100 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Dr. Miha Kova~
Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen: primer Univerze v Ljubljani
Povzetek: V prvem delu analiziramo zapise o bolonjski reformi in opozorimo, da se ve~ina ~lankov in raziskav izogiba dejstvu, da bolonjski proces poteka v razli~nih kulturnih in vrednotnih okoljih, zaradi ~esar se tudi bolonjska na~ela udejanjajo na razli~ne na~ine. Avtor na primeru Univerze v Ljubljani poka`e, da ta uvaja »na {tudenta usmerjen {tudijski proces« v ~asu, ko se zaradi naglega pove~evanja {tevila {tudentov razmerje med {tevilom {tudentov in profesorjev slab{a in ko v primerjavi z univerzami v razvitih dr`avah pri nas drasti~no primanjkuje ~italni{kih mest. Na podlagi tega avtor postavi tezo, da bi bilo glede na infrastrukturne pogoje bolonjski proces la`je izvajati pred tridesetimi leti kot danes. Ker hkrati bolonjski proces poteka na birokratiziran na~in, ki univerzitetne u~itelje iz raziskovalcev in pedagogov spreminja v administratorje, avtor postavi tezo, da bo bolonjski proces v specifi~nem slovenskem okolju ni`al kakovost univerzitetnega {tudija.
Klju~ne besede: Bolonjska deklaracija, bolonjski proces, univerza, {tudijski program, vrednotni sistemi, knji`nica, dru`ba znanja.
UDK: 378:37.014.5
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Miha Kova~, docent, Oddelek za bibliotekarstvo, Filozofska fakulteta v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 100–111
101
1      Nekaj metodolo{kih dilem pri analizi bolonjske reforme
Ena od bolj nenavadnih lastnosti tako imenovanega procesa bolonjske prenove visoko{olskega {tudija je relativno malo resnih raziskav o njem. Tako `e preprosto iskanje po spletu s pomo~jo Googlovega brskalnika poka`e, da je na ve~ini spletnih strani, ki jih je mogo~e priklicati z geslom »Bologna declaration« ali »Bologna process«, objavljena vrsta dokumentov deklarativne narave ali pa prilo`nostni govori ob sprejemanju razli~nih prenovljenih {tudijskih programov, kot da bi {lo za povsem nekonflikten in samoumeven dru`beni proces; kako kriti~no polemiko ali resnej{o diskusijo o naravi reforme odkrije {ele natan~nej{e brskanje, kar je vsekakor nenavadno za proces, ki naj bi preoblikoval celotni evropski visoko{olski prostor. Kot opozarja `e R. Pembridge (Pembridge 2004), poka`e podobno stanje tudi pregled ~asopisnih polemik ali {tudij na to temo, objavljenih v monografskih in periodi~nih publikacijah. Tovrstne zapise je mogo~e razdeliti v dve kategoriji. Prvi tip besedil se ukvarja s samim razvojem dokumentov, vezanih na deklaracijo, vendar se ta besedila ne poglabljajo v na~ine implementacije bolonjskih dokumentov v razli~nih dr`avah. Reprezentativen in tudi v tuji literaturi pogosto citirani avtor tovrstnih ~lankov in monografij je Zgaga (Zgaga 2003, 2004, 2005). V drugi tip besedil pa sodijo ~asopisne polemike, ki niso bile vezane na samo naravo reforme, ampak na na~in njene realizacije: tako so bile denimo za Nem~ijo `e od konca prej{njega desetletja zna~ilne diskusije o tem, ali je mogo~e prvostopenjske triletne programe imeti za resen univerzitetni {tudij ali ne. Pri tem se je v zadnjih letih zgodil zanimiv obrat: ~e so namre~ na za~etku prenove nem{ke univerze s precej{njo evforijo ustanavljale programe po modelu 3 + 2, delodajalci pa so se ob tem skepti~no spra{evali, ali bodo prvostopenjski diplomanti znali dovolj, so po letu 2003 univerze za~ele kritizirati prvostopenjske programe, ~e{ da je v treh letih nemogo~e dose~i enake standarde znanja kot pri nekdanjem {tiriletnem univerzitetnemu {tudiju ({e posebno glasne so bile pri tem tehni{ke fakultete) – hkrati s tem pa so se premislili tudi delodajalci in navkljub skepsi ob za~etku
102 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Miha Kova~
reforme postali navdu{eni nad triletnimi prvostopenjskimi diplomanti. To njihovo navdu{enje se je v Nem~iji kazalo tudi v tem, da je bilo devet mesecev po diplomi brezposelnih le 6 odstotkov tovrstnih diplomantov (Finetti 2004). Kritike bolonjskega procesa, ~e{ da novi programi ne dosegajo standardov starega, predbolonjskega univerzitetnega {tudija, zaradi ~esar pomeni reforma za~etek razkroja univerz, je sicer mogo~e zaslediti tudi v {tevilnih drugih evropskih dr`avah (gl. denimo Hirtt 2000 in Abelard 2003). Diferentio specifica slovenskega prostora je, da pri nas tovrstnih razprav skoraj ni bilo.
1.1   Kako razumeti in misliti bolonjsko reformo?
R. Pembridge (2004) navaja, da {tevilni interpreti razumejo bolonjsko reformo kot univerzitetni odgovor na nastanek enotnega evropskega trga oziroma na prost pretok kapitala in delovne sile v Evropski uniji. Tako razumevanje bolonjskega procesa se zdi skorajda `e samoumevno v ~asu, ko globalizirani mediji ustvarjajo »enoten evropski avdiovizualni prostor«, s ~imer pomembno spreminjajo evropske nacionalne kulture, in ko se celo kriminal spreminja v globalno »evropsko industrijo« (Castells 1999, str. 344). Seveda pa tovrstne ugotovitve o spremembah, ki jih prina{a bolonjski proces, ostajajo zgolj na deskriptivni ravni; tisto, kar po na{em mnenju pri tovrstnem razumevanju globalizacije univerzitetnega prostora umanjka, je iskanje odgovorov na dilemo, kak{ne posledice ima globalizacija znanja in univerzitetnega prostora za samo znanje in za poklicne kompetence, ki jih zagotavlja visoko{olski {tudij.
V pri~ujo~em besedilu bomo poskusili nakazati eno od mogo~ih smeri, v kateri bi se lahko gibale tovrstne analize. Na{e temeljno izhodi{~e pri tem bo, da »bolonj izacija univerz« na razli~nih lokalnih ravneh poteka na razli~ne na~ine. Ni namre~ treba biti izvedenec v recepcijski teoriji za ugotovitev, da je izjemno visoka stopnja verjetnosti, da bo Bolonjska deklaracija v razli~nih evropskih dr`avah brana razli~no in se bo skladno s tem in z razli~nimi razmerami v visokem {olstvu v razli~nih dr`avah tudi razli~no udejanjala v praksi.
S tega zornega kota se je mogo~e samo strinjati z R. Pembridge, ki ugotavlja, da so bile dosedanje razprave o bolonjski reformi omejene na komentiranje, kritiziranje in analiziranje samega besedila deklaracije in spremljajo~ih dokumentov, ne pa na raziskovanje tega, kako so se smernice, ki jih prina{a besedilo, realizirale v {olskih politikah razli~nih evropskih dr`av. Povedano druga~e, objekt analize bi po njenem mnenju morale postati konkretne interpretacije in implementacije bolonjskega procesa, ki so nastale »skozi lokalne interpretacije, strategije in pogajanja« (Pembridge 2005), zaradi ~esar je je razmeroma visoka stopnja verjetnosti, da se bolonjska reforma v razli~nih dr`avah realizira razli~no. S tega zornega kota lahko re~emo, da bolonjska reforma na neki na~in spominja na globalizacijske procese v medijih: podobno kot denimo nem{ki televizijski koncern RTL oddaja svoje programe pod enotno blagovno znamko v razli~nih dr`avah, a jih hkrati prilagaja lokalnim kulturnim okoljem, in podobno kot najve~je svetovne revije, kot so Business Week, National Geographic ali Cosmopolitan, izhajajo v razli~nih, a hkrati {e
Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen ...
103
vedno enotnih lokalnih izdajah, je tudi bolonjska reforma v razli~nih okoljih za`ivela na sebi lasten na~in, hkrati pa je ohranila svojo zna~ilno prepoznavnost. Raziskovalci sodobnih medijev bi prej ali slej rekli, da je treba raziskati razli~ne oblike lokalizacije bolonjskega procesa v razli~nih nacionalnih kulturah, tj. kaj prina{ajo, kje se razlikujejo, kaj je njihov skupni imenovalec.
V skladu s tem bi bilo po R. Pembridge (prav tam) bolonjsko reformo treba raziskovati kot etnolo{ki pojav, ki obstaja v razli~nih dr`avah v razli~nih oblikah, od tega, da v nekaterih dr`avah pomeni zgolj preobleko za stare pedago{ke programe, do tega, da se ponekod z njo pojavljajo nove pedago{ke prakse, ki pa so si med seboj lahko zelo razli~ne – ~e sploh ne omenjamo razli~nih pogledov na tisto znanje v naj{ir{em pomenu besede, ki naj bi bilo kon~ni rezultat {tudijskega procesa. Skratka, eno od temeljnih izhodi{~ raziskovanja bolonjskega procesa je, da ima globalizacija univerzitetnega prostora, kot se vzpostavlja z bolonjskim procesom, lahko na kompetence in znanje v razli~nih okoljih razli~ne vplive in s tem razli~ne pojavne oblike.
V pri~ujo~em besedilu bomo poskusili opozoriti na nekaj po na{em mnenju specifi~no slovenskih »etnolo{kih« momentov pri implementaciji reforme in pokazati, da reforma tako, kot je zastavljena v Sloveniji, vodi k ciljem, ki so prav nasprotni od deklariranih – namre~ k bistveno ni`ji kakovosti univerzitetnega {tudija.
2      Bolonja v Sloveniji: nekaj spregledanih vpra{anj
Tako kot drugje po Evropi naj bi bolonjska reforma tudi v Sloveniji spremenila samo univerzitetno paradigmo tako, da bi bili »{tudijski programi in njihovi moduli osredoto~eni na {tudente, ne pa na profesorje« (Tunning 2005). To pomeni, da naj bi se v novih programih v temelju spremenilo obravnavanje in sami na~ini u~enja, tako da se u~enje ne bi ve~ opiralo na »tradicionalno paradigmo ‘~asa sedenja’ /sitting time/, pa~ pa na novo paradigmo dose`enih kreditnih to~k, ki kombinirajo u~inkovito vlo`en {tudentski ~as {tudija /…/ s preverjanjem u~nih izidov« (Zgaga 2005, str. 123). Skratka, opisno re~eno: sodoben {tudij, skladen z na~eli bolonjskega procesa, naj bi bil {tudij, »ki v sredi{~e postavlja {tudenta, zato je treba programe navajati na razli~ne vidike vedenja in lastnosti /…/, /…/ ki se od diplomanta pri~akujejo, ~e ob ustrezni kakovosti institucije /…/ investira predviden obseg osebnega {tudijskega dela ustrezne kakovosti« (Zgaga 2005, str. 96). Posledi~no naj bi bolonjska reforma v primerjavi s starim na~inom {tudija pomembno pove~ala obseg {tudentovega osebnega dela (s seminarskimi nalogami, samostojnimi projekti ipd.) in pretrgala s tradicijo predavanj ex cathedra. Slednji na~in dela naj bi bil po mnenju zagovornikov reforme neu~inkovit in na evropskih (in s tem seveda tudi na slovenskih) univerzah o~itno preve~ prisoten, tako da je njegova odprava postala eden od pogojev za ve~jo uspe{nost in u~inkovitost {tudija: ~e bi bil namre~ cilj reforme zgolj pove~ati mobilnost {tudentov, potem bolonja kot taka ne bi bila potrebna, ampak bi bilo dovolj, ~e bi {tudentovo delo po vseh evropskih
104 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Miha Kova~
univerzah za~eli vrednotiti s krediti ECTS (kar je sicer proces, ki se je za~el kakih deset let pred bolonjsko reformo).
Ker smo v slovenskih razpravah o bolonjski reformi ostali na tovrstni opisni ravni, ki predpostavlja skoraj absolutno vero v prej zapisane predpostavke reforme, smo si s tem pri implementaciji reforme prikrili vsaj tri protislovja, ki potrebujejo analiti~no obdelavo in iz nje izhajajo~o razlago posledic. Prvi~, ne poznam jasnega in nedvoumnega dokaza ali analize, da je bil stari na~in {tudija za produkcijo vrhunskega znanja slab{i od sedanjega. To vpra{anje sicer zahteva posebno teoretsko obravnavo, ki presega namen tega pisanja, zato tu {e enkrat zgolj opozarjamo, da je diskusija o tem problemu ob za~etkih reforme v Sloveniji umanjkala, zaradi ~esar je ostalo neraz~i{~eno vpra{anje, kaj je bistvo kompetenc, ki so cilj novega {tudija. Ali, ~e sem {e nekoliko natan~nej{i, eden od problemov bolonjske reforme v Sloveniji je, da nismo raz~istili, kaj se zgodi, ~e univerzitetno paradigmo premaknemo z osvajanja znanja na osvajanje kompetenc, ne da bi hkrati jasno definirali, kaj s takim premikom `elimo dose~i, tj. »kaj je tisto, po ~emer je kompetenca to, kar je, in ne nekaj drugega, npr. znanje, ve{~ina ali sposobnost /…/« (Kodelja, v Laval 2005). Nevarnost, ki jo tovrstno nereflektirano po~etje prina{a, namre~ je, da z reformo (= s stavo na deklarirano druga~en na~in dela, na pove~evanje izbirnosti, na zmanj{evanje ur predavanj za temeljne predmete in hitrej{o potjo do prvega poklica ipd.) reduciramo horizont vednosti in izobrazbe ter zni`amo standarde znanja. Ker so bile, kot smo videli prej, diskusije o teh problemih bistveno bolj kot pri nas prisotne v drugih evropskih dr`avah, lahko iz tega sklepamo, da je ena od posebnosti bolonjske reforme pri nas tudi, da je potekala ob bistveno ni`ji stopnji kriti~ne refleksije.
Drugi~, ni jasno, kako izhodi{~a o osredoto~enosti novih programov na {tudente naddolo~ajo omejitve, ki jih prina{a dejstvo, da se je pri nas, podobno kot {e kje v Evropi, v zadnjih tridesetih letih drasti~no pove~alo {tevilo {tudentov (ve~ o tem gl. Zgaga 2005), saj se s tem pomembno spreminja tudi sama narava univerze. Vsaj glede na velikost v terciarno izobra`evanje vklju~ene populacije za~enja namre~ univerza dobivati podobno vlogo, kot so jo neko~ imele srednje {ole, pri ~emer trend pove~evanja {tevila {tudentov presega meje, pri katerih tako pove~evanje vpisa ne bi objektivno prina{alo tudi izrazito negativnih posledic za kakovost {tudija in standarde znanja. Tudi posledice tega dejstva presegajo namen tega pisanja in ga zato pu{~amo ob strani.
2.1   Infrastrukturni manko slovenskega bolonjskega procesa
Tretje protislovje pa je infrastrukturne narave in mu v tem prispevku namenjamo osrednjo pozornost. ^e naj bi namre~ {tudentje v reformiranih programih ve~ samostojno delali, bi – ~etudi odmislimo prej izpostavljene pomisleke in verjamemo, da prina{ajo bolonjske spremembe hitrej{o pot do bolj kakovostnega znanja in kompetenc za opravljanje dolo~enega poklica – morali imeti za to ustrezne infrastrukturne pogoje. Za tak na~in dela namre~ {tudentje potrebujejo knji`nice, ki so odprte od jutra do poznega ve~era, ustrezno {tevilo
Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen ...
105
ra~unalni{ko opremljenih ~italni{kih sede`ev ter seveda mentorje in tutorje, ki jih pri samostojnem delu vodijo – to spet pomeni, da mora biti razmerje med {tevilom vpisanih {tudentov in {tudentk ter {tevilom redno zaposlenih u~iteljev tako, da je tak na~in dela sploh mogo~.
Vsaj glede na statisti~ne podatke se zdi, da se Univerza v Ljubljani od tovrstnih pogojev za delo oddaljuje, pri ~emer ni videti, da bi, razen redkih izjem, tako stanje koga navdajalo z zaskrbljenostjo, kaj {ele da bi bilo preseganje takega stanja razumljeno kot eden od temeljnih pogojev za uspe{no izvedbo reforme. Po podatkih na spletni strani Univerze v Ljubljani (http://www.uni-lj.si/ Univerza/tabele.asp) je bilo namre~ konec leta 2005 vanjo redno vpisanih 46.963 dodiplomskih {tudentov, redno zaposlenih pa je bilo 1494 univerzitetnih u~iteljev (vi{jih predavateljev, docentov, izrednih in rednih profesorjev); to pomeni, da je bilo razmerje med {tudenti in u~itelji pribli`no 1 : 30. Ko te {tevilke postavimo v zgodovinsko perspektivo, dobimo zanimiv rezultat. @e Zgaga (Zgaga 2004) namre~ opozarja, da je bil med letoma 1981–2002 na obeh slovenskih univerzah negativni trend razmerja med {tudenti in u~itelji, ki se je po letu 2002, ko smo uvajali bolonjsko reformo, samo {e nadaljeval: leta 1981 je bilo denimo na obe slovenski univerzi vpisanih 26.207 vi{je{olskih in visoko{olskih {tudentov, predavalo pa jim je 1698 vi{je{olskih predavateljev, docentov, izrednih in rednih profesorjev (prav tam), to pomeni, da je bilo tedaj razmerje med u~itelji in {tudenti v Sloveniji 1 : 15, torej {e enkrat bolj{e kot danes na Univerzi v Ljubljani. Ta podatek sicer ni najbolj eksakten, ker za leto 1981 ni jasno, ali so statistike zajele tudi zunanje predavatelje, niti takrat predavateljskih ur {e niso prera~unavali v FTE; to~en podatek o gibanju razmerja med {tevilom {tudentov in {tevilom profesorjev bi bilo namre~ mogo~e izra~unati {ele na tej podlagi. Toda tudi ~e bi leta 1981 statistika ob redno zaposlenih zajela zunanje predavatelje, leta 2006 pa zgolj redno zaposlene, pri ~emer bi ob njih predavala {e tretjina zunanjih, honorarnih sodelavcev, bi {e vedno veljalo, da je bilo na slovenskih visoko{olskih ustanovah razmerje med {tudenti in profesorji v povpre~ju ugodnej{e leta 1981 kot leta 2006 na Univerzi v Ljubljani, saj bi se v tem primeru razmerje med {tudenti in profesorji izbolj{alo zgolj z 1 : 30 na 1 : 20 – kar je {e vedno za tretjino slab{e kot pred petindvajsetimi leti. Skratka, ~e je predpostavka bolonjske reforme ve~ samostojnega {tudentskega dela ob ustreznem sodelovanju tutorjev, smo bili mo`nostim za tako delo glede na razmerje med {tudenti in profesorji pred tridesetimi leti precej bli`e kot danes.
Podobno je tudi z dostopnostjo in opremljenostjo knji`nic. Standardi ameri{kega zdru`enja knji`nic iz leta 19951 namre~ pravijo, da naj bi bilo na univerzah, kjer `ivi v kampusu manj kot polovica {tudentov, razmerje med {tudenti in ~italni{kimi sede`i 1 : 5. To pomeni, da bi za okoli 45.000 redno vpisanih {tudentov Univerze v Ljubljani po takih standardih potrebovali pribli`no 9000 ~italni{kih sede`ev; ~e bi zraven dodali {e izredne in podiplomske
1 Po tem letu je ALA prenehala izdajati tako natan~ne standarde, ker je kvaliteta knjižnic postala del akreditacije univerz. Ve~ o knjižni~nih standardih v ZDA glej http:// www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standardslibraries.htm).
106 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Miha Kova~
{tudente ter vse zaposlene u~itelje in sodelavce na univerzi, bi bila ta {tevilka {e vi{ja in bi se gibala tam okoli 12.000 sede`ev. Vse knji`nice ljubljanske univerze, skupaj z Narodno in univerzitetno knji`nico (http://www.nuk.uni-lj.si) ter Centralno tehni{ko knji`nico (http://ctklj.ctk.si/), pa imajo na voljo le okoli 2000 sede`ev, torej {tiri- do {estkrat manj kot v primerljivih ameri{kih izobra`evalnih ustanovah (ve~ o knji`nicah na Univerzi v Ljubljani glej http:// www.uni-lj.si/Knjiznice/organizacija.asp).
[e bolj katastrofalne razmere so glede opremljenosti z ra~unalniki. Glede tega sicer v razvitem delu Evrope in v Zdru`enih dr`avah Amerike niso nikoli poznali jasnih standardov, vendar je tam praksa, da se ve~ino ~italni{kih mest v univerzitetnih knji`nicah posku{a usposobiti za dostop do interneta – ~e ne prek stacionarnih ra~unalnikov pa vsaj s pomo~jo priklju~kov, prek katerih se lahko {tudenti z lastnimi notesniki na ~italni{kem mestu priklju~ijo na internet; {e dodatna mo`nost je seveda brez`i~ni internet. Na Univerzi v Ljubljani je bilo po zadnjih podatkih iz leta 2002 na voljo zgolj 204 ra~unalni{ko opremljenih mest (http://www.uni-lj.si/Knjiznice/organizacija.asp), kar jo prej ali slej bolj bli`a univerzam v Bakuju, Frunzeju in Tbilisiju kot pa v zahodni Evropi in v Zdru`enih dr`avah Amerike.
V Sloveniji se ne politika niti univerzitetniki nismo povsem zavedali teh paradoksov, ko smo za~eli bolonjsko reformo, saj nismo vztrajali, da so zanjo potrebna ustrezna finan~na sredstva, ki bi, podobno kot denimo na sosednjem Hrva{kem, za u~inkovito izvajanje bolonjskih programov zagotovila tako dodatna u~iteljska delovna mesta kot tudi dodatne ~italni{ke zmogljivosti, do katerih bi, vsaj kar zadeva fakultete v sredi{~u Ljubljane, najla`e pri{li z gradnjo nove zgradbe Narodne in univerzitetne knji`nice, ki se je v Sloveniji lotevamo `e vse od leta 1987 (ve~ o tem na http://www.nuk.uni-lj.si/vstop.cgi). [e ve~: v slovenskem akademskem prostoru o~itno prevladuje prepri~anje, da s tovrstnim infrastrukturnim mankom ni ni~ narobe, saj je denimo tudi vodstvo Filozofske fakultete na Univerzi v Ljubljani ob za~etku reforme od vseh predstojnikov oddelkov zahtevalo, naj podpi{ejo izjavo, s katero so se obvezali, da bomo bolonjske programe realizirali z enakim {tevilom u~iteljev in z enakimi finan~nimi sredstvi, kot so izvajali »predbolonjske« programe. Ta poteza je bila prej ali slej logi~na posledica dejstva, da akreditacijski papirji nikjer niso zahtevali, da bi fakultete pojasnile, kak{ne pogoje so za samostojno delo imeli {tudenti doslej in kako se bodo ti pogoji izbolj{ali glede na bolonjske zahteve.
Vse to pa seveda pomeni, da je ena od posebnosti bolonjske reforme v Sloveniji tudi nevarnost, da se reforma spremeni v svojevrstno Potemkinovo vas, ki bo kakovost {tudija poslab{ala, ne pa zbolj{ala: »Bistveno manj{e {tevilo kreditov bolonjske prve stopnje kot pri primerljivih programih dosedanjega univerzitetnega programa, ve~ja izbirnost in zmanj{an obseg ciljev pri temeljnih predmetih ob nespremenjenih materialnih in kadrovskih pogojih pa~ ne morejo dati enakega znanja in usposobljenosti, pa ~etudi se metode dela povsem spremenijo.« (Kova~ [ebart 2006) Povedano druga~e, ~e univerzitetni {tudij skraj{amo s {tiri na tri leta, pri ~emer se zadnjih dvajset let sistemati~no slab{ajo infrastrukturni pogoji za samostojno delo {tudentov, je logi~no pri~akovati, da
Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen ...
107
bodo v bolonjskih prvostopenjskih programih {tudenti osvojili manj znanja kot v sedanjih univerzitetnih programih2.
Tak na~in izvajanja bolonjske reforme dovolj jasno pritrjuje ugotovitvi R. Pembridge o razli~nih etnolo{kih posebnostih lokalnih bolonjskih reform: uvajati »na {tudenta usmerjenem na~in {tudija« na univerzi, kjer je razmerje med {tudenti in profesorji 1 : 15 in kjer imajo {tudenti na voljo bogato zalo`eno knji`nico z dovolj ra~unalni{ko opremljenimi ~italni{kimi sede`i, je namre~ nekaj popolnoma drugega, kot to po~eti na univerzi, kjer so ta razmerja {e enkrat slab{a. [e ve~: krediti ECTS na univerzah s tako razli~nimi pogoji za samostojno delo {tudentov kratko in malo ne morejo meriti enake koli~ine vlo`enega {tudentskega dela in osvojenega znanja, zato jih je prej ali slej smiselno uporabljati le na univerzah, ki imajo ne samo primerljivo formalno strukturo programov, ampak tudi podobno kadrovsko in materialno infrastrukturo. Evropski uniji zato ne bi {kodilo kaj malega zgledovanja po Zdru`enih dr`avah, kjer akreditacije za zasebne in dr`avne univerze (kot jih postavljata zasebni Council for the Higher Education Accreditation in dr`avni United states Department of Education) redno obnavljajo in pri tem upo{tevajo tudi infrastrukturne mo`nosti, ki jih univerze dajejo {tudentom za {tudij in ki morajo biti med sabo primerljive.
2.2   Od znanstvenika do administratorja
Ob tem velja opozoriti {e na en problem, s katerim smo se v Sloveniji soo~ili vsi, ki smo se ukvarjali z bolonjsko prenovo. Ko bo neko~ neki zgodovinar pisal o bolonjskih reformah na Univerzi v Ljubljani, bo najbr` presene~eno odkril, da so vloge Ekonomske fakultete, Fakultete za dru`bene vede in oddelkov za prevajalstvo in bibliotekarstvo s Filozofske fakultete pripravljene na razli~ne na~ine. [e bolj presene~en pa najbr` bo, ko bo odkril, da je tudi vloga Oddelka za umetnostno zgodovino, ki je na univerzo odkorakala nekaj mesecev za vlogama obeh oddelkov z iste fakultete, pripravljena na druga~en na~in, saj so medtem na univerzi spremenili obrazce za zapisovanje vsebin predmetov. Povedano druga~e, te razlike niso posledice tega, da bi vsaka fakulteta ali oddelek na Filozofski fakulteti te vloge popravljal po svoje: problem je bil v tem, ker na Univerzi v Ljubljani na za~etku prenove niso dorekli jasnih pravil igre, zaradi ~esar `e potrjenih programov ni bilo mogo~e vzeti za »mu{ter« pri delu. To je – navkljub ve~ kot korektni in konstruktivni pomo~i zadol`enih uradnikov na univerzi3 – delo seveda zelo ote`ilo, saj je bilo v~asih `e pripravljene vloge potrebno prena{ati s starih obrazcev na nove.
2 S tega zornega kota je bila, mimogrede bodi povedano, tudi edino racionalna odlo~itev državnega zbora, da dosedanji univerzitetni študij in diploma z zakonom nista izena~ena s študijem in diplomo na prvi bolonjski stopnji. Tisti, ki so trdili, da bo reforma sama po sebi zvišala kakovost študija in pridobljenega znanja, brez razmisleka o univerzitetni infrastrukturi, so po mnenju avtorja teh vrstic ravnali kratko in malo neodgovorno.
3 Avtor tu govori iz svoje osebne izkušnje, saj je kot predstojnik Oddelka za bibliote-karstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo aktivno sodeloval pri »administriranju« bolonjske prenove na oddelku.
108 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Miha Kova~
Vendar to ni bilo edino nepotrebno delo pri pripravi novih programov. @e kratek pregled preglednic v prenovljenih bolonjskih programih namre~ poka`e, da so nekatere same sebi namen. Za zgled tega dajemo preglednico predmetnika drugostopenjskega {tudijskega programa bibliotekarstvo, ki prikazuje vsebinsko strukturo programa glede na horizontalno in vertikalno povezanost predmetov s kreditnimi to~kami (KT), kontaktnimi urami (KU) ter letnim in celotnim {tevilom ur {tudijske obveznosti {tudenta ([O):
	KT	KU	[O
1. letnik	60	465	1800
Temeljne bibliotekarsko-informatolo{ke vsebine vsebine	26	210	780
Organizacija informacij	8	75	240
Na~rtovanje in vzdr`evanje digitalne knji`nice	8	60	240
Uporabniki informacijskih virov in storitev	4	30	120
Raziskovalne metode	6	45	180
Vsebine s podro~ja upravljanja in vodenja	8	60	240
Marketing	4	30	120
Menedžment	4	30	120
Izbirne vsebine	26	195	780
Izbirni predmet C ali D	6	45	180
Izbirni predmet C ali D	4	30	120
Izbirni predmet C ali D	4	30	120
Izbirni predmet C ali D	4	30	120
Izbirni predmet C ali D	4	30	120
Izbirni predmet C ali D	4	30	120
Paradoks te preglednice je prej ali slej v izbirnih predmetih: program namre~ dolo~a za 26 kreditnih to~k izbirnih predmetov z doma~ega ali drugih oddelkov Filozofske fakultete ali fakultet Univerze v Ljubljani. Toda 26 kreditnih to~k je med izbirne predmete mogo~e razdeliti na zelo razli~ne na~ine, sploh ~e si jih {tudent izbira na razli~nih oddelkih in fakultetah: tako si denimo lahko izbere {tiri predmete po pet kreditnih to~k in enega po {est, ali {est predmetov po {tiri kreditne to~ke ali {est po {tiri, ali pa en predmet po deset to~k, enega po osem in enega po {est kreditnih to~k itn. Dodaten problem je seveda {e to, da imata lahko predmeta z enakim {tevilom to~k druga~no {tevilo kontaktnih ur. Skratka, pisati kreditne to~ke in kontaktne ure izbirnih predmetov v preglednico, s katero `elimo predstaviti strukturo predmetnika, je povsem odve~, saj je mogo~ih kombinacij ve~, kot jih lahko prika`e ena sama preglednica. [e ve~: taka preglednica je lahko celo zavajajo~a, saj ustvarja vtis, da lahko {tudent vpi{e zgolj natan~no tako kombinacijo izbirnih predmetov, kot je zapisana v preglednici, kar bi bilo seveda v nasprotju z na~eli izbirnosti, kot naj bi jih uvedla bolonjska reforma. Vsaj pol zgornje preglednice je zato administrativni nesmisel, ki ve~ skriva kot pojasnjuje.
Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen ...
109
Vodstvo Univerze v Ljubljani je v ~asu, ko je svoje bolonjske programe oddajal Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, navajanje kontaktnih ur {tudenta zahtevalo {e v preglednici osnovne strukture programa, in to prav tako v kombinaciji s kreditnimi to~kami:
	KT	KU
1. letnik	60	470
Temeljne bibliotekarske vsebine	26	210
Vsebine s podro~ja upravljanja in vodenja	8	60
Izbirne vsebine	26	200
2. letnik	60	275
Bibliotekarsko-informatolo{ke vsebine	20	195
Magistrsko delo	30	
Izbirne vsebine	10	80
Tudi tu ni jasno, ali mora {tudent izbirne predmete izbrati tako, da se {tevilo kontaktnih ur izide natan~no tako, kot jih prikazuje preglednica, ali pa je mogo~e imeti tudi kak{no kontaktno uro ve~ ali manj. S tega zornega kota bi bilo seveda bolj logi~no, ~e bi bilo v preglednice treba zapisati zgolj {tevilo kreditov, ki jih je treba dose~i z izbirnimi predmeti: tudi v tem primeru bi bilo to bistveno manj zavajajo~e za {tudente, profesorjem na oddelku pa bi prihranilo nekaj nepotrebnega administrativnega dela.
Po vsem povedanem se je zato te`ko izogniti vtisu, da je ena od posebnosti bolonizacije slovenskega univerzitetnega prostora tudi to, da vklju~uje dobr{no mero nepotrebnega administriranja, saj je format, v katerem so zapisani prenovljenih programi, pomembnej{i od njihove vsebinske strukture: akreditacijski obrazci namre~ niso zahtevali nobene preglednice ali vsebinskega opisa, ki bi prikazoval, kje in kako se vsebine predmetov stikajo, nadgrajujejo ali podvajajo. Ali, ~e to povemo {e nekoliko neposredneje, na~in dela pri pripravi bolonjskih {tudijskih programov je potekal tako, da je njihovim avtorjem med vrsticami sugeriral prepri~anje, da je forma {tudijskega programa pomembnej{a kot njegova vsebina; neposreden dolgoro~ni u~inek tega je lahko, da bo njena birokratska forma postala vsebinsko jedro bolonjske reforme v Sloveniji. ^e k temu dodamo {e dejstvo, da so se »bolonjski obrazci« v ~asu reforme spreminjali, zaradi ~esar so morali nekateri programe prepisovati na nove obrazce, se je te`ko izogniti sklepu, da je bil eden od stranskih u~inkov reforme tudi to, da je raziskovalce in pedagoge z doktoratom znanosti za~ela spreminjati v tretjerazredne uradnike, ki, namesto da bi raziskovali in delali s {tudenti, svoje dneve pre`ivljajo v izpolnjevanju obrazcev.
[e dodaten problem pa se skriva v dejstvu, da se za ves sistem uvajanja prenove zdi, da se giblje na robu administrativnega kaosa: v ~asu, ko nastaja pri~ujo~e besedilo, denimo {e ni bilo jasno, na kak{en na~in izbirne predmete formalno vklju~iti v {tudentov {tudijski rezultat na koncu letnika, kaj {ele da bi obstajal enoten elektronski indeks za vso Univerzo v Ljubljani, iz katerega bi bilo jasno in nedvoumno videti, da je denimo {tudent posameznega oddelka opravil izpite pri izbirnih predmetih v vrednosti 12 kreditov na neki drugi
110 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Miha Kova~
fakulteti, s ~imer je, skupaj z 48 krediti na mati~nih fakulteti, zbral potrebnih 60 kreditov in s tem izpolnil pogoje za vpis v naslednji letnik. To seveda lahko pomeni le dvoje: ali vodstvo Univerze v Ljubljani tiho pri~akuje, da {tudentov, ki bi si izbirne predmete izbirali po drugih fakultetah, sploh ne bo, in je bilo govorjenje o bolonjski izbirnosti zgolj ena od ko~ v Potemkinovi vasi – ali pa bo sistem {tudija na Univerzi v Ljubljani razpadel v tistem hipu, ko bodo {tudenti vzeli reformo zares.
Ta skupek togega formalizma in hoje po robu administrativnega kaosa velja analizirati v lu~i uvodoma opisanega dejstva, da dopu{~a infrastruktura Univerze v Ljubljani danes manj na {tudenta usmerjenega dela, kot ga je pred petindvajsetimi leti. S tega zornega kota namre~ Bolonjska deklaracija vedno bolj spominja na resolucije, ki so jih neko~ sprejemali na partijskih kongresih, saj je skupek ciljev, ki so sami po sebi videti povsem simpati~ni, a so hkrati tako ob~i, da se jih da tolma~iti na razli~ne na~ine, poleg tega pa ni povsem jasno, kdo, kdaj in na kak{en na~in jih bo realiziral – na~in, na katerega se delamo, da jih bomo realizirali, pa nas hkrati ves ~as odna{a na rob kaosa.
Vse to nas zato zgolj potrjuje v ugotovitvi, ki se nam je v pri~ujo~em pisanju `e nekajkrat ponudila: da je namre~ ena od pomembnih folklornih posebnosti bolonjske reforme v Sloveniji tudi razmeroma visoka stopnja verjetnosti, da bo reforma zni`ala, ne pa zvi{ala kakovost terciarnega izobra`evanja. Povedano druga~e, vse, kar smo povedali prej, po na{em mnenju dovolj jasno nakazuje, da smo v Sloveniji univerzitetno paradigmo premaknili z osvajanja znanja na osvajanje kompetenc tako, da smo s tem reducirali vednosti ter zni`ali raven znanja. Taka ugotovitev seveda zahteva resen in dolgoro~en razmislek o nadaljnji usodi ne samo terciarnega izobra`evanja v Sloveniji, ampak vse slovenske dru`be, saj to pomembno zni`uje njeno kompetitivnost, hkrati pa lahko dolgoro~no povzro~i resne identitetne te`ave. Tak razvoj slovenskih univerz namre~ pomeni zgolj to, da se bo resni~na intelektualna elita za~ela {olati le v tujini. Na primer na univerzah, ki so se na bolonjsko reformo po`vi`gale. Ali pa so jo vsaj razumele na nekoliko inteligentnej{i na~in kot v Sloveniji.
Literatura
Abelard (2003). Universitas Calamitatum: Le Livre noir des reformes universitaires. Broissieux: Editions de Croquant.
Castells, M. (1999). End of Millenium. Oxford: Blackwell.
Hirtt, N. (2000). Les Nouveaux Maitres de l’Eccole. Paris: VO-Editons.
Kova~ [ebart, M. (2006). Zahtevam primeren status in stopnja izobrazbe. [olski razgledi, Ljubljana, oktober 2006.
Pembridge, R. (2004). Locating Ourselves in the »European Higher Education Area«: investigating the Bologna Process in Practice. http://www.epsnet.org/2004/pps/ Keeling.pdf
Kodelja, Z. (2005). Lavalova kritika neoliberalne doktrine izobra`evanja. Objavljeno v: Laval, C. (2005), Neoliberalni napad na javno {olstvo. Ljubljana, Krtina.
Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen ...
111
Zgaga, P. (2005). Bolonjski proces. Ljubljana: Center za {tudij edukacijskih teorij.
Zgaga, P. (2004). Analiza gibanj v strukturi {tudentov in diplomantov terciarnega izobra`evanja 1981–2004, dostopno na http://www.see-educoop.net/education_in/ pdf/ana-trends-struct-stud-grad-slo-slv-t01.pdf.
Zgaga, P., Bologna Process between Prague and Berlin: report to Ministers of Education of the signatory countries. Berlin, European Commission, str. 4–117.
Spletni viri:
Bolonjski program oddelka za prevajalstvo
http://prevajalci.ataco.si/lang/dodiplbp.php?op=print&id=DODBP
Bolonjski program oddelka za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo
http://www.ff.uni-lj.si/oddelki/biblio/bibliotekarstvo_in_informatika/Bolonja-Index.htm
Bolonjski programi ekonomske fakultete
http://www.ef.uni-lj.si/studij/r3p2/meniDODIP.asp
Bolonjski programi Fakultete za dru`bene vede
http://www.fdv.uni-lj.si/
Finetti, M.(2004): What’s a Bachelor Worth? Dostopno na http://www.goethe.de/wis/stu/ htm/en216037.htm
Tunning Educational structures in Europe. Pridobljeno 15. 9. 2006 s http://tuning.unideusto. org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=172&Itemid=205
Standardi ameri{kih univerzitetnih knji`nic http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/ standardslibraries.htm
Council for the Higher Education Accreditation (http://www.chea.org/)
United states Department of Education (http://www.ed.gov)
KOVA^ Miha, Ph.D.
THE BOLOGNA REFORM AS AN ETHNOGRAPHIC PHENOMENON: THE CASE OF THE UNIVERSITY OF LJUBLJANA
Abstract: The paper analyses texts concerning the Bologna reform and stresses the fact that most of them remain blind to the fact that the so-called Bologna process takes place in different cultural environments throughout Europe. As a consequence, the Bologna reforms exist in different local forms. The paper analyses the Bologna process at the University of Ljubljana where the ratio between professors and students has drastically increased in favour of the latter. Even more, the ratio between the number of seats in university libraries and students is 1:12, which is much worse than the ALA standards from the mid-1990s. On this basis, the paper stresses that, in these circumstances, it is almost impossible to conduct a student-centred study process that should in fact be one of the cornerstones of the Bologna process.
Keywords: Bologna Declaration, Bologna process, university, study programme, value system, library, knowledge society.