strokovnem izobraževanju« (ur. Z. Krištof). Ptuj: Šolski center. 121-131.
Potrebujete nov multifunkcijski tiskalnik,
ampak nimate sredstev? Konica Minolta vam priskoči na pomoč!
Za vas smo pripravili barvni in/ali črno-beli A3 multifunkcijski tiskalnik, ki vam ga ni potrebno kupiti.
Strošek investicije = 0€!
Vaš edini mesečni strošek je vzdrževanje aparata, ki se začne že od 19.00 € na mesec (vključenih 2.000 A4 odtisov).
ZA VEČ INFORMACIJ POKLIČITE:
01 568 05 11 - MATJAŽ BABNIK
Aparat vas stane
na mesec!
ST. 1 POSLOVNEGA TISKANJA
KONICA MINOLTA
poletje NA taboru (NE)NAvADNA zabava: LiTERARNi TABoR z MisELNiM
PoiGRAvANJEM / Vanja Lebar
Tabor (Ne)navadna zabava je potekal to poletje v Murski Soboti, v Hiši Sadeži družbe. Namenjen je bil ciljni skupini mladih v starosti 10-15 let. Zasnovala in izvajala sem ga prostovoljka Vanja Lebar. Za podporo in pomoč pri taboru se zahvaljujem Slovenski filantropiji (Združenju za promocijo prostovoljstva) in medgeneracijskemu centru Hiši Sadeži družbe v Murski Soboti, za podporo pri izvajanju avtorskih projektov pa mestni občini Murska Sobota.
Prvi dan smo se z mladimi srečali, uvodoma smo se predstavili, se spoznali in ugotovili, da v skupini ni treba izdelovati listkov z imeni, saj so si otroci takoj zapomnili imena. Tudi prostovoljca Dominika Goloba, ki bo z nami ves teden, so si takoj zapomnili. To mi je bilo zelo všeč. Tabor je namreč literarni in udeleženci potrebujejo urne, burne možgane. Da bodo lahko ustvarjalni in kreativni tudi kot pisci.
Vsakega udeleženca je na mizi pričakala mapa s pripravljenimi listi in knjiga POPOLNA IGRA. Zloženka s tedenskim planom dela in vaje. Skupaj smo pregledali začrtani plan in pričeli s prvo delavnico. To je literarna delavnica »Raziskovanje teme preko pogovora.« Tema: družina, prijateljstvo in vrstniki, šola, tekmovalnost in uspeh.
Za pogovor nam je služila zgodba iz navedene knjige, Marjetka. Udeleženci so poslušali in sledili zgodbi. Razdelila sem jo v tri dele, za vsakim je sledil pogovor. Mladi res lepo razmišljajo in nekateri niso povedali le povzetka, temveč tudi svoje razmišljanje. Razvijali smo pozitiven odnos do branja, interes za vsebino prebranega in za pogovor o prebranem.
Ko izvajam delavnice, si določim cilje in vem, kaj želim doseči: da bodo učenci zadovoljni, da bodo razmišljali. Razmišljali o temi, ki jo poudarim. Da si bodo ustvarili svoje mnenje. Da bi prav vsak udeleženec sodeloval pri dejavnostih in razpravah. Da bi skupaj obvladali morebitne frustracije in ovire in da bi dobro sodelovali med seboj.
Po zaključeni zgodbi sem jih poprosila, naj vtise prvega dne zapišejo v obliki zgodbe, pesmice ali nanizajo le besede, iz katerih bo pozneje nekaj nastalo. Tako je minil prvi dan in zaključili smo ga z ustvarjalnim pisanjem. Liljana Delic in Erika Žilavec pa sta na taboru ves teden poskrbeli za dobro malico.
Drugi dan smo se pretegnili z jogo, pod vodstvom učitelja Alojza Ruhitelja. Sprehodili
smo se skozi park, a nas je dež hitro pregnal v paviljon. V okviru predavanja smo se pogovarjali o spominu in možganih. Pripravljali smo se na miselno poigravanje, na možgansko olimpijado z besedno igro TekmoVanja in e-knjigo, z besedno igro BesedoVanja 2.
KRATKA PREDSTAVITEV E knjige: BesedoVanja 2
E-knjiga BesedoVanja 2 je moja druga e-knji-ga z besedno igro, pisana v tej obliki. V njej sem uporabila novih 166 besed, s seznama besed s končnico -vanja. Besedna igra se sestavlja od AŽ. Besede sem ponovno izbirala s seznama besed, ki ga pridno vzdržujem in dopolnjujem. Želim, da zapisane besedne igre delujejo na bralca motivacijsko in naj razvijajo družabnost in prijateljstvo. V drugi knjigi sem tako v drugem delu besedno igro približala bralcem in udeležencem delavnic preko praktičnih iger:
►	besedna igra za otroke iz vrtca in za osnovne šole »LjubkoVanja«
►	besedna igra za svetovalce/ke, učitelje/ ice, vzgojitelje/ice »SvetoVanja«
►	kviz/igra za urjenje v spominu »TekmoVanja«
Igre smo izvedli v skupinah različnih generacij in na podlagi izkušenj sem se odločila, da razvijam igro tudi za tretjo e-knjigo BesedoVanja 3.
Mag. Jasna Vuradin Popovic, ki me spremlja že od začetka mojega dela, je o knjigi med drugim zapisala: »Veliko možnosti je uresničila Vanja z besedami tako na področju ustvarjanja in spodbujanja kot tudi pedagoškega dela z dijaki v svojih delavnicah. Dijaki so začudeno in z zanimanjem spremljali Vanjine razlage o besedovanju ter mnogokrat sami začeli povezovati besede na nov in drugačen način. Pričajoče besedilo in delavnice so prispevek k mladostniški razbremenitvi na čustvenem področju, z druge strani pa spodbuda za ustvarjalnost in divergentno mišljenje pri srednješolcih.«
KAKO SMO IZVEDLI BESEDNO IGRO TekmoVanja IN SE OB TEM MISELNO POIGRAVALI?
Otroci na taboru so imeli na mizi tudi kup knjig iz knjižnice. V glavnem knjige tujih avtorjev, v katerih so zbrane vaje. Zato si želim, da bi tudi besedna igra BesedoVanja
kdaj ugledala luč, kot knjiga oz. didaktični pripomoček za igro v prostem času.
Lažje se učimo iz gradiva, ki je dobro povezano, na primer iz pesmic, ki jih povezujejo besede. Zato ta nasvet uporabimo ob pripravi gradiva za učenje in si povežimo snov v smiselno celoto. Spomin torej tudi ni tak bav, bav, le pomisliti moramo, kako se lotiti zadeve.
A kako se lotiti te na prvi pogled težke naloge, ustvarjanja svojih trikov za učenje? Najbolje je, da hitro pričnemo z miselnim poigravanjem. In naš um bo prožen in uren. Pomembne so asociacije, zveze med besedami zaradi podobnosti, različnosti, stičnosti po kraju, času. Lahko so vsebinske ali oblikovne.
Omenila sem že, da so udeleženci najprej podčrtali priljubljene besede. Morda so uvideli rdečo nit med njimi in so to počeli smiselno. Naslednji korak je, da se vprašamo, kaj imajo vse besede skupnega. To je besedna končnica -vanja. In potem udeležence izzo-vemo, da si izmislijo svoj trik: kako bodo iz spomina priklicali asociacije, preko katerih si bodo zapomnili največje število besed.
Do sedaj je v praksi prepričljivo zmagala udeleženka z 39 besedami, to je bila dijakinja z Gimnazije Murska Sobota. Na taboru je zmagovalka naštela 26 besed. Dejstvo pa je, da možgane urimo in lahko s poznavanjem
trikom premagamo druge. Predvsem pa sebi dokažemo, da lahko presežemo svoje možganske sposobnosti.
Nekaj trikov in vaj za boljše pomnjenje
Ad1) Beseda *pisovanja nam da v igri več zadetkov: zapisovanja, prepisovanja, izpisovanja, podpisovanja, napisovanja, ... In če učenec poišče več takšnih besed, lahko doseže zelo dober rezultat in se izkaže pred ostalimi. Hkrati pa ustvari novo možnost za pomnjenje v realni življenjski situaciji in novo možnost za lažje pomnjenje gradiva za učenje. Moramo se učiti na nek drug način, to pa je pravzaprav uporaba drugih regij možganov.
Ad2) Poglavje Učenje nas takoj asociira na določene procese, ki jih izvajamo: izobraževanja, načrtovanja, svetovanja, spraševanja, reševanja, razumevanja, pojasnjevanja, ocenjevanja, glasovanja, tekmovanja, raziskovanja, pregledovanja, točkovanja, spodbujevanja ... Tako si lahko udeleženec izbere poglavje in niza besede, s pomočjo asociacij.
Ad3) Besedilo je napisano tako, da je v njem več besed, ki ustrezajo kriteriju besedne igre BesedoVanja. Preštej, koliko jih je:
Naj se Vam predstavim za nova sodelovanja. Vse se skriva v mojem imenu. Sem pedagoginja in andragoginja in delujem za Izobraže anja, podpiram samoizobraže nja, čeprav ne gre brez ocenje mja. Sledijo seveda raziskovanj in tekmo mja. Torej pridite najprej na preda 'anjc in na moja pouče nja. Sledijo izpolnje vprašalnikov in izpraše mja. Tudi brez izmenja anja izkušenj ne gre. Nerazume anja so izziv za spraše anja. Ocenje nja ni. Priporočam utrje nja.
Igranje z besedno igro: TekmoVanja
Po predstavitvi e-knjige besedne igre BesedoVanja je potrebno nekaj časa, da udeleženci izberejo besede iz kartončkov, ki so pripravljeni za miselna poigravanja. Nato stopijo naprej, za mizo. Na drugi strani mize je komisija, ki določi začetek naštevanja. Sestavlja jo merilec časa in dva števca besed.
Na taboru je imel vsak tekmovalec 1 min in 30 s časa za naštevanje besed. Ko tekmovalci zaključijo z naštevanjem, se komisija posvetuje, ali se število ujema, in razreši morebitna
nesoglasja. Včasih se katera beseda ponovi dvakrat, zgodi se tudi, da tekmovalec ne pove pravilne končnice. V tem primeru jo ima možnost popraviti po izteku časa in se beseda prišteje k številu naštetih besed.
Udeleženci se pred pričetkom igre odločijo, ali lahko ostali udeleženci poslušajo ali čakajo na vrsto pred vrati. Vemo namreč, da tisti, ki je zadnji na vrsti, vse besede večkrat sliši. Morda je to njegova prednost in jo bo dobro izkoristil. Zato je ta možnost zmeraj na voljo. Tisti, ki čakajo, velikokrat v sebi ponavljajo svoje izbrane besede. Igra se konča, ko zaključi z naštevanjem zadnji udeleženec. Komisija ima na voljo dovolj časa, da se posvetuje in razglasi prve tri najboljše udeležence. Prvi dobi za nagrado CD z besedno igro BesedoVanja 2, ostali pa kartonček z zbranimi besedami.
Besedna igra: BesedoVanja
Videli smo, da z igranjem besedne igre urimo mišljenje. Razvijamo višje miselne procese, primerjamo, sistematiziramo besede. Učimo se pomniti, urimo svoj spomin s triki za pomnjenje. Ustvarjamo mrežo asociacij. Pridobili pa smo si tudi nekaj izkušenj, kot tekmovalci.
SKLEP: DRUGAČEN PRISTOP
K otrokom in mladim je treba pristopati drugače. Tako, da razvijamo njihove možganske potenciale. Da razvijamo in spodbujamo njihovo ustvarjalnost. Izbirne vsebine in delo z nadarjenimi sta lepa priložnost za to. Uporabimo drugačen pristop in sodobne metode učenja. Tudi zabavno druženje na taboru je bilo zastavljeno tudi kot prva priprava, na novo šolsko leto. Razmišljali smo na drugačen način.
Za vsako delavnico/tabor si želim, da bi udeleženci uživali pri delu in da bi dobili novo priložnost za razvijanje občutka odgovornosti in samostojnosti. Z vsakim miselnim poigravanjem je naš um prožnejši in smo bolj odprti za drugačno delovanje naših možganov. Prej uvidimo rešitve in postajamo bolj fleksibilni - in to nam pride prav v vseh življenjskih obdobjih.
Vsak udeleženec tabora je imel svoj cilj, da si zapiše eno pesem, eno zgodbo ali vsaj osnutek in si izpiše svoje vaje za miselno poigravanje. Nastali so dobri izdelki. Najboljše smo na zaključku tabora predstavili v kulturnem programu.
Literatura
Lebar, V. (2012). BesedoVanja (elektronski vir). Murska Sobota : samozaložba.
Lebar, V. (2013). BesedoVanja 2 (elektronski vir). Murska Sobota: samozaložba.
Lebar, V. (2012). Popolna igra: pripovedovanja.. Murska Sobota: samozaložba.
Le Poncin, M. (1998). Možganska telovadba: tehnika duhovno stanje. Ljubljana: Cankarjeva založba, 1998
J. Bambeck, J., Wolters, A. (1995). Moč možganov: Kako izboljšamo svoje umske zmožnosti. Žalec: Sledi.
Germ, H. (1986). Recimo mačka - mehka tačka: Besedne igre za dom in šolo. Celovec: Drava.
Maslanka Ch. (2011). Aerobika za možgane: oblikujte lasten program treniranja možganov! Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
SLOVENščiNA DA, SLOVENščiNA NE: O PRiLJUBLJENOSTi POUKA SLOVENščiNE
/ Olga Novak / OŠ Toneta Tomšiča Knežak
Pogosto slišimo, da slovenščina med učenci ni priljubljen predmet. Zanimalo me je, ali je to res. Ali drži, da imajo učenci raje umetnostna besedila? Imajo najraje dramska besedila? Ali sploh radi berejo knjige? To in še mnogo drugega sem raziskala v anketi, v katero je bilo vključenih 6 različnih osnovnih šol.
Sodelujoče šole bile OS Spodnja Idrija, OS Antona Žnidaršiča Ilirska Bistrica, OŠ Toneta Tomšiča Knežak, OŠ Prestranek, OŠ Srečka Kosovela Sežana in OŠ Stara Cerkev. Za sodelovanje se zahvaljujem učencem in učenkam ter njihovim učiteljicam slovenščine: Nataši Felc, Heleni Pirih Rosa, Ani Kaluža, Mariji Štekar Košuta, Nives Mohorič Lapanje, Mirni Udovič Šuman in Katji Orel ter Gabi Pohar in Vesni Špiletič. V vzorec je bilo vključenih 156 anketirancev, učencev 7., 8. in 9. razreda.
Anketni vprašalnik
Prvi dve vprašanji sta zastavljeni naravnost: ali imaš slovenščino rad ali ne oz. koliko, pri čemer so bili možni odgovori štiri stopnje: sovražim jo, malo jo imam rad, precej jo imam rad in zelo jo imam rad. Tretje vprašanje odkriva, ali imajo učenci res raje besedila iz berila (UB) ali delo z učbeniki in delovnimi zvezki (NUB). Ali se jim slovenščina kot predmet zdi lahka ali težka? Ali so z doseženimi rezultati zadovoljni? Obravnava katerega besedila (besedilne vrste) jim je najbolj všeč? Kdo so njihovi najljubši pesniki oz. pesnice ter pisatelji oz. pisateljice in knjige?
Glede domačega branja me je zanimalo, katera do sedaj prebrana knjiga jim je bila najboljša in katera metoda obravnave domačega branja jim je najbolj všeč. Enajsto vprašanje raziskuje priljubljenost določenih konkretnih obravnavanih književnikov (to se ni izkazalo za najbolj posrečeno ...). Kaj jim je všeč pri pouku, ali je pouk sploh lahko zanimiv, kaj pa slovenščina? Kateri način dela pri slovenščini jim najbolj oziroma najmanj ustreza? Kateri način reševanja nalog jim je najljubši? Ali so kdaj pri slovenščini počeli nekaj res posebnega? Kako najraje delajo: individualno, v dvojici ali skupinsko? (Vprašanje se lahko navezuje tudi na druge predmete.)
Kakšne domače naloge jih najbolj oziroma najmanj veselijo? Jim je všeč učenje pravopisa? Odgovor, ali je učenje pri slovenščini po njihovem mnenju življenjsko, naj bi tudi s konkretnimi primeri utemeljili, kaj od učnih
enot pri slovenščini pojmujejo kot življenjsko in česa ne. Ali lahko pouk slovenščine poveča njihovo veselje do branja knjig? Ali je pomembno učiti se govorno nastopati? S katerimi predmeti se jim zdi slovenščina najbolj povezana? Kako pomembno se jim zdi pogovarjati se z učiteljem o življenjskih temah, na katere naletimo ob branju besedil v berilu? Ali bi jih učitelji morali spodbujati k: razmišljanju, ustvarjanju, razumevanju snovi, branju in govorjenju ter pisanju? Kakšno je njihovo mnenje o domačih nalogah pri slovenščini: ali so potrebne in koliko jih je po njihovem mnenju (premalo, zmerno ali preveč).
Bi želeli imeti slovenščino na urniku po dve uri skupaj? Kaj menijo, kakšna je slovenščina na njihovi šoli v primerjavi s tem predmetom na drugih šolah. Ali učenci res tako dobro vedo, katero snov ima njihov učitelj raje? Ali se jim zdi pomembno, da se jih sprašuje po njihovem mnenju? Kako bi oni ocenjevali pri predmetu slovenščina? Biti mora najmanj šest ocen, od tega štiri ne smejo biti pridobljene na podlogi pisnih izdelkov. Ali bi ocenjevali več kot šestkrat? Na koncu so imeli anketiranci še prostor za kakršenkoli svoj dopis ali komentar.
Hipoteze ali pričakovani odgovor
►	Slovenščino ima večina učencev rada le malo.
►	Raje imajo besedila iz berila.
►	Z ocenami pri slovenščini niso zadovoljni.
►	Radi imajo okrogle mize, pogovor z učiteljem.
►	Menim, da klasiki nisi preveč priljubljeni pri učencih 3. triletja osnovnih šol, morda bo izstopal Tone Pavček.
►	Pouk in slovenščina sta za to starostno skupino težko zabavna in zanimiva, enako pusta sta po vseh šolah.
►	Glede dejavnosti ne marajo pisati (spisov, nalog, teorije ...), imajo pa radi govorjenje in dramatiziranje (pri čemer se zavedam njihove individualnosti).
►	Učenje pravopisnih pravil jim je odveč in jih slabo razumejo.
►	Slovenščina se jim sploh ne zdi življenjski predmet in sploh ne razumejo, kaj bodo v življenju potrebovali.
►	Zavedajo se, da je govorno nastopanje pomembno, koristno.
►	Učenci vedo, katero snov ima njihov učitelj raje in katero manj.
►	Učitelji bi jih morali spraševati za njihovo mnenje o pouku.
Analiza ankete
Zaradi diskretnosti bo analiza podana le splošno oziroma skupno, ne pa posamezno po konkretnih šolah. Tudi primerjava šole, na kateri poučujem sama, z ostalimi, se mi ni zdela smiselna in dovolj pomenljiva, pač pa vse skupaj pomeni in predstavlja povprečje in mi primerjava, ki sem jo sprva nameravala napraviti, ne bi nič povedala ...) Kot pri vsaki anketi za najstnike, je tudi v tej nekaj odgovorov neresnih, pomanjkljivih ali nejasnih. Ponekod pa jih celo ni bilo, zato število odgovorov ne ustreza vedno vzorčnemu številu 156.
1. vprašanje: Ali imaš slovenščino (kot predmet) rad?
Zanimivo je, da se 9 (6 %) učencev ni opredelilo glede tega vprašanja. Razveseljivo je, da je relativno velik odstotek učencev odgovorilo, da imajo slovenščino radi.
2. vprašanje: Koliko (n)imaš rad slovenščino/(e)?
Glede tega vprašanja pa so se opredelili vsi anketirani učenci. Velika večina ima slovenščino malo, delno rada; več učencev (14) jo sovraži kot pa jih je navdušenih nad
njo (3), izrazitih ljubiteljev slovenščine pa je izrazito malo: trije od sto petinpetdesetih, tj. 0, 01 %.
besedila iz berila (UB); 106
4. vprašanje: Slovenščina se mi kot predmet zdi ...
težka; 94
5. vprašanje: Ali si z rezultati, ki jih dosežeš pri slovenščini, zadovoljen?
Ne; 45
6. vprašanje: Obravnavanje katerega besedila ti je bilo najbolj všeč?
3 2
3. vprašanje: Imaš raje besedila iz učbenika ali iz berila?
besedila iz učbenika (NUB); 47
lahka; 50
srednje; 7
Da; 107
□	opis živali
■	opis žraja, države
□	opis žporta
□	pripoved o znani osebi
■	prižoved o znnimivžm dogodku
□	uradno in neuoadno pismo
■	povačilo, novica
□	prosOnjn, zahvala, vst>ilo, opravičilo, ob-vastilo tež opis življanja znane osebe
7. vprašanje: Malce pobrskaj po spominu ali po berilu in se skušaj spomniti svojega najljubšega pesnika in pisatvija, ki vmo ga obravnavali v šoli.
Med pesrnki in pesnicami sta največkrat navedena France Prešeren in Tone Pavček, daleč največ glasov (33 imata). Drugo uvrščena sta tudi z enakim številom glasov (9) Simon Gregorčič in Niko Grafenauer. Sledijo Oton Župančič (6), Srečko Kosovel (5) Svetla-na Makarovič (3) in Janez Menart (2). Po en glas so dobili pesniki: D. Kette, B. A. Novak, Hafis, S. Jenko, K. Kovič, J. M. Aleksandrov, Matej Bor, Iztok Mlakar, V. Moderndorfer in M. Košuta.
Med najljubše pisatelje oz. pisateljice učencev se je uvrstila slednja, in sicer Desa Muck z 11 glasovi. Sledita ji Primož Suhodolčan in France Bevk (9). Šest učencev je zapisalo Branko Jurco, pet pa Daniela Defoeja, Slavka Pregla, J. R. Rowling in Ivana Cankarja. Zapisani so bili še: Leopold Suhodolčan (4), Janja Vidmar in Svetlana Makarovič (3) in A. Aškerc, A. T. Linhart, J. Jurčič, F. Levstik, Scott O'Dell, D. Hill in Dušan Dim (2). Po en glas so prejeli naslednji tuji in slovenski pisatelji: I. Sivec, J. R. Tolkien, Asja Hrvatin, Enid Blyton, T. Seliškar, F. Milčinski, P. Trubar, Meg Rosoff, Marlyn Kaye, Astrid Lindgreen, Karl May in Dan Pikley.
Pri analizi teh odgovorov je potrebno poudariti, da so bili nekateri pesniki zapisani pri pisateljih in obratno. To je lahko odvisno od tega, katero umetnostno b esedilo od nekega avtorja so učenci obravnavali (npr. S. Maka-rovič) ali pa ne razlikujejo natančno razlike med enimi in drugimi, kar je tudi realna in verjetna možnost.
Možno je tudi, da bi nekateri književni ustvarjalci (npr. modernisti in književniki po letu 1945, kot so Kosovel, Novak, Muckova, Kovič, Menart itd.) lahko bili tudi večkrat napisani kot priljubljeni, vendar se jih obravnava kasneje, tako da jih anketirani utenci še ne poznajo, saj jih še niso obravnavali. Obstaja pa tudi možnost, da so učenci vprašanje narobe razumeli in niso navajali le avtorjev, ki so jih obravnavali pri pouku slovenščine, pač pa jih lahko poznajo od dodatnega pouka, priprav na tekmovanje ali kakorkoli drugače.
8. vprašanje: Katera je tvoja najljubša knjiga, ki si jo do sedaj prebral?
Njihove najljubše knjige razdelimo v dve kategoriji:
a. knjige, ki so bile zapisane več kot enkrat (od dvakrat do enajstkrat):
Robinson Crusoe
Harry Potter (Svetinje smrti, Jetnik iz
Azlahana, Ognjeni kelih)
Somrak (Jutranja zarja, Mrk)
Od RTM do WTF
Punce ga lomijo
Velike zelene oči
Bela past
Zbirka Kapitan Gatnik
Distorzija
Spričevalo
Otok modrih delfinov Kolesar naj bo Košarkar naj bo Ranta vrača udarec Puščavska roža Pet prijateljev Debeluška
knjige, ki so bile zapisane enkrat:
Pehar suhih hrušk Zgodbe malega junaka Deklica Lola Rose Viki, pogrešam te Guinessova knjiga rekordov Operacija očka Alex Rider (celotna zbirka) Opravljivka
Spolne radosti* Nedeljka Ko zorijo jagode Lessie Onkraj
Vsega je kriva Hedvika Otroci luči Kodrlajsasti piton Bojevniki: Začetek Usodni pečat Knjiga o živalih Zadnji mega žur Labirint
Cesarstvo zmajev Gospodar prstanov Blazno resno o seksu Mi, otroci s postaje ZOO Pisma zaljubljene najstnice Poletje na okenski polici Raj je tukaj in zdaj Skrivni dnevnik Jadrana Krta Hči lune
Pod milim nebom
Nina zbeži od doma (zbirka Na robu)
Kdo si, Alibrandi
Silmarillion
Princeska z napako
Rafali za svobodo
Peter Klepec
Mesto pod dežnikom
Šola ljubezni
Pozor, hud pes
Šola za zvezdnike
Princeskin dnevnik
Dilema
Punce v stiski
Mirjam ima anoreksijo
Lukec in njegov škorec
Matilda
Iskanje J. J.
Formula smrti
Sreča na vrvici
Novohlačniki
Verena je na ekstaziju
Živeti hočem
Imela sem 12 let, vzela kolo in se odpeljala v šolo Gol za Natascho Amy številka 7? Županova Micka Najboljši prijateljici Indijanci brez perja Dragon
Ne dam svojega otroka High schoool musical Mala čarovnica Lili Roobin Hood
►	Krvava poroka
►	Vrt zelenega zmaja
►	Čistilec
►	Podzemni tunel
►	Artur (celotna zbirka)
►	Čarovnik iz zemlje morja
►	Problematična Lili uročena
►	Klub besnih punc
►	Urok
►	Srce iz črnila
►	Skrinjica živi
►	Mlada luna mrk
►	Moji grafiti
*Zraven je učenec pripisal besedico »hec«, vendar pa ta knjiga res obstaja (s podnaslovom knjiga in priročnik za uživanje v ljubezni), kar pomeni, da jo res pozna. Kot je iz seznama razvidno, je poznavanje knjig osnovnošolcev solidno. Vsakdo med njimi ima svojo najljubšo knjigo. Literarno zvrstno so si knjige med seboj različne, nekaj jih je tudi psiholoških romanov. Nekateri prisegajo na določene zbirke. Harry Potter je zagotovo med bolj priljubljenimi in verjetno bo ostajal tudi v naslednjih generacijah. Med najljubšimi knjigami učencev ni slovenskih klasikov (zato je naslednje vprašanje res primerno), večji del je tujih avtorjev, kar dokazuje, da slovenski osnovnošolci radi berejo tudi tujo literaturo.
Glede na analizo odgovorov učencev z OŠ Toneta Tomšiča Knežak ugotavljam, da imam kot njihova učiteljica slovenščine vendarle precejšen vpliv na izbor njihovega branja. Velik del napisanih knjig je iz mojega pri-poročilnostnega seznama, ne pa vse. Poleg vpliva učiteljice slovenščine je prisotnih še več dejavnikov, npr. knjižničarka, splošna priljubljenost in reklamiranje novosti v medijih ter nedvomno tudi prijateljska priporočila.
kot otvezto domače
prostovoljno; 83
bralno značko iz -1 priporočilnostnega seznama; 11
bralno značko brez seznama; 5 -1
Kar 50 % najljubših prebranih knjig predstavljajo knjige, prebrane za domače branje ali interesno dejavnost, bralno značko. Kako učenci pridejo do knjig, ki jih ne preberejo iz priporočilnostnega seznama, anketa ni ugotavljala. Priporočila knjižničarke ali prijateljev, sošolcev?
9. vprašanje: Izmed knjig, ki smo jih morali prebrati za obvezno domače branje, mi je bila najbolj všeč knjiga:
Največ odgovorov je bilo zabeleženih 14, in sicer knjiga Daniela Defoeja, Robinson Crusoe. Sledijo Bogdana Novaka Bela past (10), Spričevalo Slavka Pregla (9) in Dima Zupana Distorzija (8), Otok modrih delfinov (7) ter Grške bajke (6). Po štiri glasove so dobile naslednje knjige: Pripovedke po Shekespearju, Nedeljka, Bratovščina Sinjega Galeba, Lukec in njegov škorec, Nedeljka, Tajno društvo PGC. Trije glasovi so bili dodeljeni knjigam: Pastirci, Življenje kot v filmu, Majhnice in majnice ter Matilda. Dva glasova: Živeti hočem, Doktor, joj boli, Železni prstan, Princeskin dnevnik, Usodni pečat, Županova Micka, Sekira rešitve in Košarkar naj bo. Enemu učencu ali učenki pa so bile najbolj všeč knjige: Mali princ, Skrivni dnevnik Jadrana Krta, Stvar, Skriti dnevnik, Blazno resno o šoli, Blazno resno slavni in Blazno resno o seksu, Visoška kronika, Poezije Franceta Prešerna, Se vid'va, Simon, Pehar suhih hrušk, Sanje o baletni šoli, Dvojčici, Pet prijateljev, Baronov mlajši brat, Mladost na stopnicah, Ranta vrača udarec, Hotel za pse, Od RTM do WTF, Geniji v kratkih hlačah in Harry Potter in ognjeni kelih. Presenvttjivo je, da se med odgovori vendarle pojavijo knjige koa so Županova Micka, Viso-ške kronika in Prešernove Poezije; spraševali smo namreč po kaSerikoli doslej za domače branje prebrani knjigi!
10. vprašanje: Kako ti je najbolj všeč
obravnavati za domače branje prebrane
knjige?
□	?lero ?l a miz a -i po gb vo r o bnjigi
■	?redataviti vsebigo knjige kot govorni sestop
□	pisati spis o prebrani knjig i
□	o knjigi spraaevati nošolca
■	odgovasjati sešolcu, ki je prelaral dougo gojigo, na vprananja
□	odgovor it i na vprašgn ja u čitelja
■	sodelovanje v sldupini, kjer ja aeabrel ooak svrnjo injigo
Svojih predlogov učenci žal niso imeli v veliki meri, samo en učenec je pripisal zamisel: »V skupini odgovarjat na vprašanja o prebrani knjigi.«, vendar pa je očitno in z veliko prednostjo zastopan odgovor: okrogla miza, pogovor o knjigi.
11. vprašanje: Kako ocenjuješ zanimivost naslednjih obravnavanih pesnikov in pisateljev? Ocene so enake šolskim:
1 je nezadostno, 5 je odlično. Če navedenega še nismo obravnavali, naredi za njegovo ime in priimek križec.
Prvih deset najbolj priljubljenih književnikov:
1.	Svetlana Makarovič (povprečna ocena je 4, 24)
2.	Tone Pavček (4, 08)
3.	Fran Levstik (3, 79)
4.	Niko Grafenauer (3,78)
5.	France Prešeren (3, 72)
6.	Oton Župančič (3,61)
7.	France Bevk (3, 59)
8.	Anton Tomaž Linhart (3, 53)
9.	Josip Jurčič (3, 50)
10.	Srečko Kosovel (3, 49)
Prvih osem najmanj priljubljenih slovenskih književnikov:
1.	Ksenija Šoster Olmer
2.	Lojze Kovačič
3.	Gregor Strniša
4.	Josip Murn - Aleksandrov
5.	Ervin Fritz
6.	Kristina Brenkova
7.	Ciril Kosmač
8.	Feri Lainšček
Vprašanje se ni izkazalo za najbolje struktu-rirano, anketiranci pa so delovali neprepričljivi. Verjetno se jim je bilo težko odločiti z ocenami od ena do pet. Upoštevati je treba tudi, da nekateri razredi oz. po nekaterih
šolah še niso (pred reševanjem ankete) spoznali določenih literatov (npr. modernistov ali nekaterih, delujočih po letu 1945), nekatere druge pa so morda učenci tudi že povsem pozabili in jih potem niso več mogli relevantno oceniti ...
Kljub vsem pomanjkljivostim 11. vprašanja pa je vendarle razveseljivo, da so učenci relativno visoko ocenjevali slovenske klasike, kot so Linhart, Levstik, Jurčič, Bevk in predvsem Prešeren. Morda to malo preseneti, prav tako Svetlana Makarovič, ki je prejela številčno malo ocen, pa te visoke, zato je tudi njeno povprečje visoko. Kot je že napisano, lahko tega oblikuje tudi le malo števito učencev, če npr. večina za nekoga sploh ne glasuje, bodisi ker ga še niso obravnavali pri pouku bodisi ker so ga pozabili ...
12. vprašanje: Ali meniš, da je pouk lahko zanimiv in zabaven?
ne; 144
Srednje; 3
133. vprašanje: Aliti je slovenščina zanimiva in zabavna?
Niti da, niti ne; 6
da; 59
ne; 90
Pravzaprav je presenetljiv podatek, da tako velika večina učencev (128 ali 82 %) meni, da je pouk lahko zanimiv in zabaven (prim. odgovore na 12. vprašanje); vendar pa tak vtis ne pomeni pouka slovenščine. 96 učencem
pouk slovenščine ni zanimiv, 6 se jih ni moglo odločiti - vseeno pa je 59 učencev ali 37,82 % vprašanih, ki jim je pouk slovenščine zabaven in zanimiv. To predstavlja dobro tretjino. Dejstvo pa je, da je pouk slovenščine specifičen in neprimerljiv z recimo naravoslovjem, fiziko, kemijo in biologijo, kjer se učitelj lahko posluži več različnih metod, zlasti eksperimentalnega dela in dela na terenu. Odgovora ventnrle presenetita, tako eden kot drugi, saj učitelji nemalokrat poslušamo pritožbe učencev, češ kako je šola dolgočasna in brez vezna ...
14. vprašanje: Kaj ti je na splošno všeč pri pouku?
3 3
3
□	sproščeno vedušje
■	pogovor z učiteljem
□	da je aanimivo
□	da lahko sam razmišljam ter iarazim svoje mnenja (govorim)
■	znenje ia atzomeaanje
□	pridobivenje določenih veščin
■	dalahko ustvarjam
Vprašanje, ki razkriva cilje, namene in tendence učencev, k čemu se nagibajo, kaj jim je pri pouku najbolj pomembno. Seveda je to sproščeno vzdušje. Glede na to, da so časi strogih in avtoritativnih, spoštovanih učiteljev in prav tako boječih, ubogljivih in tihih otrok že mimo, učencem ne manjka sproščenega vzdušja povsod; in vendar so to v 50 % poudarili kot najpomembnejše. Kljub velikemu razvoju IKT so učencem še vedno pomembni pogovori z učiteljem (15 %) - in tega IKT resnično ne more in tudi ne bo mogla nadomestiti. Človeški stik z učenci, pristen pogovor z njimi je torej tudi pri učencih kar cenjen. Seveda jim je všeč tudi, da je zanimivo, tako se jim ni treba dolgočasiti in pogledovati na uro, kdaj bo zvonilo. Bolj kot znanje, razumevanje snovi, pridobivanje
določenih veščin in ustvarjanje, jim je pomembno lastno razmišljanje in govorjenje, izražanje svojega mnenja 12 %). Drugi odgovori, ki so jih lahko napisali sami in v anketi niso bili ponujeni na izbiro, so bili: da lahko klepetam, nič (3x), pogovori s prijatelji, prosta ura (2x), smeh, hecanje in zabavna učiteljica.
15. vprašanje: Kateri način dela ti je pri pouku slovenščine najbolj oziroma najmanj všeč?
	Všeč	ne všeč	razlika
poslušanje pogovorov in drugih besedil	26	9	17
gledanje posnetkov (o pesniku ali pisatelju)	56	8	48
tiho branje novih besedil	21	11	10
glasno branje novih besedil	26	15	11
poslušanje umetniškega branja pesmi, odlomkov (UB)	18	14	4
poslušanje in izvajanje govornih nastopov	17	18	1
pisanje spisov	12	54	42
prepisovanje iz table, prosojnic, učbenika, projekcije	14	37	23
delanje nalog iz delovnega zvezka	18	30	12
dramatiziranje, uprizarjanje dramskih besedil po vlogah	48	15	33
reševanje nalog »slovka«	5	38	33
Kaj je učencem:
najbolj všeč:
gledanje posnetkov (o pesniku ali pisatelju)
dramatiziranje, uprizarjanje dramskih besedil po vlogah
glasno branje novih besedil
poslušanje in izvajanje govornih nastopov
50
48
11
poslušanje pogovorov in drugih besedil
pisanje spisov
najmanj všeč:
Pisanje spisov
prepisovanje iz table, prosojnic, učbenika, projekcije
reševanje nalog »slovka«
delanje nalog iz delovnega zvezka
tiho branje novih besedil
poslušanje umetniškega branja pesmi, odlomkov (UB)
54
21
21
Pogosto so bili brez označbe všeč oz. ne všeč prvi, četrti, peti in šesti odgovor. Kot drugi odgovori sta bila zapisana dva kot pozitivna: da »komisija« učencev poroča o boljši izvedbi govornega nastopa ter okrogla miza in eden s strelo: učenje snovi (glagoli).
Seveda so bile iste reči označene tako s strelo kot s plusom, kar razkriva subjektivnost učencev in individualnost njihovega mnenja in pogleda na eno nalogo. Največje" razlike med številom plusov in strel je glede gledanja posnetkov pesnikov in pisateljev (prevladuje navdušenjem nad tem) in glede pisanja spisov (večina tega ne mara). Učenci v splošnem, upoštevajoč navedena odstopanja, najraje gledajo posnetke pesnikov in pisateljev ter uprizarjajo dramske igre. Najmanj pa imajo radi pisanje spisov in prepisovanje, zapisovanje snovi v zvezke.
16. vprašanje: Nekoč smo pri slovenščini naredili oz. počeli nekaj nenavadnega. Se spomniš, kaj?
Ker je vprašanje zastavljeno delno provo-kativno, se odgovori zelo različni in hkrati pomenljivi, kaj se učencem sploh zdi »nekaj posebnega«. 7 učencev se ne spomi nja ničesar posebnega. Zabeleženi so bili naslednji odgovori: igranje vlog (14), gledanje filma (5), reklame (2) in televizije (2) ter igranje kitare in petje slovenskih pesmi. Ostali odgovori so bili povsem individualni:
►	smo se zabavali,
►	igranje vislic,
►	šli smo v srednji vek,
►	okrogla miza,
►	reševali vaje iz DZ po skupinah,
►	Ko smo v 6. r. dobili novo učiteljico, smo naredili igrico (podobno kot Človek ne jezi se) in se sproti učili.
Učiteljica se nas je usmilila in namesto da bi pisali preverjanje, smo šli po skupinah in izvajali kviz o slovnici. Bilo je zanimivo.
Spogledovanje smo se igrali Pri slo. smo velikokrat delali kaj nenavadnega. Počeli smo veliko nenavadnih stvari, zato ne morem določiti ene. Spis o posameznih igrah Šli smo na gledališko predstavo. Ja, videli smo srno na travniku.
Zadnji odgovor je malce hudomušen, hkrati pa dokaz, da za učence spada k slovenščini vse, če se le zgodi ravno med uro tega predmeta. Morda je vprašanje napačno struktu-rirano, vendar pa je dokazana subjektivnost učencev; saj so zapisali zelo različne odgovore, čeprav so na isto vprašanje odgovarjali sošolci in sošolke (ki pri slovenščini počnejo bolj ali manj enake stvari). Očitno se otrokom nenavadne in posebne zdijo različne stvari, nekaterih pa skorajda ni mogoče presenetiti oz. ne gledajo na situacijo v šoli kot nekaj posebnega.
17. vprašanje: Kakšen način reševanja nalog (zlasti iz delovnega zvezka in berila) ti je najljubši?
najraje na-
^----^^ loge rešujem
sam; 39
(JU
najraje na- ^-"jniHHI"^ najraje naloge rešujem	loge rešujem v skupini; 70 v dvojici; 42
18. vprašaere: Katere domače naloge so ti pri slovenščini najbolj všeč?
naloge v delovnem zvezku odgovori na vprašanja (berilo) pisa nje spisa ponovitev ojeravnavanega z pisno obnovo ali povzetkom
5
18.a): Kar ti je od naštetega najbolj zoprno, označi s strelo.
6
□	pisanje spisa
■ ponovitev obravnavaneg a z pis no obnovo ali povz etkom
□	nologe v delovnem zvezku
□	iskanje podatkov, člankov v časopisu
Naloge v DZ imajo 71 glasov učencev, ki so jim všeč ter 11 odgovorov učencev, ki tovrstnih nalog za domačo nalogo ne marajo. Opaziti je mogoče, da enako število učencev (11) ne mara nalog v delovnem zvezku in ima rado odgovarjanje na vprašanja v berilu. Rezultati so podobno nasprotujoči si kot pri 15. vprašanju.
Pisanje spisa je zoprno 63 učencev, vendar pa je ista naloga manjšini, in sicer petim učencem najbolj všeč. To dokazuje njihovo individualnost in različnost, vseeno pa je možno zaključiti, da večina učencev pisanja spisov zagotovo ne mara. Razlike prikazuje naslednja tabela:
	všeč	ni všeč	raz-
			lika
ponovitev obravnavanega			
z pisno obnovo ali povzetkom	4	48	44
pisanje spisa	20	53	33
odgovori na			
vprašanja (berilo)	20	25	5
naloge v delovnem zvezku	71	28	43
iskanje podatkov, člankov v			
časopisu	25	35	10
Učenci so torej najbolj neenotni v pogledu na odgovarjanje na vprašanja v berilu (razmerje
je 20 proti 25). Največja razlika je v glasovih glede pisne obnove ali povzetka za domačo ponovitev (večina proti) in glede nalog v delovnem zvezku (pri čemer pa je večini tak način opravljanja domačih nalog všeč).
19. vprašanje: Ali se rad učiš pravopisnih pravil (velika/mala začetnica, ločila ...)?
da; 37
ae; 1
20. vprašanje: Ali meniš, da je učenje pri slovenščini življenjsko?
Svoj odgovor utemelji, prosim, s konkretnimi primeri: kaj smatraš za življenjsko temo in česa ne.
C	= ■=
° o	-j
>
O
O
a E
i? O
>
o O
>
_o
00
Po en glas so dobile učne enote:
Novice, Življenjepis,
Spoznavanje slo. običajev, šeg in navad, Obnavljanje besedil, Poznavanje nekaj najpomembnejših pesnikov in pisateljev, gledanje posnetkov o pisateljih, Vse iz DZ,
Igre oz. navodila za igre, Pogovori o življenju in nas.
Primeri neživljenjske snovi:
►	Glasovi slovenskega knjižnega jezika,
►	Določanje besednih vrst,
►	Medmeti,
►	Ne bi bilo treba tako natančno,
►	Vse, razen delanja nalog.
►	Šolski predmeti: slo., mat. in zgo.
Zunaj področja slovenščine so kot življenjska področja navajali: droge, nesrečna ljubezen, problemi s starši, kajenje, kako ravnati z denarjem, ljubezen, sreča, prijateljstvo, puberteta, potovanja, šport in spolnost ter šolski predmeti angleščina, biologija in tehnika.
Nekaj zanimivih citatov:
►	»V življenju se ne moremo pogovarjati v narečjih, zato je slo. dober jezik.«
►	»V življenju je SLO zelo pomembna, saj imamo v SLO. veliko narečij in se lažje sporazumevamo.«
►	»Slovenščina je nujno potrebna za življenje, za delo.«
►	»Nič pri slovenščini ni neživljenjsko.«
Ker učenci niso imeli ponujenih možnosti na izbiro, temveč so morali odgovor povedati sami, sem vendarle izvzela odgovore učencev, ki jih sama poučujem. Takole so razmišljali učenci OŠ Toneta Tomšiča Knežak:
Primeri življenjske snovi:
►	Pravilno pisanje (3), govor, branje in pisanje, velike in male začetnice (2), branje in pogovori o UB (sporočilu), pogovor med učenci in učiteljico, zanimive teme v berilu (»življenjske so«), pisanje prošenj, opravičil, vabil, novice,
►	Obnašanje,
►	MAT, KEM, ŠVZ, FIZ, RAČ.
►	Za vsako komuniciranje potrebuješ slo-
Primeri neživljenjske snovi:
►	Določanje besednih vrst,
►	Glagol, samostalnik ...
►	Podredja in priredja,
►	Poznati pisatelje,
►	Kakšne pesmi,
►	SLO, GVZ, LVZ, BIO
Primerjalna analiza rezultatov pokaže, da učenci OŠ Knežak ne izstopajo oz. se bistveno ne razlikujejo od razmišljanja, ki so ga izrazili učenci drugih šol. Princip devetletke, ki več pomembnosti naklanja funkcionalni rabi jezika, je glede na rezultate te ankete pravilno zasnovana, saj učenci v večini vidijo življenjskost ravno na funkcionalnem in komunikacijskem področju rabe jezika. Učenje slovnice se jim zdi, po pričakovanjih, manj življenjsko.
Smiselno pa je poudariti tudi odgovore, ki nakazujejo, da učitelji pri urah slovenščine res marsikaj počnemo z njimi, zagotovo tudi vzgajamo, predvsem s pogovori o življenjskih, njim zelo pomembnih temah, jih učimo vljudnega obnašanja, pozdravljanja, poslušanja, pogajalnih spretnosti itd. OaJno se ulileljice sloven ščine pri svojem delu oz. službovanju ukvarjamo tudi s področjem spolnosti, pubertete in odraščanja, zasvojenosti in celo bančništva oz. ravnanja z denarjem.
21. vprašanje: Ali meniš, da pouk slovenščine lahko kakšnemu učencu zveča veselje do branja knjig?
bolj ne; 52
Da, strinjam se.; 105
23. vprašanje: Slovenščina se mi zdi najbolj povezana z:
2
49
zgodovino geografijo glasbeno vzgojo likovno vzgojo angleščioo gledališkim klubom golskim novinarstvom izbirnim saedmetom: nemščino in filozofijo oa stroSe ter retorino
24. vprašanje: Kako pomembno se ti zdi pogovarjati se z učiteljem o življenjskih temah, s katerimi se srečujemo ob branju besedil iz berila?
nepomembno; 13	zelo pomembno; 31
še kar pomembno; 110
24. vprašanje: Prav je, da nas vsi učitelji karseda spodbujajo k:
o
>
o
o
4
25. vprašanje: Prav je, da je pisanje domačih nalog obvezno.
26. vprašanje: Pri slovenščini je domačih nalog:
ravno prav; 89
preveč; 66
premalo;2
27. vprašanje: Škoda, da pri slovenščini nimamo dvojnih (blok) ur.
28. vprašanje: Ali meniš, da je slovenščina:
nas naši šoli bolj zanimiva kot dru
na drugih šolah bolj zanimiva kot na naši; 28
po vseh šolah v Sloveniji enako (ne)zanimiva; 109
Pojma nimam, katere so učiteljičine (ne)priljoblj ene snovi; 124
30. vprašanje: Prav je, da nas učitelji vprašajo (p)o našem mnenju o pouku.
Ne, tega jim ni treba.; 14
29. vprašanje: Označi trditev, ki držizote.
Točno vem, katero obravnavano snov ima moja učiteljica slovenščine rada.; 28
Da, vsi bi nas morali vprašati.; 139
31. vprašanje: Pri slovenščini je potrebno pridobiti najmanj 6 ocen v šolskem letu, od tega štiri ne smejo biti pridobljene na podlagi pisnih izdelkov učencev. Kaj in kako bi ti ocenjeval, če bi bil učitelj slovenščine? Kako bi pridobil teh šest ocen?
Ustno ocenjevanje znanja	251
Pisno ocenjevanje znanja	206
Pisanje spisa	116
Govorni nastop	112
Domače branje	30
Delo v skupini	14
sodelovanje	13
Domača naloga	8
Kot možnosti so se pojavljale še: plakat/ referat (7), recitacija (6), igra in zvezek (po 5 odgovorov), branja (3) in po en odgovor: seminarska naloga, poslušnost pri pouku, pravopis, ustvarjalna naloga, berilo, umetnostno besedilo, samostalnik, pridevnik, miselni vzorci in moja mapa ali portfelj. En učenec je napisal, da bi se moralo pri slovenščini ocenjevati vedenje (poud. O. N.).
31.a) vprašanje: Ali bi pridobil več kot šest ocen letno?
da	17	11,4 %
ne	133	88,6 %
Preverjanje hipotez oziroma zaključek
Slovenščino imajo učenci vendarle dokaj radi, čeprav le malo pa je resničnih ljubiteljev slovenščine.
Slovenščina je učencem težka v 63 odstotkih.
Presenetljivih 71 % učencev je z rezultati, ki jih doseže pri slovenščini, zadovoljnih. Zastavljena hipoteza je bila napačna. Najraje imajo opis živali, kraja/države in športa.
Eden najljubših pesnikov je, po pričakovanju, Tone Pavček. Priljubljeni pa so tudi nekateri klasiki, kot so Prešeren, Gregorčič, Župančič in Kosovel. Radi berejo tujo literaturo, imajo svoje najljubše knjige, čeprav bi se ti naslovi verjetno z vsako anketo spreminjali ... Učenci berejo tudi prostovoljno, vendar pa je v 42 % viden vpliv domačega branja in bralne značke.
Učencem je vendarle do neke mere všeč tudi slovenska litararna klasika (Prešeren, Linhart, Bevk, Seliškar ...)

►
►
►
►
►
- t? j
Fokus: Obšolske dejavnosti
►	Učenci se o prebrani knjigi najraje pogovarjajo na okrogli mizi.
►	82 % učencem je pouk lahko zanimiv, vendar pa je slovenščina lahko zabavna le 38 %.
►	Učenci imajo najraje sproščeno vzdušje pri pouku, da je pouk zanimiv ter pogovore z učiteljem.
►	Najraje imajo ogled posnetkov pesnikov in pisateljev ter dramatizacijo, pisanja pa ne marajo preveč. Ta hipoteza je s tem potrjena.
►	Najraje delajo po skupinah.
►	Kljub temu da imajo UB raje kot NUB, pa za domačo nalogo najraje rešujejo naloge v delovnem zvezku. Večina ne mara pisanja spisov.
►	Pravopisa se ne uči rado 76 % učencev.
►	Kar 68 % učencev vidi slovenščino kot življenjsko. Učiteljem, ki iz dneva v dan
dobivajo vprašanja: »Le kaj bomo to potrebovali?«, je ta podatek najbrž presenetljiv. Življenjsko se jim zdi v glavnem pisanje, govorjenje, branje, poznavanje slovenskega knjižnega jezika; neživljenjsko pa se jim zdi učenje podatkov na pamet (življenjepisi pesnikov in pisateljev) ter slovnica. Pragmatično znanje se jim zdi torej manj življenjsko kot funkcionalno.
►	Pouk slovenščine lahko zveča učencem veselje so branja knjig, tako meni 66 % učencev.
►	Pomena govornih nastopov se zaveda 71 % učencev.
►	Slovenščina je najbolj povezana z gledališkim klubom, šolskim novinarstvom in zgodovino.
►	93 % učencem se zdi pomembno pogovarjati se z učiteljem o določenih življenjskih temah.
►	Učenci potrebujejo spodbude učitelja za vse dejavnosti, najbolj za razumevanje snovi in razmišljanje. Še najmanj naj bi jih učitelj spodbujal k branju, vendar tudi to meni 124 učencev.
►	Dvojnih ur si ne želi 89 % učencev.
►	Učenci menijo, da v pouku slovenščine med različnimi osnovnimi šolami ni razlike.
►	Večina učencev ne ve, katero snov ima učiteljica raje. Moja hipoteza je bila napačna.
►	91 % učencev želi, da jih vprašamo za mnenje o pouku. Predvidevanje je bilo pravilno.
►	Ocene bi pridobivali standardno, so se pojavili pa tudi odgovori, kot so ocenjevanje poslušnosti in vedenja.
ENCIKLOPEDIJE LAROUSSE ZA OTROKI
ZBIRKA TREH KNJIG SAMO 49,99 € redna cena 59,97 €
Moj prvi angleški slikovni slovar
KAKO NAREDIMO?
Kako naredimo čokolado? Kaj pa sir? Balone? Parfume? Okenske šipe? Risanke? Televizijske oddaje? Kako delujejo vulkani? ...Moj prvi Larousse KAKO NAREDIMO? ima odgovore na več kot 200 vprašanj.
Laroussova slikovna enciklopedija Zakaj? je prava zakladnica odgovorov o živalih, naravi, človeku, vesolju in zemlji, poseben del knjige pa je namenjen tudi vsakdanjemu življenju (brezposelnosti, revščini, energiji, ekologiji).
9,99 €
V slovarju je skrbno izbranih 1000 besed iz otroškega sveta, ki sestavljajo osnovno besedišče, dovolj bogato in raznoliko, da lahko otrok takoj spregovori v angleščini. Na koncu knjige je nekaj preprostih tabel, ki dajejo nekaj nepogrešljivih navodil za pravilno rabo samostalnikov, glagolov, pridevnikov in izrazov tega slovarja.
OPRAViČEVANJE ŠTUDENTOV PRi ŠTUDiJSKEM PROCESU DiDAKTiKE ŠPORTNE VZGOJE
/ doc. dr. Vesna Štemberger / Pedagoška fakulteta, UL
Opravičevanje od sodelovanja pri pouku je pojav, ki ga je moč zaslediti le pri športni vzgoji, pri drugih predmetih pa ga ne poznamo. Razlogov je več, od resnične nezmožnosti sodelovanja pri pedagoškem procesu zaradi zdravstvenih težav, poškodb, do izrazito negativne telesne in gibalne samopodobe ter tudi dopuščanja lažnega opravičevanja in v nekaterih primerih nepedagoških ravnanj učitelja. Učenci in dijaki sami navajajo zelo različne razloge, in sicer bolezen, splošno slabost in glavobol, prevelik napor pri določeni vsebini, neprimeren odnos učitelja do njih, pozabljanje športne opreme, učenje za drug predmet, neustrezen čas športne vzgoje, poškodbe, pri dekletih se pojavi tudi opravičevanje v času menstruacije, neustrezni prostori za osebno higieno po vadbi, nerazpoloženost za sodelovanje, ker tudi drugi ne sodelujejo (prim. Jurak, Kovač, Strel in Starc, 2005; Jurak, Kovač, 2011/a; Jurak, Kovač, 2011/b; Jurak, Kovač, Strel, Lorenci, 2005).
Opravičevanje ima pri športni vzgoji v osnovni in srednji šoli drugačne posledice kot morebitno nesodelovanje pri pedagoškem procesu didaktike športne vzgoje na fakulteti. Nesodelovanje ali odsotnost pri didaktiki športne vzgoje se odraža v neusvojenih kompetencah za poučevanje športne vzgoje. Učitelj športne vzgoje v prvem obdobju ter v četrtem ali petem razredu je namreč lahko, kdor je končal:
►	»univerzitetni študijski program razrednega pouka ali
►	magistrski študijski program razrednega pouka ali
►	magistrski študijski program druge stopnje poučevanja (smer poučevanje na razredni stopnji) ali razredni pouk.
Učitelj športne vzgoje v četrtem in petem razredu je lahko tudi, kdor je končal univerzitetni študijski program športne vzgoje. Učitelj v šestem razredu in v tretjem obdobju je lahko, kdor je končal univerzitetni študijski program športne vzgoje« (Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole, 5. člen, Uradni list RS, št. 109/2011).
Razredni učitelj mora torej poučevati tudi športno vzgojo, zato je zelo pomembno, da:
a) Ima ustrezne kompetence za načrtovanje, izvajanje in evalviranje športno vzgojnega procesa. Ustrezne kompetence učitelj pridobi že v času študija, in sicer pri splošnih predmetih (kot npr. Didaktika, Razvojna psihologija, Pedagoška psihologija ...) ter pri t. i. specialnih didaktikah (Teorija športa z didaktiko športne vzgoje 1, 2 in 3). Težava, ki jo zaznavamo je, da študentje pogosto nimajo ustreznih znanj s področja športne vzgoje, ki bi jih morali
pridobiti v času svojega osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja, zato je pridobivanje kompetenc za vodenje športno vzgojnega procesa zelo zahtevno.
b) Ima ustrezen odnos do področja, ki ga poučuje.
Učitelj razrednega pouka v primerjavi s predmetnim učiteljem poučuje več različnih predmetov, od katerih ima do nekaterih bolj, do drugih manj pozitiven odnos. Odnos do športa je lahko povezan tudi z izkušnjami, ki so jih imeli študenti s športno vzgojo v času šolanja. Tudi tu zaznavamo težave, saj imajo nekateri študentje izrazito odklonilen odnos do področja. To skušamo v času študija spremeniti do te mere, da študent vsaj na
racionalnem nivoju športno vzgojo sprejme kot enakovreden del vzgojno-izobraževalnega procesa.
c) Je psihofizično sposoben za vodenje športno vzgojnega procesa. Ker za vpis na fakulteto ni posebnih zahtev (ob omejitvi vpisa se upošteva splošni uspeh pri maturi oz. zaključnem izpitu ter splošni uspeh v 3. in 4. letniku (prim. Predstavitveni zbornik PEF), se lahko v študijski program vpišejo tudi kandidati, ki jim zdravstveno stanje zelo otežuje sodelovanje v procesu športne vzgoje (in v nadaljevanju tudi pri predmetu Didaktika športne vzgoje).
Medtem ko na psihofizično sposobnost ne moremo vplivati, pa lahko kot učitelji pomembno vplivamo tako na pridobljeno znanje učencev (dijakov, študentov) kot tudi na njihov odnos do obravnavanega področja. Zato opravičevanje učencev pri športni vzgoji v osnovni in srednji šoli (predvsem tisto, ki je povezano s pedagoškim pristopom učitelja) povzroča posredno škodo tudi študentom, bodočim učiteljem razrednega pouka. V raziskavi, ki jo je opravila Mlinarjeva (2008), je bilo ugotovljeno, da se je v času osnovnega šolanja pri športni vzgoji pogosto opravičevalo 8,6 %, v času srednjega šolanja pa 24,1 % študentk 4. letnika Oddelka za razredni pouk Pedagoške fakultete.
Opravičevanje pri pedagoškem procesu didaktike športne vzgoje na ljubljanski Pedagoški fakulteti je delno urejeno z veljavnimi učnimi načrti (100 % aktivna udeležba na vajah), sicer pa področja opravičevanja zaradi nezmožnosti sodelovanja pri študijskem procesu pravilniki ne opredeljujejo posebej.
Metodolgija
Namen raziskave
Aktivno sodelovanje v študijskem procesu je pomembno za kasnejše uspešno poučevanje športne vzgoje. Ker se študentje pri didaktiki športne vzgoje ne opravičujejo brez zdravniškega opravičila, nas je zanimalo, kakšna so
	Število odgovorov	Odstotek	Veljaven odstotek
2002/03	3	2,2	2,3
2003/04	5	3,7	3,8
2004/05	11	8,2	8,3
2005/06	7	5,2	5,3
2006/07	20	14,9	15,0
2007/08	18	13,4	13,5
2008/09	8	6,0	6,0
2009/10	16	11,9	12,0
2010/11	30	22,4	22,6
2011/12	15	11,2	11,3
Skupaj	133	99,3	100,0
Manjkajoče vrednosti	1	0,7	
Skupaj	134	100,0	
Tabela 1: Število izdanih opravičil glede na študijsko leto			
ta zdravniška opravičila, na podlagi katerih je študent opravičen sodelovanja ali prisotnosti in na podlagi katerih študentom prilagajamo izvajanje pedagoškega procesa.
Vzorec
V vzorec smo vključili zdravniška opravičila, ki so jih študentje prinesli kot opravičilo odsotnosti ali nesodelovanja pri predmetu Didaktika športne vzgoje v študijskih letih od 2002/03 do 2011/12. Študentje morajo namreč prinesti opravičilo zdravnika tudi v primeru prebolele bolezni, ko so pri pedagoškem procesu sicer prisotni, vendar potek
dela le opazujejo, niso pa aktivni udeleženci pedagoškega procesa. Analiziranih je bilo 134 opravičil.
Metode obdelave podatkov
Podatki so bili obdelani s statističnim paketom SPSS za Windows, v. 18.0. Uporabili smo metode osnovne statistike (število odgovorov, število odgovorov, izraženo v odstotkih, kumulativna frekvenca).
Aritmetična sredina kaže na povprečno 24,5 opravičenih dni, vendar smo zaradi nekaterih ekstremnih vrednosti rezultatov uporabili mediano, ki pokaže bolj realno povprečno vrednost (8,0). Prevladujejo opravičila za 5 dni odsotnosti, sledijo opravičila za 1 dan ter nato za 10-dnevno odsotnost. Opravičila za daljše časovno obdobje so povezana s kroničnimi obolenji ali nosečnostjo študentk.
Opravičila, ki so v veliki večini kratkotrajna, so posledica prebolelih virusnih ali bakterijskih okužb. Opravičila, ki veljajo samo za dan, ko so imeli študentje obvezne vaje pri predmetu, so opravičila, ki se nanašajo na:
►	obisk pri specialistu,
►	krvodajalsko akcijo,
►	obvezno cepljenje (študenti se morajo zaradi terenskih vaj obvezno cepiti proti klopnemu meningoencefalitisu),
►	slabo počutje, vročina, želodčne težave, zaradi katerih je študent ostal doma.
Opravičila, ki opravičujejo študentovo odsotnost od študijskega procesa ali aktivnega sodelovanja pri vajah do (približno) 10 dni, so opravičila, ki se nanašajo na:
Število dni opravičenosti	Število odgovorov	Odstotek	Veljaven odstotek	Kumulativna frekvenca
1	13	9,7	12,7	12,7
2	6	4,5	5,9	18,6
3	8	6,0	7,8	26,5
4	1	0,7	1,0	27,5
5	14	10,4	13,7	41,2
6	1	0,7	1,0	42,2
7	4	3,0	3,9	46,1
8	5	3,7	4,9	51,0
10	8	6,0	7,8	58,8
11	4	3,0	3,9	62,7
12	1	0,7	1,0	63,7
14	3	2,2	2,9	66,7
15	6	4,5	5,9	72,5
20	9	6,7	8,8	81,4
25	4	3,0	3,9	85,3
30	2	1,5	2,0	87,3
50	1	0,7	1,0	88,2
75	2	1,5	2,0	90,2
144	1	0,7	1,0	91,2
150	9	6,7	8,8	100,0
Skupaj	102	76,1	100,0	
Manjkajoča vrednost	32	23,9		
skupaj	134	100,0		
Tabela 2: Trajanje opravičenosti				
velja samo v primeru, ko je študent popolnoma zdrav. V kolikor študent ni popolnoma zdrav in vseeno pride k vajam, mu sodelovanje prepovemo. V tem primeru lahko nadomešča vaje pri kateri od skupin, ki posamezne vsebine še ni absolvirala, ali pa se s študentom individualno dogovorimo, kako nadomestiti neopravljene vaje.
	Število odgovorov	Odstotek
Splošni zdravnik	113	84,3
Zdravnik specialist	21	15,7
Skupaj	134	100,0
Tabela 3: Kdo je izdal opravičilo
	Število odgovorov	Odstotek
Da	27	20,1
Ne	107	79,9
Skupaj	134	100,0
►	virusno ali bakterijsko obolenje, ki je kratkotrajne narave (študent je odsoten),
►	prebolelo bolezen, po kateri je predpisana rekonvalescenca (študent je sicer prisoten, vendar na vajah ne sodeluje aktivno).
Opravičila za daljše obdobje pa se večinoma nanašajo na:
►	poškodbe oziroma okrevanje po poškodbah,
►	kronična obolenja ali nosečnost študentke.
Tovrstna opravičila so tudi edina opravičila, ki pogosto ne opravičujejo sodelovanja študenta v celoti, pač pa samo pri nekaterih dejavnostih. Zato so za opravičila napisana za daljši čas (nekatera tudi za obdobje celega študijskega leta). Pogosto so takšna opravičila študent prinese za primer, ko nečesa ne bi zmogel. To so tudi edina opravičila, kjer lahko zasledimo vsaj delna navodila, kaj študent sme in česa ne sme izvajati pri študijskem procesu (npr. študentka ne sme izvajati premetov, prevalov, vaj na drogu, bradlji, kozi,
krogih; opravičena naj bo pri dejavnostih, ki povzročajo večje obremenitve na kolena, npr. počepi, skoki, šprinti). V takšnih primerih pripravimo za posameznega študenta individualiziran program, ki mu omogoča usvojiti vse potrebne kompetence za vodenje športno-vzgojnega procesa, upoštevajoč njegovo zdravstveno stanje.
Obveznost študentov, opredeljena z učnimi načrti za didaktiko športne vzgoje (http:// www.pef.uni-lj.si/169.html#c8), je obvezna 100 % aktivna prisotnost na vajah pri vseh treh predmetih (Teorija športa z didaktiko športne vzgoje 1, 2 in 3). Takšna prisotnost je obvezna, ker je število ur, namenjenih področju športne vzgoje, relativno nizko, morebitna odsotnost študenta pa pomeni, da ne absolvira posameznih vsebin in s tem ne pridobi ustreznih kompetenc na vseh področjih športne vzgoje. Zavedamo se, da je to včasih težko uresničljivo, saj se, še posebej v zimskem obdobju, virusna obolenja zelo hitro širijo in študenti že zaradi tega ne morejo vedno aktivno sodelovati pri študijskem procesu. Takšna obveznost zato
Tabela 4: Ali opravičilo vsebuje napotke za sodelovanje študenta pri predmetih didaktike športne vzgoje
Opravičila so študentom pogosteje (kar je pričakovano) izdali splošni zdravniki, in sicer za kratkotrajne odsotnosti, povezane s krajšimi obolenju. Večina tovrstnih opravičil zato ne vsebuje navodil oziroma priporočil za sodelovanje študenta pri študijskem procesu didaktike športne vzgoje. Takšna so le opravičila, ki jih izdajo specialisti na posebno željo študenta. Če se študent zaradi dolgotrajne bolezni zdravi pri zdravniku specialistu, študentu svetujemo, da se z zdravnikom posvetuje, katere vsebine so tiste, kjer bi študent potreboval prilagoditve in katere vsebine so za študenta morda v celoti prepovedane. Študent namreč zdravniku prinese učne načrte predmeta z natančnim opisom vsebin, ki se izvajajo, na podlagi tega pa zdravnik napiše vsaj splošna priporočila o študentovem sodelovanju pri študijskem procesu. Tovrstna priporočila so za izvajalce študijskega procesa zelo pomembna, saj lahko na podlagi tega individualiziramo pedagoški proces, da lahko študent usvoji vse potrebne kompetence za vodenje športno-vzgojnega procesa.
Didakta oktober 2013			Med teorijo in praks« 37	
Sklep		(pre)malo predhodnega znanja in hkrati slabe	pogostost in značilnost opravičevanja	
Kot smo že poudarili, se študentje pri didaktiki športne vzgoje ne opravičujejo brez utemeljenih razlogov, ker skušamo to preprečiti že ob začetku posameznega študijskega leta. Kljub temu pa je opravičevanje zaradi narave predmeta prisotno. Ugotovimo lahko, da se študenti opravičijo le v primerih, ko je njihovo aktivno sodelovanje (ali prisotnost pri pedagoškem procesu) onemogočeno zaradi (trenutnega) zdravstvenega stanja. Študentje se sicer opravičijo tudi zaradi drugih razlogov, ki pa niso podobni opravičilom, kot jih navajajo srednješolci ali osnovnošolci. Razlogov za to je več, prevladujeta pa odraslost, zrelost študentov in dejstvo, da so vaje za študente obvezne, za vsako nesodelovanje pa je že vnaprej določeno nadomestno delo. Poleg tega pedagoški proces individualiziramo tako, da lahko študent doseže predpisane standarde znanja.
Kljub temu da je opravičevanja malo, predvsem pa ni opravičevanja iz neupravičenih razlogov, se zavedamo, da bi bilo le-tega več, če ne bi vložili veliko napora v individualizacijo dela (predvsem pri vsebinah, kjer imajo študentje
izkušnje iz obdobja osnovnega in/ali srednjega šolanja (npr. vsebine gimnastike).
Pojavlja pa se vprašanje, kako individualizirati pedagoški proces pri vsebinah, kjer je to praktično nemogoče (npr. individualizacija pedagoškega procesa za študenta, ki ima zaradi alergije na klor strogo prepoved plavanja v bazenih).
Zaključimo torej lahko, da je opravičevanja med študenti pedagoške fakultete pri didaktiki športne vzgoje malo, da je le-to upravičeno (kadar se študent opraviči) in da z ustreznim pristopom tako do študentov kot tudi do zdravnikov učitelj lahko pridobi pomembne informacije o možnostih vključevanja (bolnega) študenta v pedagoški proces.
Literatura
Jurak, G., Kovač, M. (2011/a). Opravičevanje med poukom športne vzgoje v osnovni šoli. Didactica SJovenica Pedagoška obzorja, 26, št. 4, 18-31. Jurak, G., Kovač, M. (2011/b). Vpliv šolanja v gimnazijskih športnih oddelkih na
pri športni vzgoji. Zdravstveno varstvo, 50, št. 2, 95-105.
Jurak, G., Kovač, M., Strel, J., Starc, G. (2005). Analiza opravičevanja pri športni vzgoji. Šport, 53, št. 3, 13-20 (priloga).
Jurak, G., Kovač, M., Strel, J., Lorenci, B. (2005). Analiza opravičevanja dijakov športnih oddelkov pri športni vzgoji. V: Športno nadarjeni otroci in mladina v slovenskem šolskem sistemu. Koper: Annales, Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče. 160171.
Mlinar, M. (2008). Šport in študentje Oddelka za razredni pouk (diplomsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole, 5. člen, Uradni list RS, št. 109/2011, http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=2011109&stevi lka=4943.
Predstavitveni zbornik PEF, http://www.pef. uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Studijski_pro-grami/Predstavitveni_zborniki/rp-zbor-nik.pdf (dostop 4. 8. 2013).
NOVA USPESNICA
Jesperja Juula!
Reci NE brez slabe vesti
Vas je strah nepriljubljenosti ali zavrnite? ■■Tilín	Se SDrae
■IIMMBIIB"
Jesper Juul Reci NE brez slabe vesti
^^M^lfPrašujete p ,astnih ^ — Se bojite PrizadetiTalbST^^ra
Potem je novi priročnik znanega danskega družinskega terapevta Jesperja Juula z naslovom
kot nalašč za vas.
Številni starši dandanes težko najdejo način, kako reči ne ali kako svoj ne upravičiti, če ga že izrečejo. Večina jih raje neprestano izreka ja, da bi se izognila konfliktu ali da bi se otrokom prikupila. Juul skuša v svoji knjigi pojasniti, zakaj je znati reči ne pomembno za vsako osebno razmerje.
Hitra naročila:
■ ~®-dídakta | Cena: 19,99 €
04 5320 200, zalozba@didakta.si, www.didakta.si/juul
DRUžiNA v RiSBi SKOZi OTROŠKE oči / Tanja Pavlič / OŠ Elvire Vatovec Prade
Družinsko življenje se v zadnjem času tako v svetu kot pri nas intenzivno spreminja. Družino je vse težje opredeliti, saj je ves čas v procesu spreminjanja. V raziskavi smo želeli izvedeti, kako se navedene spremembe družinskega življenja pokažejo pri upodobitvi družine skozi otroško risbo, v šolski praksi, saj je družinska tematika vključena tudi v kurikulume vrtcev in šol. Uporabili smo študijo risb in zaznave raznovrstnih družin, izhajajoč iz fenomenološke tradicije. Želeli smo ugotoviti, ali učenčevo doživljanje ustreza dejanski strukturi družine, v kateri učenec živi. V prvem letu so učenci risali člane svoje družine. Po končanem risanju so komentirali risbo (koga so narisali kot člana svoje družine). V drugem letu so bili zaprošeni, da narišejo, kdaj jim je v družini lepo. Rezultati raziskave odslikavajo spremembe družinskih oblik in potekov tudi na mikro nivoju, ki smo ga proučevali. V veliko primerih bi brez komentarjev učencev ali poznavanja družinske strukture težko ugotovili, iz kakšne družine otroci dejansko izhajajo. Na osnovi ugotovitev lahko sklenemo, da obravnava družine v šoli zahteva veliko mero senzibilnosti ter sprejemanja različnosti nasploh.
Ključne besede: družina, pluralizacija družinskega življenja, otrokovo doživljanje družine, risbe, fenomenologija
Uvod
Šola je prostor, ki ga obiskujejo otroci iz raznovrstnih družin. Družino je vse težje opredeliti, saj je ves čas v procesu spreminjanja. Ob raznovrstnih definicijah družine večina novejših socioloških študij družinskega življenja kot temeljno in definitorno dimenzijo družine obravnava prav samodoživljanje družine in družinskosti. Tako je do največje spremembe v konceptu družine prišlo prav v subjektivnem pripisovanju pomena intimnim razmerjem in ne v formalnih ali krvnih vezeh (Rener et al., 2006). Danes družina in zakon izgubljata pomen ključnega monopolnega položaja, manjša se delež populacije, ki živi v jedrnih družinah. Skupno življenje izven zakona je vse manj stigmatizirano. Proces deinstitucionalizacije družine v sodobnih družbah razumemo kot proces zmanjševanja pomena zakonske zveze in družine kot institucije, nikakor pa ne kot izginjanje družine. Zaradi pogostosti pojavljanja različnih vrst družin vse manj govorimo o alternativnih družinah, ker le-te postajajo v večjem obsegu del naše stvarnosti.
Risanje družine
Z risbami družine se lahko približamo otrokovi percepciji družine in njegovega mesta v njej. Risbe pogosto uporabljamo takrat, ko nas primarno zanimajo otroške predstave (Ehrlen 2009: 41). Lahko pa jih uporabimo za izražanje izkušenj otrok. Čeprav otrokovo družinsko okolje pomembno vpliva na
njegovo vedenje in šolsko uspešnost, ima šola redkokdaj dostop do družine, menita Cobla in Brazelton (1994).
Fenomenološki pristop k proučevanju človeka meni, da je posameznikova percepcija njegova realnost (Rabin 1986 v: Cobla, Brazelton 1994). Gre za otrokov »'življenjski svet', saj se človekove izkušnje vedno pojavljajo v življenjskem svetu - to je življenjski svet, ki konstituira osnovo našega življenja. Koncept življenjskega sveta bi bil lahko obravnavan kot del fenomenološkega gibanja.« (npr. Husserl 1995, Merleau-Ponty 1996 v: Alerby, Is-tenič Starčič 2008: 240).
Če naj bi se risbe uporabljale za učenje o otrokovih pojmovanjih, moramo vedeti, kako otroci predstavljajo svoja pojmovanja v risbah. Piaget in Inhelder (1966/1969 v: Ehrlén 2009: 42) sta opisala otroške prikaze kot znakovno pomensko funkcijo, ki omogoča označiti pomen s pomočjo označevalca. Razlikovala sta med simboli (označevalci imajo neko povezavo s tem, kar predstavljajo) in znaki (označevalci so dogovorjeni in imajo ustaljeno zvezo s tem, kar predstavljajo). Simboli so lahko kreacije posameznega otroka, medtem ko so znaki splošni in kolektivni. Polany (1969 v: Alerby, Istenič Starčič 2008: 242) pa navaja, da poleg običajnega jezika v obliki govorjenih ali pisanih besedil obstaja bogato področje neizgovorljivega, ki nas stalno nagovarja. Eden od načinov, kako povezati nekaj, kar leži skrito v »nemem« področju, je uporaba raznih oblik vizualnih predstavitev - npr. risbic. Ali kot je že v preteklosti zapisal Dewey, ki poudarja, »da jezik obsega mnogo
več kot govorjen ali napisan govor.« Omenja na primer slike in vizualne risbe in ilustracije ipd.' - »karkoli zavestno uporabljeno kot znak, je - logično - jezik.'« (povzeto po Alerby, Istenič Starčič 2008: 242).
Otrok lahko upodablja realni svet, posega pa lahko tudi po nadomestnem oziroma domišljijskem. S pomočjo risbe pomagamo otroku, da se začne zavedati sebe in svojega obstoja v svojem svetu (Ouklender 1988). Mietkiewicz in Schneider (2005 v: Brassac, Mietkiewicz 2010: 476) navajata, da »skozi risbo vsak otrok izrazi lastno percepcijo, lasten pogled na vezi, ki tvorijo družino, izbrane bližine in razhajanja, ki razkrivajo otrokovo specifično pozicijo v družinski mreži.« Navajata še, da sorojenci (vključno z nekaterimi pari dvojčkov) na zahtevo, naj narišejo svojo družino, ne bodo narisali enake risbe.
Pri risanju svoje družine se lahko pojavijo tudi zadrege otrok. Navajamo primer, ki govori o posvojenih otrocih ter risanju družinskega debla v šoli:
»V prvih razredih se veliko pogovarjajo o družinah, a nekateri pristopi, ki jih uporabljajo za razpravo o družinah, ne funkcionirajo preveč dobro v primeru naše družine. Otroci so na primer morali narisati družinsko drevo in prikazati več generacij svojih sorodnikov. Ampak taka vaja za otroka, ki je posvojen in njegovih bioloških staršev sploh ne poznamo, ni dobra. Z učiteljicami sva razpravljala, kako to vajo narediti tako, da bo bolj vključujoča tudi za otroke, ki so posvojeni.« (John Symons v: Kuhar, Sobočan 2009: 175).
Članek je nastal v okviru doktorskega študija, ki ga je delno sofinancirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007-2013, 1. razvojne prioritete Spodbujanje podjetništva in prilagodljivosti; prednostne usmeritve 1.3: Štipendijske sheme.
Študija primera
V raziskavi smo uporabili študijo risb in zaznave raznovrstnih družin, izhajajoč iz fenomenološke tradicije, da smo lažje razumeli otrokove izkušnje. Omenjena izhodišča so omogočila raziskavo o doživljanju raznovrstnosti družin. Želeli smo ugotoviti, ali učenčevo doživljanje ustreza dejanski strukturi družine, v kateri učenec živi. Da bi izvedeli, kako je v praksi, smo si zastavili raziskovalni vprašanji: kako učenci doživljajo
svojo družino ter s kakšnimi dilemami se ukvarjajo učenci ob risanju družine.
V študiji je sodelovalo 79 otrok iz slovenskih obalnih šol, od tega 45 dečkov in 34 deklic, v starosti od šest do devet let. Izmed teh sta bila dva oddelka mestne šole ter trije oddelki vaških šol. Študija je trajala dve leti, od septembra 2010 do junija 2012. V prvem letu so učenci risali člane svoje družine. Po končanem risanju so bili zaprošeni, naj
komentirajo risbo (koga so narisali kot člana svoje družine). V drugem letu so risali, kdaj jim je v družini lepo. Tudi po drugem risanju smo otroke prosili za komentarje njihovih risb. Risbe smo analizirali ter kategorizirali glede na skupne značilnosti, zanimali so nas tudi posamezni primeri, ki lahko pokažejo raznovrstnost družinskih oblik. Pri analizi nismo opazovali estetskega vidika risbe niti se nismo poglabljali v psihološko razlago risbe.
Rezultati in interpretacija
Iz risbic, na katerih so učenci risali člane svoje družine, iz pogovorov z učenci o risbici ter iz podatkov, ki smo jih dobili od učiteljic, smo ugotovili, da učenci v največji meri (štirideset učencev) živi v štiričlanski družini, dvajset učencev izhaja iz tričlanske družine, deset učencev iz petčlanske družine, pet učencev iz šestčlanske družine ter štirje iz dvočlanske družine. Glede na vrsto družine prevladujejo nuklearne družine, trinajst je reorganiziranih, osem pa enostarševskih družin. Eden od učencev živi v skupnem skrbništvu, tako da je polovico tedna pri enem, drugo polovico pa pri drugem staršu. V dveh družinah sta očeta v zaporu, eden od očetov živi v tujini. Eno od družin sestavlja mešani zakon, mama Slovenka, oče iz Bosne in Hercegovine. Tri družine pa vključujejo tudi stare starše. Ena od družin je nekaj časa živela ločeno in sta starša ponovno prišla skupaj. Otrok zato ne obiskuje šole v kraju, v katerem živi, temveč v kraju, kjer živi babica. V enem od primerov pa je prišlo do prenosa skrbništva od očeta k materi, ko se je mati zaposlila in izpolnila pogoje za prevzem skrbništva. V naslednjem šolskem letu (2011/12) so v treh družinah dobili dojenčka, v eni celo dvojčka. Tako je postala najštevilčnejša sedemčlanska družina. V tem letu je v eni od družin umrl oče, dva očeta pa sta zaradi ločitve družino zapustila.
V nadaljevanju navajam največjo, sedemčlansko družino, ki smo jo zajeli v raziskavi. Učenka iz prvega razreda nariše sebe, starše, dva brata, sestro, ki jo poimenuje. Mama je noseča. Čeprav otrok ob razlagi slike ne omenja sedmega člana družine, ga nariše v maminem trebuhu.
Do odstopanja od realnega števila članov v družini z učenčevimi doživljanji družine ter njihovimi komentarji prihaja predvsem pri reorganizirah družinah, kjer posamezniki ne omenjajo polbratov in polsester ali
Slika 4: »Lepo mi je, ko se zunaj igram in me mama in tata gledata skozi okno.«
odsotnih očetov. V primeru očeta, ki ne živi več z družino, ter očeta, ki je v zaporu, je bil naveden isti vzrok, da za očeta na sliki »ni bilo prostora«.
Pri novonastalih, reorganiziranih družinah se učenci različno odločajo, koga bodo narisali. Tako nekateri narišejo novega maminega partnerja, nekateri ga imenujejo »oči«, »novi oče«, drugi pa se odločijo in narišejo biološkega očeta, ki ne živi z njimi. Eden od učencev sicer nariše novega maminega partnerja, vendar
v isti sapi zapiše, da pogreša očeta, ker ga že dolgo ni videl. Nihče pa se ni odločil, da bi narisal biološkega očeta in novega maminega partnerja hkrati. Na slikah se pogosto pojavijo tudi stari starši, ki živijo v družini, ter tudi stari starši, ki ne živijo v družini, vendar so z učenci pogosteje v stiku. Deklica iz prvega razreda je narisala petčlansko družino, ker živi v družini tudi dekličina babica.
Poleg opisa realnega stanja zasledimo tudi želje, na primer po več stikih z biološkim
staršem, ko ne živi z njimi. V spodaj navedem primeru ima slika neke vrste kompenzacijsko vlogo. Deček prvega razreda, ki živi z očetom ter babico, na risbi prikaže svoje lepe trenutke v družini, kjer starša ne živita skupaj, na način, da ga mama in oče gledata skozi okno, ko se igra. Ob ogledu slike ne zasledimo staršev na oknu, šele ob dečkovem opisovanju slike zvemo, da si na sliki predstavlja v družini tudi mamo, ki ne živi več v družini.
Otroci so nasploh ob risbah sporočali, da »bi bili radi več skupaj kot družina«, izražali so tudi željo, da se ne bi toliko kregali, da se starši ne bi ločili, da bi oče ozdravel ter da bi se oče vrnil iz tujine. Več učencev pa je sporočilo, da jim je v družini lepo. V primeru učenca, ki mu je zaradi bolezni umrl oče, ga v naslednjem šolskem letu še vedno riše, kako se igra z njim.
Učenci so na vprašanje, kdaj jim je v družini lepo, odgovorili z likovnim izražanjem, ki so ga komentirali. Njihove odgovore bi lahko razdelili v več kategorij. Učenci so poudarjali, da jim je v družini na splošno lepo, ko so skupaj, nekateri so sporočili, da bi želeli biti več skupaj. Lepo jim je, ko so skupaj, se pogovarjajo, šalijo. Nekaj učencev je navedlo, da jim je lepo za praznike, večja skupina tudi med počitnicami. Navajali so aktivnosti, ki jih radi počnejo skupaj doma, od gledanja televizije, igranja družabnih iger do skupnih obrokov. Največje število učencev pa je navajalo aktivnosti na prostem, od sprehodov do raznih športnih iger, uživanja na plaži. Učenci so navajali še obisk restavracije oziroma veleblagovnic.
Nekateri so v risbi poudarili predvsem druženje z enim od staršev, mamo ali očetom ali pa s sestrami in brati brez staršev. Drugi so se odločili, da narišejo predvsem sebe v družbi z brati, sestrami ali sestričnami, nekaj učencev pa je narisalo samega sebe, »ostali pa so za drevesom«, berejo knjigo ali celo gledajo televizijo, ali pa zato, »ker mi vsi težijo«. V svoj svet včasih vključijo tudi živali.
Sklepi
Izvedena je bila dvoletna raziskava študije risb in zaznave raznovrstnih družin 79 slovenskih obalnih osnovnošolcev, starih med šest in devet let, izhajajoč iz fenomenološke tradicije. Zanimalo nas je, kako učenci doživljajo svojo družino in s kakšnimi dilemami se ukvarjajo učenci ob risanju družine.
Slika 5: »Ko vsi skupaj igramo badminton.«
Rezultati raziskave so pokazali, da se v šolski praksi srečujemo z izredno pestro sestavo družin, iz katerih otroci izhajajo. Pri tem se niso pokazale bistvene razlike med ruralnim in urbanim okoljem. V veliko primerih bi brez komentarjev učencev ali poznavanja družinske strukture težko ugotovili, iz kakšne družine učenci dejansko izhajajo. Najbolj enoznačno so člane družine opisali otroci iz nuklearnih družin - navedli so obstoječe število članov družine, sicer pa prevladuje pestrost v opisih družine, v posameznih primerih tudi med prvim in drugim opisom istega otroka. Slike odražajo, kako trenutno situacijo doživljajo otroci, kako predstavljajo svoja pojmovanja, ki so zanje že realnost, skladno z ugotovitvami preteklih raziskav (Rabin 1986 v: Cobla, Brazelton 1994, Alerby, Istenič Starčič 2008 idr.). Na slikah se tako pojavljajo tudi sorodniki, ki ne živijo v družini, najpogosteje stari starši, sestrične, s katerimi so pogosto v stiku. Otroci upodabljajo tudi domišljijski svet. Tako imajo risbe ponekod kompenzacijski pomen nerealiziranih želja, odražajo na primer želje otrok, da bi bili skupaj s staršem, ki ne živi več z njim, po drugi strani na risbi »zmanjka prostora« za starše, ki jih niso nameravali narisati. Ob transformaciji družinske oblike nekateri otroci sprejmejo novo nastalo družino za svojo in ne omenjajo več bioloških staršev.
Pisano paleto odgovorov zaznamo pri opisu najbolj prijetnih trenutkov z družino. Pri tem so se otroci v največji meri odločali narisati
celotno družino, nekateri so narisali sebe z enim od staršev ali bratov, sester, posamezniki so dodali tudi sorodnike, nekaj učencev pa je narisalo le sebe. Ob učenčevih komentarjih lahko zaznamo željo po nadaljevanju prijetnih odnosov v družini ter jasno izražene izjave, česa ne želijo.
Glede na vrsto zadreg, s katerimi se srečujejo otroci ob obravnavi družine v šoli, se kaže potreba po iskanju pristopov, ki učenca ne bi spravljali v neprijetni položaj in mu ne bi rušili njegove integritete. Iz tega izhaja, da bi morajo bili učitelji senzibilni pri obravnavi družinske tematike ter pri sprejemanju različnosti nasploh. Hkrati pa morajo biti primerno usposobljeni, da učencu lahko nudijo varno in spodbudno učeno okolje.
Literatura
Alerby, Eva, Istenič Starčič, Andreja (2008): The significance of children's experiences of computers in their everyday life. Medved-Udovič, Vida (ur.), Cotič, Mara (ur.), Cencič, Majda (ur.) Sodobne strategije učenja in poučevanja. Koper: Pedagoška fakulteta. 239 250. Brassac, Christian, Mietkiewicz, Marie-Claude (2010): The joint production of the drawing of a family: an interactional story. Early Child Development and Care, 180/4. 475-487. Cobla, Debra C.; Brazelton, Elizabeth W. (1994): The Application of Family Drawing Tests with Children in Remarriage Families: Understanding Familial Roles.
Elementary School Guidance&Counseling 29/2. 129-36.
Ehrlen, Karin (2009): Drawings as Representations of Children's Conceptions. International Journal of Science Education 31/1. 41-57.
Kim Leon, Tamar Wallance, DuaneRudy (2007): Representations of Parent-Child Alliancesin Children's Family Drawings. Social Development16/3. 440-459.
Kuhar, Roman, Sobočan, Ana Marija (2009): Geji in lezbijke v družinah in gejevske in lezbične družine: kaj ima šola s tem. Tašner, Veronika (ur.), Lesar, Irena (ur.), Antic Gaber, Milica, Pušnik, Mojca: Brez spopada: kultur, spolov, generacij. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 165-178.
Ouklender, Vajolet (1988). Prozori u svet naše dece. Beograd: Nolit.
Pavlič, Tanja (2009): Enostarševske družine (magistrska naloga). Koper: Fakulteta za humanistične študije.
Rener, Tanja, Sedmak, Mateja, Švab, Alenka, Urek, Mojca (2006): Družine in družinsko življenje v Sloveniji. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče. Založba Annales, Zgodovinsko društvo za južno Primorsko.
Zaviršek, Darja (ur.), Sobočan, Ana Marija (ur.) (2012): Mavrične družine grejo v šolo: perspektive otrok, staršev in učiteljic. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
jesenski plodovi in MEDPREDMETNO povezovanje / Saša Klemenc / OŠ Rodica
Letošnje šolsko leto prvič poučujem v 1. razredu v oddelku podaljšanega bivanja. Sama sem po duši zelo ustvarjalna oseba, zato me je sprva kar malce zaskrbelo, kaj in koliko bomo z učenci lahko kvalitetnega ustvarili. Moji dvomi in pomisleki so bili odveč. Šestletni nadobudneži so se izkazali za prave umetnike.
Naše prvo ustvarjanje je bilo na temo jeseni. Jesen nas vsako leto obdari s paleto različnih barv in dobrot. Drevesa oblečejo pisana oblačila ... Nekaj njenih dobrot smo izdelali tudi mi v oddelku podaljšanega bivanja. Liste različnih dreves smo preobrazili v živali, naslikali in narisali smo drevesa v jesenskem času. Na velik plakat smo naslikali tudi krošnjo drevesa, ki nam služi kot ugankarsko drevo (uganke na drevesu zamenjamo vsak teden).
Učni predmet spoznavanje okolja, ki se pojavi v prvem triletju devetletne osnovne šole, je vsekakor eden izmed tistih, v katerem najdemo značilnosti različnih predmetov. V svojem obsegu namreč zajema družboslovne, naravoslovne in tehnične vsebine, ki učencem omogočajo spoznavanje in razumevanje tako naravnega kot kulturnega okolja. Pravzaprav bi lahko znotraj omenjenih vsebin našli dele vseh učnih predmetov, ki se poučujejo na osnovni šoli, kar pa pomeni tudi možnost medpredmetnega povezovanja.
Ne glede na vse prednosti, ki jih ponuja omenjeni predmet, pa se vse pogosteje pojavljajo kritike o premalo učinkovitem delu, ki ga ponuja šola. Le-ta naj bi učencem še vedno ponujala preveč faktografskega znanja. Vzrok za to naj bi bil tudi v pretežno klasičnem
poučevanju učnih predmetov, ki pomeni poučevanje vsakega predmeta posebej brez ustreznih povezav. To naj bi namreč učencem preprečevalo oblikovati celosten in kritičen pogled na svet, katerega del so tudi oni. S tega vidika sem se odločila, da bomo tudi v oddelku podaljšanega bivanja stremeli k dejstvu, da učenci ne bodo le ozko usmerjeni. Jesenski plodovi in ustvarjanje so le en del projekta medpredmetnega povezovanja.
TEKMOVANJE V KUHARSKiH VEščiNAH AVTOHTONiH LOKALNiH iN REGiONALNiH POSEBNOSTi »DOMAčA KuHNA PA tO ...« / Društvo Vesela kuhinja / Ljubljana
»domača kuhna pa to ...« je osnovnošolski projekt na ravni slovenskih regij in pokrajin. V šolskem letu 2013/14 ponovno organiziramo tekmovanje, ki bo postreglo s paleto pozabljenih receptov naših prababic najrazličnejših kotičkov naše dežele. Načrtujemo 10 regijskih tekmovanj, 2 polfinalni srečanji in veliki finale. Ob tekmovanjih se bodo odvijali še raznoliki kulinarični dogodki, kjer se pričakuje nastop ali sodelovanje otrok - tekmovalnih skupin s sklepnim dogodkom na Pogačarjevem trgu v Ljubljani, junija 2014. Terminski plan in vse podrobnosti najdete na www.kuhnapato.si ... Vabljeni na izjemna doživetja, ne glede na starost otrok!
Namen projekta
Slovenijo sestavlja 24 gastronomskih regij z več kot 180 razpoznavnimi ali značilnimi jedmi, ki so se skozi stoletja spreminjale glede na vplive okolja, družbeni razvoj in regijske - podnebne in kulturne značilnosti. S sodobnimi pojavi žal izginja kulturna - kulinarična dediščina kot ena izmed poglavitnih značilnosti našega naroda in iz generacije v generacijo puhti z njo zavedanje in poznavanje lastnega okolja.
Slovenski javnosti je treba dopovedati, da imamo okoli sebe najrazličnejše značilne jedi, ki so lahko le še oblike zapisanih zgodovinskih spominov ali njihove sodobne interpretacije.
To so jedi, jedilni obroki in jedilne navade, ki lahko pomembno sooblikujejo sestavine vzdržnega (trajnostnega) razvoja in skrbijo za našo prihodnost, ki naj bi bila v čim večji povezanosti z naravo. Tudi za mizo!
Otroke v najučinkovitejši dobi dojemanja življenjsko pomembnih informacij si želimo »opremiti« za varno in odgovorno življenjsko pot. Z raziskovanjem po lastni kulturni - kulinarični dediščini in z medgeneracijsko komunikacijo si prizadevamo ponovno obuditi paleto lokalno značilnih jedi, naučiti uporabe lokalno značilnih sestavin in njihove pridelave ter se zavedati pomembnosti samooskrbe, trajnostnega razvoja. Skozi projekt gradimo
ponos do lastne hrane, jedi, ki se lahko kosajo z priznanimi svetovnimi kuhinjami po svoji raznolikosti, okusu in poreklu, še posebej pa z ozadjem: prazniki, lokalnimi običaji, posebnostmi letnega časa ipd. S pomočjo velikih kuharjev otroke učimo izjemnih kuharskih veščin in postopkov, kombinacije okusov ali vzgajanja okusa, aranžiranja jedi ali krožnikov in vseh ostalih drobnih skrivnosti velikih kuharskih mojstrov. Ne nazadnje si želimo približati poklic kuharja, ki nudi najrazličnejše možnosti razvoja, spodbuja ustvarjalnost, kreativnost ali umetniško žilico. Po dveh uspešno izvedenih tekmovanjih se kažejo izjemni rezultati pri najmlajših, saj je
celoten projekt zasnovan atraktivno, zabavno in hkrati poučno.
Otroci se vsako leto z veliko vnemo pripravljajo na promocijo svojega kraja skozi oči obujanja kulinarične dediščine in tako pripomorejo k preprečevanju izumiranja receptov, postopkov in kuharskih skrivnosti naših prababic. Skozi proces nastopanja pred publiko, mediji, interpretacijo žiriji in razlage med vrstniki, si pridobijo novih komunikacijskih sposobnosti in se navzkrižno seznanijo s posebnostmi sosednjih regij ali pokrajin.
Tekmovanje spremlja veliko obrobnih dogodkov, kot so poučni seminarji za mentorje, delavnice, izleti po kulinaričnih poteh različnih
slovenskih regij, vse to pa je podprto še s strokovnjaki s področja kulinarike, etnologije in pridelave sestavin.
Osnovne informacije o tekmovanju
•	k sodelovanju so povabljene vse slovenske osnovne šole
•	v okviru ene šole lahko sodeluje več tekmovalnih skupin, do največ 5
•	želeno starostno obdobje kuharjev: med 5. in 9. razredom; po mnenju mentorjev pa lahko sodelujejo tudi mlajši
•	mentorji so predstavniki posamezne OŠ; en mentor ima lahko 1 ali več skupin
•	vsaka skupina šteje 4 kuharje - tekmovalce ali člane tekmovalne skupine
•	načrtuje se 10 regijskih tekmovanj, 2 pol-finalni tekmovanji in finale kot državno tekmovanje
•	vsaka etapa tekmovanja bo lastna enota z usklajenim številom skupin (do 10),
•	zmagovalci regijskih tekmovanj so po 3 skupine na vsakem tekmovanju, ki se določijo po kriteriju:
najbolj lokalno locirana jed z lokalno uporabljenimi sestavinami najbolj avtohtona jed v skladu z zgodovino mikro regije in tamkajšnjih običajev najučinkovitejša interpretacija jedi v skladu z zgodovinskimi zakonitostmi kulinaričnih posebnosti
•	vsaka skupina ima svoje ime, ki ponazarja opravilo ali predmet kulinarične ali kulturne zgodovinske posebnosti kraja
•	kuha se avtohtone lokalne kulinarične posebnosti z uporabo glavnih sestavin, značilnih za posamezno regijo (možnost uporabe sestavin s šolskega vrta)
•	pripravi se tri jedi: ENOLONČNICA: lokalno značilna avtohtona jed
MOČNATA JED: s poudarkom na avtohtonosti in kulturi naroda, ki je lahko slana ali sladka, ki se v našem primeru pripravi kot samostojna jed
PRIGRIZEK: z namenom spodbujanja otroške domišljije in smiselnosti uporabe domačih sestavin ter zakonitostih dekoracije krožnika ali jedi, uporaba lokalno značilnih sestavin
•	čas kuhanja: 2 uri
•	tekmovanja se izvedejo kot nastop na znanih turistično-gostinskih lokacijah
•	vsaka tekmovalna skupina pripravi seminarsko nalogo z receptom, opisom postopka priprave jedi, povzetega iz zgodovinskega izročila ter opisom namena ali vzroka priprave jedi naših prednikov, kot opisa običaja, praznika, letnega časa, opravila, povezanega s pripravo jedi
•	za mentorje se organizirajo poučni seminarji in informativni sestanki, kjer se opredeli vse podrobnosti o tekmovanju
Razpis in sprotne informacije najdete na www.kuhnapato.si, v primeru vprašanj lahko pišete na naslov: info@kuhnapato.si ali pokličite na 041 407 100, Društvo Vesela kuhinja, Anka Peljhan.
ljubljanska jajčna jed / OŠ Jožeta Moškriča Ljubljana / skupina: Tomačevke, OŠ Polje, skupina: Miha in prijatelji
Gre za prvi primer geografsko opredeljene jedi, ki jo navaja Magdalena Pleiweis v svoji kuharici iz leta 1868. Knjiga je z dopolnitvami in posodobitvami do danes doživela že 28 izdaj.
1
Sestavine:
> 5 trdo kuhanih jajc
y 3 surova jajca
►	15 dag gob
►	pol zemlje
►	pollončka mleka
►	mešane dišave
►	2 /lički kislo smetano
►	limonina lupina
►	2 žlici drobtin
►	2 dag masti
►	peteršilj
►	sol
Priprava:
1.	Nasekljaj gobice in jih popraži s peterši-ljem ter posoli.
2.	Kuhana jajca prereži, odstrani rumenjake in jih pretlači.
3.	Beljake nareži na rezance.
4.	V trdo kuhane dodaj surove rumenjake, iz beljakov pa stepi sneg ter vse skupaj premešaj.
5.	Keramične posodice namaži ali zaščiti s papirjem za peko.
6.	Naloži sestavine po plasteh: rumenjaki, gobice, rezanci kuhanega beljaka, rumenjaki.
7.	Peci v pečici na 180 stopinjah približno 25 minut.
ajdove palačinke z blitvo / OŠ Jožeta Moškriča Ljubljana / skupina: Enpima
Oblika in osnovne sestavine palačink izvirajo še iz časov antične Grčije in Rima. Jed se pojavlja v različnih oblikah povsod po svetu vendar z najrazličnejšimi, lokalno značilnimi polnili. K nam so palačinke zašle iz Avstrije in Madžarske ter se lokalno prilagodile v izvedbi testa in polnila. Najznačilnejše za ljubljansko področje so polnjene s skuto, na krožnikih meščanskih družin pa so se znašle predvsem ob petkih skupaj s fižolovo juho.
I
i
T« dag bele pšenice moke
►	10 dag ajdove moke
►	pol litra mleka
►	2 jajci
►	4 žlice olja
►	ščepec soli
Nadev:
►	40 dag blitve
t	česen
►	1 jajce
►	\ čebula
►	\ mala kisla smetana
►	malo srednje trdega sira
► sol in poper
Priprava:
1.	Speci palačinke.
2.	Blitvo nareži na pol cm široke trakove, nasekljaj čebulo in česen.
3.	Prepraži čebulo in Ji dodaj blitvo ter Ju pusti dušiti nekaj minut nato dodaj česen.
4.	Na koncu dodaj še sir in vseskupaj začini.
5.	Z maso napolni palačinke, jih zavij in zloži v pekač.
6.	Prelij z mešanico jajca in smetane ter peci na 200 stopinjah 20 minut.
6. Kaj učinkuje
Obvladovanje nekaterih osnov lahko naredi čudeže
Vseh disciplinskih težav ne moremo rešiti. Učenci kar naprej preizkušajo tudi prave učitelje. Na srečo pa obstajajo načini, ki pomagajo.
Naučite se »učiteljevega pogleda«
Učenci vedo, da se ne morejo ničesar naučiti pri učitelju, ki ne obvladuje razreda. Prva stopnja k izboljšanju nadzora je urjenje pogleda.
Učiteljev pogled ima vizualen učinek, s katerim dosežete, da se učenec spet osredotoči na svoje delo, ne da bi prekinjali učni proces. Učinkovit je iz več razlogov: rešuje disciplinsko težavo brez soočenja in je boljši od grožnje, saj niste naredili nič takega, kar bi pozneje lahko obžalovali, ker ne bi mogli stvari izpeljati do konca. Poleg tega z opozorilnim pogledom učenca ne spravljate v zadrego, saj opozorila verjetno ne bo opazil nihče od sošolcev.
Učiteljev pogled je tudi skrivnosten. Dal sem mu vzdevek Rorschachov pogled,3 ker si ga vsak posameznik razlaga po svoje. Eden od učencev ga razume kot: »Vem, da živiš pri stari mami, ki je zelo stroga; mar želiš, da jo pokličem?« Drugi pa: »Ko bo tvoj košarkarski trener slišal za to, boš moral preteči precej dodatnih krogov. »Tretji misli takole: »Celemu razredu bom povedal, kako je bilo s tabo v prvem razredu, ko si se polulal v hlače na ekskurziji v prirodoslovni muzej.«
Pogled pravi: »Ničesar ne moreš prikrivati pred mano, zato niti ne poskušaj. »Če ga še niste osvojili, vadite doma pred ogledalom. Biti mora hiter in komaj opazen, bežen pogled. Če je daljši od sekunde ali dveh, si učenec misli: »Kaj pa zijaš vame?« To pa lahko povzroči drugačen odziv.
Začnite s tradicionalnimi metodami
Prvi teden šole. Namesto tradicionalnega ocenjevanja se odločite za bolj zapleteno skupinsko dejavnost. Zamislili ste si take naloge, ki bodo vsebovale vseh sedem inteligenčnih zvrsti Howarda Gardnerja. Učence opazujete in sprašujete o tem, kaj delajo, ter tako ovrednotite in ocenite, kaj vsak posameznik prispeva k skupini. Konec koncev se ne učijo samo snovi, ampak tudi o tem, kako delovati kot skupina.
Ko je delo končano, ste zadovoljni, ker so se učenci dobro odrezali. Namesto tradicionalnih ocen jim daste možnost izbire, da zapišejo delne ocene v svojo osebno redovalnico. Srečni ste, ker so učenci usvojili snov, ne da bi se poslužili zastarelega »močnega orožja« - preizkusa znanja z dvajsetimi vprašanji, ki zahtevajo kratke odgovore. Vendar boste kljub temu naslednji dan težko nadaljevali z istimi dejavnostmi, saj vaši učenci na bodo verjeli, da so se prejšnji dan zares učili. Učenci ne bodo razmišljali takole: »Všeč mi je, kako se ta učitelj loti vsake stvari, še posebno pa pogosto zapostavljene tematike o kinetični teoriji materije. In kakšno krasno ocenjevanje je to, saj je raziskava pokazala, da je verodostojnejše od tradicionalnega. Vprašanja, na katera je možno odgovoriti na več načinov, analiza in sinteza - vse to vsebuje taka aktivnost. Dotakne se celo nekaterih zahtevnejših miselnih veščin Blooomove taksonomije.
Ne, učenci ne bodo takole modrovali, kajti za večino je učenje definirano kot »sposobnost uspešno odgovoriti na 20 vprašanj preizkusa znanja«. Ni pomemebno, ali se vam zdi izpolnjevanje takih nalog izguba časa, zlasti, ko so vam že dokazali, da so se z drugim načinom že nekaj naučili. Kar je pomembno, je to, da učenci verjamejo, da so se naučili.
Zatorej začnite šolsko leto z razmeroma tradicionalnimi dejavnostmi in ocenjevanjem. Če bodo učenci pri tem uspešni, vas bodo ocenili kot »dobrega« in kmalu boste lahko pouk popestrili z zanimivejšimi in izvirnejšimi temami oziroma pristopi. Na začetku leta se vam bo tak način morda zdel
dolgočasen - toda jasen in izmerljiv uspeh ni dolgočasen vašim učencem.
Ob koncu prvega tedna pouka učencem vedno razdelim preizkus znanja z 20 vprašanji. Moj cilj je, da jih toliko naučim, da vsakdo dobi pri prvem ocenjevanju čim višjo oceno. Če so vsi uspešni, zapustijo mojo uro z mislijo: »Uau, stari, ta tip pa res zna učit!« Ironija je v tem, da jih prepričam v to tako, da ugodim njihovi definiciji o dobrem učitelju, s tem pa se izneverim svoji.
Vse moje prve šolske ure so tradicionalne - navadno delovni listi ali vprašanja iz učbenika. Zelo se potrudim, da sproti in natančno ocenjujem njihove izdelke in tako hitro ugotovim, če kdo zaostaja. Pred prvim preizkusom znanja se hočem prepričati, da je vsak izmed njih dobro pripravljen. Ko v ponedeljek vrnem ocenjene preizkuse srečnim in uspešnim učencem, vem, da sem pridobil njihovo zaupanje in spoštovanje.
Če učencem takoj na začetku dokažete, da ste glede na njihovo presojo dober učitelj, bodo pozneje lažje sprejemali vaše eksperimentiranje z bolj domiselnimi učnimi postopki, ki ustrezajo vašim merilom.
Na začetku se izognite skupinskemu delu
Na kolidžu mi je mnogo dinamičnih učiteljev svetovalo, naj uporabljam skupinsko delo kot spretno taktiko, saj odvrača učence od dolgočasja, ker delajo skupaj s sošolci, s tem pa učinkoviteje dosežejo svoje cilje. Kaj pa, če je njihov cilj zapravljanje časa?
Ko sem začel poučevati, sem takoj četrti dan pouka razporedil učence v majhne skupine, od treh do petih učencev. Skupinsko delo se je kmalu spremenilo v moje nestrpno kričanje nanje.
Skupinska oblika dela ima svoje prednosti in mnogi učitelji so pri njej zelo uspešni. Toda z vidika discipline v razredu vam predlagam, da z njo počakate vsaj do tretjega ali četrtega tedna pouka, vsekakor pa do takrat, ko dobro poznate imena vseh učencev.
Postaviti učence v skupine takoj na začetku je tako, kot da bi se z vašim novim športnim avtom takoj prvi dan odpeljali na gozdne ceste. Morda se boste res zabavali, toda pametneje je preizkusiti nov motor na varnih, urejenih cestah.
Pomembno je tudi, da vaši učenci pouk jemljejo resno. Žal mnogi dojemajo skupinsko delo, kot da to sploh ni delo. Bolje je torej postaviti v razredu resno razpoloženje, preden dovolite učencem delo v skupinah.
Izogibajte se sporom
Če se sprete z učencem pred celim razredom, se vam lahko zgodi, da majhen spor preraste v resno merjenje moči med vami in učencem, za kar se izgubi veliko časa in moči.
Če se dva učenca preglasno pogovarjata, ju navadno s kazalcem pred usti opozorim, raje kot da bi kaj glasno rekel. Če sem sredi razlage, pa se sprehodim do njiju, ne da bi prekinil razlago, in jima dam komaj opazen znak.
Če je le mogoče, se izognite sporu, tudi v primeru, ko želite učenca presesti. Storite to, preden začnete učiti. Če ste pouk že začeli, pa stopite k njemu in mu recite: »Želim, da se presedeš v to in to klop. »Če boste potem tam obstali, čakaje na to, da se bo presedel, vas verjetno ne bo ubogal. Pojdite stran in nadaljujte z razlago. Ko boste čez nekaj minut pogledali k njemu, bo učenec skoraj gotovo na novem mestu.
Vedno govorite s svojim učenci tako, kot da jim zaupate in verjamete, da bodo izpolnili vašo prošnjo, potem pa jim dajte čas, da jo izvršijo.
Pokličite starše brez vednosti učenca
Medtem ko je grožnja o klicu domov neučinkovita, je dejanski klic lahko včasih zelo učinkovit. Moje prvo pravilo ob tem je, da pokličete starše, ne da bi opozoril učenca. Ta metoda zahteva potrpljenje, kajti če želimo takojšnje izboljšanje, navadno rečemo: »Nocoj bom telefoniral k tebi domov.« Toda zaradi vseh razlogov, ki sem jih poprej navedel, se morate upreti tej skušnjavi. Nemogoče je zagotoviti, da boste res dobili starše, toda če pokličete brez opozorila, učenec ne bo nikoli izvedel, da ste poskusili in bili pri tem neuspešni.
Ena najboljših pridobitev takega klica je, da vam učenec naslednji dan v šoli naredi brezplačno reklamo z naznanilom: »Stari, učitelj je včeraj zvečer poklical moje starše.« Čeprav se nekateri učenci pretvarjajo, kot da jim to sploh ni mar, pa vsi v razredu dobijo sporočilo, da je njihov učitelj človek dejanj - ne besed. Učil sem na treh različnih šolah in na nobeni od njih nisem imel popolne podpore staršev, a vseeno nisem srečal učenca, ki bi želel, da bi učitelj poklical domov njegove starše.
Moje drugo pravilo je, da naj bo pogovor odkrit, jasen in kratek. Učiteljem pogosto svetujejo, da začnejo srečanje s starši z nečim pozitivnim ali vsaj probleme opišejo na lep način: »Vaš sin ima veliko energije,« namesto »Vaš sin kar naprej skače po razredu.«
S tem nasvetom se ne strinjam. Sicer se trudim, da bi staršem o njihovem otroku povedal vsaj nekaj pozitivnega, vendar tega ne naredim takoj na začetku. »Vaš sin se je res izkazal pri preizkusu znanja,« ni najboljši začetek za pogovor o tem, kako je ves teden metal po razredu elastike. Starši bodo cenili, da ne zapravljate njihovega časa z ovinkastimi evfemizmi, ki jih komajda razvozlajo. Drugi pozitiven učinek vaše odkritosti je tudi ta, da pogovor ne traja več kot pet minut.
Čeprav je večina staršev pripravljena sodelovati, je nekaj tudi zelo težavnih. To so tisti, ki mislijo, da so njihovi otroci idealni, brez napak in vam ne verjamejo, ko jim poveste, da so naredili kakšen prekršek. S takimi ne zapravljajte časa. Če v petih minutah ne dosežete ničesar, končajte pogovor in se v bodočnosti izogibajte pogovora z njimi.
Ne odzivajte se na vsako malenkost
V razredu nastanejo včasih težave, ki jih ni vredno poudarjati oziroma trošiti moči zanje: najbolje je, da se ne menite zanje. Učenki rečete, naj pospravi s klopi revijo. Sicer vas uboga, a polglasno izreče nekaj nesramnega na vaš račun.
Čeprav se učitelji bahajo, da so razvili oster sluh, je včasih bolje zatajiti take nadnaravne sposobnosti. Če vaši učenci menijo, da jih niste slišali, ne bodo mislili, da ste jim dovolili izmuzniti se. V najslabšem primeru bodo sklepali, da je nekaj narobe z vašim sluhom.
Paziti morate, da se ne odzovete takoj na vsako malenkost, saj imate le tako zagotovljen uspeh. Pred odzivom si pustite pol sekunde časa za premislek in tako se boste laže odločili, kaj je prav.
»Koliko,« boste vprašali, »pa je razumno ignorirati?« Presenetljivo veliko. Celo izkušeni učitelji imajo lahko tu in tam kakšen slab dan. Saj vam je znano; nič nam ne gre prav. Otroci niso pri stvari in prav tako ne vi. Nobenega posameznika ali skupine ne moremo kriviti: je pač eden od tistih dni.
Naslednji dan po takem dnevu imate samo dve možnosti, ko stopite pred učence. Ena je govor: »Kar se je zgodilo včeraj, je nedopustno.« Prepričan sem, da to lahko položaj samo še poslabša. Pomeni namreč, da je učitelj paničen glede nečesa, kar so učenci po vsej verjetnosti že pozabili. Druga možnost je, da vse skupaj ignorirate, saj boljše izbire ni.
Obstaja pa še ena taktika, ki sicer potepta vsemogočnega učitelja, je pa koristna. Včasih
se lahko pretvarjate, kot da ste malce naivni. Če učenca klepetata, namesto da bi delala vaje, jima z resnim obrazom prinesem dodatno delo, rekoč: »Krasno, ker sta že končala delo. Tukaj imata nove vaje, lotita se jih, da vama ne bo dolgčas.«
Vprašajte za nasvet
Če želite, lahko upoštevate moj nasvet (česar verjetno ne boste storili, bodisi ker ste učitelj začetnik, ki misli, da vse ve; bodisi ker ste učitelj drugo leto, ki ve, da vse ve; ali pa učite že tretje, četrto leto in že veste, kaj bom svetoval): Vsak nasvet je dober, četudi je slab.
Ko sem leta 1991 potoval v Los Angeles na prva učiteljska izobraževalna predavanja, sem se ustavil v gostilni v Wyomingu, kjer sem naletel na pijanega vodovodnega inštalaterja. Ko sem mu povedal, da bom postal učitelj, mi je dal takšen pedagoški nasvet: »Prvi dan pouka poišči v razredu najmočnejšega mulca in ga opazuj. Takoj ko bo odprl usta, lop po njem! Zgrabi ga za ovratnik, ga potisni na tla in se mu s kolenom upri ob prsi. Do konca leta ne boš imel nobenih težav več.«
Odločil sem se, da se ne bom menil za njegov nasvet. Moj cilj ni bil ustrahovanje, ampak motiviranje. A vseeno sem si zapomnil njegove besede. Na svoj prvi dan sem opazil v razredu učenko, ki je bila očitno najmočnejša. Nisem si mogel pomagati, da ne bi opazoval njenih sorazmerno velikih ust in ko jih je neizogibno odprla, sem se zavedel, da sem v težavah. A ovratnika žal ni imela.
Prvemu neuspešnemu reševanju disciplinskih težav je sledil vedno večji kaos, ki mi je povzročil hude prebavne motnje. V prvem semestru sem veliko ur prebil v kabinetu za učitelje, kjer sem načrtoval učne ure. Tu sem pogosto srečal gospoda Travisa, nekoliko mlačnega pomočnika učitelja. Ko sem se mu potožil, mi je priporočal takšen kurikulum: »Naj pišejo. To jim je všeč. Določi jim nekaj strani v knjigi, ki naj jih prepišejo.«
Naročilnica na revijo didakta
Ime ustanove (oz. ime in priimek) Naslov Pošta
E-pošta _
SI/davčna številka_
DA NE davčni zavezanec _ Telefon_
Kraj in datum. Žig/podpis_
Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni).
Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR.
Vsi individualni kupci imajo 50 % popust.
Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.
Matej Horzelenberg
Matic Pavlič, Marjan Gorup, Mojca Grešak, Justina Erčulj, Natalija Komljanc, Majda Koren
dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman
Naslovnica
Shutterstock
1
„voo«clank;;,6 000 . r
d.o.o.Radovil	D.daWa„	_ 8l.k0i
8 pripisom Za r®VJedilu priložite ^ J	te
Zaželeno je, d besed imo, da slikovno g^°8Jenirane fotografije, risbe ... "o ,eWron8ke fotograf al.«
110 Tmenom in priim-
8,ike morajo b.t.us	q ^^ ^eno	ko
del in na P?^"^ ^ ne objavljamo, literatura. Ze objavljen.n P	jh sprememb.
Pridržujemo si pravico do m	revije Di^ts
avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva
Petra Šalamun
Oblikovanje
Didakta, d.o.o. Tisk
Grafika Soča, d.o.o.
Revija Didakta Gorenjska cesta 33c 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB.
• r
VAROVANCE VO "¿ČEVANJE
Nekaj pod posteljo se slini 5 EUR Čudaka z drugega planeta 9,99 EUR Varovančevo maščevanje 9,99 EUR
04 5320 203
www.didakta.si
zalozba@didakta.si
www.facebook.com/
calvininhobbes
Odkrivajmo skupaj skrivnosti slovenskih literarnih pokrajin!
VODN-fc »O DOhDVAMJIH iOi PESNIKOV IN P!iATEl|£V
Mrr.lTA FM1T]fl»rC HAJ^KU ■ AtJOh Hlllnvnv <• MlUN Hr.APMIR lriTKX lanDAi ■ lKi>ciJni ■ MLIJIA KOŠUTA ■ Zuju ta tinc ■mu rciiNir t Lili» TinHi + viiiiii Aicftfir
mw, d I ili kca. s i:' 5 p p www. društvo -dsp.s l
^DiDAKTA
Slofrrtiit* pturtrijiltu pet