Jezik in slovstvo, letnik 69 (2024), št. 3 Sonja Starc DOI: 10.4312/jis.69.3.79-93 Univerza na Primorskem 1.01 Pedagoška fakulteta POUK SLOVENŠČINE IN BESEDILNA/ VEČKODNA PISMENOST: RAZMISLEK OB PRENAVLJANJU UČNIH NAČRTOV ZA SLOVENŠČINO Predvsem zaradi novih tehnologij prevladujoče tvorimo večkodna besedila, sestavljena iz različnih ko- dov, sporočenih po različnih kanalih in v različnih medijih. Zahtevajo pa drugačno tvorbo in drugačno branje, ne le linearnega kot jezikovna, saj se njihov pomen izoblikuje šele v interakciji vseh upora- bljenih semiotskih sistemov. Njihova semiotska kompleksnost prinaša tudi drugačne zahteve učenja in drugačno opredelitev bralne pismenosti. Besediloslovna veda zadnjih desetletij ponuja s številnimi raziskavami besedilnih pojavnosti in razbiranja njihovega pomena nova spoznanja o komunikaciji, besedilih in branju. Te bi bilo treba vpeljati v šolski pouk, da bi učenci/dijaki dosegali v sodobni družbi zahtevano večkodno pismenost. Razprava se osredotoča na potrebne posodobitve učnih načrtov za slovenščino v OŠ in gimnaziji. Temelji na sodobnih ugotovitvah o vlogi in pomenu komunikacije in iz nje izhajajočega besedila kot dinamične pomenske enote, ki se modificira glede na inference in okoliščine. Izpostavlja inherentne značilnosti besedil kot temelj za spoznavanje razločevalnih lastnostih besedilnih vrst. Predlog posodo- bljenih vsebin vsebuje primere obravnav ciljev, ki naj se udejanjajo postopoma, nadgrajevalno od 1. VIO do gimnazije. Teoretično se predlagane teme in njihova šolska realizacija opirajo na funkcijsko jezikoslovje, predvsem sistemsko-funkcijsko in vizualno slovnico. Ključne besede: besedilna/večkodna pismenost, komunikacija, (večkodno) besedilo, jezik, učni načrt za slovenščino Slovene Language Classes and Multiliteracy: Reflections on Revising the Curricula for the Slo- vene Language Due mainly to new technologies, we predominantly create multimodal texts, consisting of different semiotic systems, expressed via different channels and in different media. However, they require a different formation and a different reading, not only linear, as their meaning is construed in the intera- ction of all semiotic systems used. The semiotic complexity of multimodal texts consequently brings new requirements in gaining and defining multiliteracy. The textlinguistic in recent decades offers new JiS_2024_3-FINAL.indd 79 16. 09. 2024 08:36:49 80 Sonja Starc knowledge about communication, texts and reading through many researches of textual phenomena and meaning-making. These need to be implemented in language classes in order for students to achi- eve the multiliteracy required in modern society. The paper focuses on the necessary updates to the curricula for Slovene in primary and secondary schools. It is based on modern findings about the role and meaning of communication and text as a dynamic semantic unit that is modified according to inferences and contexts. It highlights the inherent characteristics of texts as a basis for learning about the distinguishing properties of different genres. The proposal for updated contents shows examples of the realisation of goals, which should be imple- mented gradually, in a progressive manner from the elementary to the secondary school. Theoretically, the discussion is based on Functional linguistics, especially Systemic Functional and Visual grammar. Keywords: multiliteracy, communication, multimodal text, language, curricula for Slovene language 1 Uvod 1.1 Izobraževalni sistem in vsebine izobraževanja se praviloma odzivajo na druž- bene potrebe z vseh področij, tehnoloških, naravovarstvenih, socialnih, ekonom- skih, kulturnih, znanstvenih … in ker se potrebe spreminjajo, se morajo posodab- ljati tudi učne vsebine. Te pa morajo biti zaradi hitrih tehnoloških in družbenih sprememb ustrezno splošne, temeljne, da se lahko pridobljena temeljna znanja uporabi v kasnejših novih situacijah. Vsaka urejena in v času sodobna družba pot- rebuje izobražene ljudi, da v njej lahko delujejo suvereno, ustvarjalno in kritično. V tem smislu so v Izhodiščih za prenovo učnih načrtov (Ahačič idr. 2022) pou- darjeni tudi ključni vidiki prenove: »dostopnost kakovostne splošne izobrazbe, pomen znanja in pomen aktivnega učenja oziroma aktivne vloge učenca v učnem procesu«. V prispevku se omejujemo na šolski predmet slovenščina. Izpostavlja- mo, s katerimi temami in teoretičnimi podlagami ter možnimi načini njihovega obravnavanja kaže posodobiti učni načrt. Izraze teme, cilji, standardi uporabljamo splošno (Štefanc 2022), ne spuščamo se v opredeljevanje vrst ciljev, zmožnosti itn. 1.2 Pogoj za kakršno koli izobraževanje je pismenost. Ta pa že v svojem bistvu spreminja merila za svojo idealno realizacijo v nekem času in na neki razvojni sto- pnji družbe. Mnogi raziskovalci s področij različnih ved razumejo nujno potrebna osnovna znanja za spoznavanje in usvajanje zahtevnejših vsebin tudi kot pismenost neke discipline, npr. matematična, družboslovna, naravoslovna, glasbena … (Cotič idr. 2011). V današnjem času govorimo o »splošni« pismenosti kot bralni, a glede na sodoben razvoj komuniciranja z uporabo in združevanjem različnih semiotskih kodov in različnih medijev jo jezikoslovci imenujejo tudi večkodna pismenost (Kress 2015; New London Group 1996; Grosman 2011) (angl. multiliteracy). Naci- onalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030 jo opredeljuje kot »stalno razvijajočo se zmožnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij« (NSRBP 2019: 3). Dinamičnost pismenosti moramo po naravi stvari povezati s teoretičnim pojmovanjem dinamič- nosti branja in dinamičnosti besedila, kot oba pojava v komunikaciji razume so- dobno jezikoslovje ((sistemsko-)funkcijsko, gl. Halliday [1977] 2002 in Van Dijk 1992). Razmišljanje o branju je inherentno povezano s pojmovanjem besedila in JiS_2024_3-FINAL.indd 80 16. 09. 2024 08:36:49 81Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost tvorjenjem njegovega pomena. Besedilo nastane vedno v komunikaciji v nekih okoliščinah, z izbiro semiotskih virov (sistemov), za katere avtor presodi, da bodo povezani in v součinkovanju lahko izrazili želeni pomen – sporočilo. Tvorec be- sedila torej upomenja izbrane jezikovne in/ali nejezikovne znake z vsebino, ki jo želi sporočiti, in »vodi bralca skozi besedilo z različnimi signali« (Hoey 2001: 11). Bralec te signale (v literarni teoriji poimenovane kot prazna mesta) prepoznava in jih opomenja. To je, razbira njihov pomen in po potrebi določena mesta (besedne, a tudi nebesedne signale) v besedilu analizira in dopolnjuje, vanje vnaša inference: svoja splošna vedenja, lastna izkustva, medbesedilnost. Tako razbere pomen čim bolj celostno in ga glede na okoliščine osmisli, šele v tej fazi naslovnik dojame besedilo kot koherentno. Omenjeno predstavlja inherentne lastnosti vsakega be- sedila, od reklame, vesti, strokovnega/znanstvenega članka do literarnih besedil. Vse povedano implicira, da se prebrani pomeni istega besedila od bralca do bralca in celo v različnem času branja praviloma razlikujejo, odvisno torej od bralčevih inferenc in okoliščin. Po hierarhični urejenosti poznamo besedila nepretrganega toka in besedila kolonije (Hoey 2001; Starc 2006). V prvih gradijo izrazna sredstva pomen linearno in tako jih tudi beremo. Druga sestavljajo pomensko samostojne enote, tematsko združene z naslovom, in jih beremo pragmatično. Brati namreč začnemo kateri koli sestavni del, a pomena in smisla celote ne okrnimo. Digita- lizacija prinaša drugačno branje, vse manj je analitičnega, linearnega, tudi zaradi uporabe mnogih nejezikovnih sistemov, ki omogočajo bolj holistično branje (npr. slikovno), in tudi pragmatično, to pomeni, da preberemo le izseke in/ali poudarjene dele besedila, četudi besedilo nima lastnosti besedila kolonije. Z razvojem družbe se razvija in dviguje na višjo raven tudi splošno vedenje, za katero vemo, da ga ne sestavlja samo »zdravorazumsko« znanje vsakdanjega življenja, temveč ga v veliki meri dopolnjuje strukturirano znanje z akademske in institucionalne ravni, kot ta znanja imenuje Bernstein (2000; Rose in Martin 2012). Tako lahko ugotovimo, da se zahtevnost branja in pisanja, poslušanja in govorjenja stopnjuje hkrati z zahtevnostjo vse bolj strukturiranega znanja. Znajde- mo se v spoznavni spirali, v kateri se iz npr. učbeniškega besedila (učnih gradiv, strokovnih in znanstvenih člankov, predavanj, filmov …) učimo branja in rabe raznih izraznih sredstev, da se v naslednjem – zahtevnejšem besedilu spet učimo zahtevnejšega branja zaradi kompleksnejših vsebin, izraženih z zahtevnejšimi iz- raznimi sredstvi in tako navzgor. V šolskem izobraževanju, ki torej rekontekstualizira strukturirano akademsko znanje, pa so principi delovanja pojavov/predmetnosti v različnih disciplinah že celo stoletje obravnavani v večkodnih besedilih. V teh je vsebina realizirana tako z jezikovnimi kot s slikovnimi / z zvočnimi / s kinetičnimi znaki, zato natančne- je predstavljena in laže razumljiva. Kot ugotavlja Kress (2015: 9), z jezikom ne moremo vedno vsega izraziti, nekatere stvari jasneje izrazimo z drugim(i) semi- otskim(i) sistemom(i). Sodobna tehnologija pa vse bolj omogoča njihovo rabo v enem besedilu, posredovanem po vidnem, slušnem, tipnem kanalu v različnih medijih (tisku, filmu, videu, elektronskih medijih). Učenci večkodna besedila JiS_2024_3-FINAL.indd 81 16. 09. 2024 08:36:49 82 Sonja Starc prebirajo kot slikanice, učbenike, plakate, slovarje in slovnice. O možnosti rabe različnih semiotskih sistemov v enem besedilu otroci v šoli sicer slišijo, nejezi- kovni sistemi so omenjeni kot spremljevalci jezikovnega (UN 2008; UN 2011), a njihova obravnava ostaja na ravni »zdravorazumskega« znanja, kar sodobne- mu času z dokazanimi in preverjenimi teorijami o pomenjenju (tvorbi pomena) v večkodnih besedilih ne ustreza več. Ugotavljamo, da je besedilna pismenost rezultat učnega procesa, učenja in posle- dično znanja. Zanj je odgovorno predvsem institucionalno izobraževanje s svojimi izbirami – učnimi načrti, učbeniki in (do)izobraževanjem učiteljev. 1.3 Sodobno učenje jezika upošteva komunikacijski pristop (Skela 1998; Vogel 2012, 2015), v slovenskem prostoru se ta pojavi najprej pri tujih jezikih, od izteka 20. stoletja naprej tudi pri slovenščini, a ostaja ta pristop v praksi večkrat prema- lo povezan s teorijo besedila. Samo branje besedila, določanje teme, izpisovanje slovničnih primerov s področja določene jezikovne snovi, ki jo želimo obravna- vati, brez analiziranja vloge obravnavane slovnične enote pri nastajanju pomena, njegove zaokroženosti v okoliščinah in njegove dinamičnosti, ne prinese gibkosti razmišljanja in kritičnega povezovanja, temveč le prazen vzorec šolskega dela. Na tem mestu navedeni teoretični pogledi o komunikaciji, besedilu in jeziku so dejansko izhodišče za komunikacijsko načelo učenja jezika, treba jih je le bolje upoštevati. Jezikovni sistem torej spoznavamo iz besedila oziroma besedilnega pomena, vedno z mislijo na njegovo spremenljivost. In z mislijo, da se v šolah s slovenskim učnim jezikom učenci učijo slovenščine praviloma kot rojeni govorci. Pred vstopom v šolo že pet let uspešno komunicirajo v svojem okolju, slovnico, besedišče, govorne položaje spoznavajo spontano, kritično prepoznavajo smisel besedilnih sporočil in slovenščino tudi soustvarjajo. Pričakovati je, da učni načrt za materinščino ta osnovna dejstva upošteva in učenca vodi po poti samostojne- ga odkrivanja zakonitosti sporazumevanja, besedil(a), jezika, a vedno s pomočjo učitelja. Učenci naj usvojijo bistvo komunikacije, tj. da z okoljem izmenjujemo informacije, vsa možna izkustva, a obenem s svojimi besedili soustvarjamo tudi druge diskurze in odnose. Zato moramo v svojih komunikacijskih dejavnostih upoštevati tudi etična načela, da smo pošteni, spoštljivi in dobronamerni do drugih ljudi, narave in tudi do sebe, na kar v bistvu v svoji natančni analizi učnih načrtov (1996–2008) opozarja tudi Vogel (2015: 180). 1.4 Pojavi se vprašanje, po katerih kriterijih in katere vsebine vključiti v učni načrt. Splošno priznana nenapisana zahteva pravi, da le to, kar je že preverjeno. Jezikoslovcem samo raziskovanje jezika (diahrono ali sinhrono) kaže neke stalni- ce in spremenljivke, torej jezikovno dinamičnost. Po kateri teoriji bomo te resnice učili v šoli, pa presodimo tudi glede na družbene razmere, razvoj, odprtost družbe, prožnost teorije. Akademsko razpravljanje o različnih teoretičnih vidikih ne sodi niti v osnovno niti srednjo šolo. Toda vseeno je treba določene teoretične ugoto- vitve smiselno, sistematično in skladno z realnostjo prenesti v šolo z namenom, da učenci bolj spontano, sledeč naravni poti komunikacije, razumejo in uzavestijo JiS_2024_3-FINAL.indd 82 16. 09. 2024 08:36:49 83Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost princip tvorjenja besedila in jezika (znakov na sploh) in ga s samostojnim, a vo- denim učenjem, usvojijo ter aplicirajo v svojo vsakdanjo rabo. Kot omenjeno, v sodobni družbi je pričakovati, da mladi med svojim šolanjem pri slovenščini spoznajo in usvojijo, da se pogledi na svet spreminjajo, spreminja se jezik, da se pomen dokončno zaokroži v okoliščinah in da se to najočitneje kaže pri branju, razbiranju znakov, povezanih v katero koli besedilo, s katerim gradijo svoje znanje na katerem koli področju. Skrb za »preverjenost« učne snovi pogosto izraža nelagodnost pred novimi spoznanji o dejstvih, ki jih vsakdanjost sicer spontano sprejema in z njimi deluje. Tak primer so večkodna besedila, primarno povezana s človeškim življenjem. O njih v šoli ne učimo, tako sporočamo, da so nepomembna. V šolski situaciji, v kateri obidemo vsakdanja življenjska dejstva, je učenec zbegan ali do šolske snovi ravnodušen. Dileme v zvezi s preverjenostjo gre razumeti bolj kot retorično vpra- šanje, ali bomo šolske teme obravnavali z rekontekstualizacijo akademskega zna- nja ali bomo ostali na ravni splošnorazumske rabe. Vsak jezik, tudi slovenščino kot materinščino preverjeno usvajamo v komunikaciji skozi večkodno besedilo. Ta zakonitost nam tudi v izobraževalnem sistemu kaže naravno pot učenja jezika in drugih znakov. 2 Katere vsebinske posodobitve v učni načrt? 2.1 V svojem razmišljanju in presojanju, kako naj bi bil učni načrt strukturiran in katere teme naj vključuje ter kako naj bi bile te posredovane učečim se (učencem, dijakom), se najprej ustavimo pri Jakobsonovem (1989: 150–159) raziskovanju lastnosti poetike, za katero je dejal, da je integralni del lingvistike, saj se ukvar- ja s problemi besedne strukture. Po Jakobsonovem prepričanju se lingvistika ne more ukvarjati le s slovnico, temveč mora seči čez stavek, na semantična polja in njihove variacije. V tem smislu Jakobson v svojem času odpira novo, drugačno pojmovanje besedila, ki je z razvojem besediloslovja aktualno še danes. Izhajamo iz pojmovanja jezika in besedila, kot ga utemeljuje (sistemsko-)funk- cijsko jezikoslovje (Halliday [1977] 2002), in sicer jezika kot izrazno sredstvo interakcije, komunikacije. In v interakciji, skozi besedilo ga tudi usvojimo. Prav ta njegova lastnost omogoča prenašanje kulture iz generacije v generacijo, zato razu- memo, da se ob tem posameznik in generacije s kulturo in njenim »prenašalcem« – jezikom istovetijo, združujejo v pripadnosti obema, jeziku in kulturi. Podobno razumevanje jezika pokaže Lotman (v Tamm in Torop 2022: 125) v tr- ditvi, da že definicija jezika kot komunikacijskega sistema kaže značaj njegove družbene vloge: »jezik poskrbi za izmenjavo, zbiranje in hrambo informacij v družbi, ki ga uporablja«. Halliday in Lotman (v Tamm in Torop 2022: 125) hkrati ugotavljata, da se jezik kaže kot semiotski sistem, ne le za prenos pomenov, tem- več tudi za spreminjanje in ustvarjanje novih pomenov. Kdor ga usvoji, pridobi JiS_2024_3-FINAL.indd 83 16. 09. 2024 08:36:49 84 Sonja Starc možnost tvorjenja pomena. Hallidayu ([1977] 2002) pomeni besedilo komunika- cijski pojav in od tod njegova trditev, da se jezik oblikuje hkrati z besedilom kot semantično enoto. Zaradi ohranjanja in prenašanja kulture z besedili pripisuje be- sedilu pomembno vlogo tudi Lotman (v Tamm in Torop 2022: 125). Razumemo torej, da je besedilo inherentna komunikacijska enota v vzajemnem odnosu z jezikom. To potrjuje samo usvajanje materinščine, saj jo sprejemamo spontano skozi besedila v govorjeni komunikaciji s svojim jezikovnim in kultur- nim okoljem. Naj bo dovoljeno ponoviti: ko danes govorimo o komunikacijskem pristopu učenja besedil in jezika, nimamo v mislih le pedagoškega diskurza (uče- nec–učitelj), temveč učiteljevo razumevanje besedila in jezika kot komunikacij- skega pojava. 2.2 Če tako besedilo kot jezik nastajata v komunikaciji in če se zavedamo, da je komunikacija nujno potrebna za človeško preživetje, tedaj razumemo, da moramo tudi v šoli obravnavati, razumeti in usvojiti komunikacijo in njene dejavnike ter njihovo povezovanje in medsebojno soodvisnost kot nekaj osnovnega/temeljnega. V šoli ozaveščamo pomen in vlogo komunikacije z usvajanjem vloge komunika- cijskih dejavnikov. Ti so: udeleženci (avtor(ji), avtorjev namen sporočanja, na- slovnik(i), naslovnikova dobronamernost pri prepoznavanju kohezije, koherence in smisla besedila), referenca (vsebine), okoliščine (avtorjevih, predvidenih ali že znanih naslovnikovih; čas, prostor, družbene/kulturne/gospodarske razmere, vzro- ki), izbira semiotskega(ih) sistema(ov), kanala(ov) in medijev. Kajti vsi dejavniki doprinašajo k pomenu besedila, zato jih upoštevamo tudi pri njegovem razbiranju, branju ali poslušanju. Besedila in jezika kot pojava, ki nastaneta v procesu komu- nikacije, ne moremo obravnavati drugače, kot da ju nenehno povezujemo z véde- njem o procesu komunikacije in njenih dejavnikih ter opazujemo, analiziramo in interpretiramo vloge, ki jih dobita v okoliščinah sporazumevanja. Jezikovni sistem spoznavamo iz besedila, bolje skozi besedilo, ker ta besedna zveza bolj pokaže na proces povezovanja jezikovnih (in nejezikovnih) znakov in pomenov v besedilu. Med branjem najprej v vsakem stavku zaznamo pomen kot celoto, šele nato raci- onaliziramo – analiziramo, kaj izražajo sporočene pomenske enote: aktant ali de- lovalnik sporoča povzročitelja/sprožitelja dejanja, spreminjanja …; proces vrsto dejanja, dogajanja, obnašanja, ustvarjanja odnosa med entitetama(i); cilj stvar, osebo, na katero se proces prenaša, in okoliščine časa, prostora, vzroka, namena itn. Z naslednjim korakom ugotavljamo, da se konkretne pomenske enote slovnič- no realizirajo s stavčnimi členi (osebek, povedek, predmet, prislova določila) in ti z besednimi vrstami. Zato naj bo pogoj za začetek obravnavanja slovnice – jezi- kovnega sistema vedno pomen. Zmeraj najprej prepoznavamo pomen besede, kot ga ta pridobi v sobesedilu in okoliščinah, šele nato jo obravnavamo v jezikovnem sistemu. Kot osnovno enoto izražanja pomena opazujemo in analiziramo stavek. Ne moremo pa iz neke spremenljivke (konkretne situacije) izpeljati trditev ali celo strokovnega izrazja kot konstanto. Na primer, pri spoznavanju osnov besedila ne moremo uporabljati binarne delitve na umetnostna in neumetnostna, javna in JiS_2024_3-FINAL.indd 84 16. 09. 2024 08:36:49 85Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost zasebna, različne vrste opisov glede na predmet opisa (opis živali, hiše, osebe …). Take oznake ne povedo bistva resnične pojavnosti, ker so izključujoče. Vsem be- sedilom so skupne inherentne lastnosti, razvrščanje v vrste/tipe in žanre se pojavi, ko besedilo na nekih družbenih področjih izoblikuje ponavljajočo se strukturo in način rabe izraznih sredstev. Tako pridobi svoje tipične razločevalne lastnosti in s tem strokovno poimenovanje. Pridobljeno znanje naj postane temelj za spoznavanje vseh nadaljnjih znanj in z njimi povezanih pojavov tako pri slovenščini kot drugih predmetih. 2.3 Ugotovitev, da moramo v šoli spoznati in usvojiti temeljno vedenje o komuni- kaciji, besedilu in jezikovnem sistemu, nas vodi do razmisleka o teoretični podlagi za šolsko učenje omenjenih tem. V slovenskem jezikoslovnem diskurzu se razi- skave praviloma opirajo na pragmatiko, ki jo Verschueren (2000: 13–29) definira kot »proučevanje jezikovnih fenomenov z vidika značilnosti in procesov njihove rabe« in »lingvistiko jezikovne rabe«, tj. kako ljudje uporabljajo jezik. Eksplicitno izpostavlja drugačnost pogleda na jezik, ta vidik ne izhaja iz proučevanja jezikov- nih sredstev, »sestavin jezika kot orodja, ki ga ljudje uporabljajo za izražanje in komuniciranje«, temveč kot obliko socialnega dejanja. S teorijo govornih dejanj se pragmatika osredotoča predvsem na odnos med avtorjem in naslovnikom. Ta se z lokucijo realizira jezikovno, z ilokucijo je eksplicitno ali implicitno izražen av- torjev namen govornega dejanja (informirati ali vplivati) pri vzpostavljanju stika z naslovnikom, s perlokucijo pa naslovnikov odziv (Verschueren 2000: 13–29). S tega vidika so raziskovani komunikacijski odnosi, (pedagoški) diskurz, govorna dejanja (Kunst-Gnamuš 1984; Bešter 1994; Kranjc 1997; Nidorfer 1997), besedil- ni tipi in besedilne vrste (Krajnc Ivič 2020; Krajnc Ivič in Žele 2012). Sistemsko-funkcijsko jezikoslovje (v nadaljevanju SFJ, Halliday in Matthiessen 2004) razume besedilo kot trenutno realizacijo leksiko-gramatike, besedišča in slovničnih struktur v komunikaciji. Kot semantično enoto, nastalo v komunici- ranju. S pragmatiko enako razumeta tvorbo besedilnega pomena in vpliv družbe- nih okoliščin nanj. SFJ se od pragmatike razlikuje predvsem po tem, da proučuje tudi jezikovni sistem – slovnico in poudarja njeno pomenotvornost ter razume pomen kot sestavino treh stalno in hkrati prisotnih pomenskih ravnin. Te so: a) izrazna (ideacijska), sestavljena iz izkustvene in logične (slovnične) kompo- nente, ki z jezikovnimi sredstvi (besediščem in slovnico) realizira, materializira »pomen«, izraža izkustveni svet – vsebino s procesnimi stavki (kot osnovno pomensko enoto). b) Medosebna sporoča avtorjev odnos do upovedenega in do naslovnika. Dobrine/dejanja (usluge, storitve) in informacije ponuja ali jih zah- teva. Ta pomen razberemo iz uporabljenih leksiko-gramatičnih sredstev, ki nam sporočajo vsebino. c) Pomen besedilne pomenske ravnine se kaže z načinom (iteracija, T-R struktura) postavitve, razvrščanja leksiko-gramatičnih sredstev in sporoča o poudarjenem pomenu sporočila in pomenski povezanosti, koheziji. Pri razbiranju pomena obravnavamo na ravni izrazne pomenske ravnine izbor slov- ničnih struktur (jezikovnega sistema) in njegovo vlogo pri realizaciji vsebine, na JiS_2024_3-FINAL.indd 85 16. 09. 2024 08:36:49 86 Sonja Starc medosebni odkrivamo odnose med avtorjem/besedilom in bralcem, ta ravnina se še najbolj približa ilokuciji iz govornih dejanj, na besedilni pa prepoznavamo povezanost besedila (s ponovnimi pojavitvami) in poudarke za razumevanje po- mensko pomembnih sporočil. Ker je Hallidayevo pojmovanje pomena splošno in uporabno tudi za nejezikovna semiotska sredstva, sta Kress in van Leeuwen ([1996] 2004) prevzela njegovo analitično orodje za vizualno slovnico (gl. tabelo 1). Družbeno dogajanje Metafunkcija Pomenska ravnina Besedni kod – besedno Izrazna sredstva Slikovni kod – slikovno Izrazna sredstva Področje, v ka- tero je vključen udeleženec. IDEACIJSKA (izrazna) Besedišče, slovnica Stavek kot prikaz pro- cesa Struktura: narativna – konceptualna Vektor gibanja Odnos med udeleženci. MEDOSEBNA Ponujanje (dobrin/stori- tev = ponudba; informacij = ugotavlj- anje) Zahtevanje (dobrin/sto- ritev = vplivanje/ukaz; informacij = spraše- vanje) Naklon, izrazi vred- notenja, spodbujanja, vrednotenje (izražanje stališč) Predstavljeni, interak- tivni (naslovnik) udele- ženci Vzpostavljanje: distance = ponudba stika = ukaz Očesni stik, obrazna mimika, gibi, poudarki Družbeno dogovorjen – sprejemljiv način organiza- cije semiotskih kodov. BESEDILNA Tematsko-rematska struktura, členitev po aktualnosti Kohezija (ponovne poja- vitve), koherenca Kompozicija Moč informacije (glede na mesto v kompoziciji) Poudarek Uokvirjanje Tabela 1: Pomenjenje v večkodnih besedilih (po Hallidayu in Matthiessnu 2004, Kressu in van Leeuwnu[1996] 2004, Martinu in Whitu 2007) Kot razberemo iz tabele 1, lahko z enakim orodjem v večkodnem besedilu anali- ziramo vrsto pomena tako v besednem kot slikovnem. Npr. če se v besednem za enak ali soroden pomen pogosteje pojavljajo procesni stavki z glagoli, ki izra- žajo dejanje, dogajanje, in v slikovnem predstavljeni udeleženci, ki s položajem telesa z vektorji nakazujejo smer premikanja v nekih okoliščinah, govorimo, da besedilni pomen (kot celota) izraža dogodek. Če pa bi slikovno prikazovalo predstavljenega udeleženca v statičnem položaju, s splošnimi lastnostmi v ne- kem brezčasju, konceptualno, potem ne moremo trditi, da besedilo sporoča le o nekem dogodku. Pomen v večkodnih besedilih ni vsota pomenov besednega in slikovnega, temveč se v interakciji vseh izraženih pomenov z različnimi semiot- skimi sredstvi izoblikuje povsem drugačen pomen. (Več v Kress in van Leeuwen JiS_2024_3-FINAL.indd 86 16. 09. 2024 08:36:49 87Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost 2004; Bezemer in Kress 2008; Starc 2011, 2015, 2023; Starc idr. 2022; Vičar 2015; Rodela 2023.) Da bi lahko večkodna besedila interpretirali in obravnava- li konsistentno, se odločamo za uporabo teoretične podlage, ki odkriva tvorbo pomena z enakimi orodji tako pri besednem (jezikovnem) kot slikovnem. Dan- danes je to vizualna slovnica. 2.3 Če strnemo odgovor na vprašanje, katere nove oziroma posodobljene vsebine (teme), cilje in iz njih izhajajoče standarde vnesti v učni načrt za slovenščino, so to: vedenja in zavedanje o dejavnikih sporazumevanja, o besedilu kot komunika- cijskem pojavu ter o njegovih inherentnih lastnostih (prepoznamo jih v vseh vrstah besedil), o pomenotvornosti jezikovnega sistema, žanrih kot ponavljajoči se kon- figuraciji pomena, ki udejanja in uveljavlja družbene prakse neke kulture (Rose in Martin 2008: 6, 16) ter o drugih semiotskih sistemih, ki z jezikovnim soustvarjajo večkodno besedilo. Zaradi prostorske omejitve obravnavamo v tem članku le temi sporazumevanje in besedilo. V nadaljevanju v tabeli 2 zapišemo primer možne obravnave komunika- cije in splošnih lastnosti besedila. Pri tem je tudi prostorsko prikazano in poudar- jeno, da besedilo v vseh pogledih izhaja iz komunikacije, in je del nje. Pomeni, da se cilji in standardi sporazumevanja in besedila združujejo. Da bi bili razumljivi, smo nekoliko bolj gostobesedni. Tema SPORAZUMEVANJE 1. VIO Cilji (Učenec/učenka …) Standardi (Učenec/učenka …) Opazuje, primerja in uzavesti, da vsako vsebino, ki jo želimo sporočiti, izrazimo z znaki. Primerja rabo jezikovnih in nejezi- kovnih znakov pri tvorjenju besedila. Opazuje in opisuje izražanje strpnosti in spoštljivosti. Uzavesti dejstvo, da se z okoljem že sporazumeva s slovenskim (ali neslovenskim) jezikom, z besednimi in nebesednimi znaki. Zave se cilja formalnega izobraževanja, da se opismenjujemo v slovenskem knjiž- nem jeziku. Tvori in prepozna pomen in smisel jezikovnih in nejezikovnih sporočil. Zna prepoznati znak in utemeljiti njegovo vlogo. Zna komunicirati strpno in spoštljivo (uporablja vikanje, ustaljene vljud- nostne fraze v pisanih in govorjenih besedilih, namenjenih sovrstnikom, staršem, učiteljem, sosedom …). Razume, da se (v šoli) opismenjuje- mo v knjižnem jeziku. Ve, da je rojeni govorec določenega jezika (svoje materinščine). 2. VIO Opazuje, spozna in usvoji vlogi av- torja in naslovnika (kot konkretne in kot namišljene osebe), družbeno vlogo udeležencev sporazumevanja (učitelji, učenci, knjižničar, prodaja- lec, zdravnik …). Opazuje, spozna in usvoji pomen, vlogo in rabo jezikovnih in nejezi- kovnih kodov ter prenosnikov/kana- lov in medijev (tiskanih, elektron- skih) v procesu sporazumevanja. Prepozna, upošteva in presodi vloge avtorja in naslovnika. Zna samostojno izbrati in utemeljiti izbiro semiotskih kodov, kanalov in medijev v komunikaciji z vrstniki, učitelji, s starši in z neznanimi ljud- mi. JiS_2024_3-FINAL.indd 87 16. 09. 2024 08:36:49 88 Sonja Starc Tema SPORAZUMEVANJE 3. VIO Cilji (Učenec/učenka …) Standardi (Učenec/učenka …) Opazuje, primerja, vrednoti vlogo okoliščin (časa, prostora, razmer, npr. kulturnih, družbenih, ekonomskih …) pri tvorbi in razumevanju pomena, sporočila. Primerja lastne okoliščine z okolišči- nami sošolcev in ugotavlja, česa ne morejo enako razumeti zaradi dru- gačnih okoliščin. Razume in usvoji pomen okoliščin pri sporazumevanju. Opazuje in presoja svojo rabo spora- zumevalnih načel v sporazumevanju z okoljem in rabo drugih. Samostojno razbere in utemelji vlogo okoliščin pri tvorbi besedilnega po- mena pri sporazumevanju v različnih situacijah. Uporabi in utemelji izbor vljud- nostnih strategij, dobronamernosti, spoštljivosti pri sporazumevanju. Tvori (ustno in pisno) z učnim na- črtom predvidene besedilne vrste in utemelji rabo sporazumevalnih načel (dobronamernosti, vljudnosti). G IM N A Z IJ A Opazuje, primerja in uzavesti možne pomenske modifikacije neke vsebine, izražene z različnimi znaki. Uporabi transdukcijo (z različnimi semiotskimi sredstvi pove enako vsebino). Razume, kritično presodi izbor vljud- nostnih strategij in sporazumevalnih načel, poudarjeno sodelovalnih. Razume, kritično presodi izbor in součinkovanje komunikacijskih dejavnikov (udeleženci sporazume- vanja: avtor, naslovnik; referenca (vsebina), okoliščine, kod(i), medij(i) pri komuniciranju, pri tvorbi (pisno in govorjeno) in branju ter poslušanju besedila. Spozna in uporablja teoretične okvire komunikacije. Oceni ustreznost lastne izbire jezi- kovnih, parajezikovnih1 in nejezikov- nih kodov glede na komunikacijske položaje in besedilne vrste in izbire pri drugih, npr. sošolcih, javnih go- vorcih. Tvori večkodno besedilo in utemelji odločitev o izbiri kodov, kanala/-ov in medija/-ev glede na pomen. Bere (prepozna pomen in smisel gle- de na okoliščine) vse vrste besedil. S pomočjo teoretičnih okvirov ko- municiranja analizira komunikacijske dejavnike v različnih govorjenih in pisanih besedilih. Tema BESEDILO (ENO-, VEČKODNO) 1. VIO Cilji (Učenec/učenka …) Standardi (Učenec/učenka …) Seznanja se (opazuje, samostojno ugotavlja različnost uporabljenih semiotskih sistemov) z besedilom iz besednih in nebesednih znakov, npr. slikanice, slikopisa, učbenikov, stripa, repa … Trudi se upoštevati pomena/-e obeh/ vseh uporabljenih kodov. Prepozna, povezuje in razume pomen vseh uporabljenih znakov v besedilu. Napiše preprosto eno- in večkodno besedilo. 1 To so mimika, geste, intonacija, pogled, ko se v govoru pojavijo hkrati z besednimi znaki in se nanje pomensko nanašajo (Ngo idr. 2022). JiS_2024_3-FINAL.indd 88 16. 09. 2024 08:36:49 89Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost Tema BESEDILO (ENO-, VEČKODNO) 2. VIO Cilji (Učenec/učenka …) Standardi (Učenec/učenka …) Opazuje, presoja in usvoji pomen izbire jezikovnih/nejezikovnih kodov in slovničnih struktur pri tvorbi be- sedilnega pomena glede na govorne položaje (javno/nejavno besedilo), glede na družbeno vlogo udeležencev in glede na avtorjev namen in vzpo- stavljanje odnosa z naslovnikom, gle- de na izbiro kanala/-ov in medija/-ev. Opazuje, prepoznava, presoja in usvoji, kako besedilo gradimo, in sicer s ponavljanjem povezovalnih pomenov, izraženih z različnimi besedami ali slikami (ponovnimi pojavitvami). Usvoji pripovedovalne, opisovalne slogovne postopke. Utemelji svoj izbor jezikovnih in nejezikovnih izraznih sredstev glede na okoliščine, avtorjev namen, izbiro kanalov in medijev. Tvori koherentno besedilo, prepozna in tvori s prevladujočimi pripove- dovalnimi in opisovalnimi slog. postopki. Prepozna in utemelji ponavljanje ena- kega pomena z različnimi besedami in/ali tudi z drugimi znaki (slikovni- mi, mimiko …). 3. VIO Razume in usvoji povezavo med pro- cesom sporazumevanja in besedilom. Zaveda se vloge okoliščin, lastnega vedenja pri tvorbi besedilnega pome- na in pri branju. Usvoji branje in pisanje, poslušanje in govorjenje ter gledanje zahtevnej- ših besedil na video posnetkih. Utemelji, da se besedilo tvori v spo- razumevanju. Pozna vlogo inferenc, ve, da na po- men vplivajo okoliščine in ve, da je pomen prebranega odvisen od bralče- vih inferenc. Zna pisati zahtevnejša besedila in utemeljiti izbore in povezanost se- miotskih sredstev. G IM N A Z IJ A Razume besedilo kot pomensko eno- to in spozna njegove splošne, stalne značilnosti, povezane s komunikacij- skimi dejavniki, in sicer: a) vsako besedilo izraža vsebino, na- men z izbranimi znaki (jezikovnimi: besediščem, slovničnimi strukturami, in nejezikovnimi), b) vzpostavlja nek odnos z naslov- nikom, c) se zaokroža v koherentno enoto, upoštevajoč v družbi sprejemljive in razumljive postopke (ponavljanje, poudarjanje za sporočilo pomembne informacije). Razume in upošteva (iz spoznanega izhajajočo) dinamičnost pomena. Spozna, opazuje in uzavesti pomen- ske ravnine jezikovnega in slikovne- ga koda. Razume in uzavesti pomen- sko interakcijo med različnimi kodi. Razume in uzavesti dinamičnost razpoznavanja besedilnega pomena in sporočila – branja. Z analizo avtentičnih besedil dokaže, da besedilo vedno izraža pomen in da je pomen tudi spremenljiv. Razume in utemeljuje pomenske rav- nine jezikovnega in slikovnega koda (glej cilje a, b, c). Zna razbrati pomensko interakcijo med različnimi kodi v besedilu. Aplicira teoretična spoznanja o bese- dilu in prepozna inherentne lastnosti besedila v različnih besedilnih vrstah. Kritično utemeljuje svojo presojo zgradbe in sporočila različnih besedil. Samostojno tvori zahtevnejše bese- dilne vrste. Presoja in utemeljuje dinamičnost svojega branja in branja drugih. Tabela 2: Predlog obravnave sporazumevanja in splošnih značilnosti besedil v OŠ in gi- mnaziji JiS_2024_3-FINAL.indd 89 16. 09. 2024 08:36:49 90 Sonja Starc Način predstavljenega obravnavanja v tabeli 2 poudarja, naj se znanje o omenjenih temah smiselno nadgrajuje od 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja (v nadaljeva- nju VIO) do gimnazije. V osnovni šoli bi učenci spoznavali, uzaveščali zakonitosti sporazumevanja in (večkodnih) besedil praktično, spontano z dejavnostmi branja, pisanja, poslušanja in govorjenja, v gimnaziji pa bi dijaki osmislili že splošno po- znane teme in dejavnosti (iz OŠ) še s teorijo, besedila kritično in z utemeljevanjem analizirali in vrednotili ter sami tvorili zahtevnejša (večkodna) besedila. Po vsej vertikali se omenjene teme vedno povezujejo s književnostjo, npr. lahko pri obravnavanju odnosa med avtorjem in naslovnikom, tvorbe pomena, slogovnih postopkov, rabe in vloge jezikovnega sistema itn. 2.4 Kako naj bo to zapisano v učnem načrtu? Učni načrt je vrsta didaktičnega žanra, kar so tudi šolski esej, spis, seminarska naloga. Po hierarhični urejenosti je besedilo kolonija, zato vsebinsko samostojne enote beremo pragmatično. V našem primeru bi se zaradi upoštevanja komunikacijske narave obravnavanja šolske sno- vi ta žanr nekoliko modificiral, zahteval bi bolj linearno branje, tako kot besedilo nepretrganega toka. Začetna učna tema bi bila komunikacija, nato iz nje izhajajoči temi besedilo (eno- in večkodno) in besedilni žanri. Vse teme jezikovnega sistema se tudi povezujejo s prvimi tremi in to naj bi bilo eksplicitno izraženo. Menimo, da bi že tak način zapisa ciljnemu bralcu poudaril sporočilo o komunikacijski po- vezanosti vseh tem, ki jih obravnavamo pri slovenščini. 3 Sklepne ugotovitve Iz razprave povzemamo splošno ugotovitev: učni načrt naj se dejansko odziva na komunikacijske potrebe sodobne družbe v najširšem pomenu in naj gradi iz sodobnih teoretičnih spoznanj. Ugotavljamo, da je treba učni načrt za slovenščino posodobiti s temeljnimi tema- mi iz komunikacije, (večkodnega) besedila, rabe različnih semiotskih sistemov pri tvorbi pomena. Vsa ta znanja so namreč nujna za spoznavanje zahtevnejših tem z različnih področij in za uspešno usvajanje bralne/večkodne pismenosti. O sloven- skem jeziku in besedilu učimo temeljna znanja, bistvene značilnosti omenjenih učnih vsebin, tako da jih učenec/dijak lahko sam uporabi v novih situacijah in jih nadgrajuje s spoznavanjem razločevalnih lastnosti med različnimi pojavitvami besedil. Besedila in jezikovnega sistema se učimo z usvajanjem komunikacijskih zakonitosti. Zavedati se moramo, da se jezika učimo tudi iz književnih besedil, saj se v njih prav tako ustvarja pomen z leksiko-gramatičnimi sredstvi v konkretnih družbenih in kulturnih okoliščinah. Treba bi bilo tudi bolj upoštevati dejstvo, da je pouk slovenščine praviloma na- menjen njenim rojenim govorcem, zato naj bodo cilji in pričakovanja na višji JiS_2024_3-FINAL.indd 90 16. 09. 2024 08:36:49 91Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost zahtevnostni ravni pri vseh jezikovnih dejavnostih, tako pri usvajanju znanja kot pri oblikovanju moralne drže, sodelovalnosti, dobronamernosti in spoštljivosti. Velja pa tudi razmisliti o strukturi učnega načrta kot didaktičnega žanra, ki bi na- slovniku – učitelju eksplicitno izražal teoretični koncept učenja. Viri Ahačič, Kozma, Banič, Iztok, Brodnik, Andrej, Holcar Brunauer, Ada, Klopčič, Polona, Kogoj, Berta, Mithans, Monika, Pirih, Anja, Štefanc, Damijan, Müller, Tanja, Rojc, Jasna, Slivar, Branko, Stegel, Marjeta, Suban, Mojca, Tratnik, Miran in Zupanc Grom, Renata, 2022: Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf. (Dostop 13. 5. 2024.) NSRBP 2019 = Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030, 2019: https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za-razvoj-bralne-pisme nosti-za-obdobje-2019-2030/. (Dostop 12. 11. 2023.) UN 2008 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Krakar Vogel, Boža, Konči- na, Marija, Krvavica, Suzana, Hedžet Krkač, Mira, Virk, Tomo, Židan, Stanislava in Ambrož, Darinka, 2008: Učni načrt: Slovenščina: Gimnazija; Splošna, klasična, strokovna gimnazija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://eportal.mss.edus.si/msswww/progra- mi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_slovenscina_gimn.pdf. (Dostop 15. 5. 2024.) UN 2018 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, Cestnik, Mojca, Čuden, Milena, Gomivnik Thu- ma, Vida, Honzak, Mojca, Križaj Ortar, Martina, Rosc Leskovec, Darinka, Žveglič, Marija in Ahačič, Kozma, 2018: Učni načrt: Slovenščina: Program osnovna šola. Ljubljana: Za- vod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumen- ti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf. (Dostop 15. 5. 2024.) Literatura Bernstein, Basil, 2000: Pedagogy, Symbolic Control, and Identity: Theory, Research, Cri- tique. Lanham, Boulder, New York in Oxford: Rowman & Littelfield Publishers. Bešter, Marja, 1994: Tip besedila kot izrazilo sporočevalčevega namena. Uporabno jeziko- slovje 2. 44–52. Bezemer, Jeff in Kress, Gunther, 2008: Writing in Multimodal Texts: A Social Semiotic Account of Designes for Learning. Written Communication 25/2. 166–195. Cotič, Mara, Medved-Udovič, Vida in Starc, Sonja (ur.), 2011: Razvijanje različnih pisme- nosti. Koper: Univerzitetna založba Annales. Dijk, Teun van, 1992: Text and Context. Exploration in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London, New York: Longman. Grosman, Meta, 2011: Večrazsežna pismenost izziv sedanjosti. Cotič, Mara, Medved-Udo- vič, Vida in Starc, Sonja (ur.): Razvijanje različnih pismenosti. Koper: Univerzitetna založ- ba Annales. 19–27. JiS_2024_3-FINAL.indd 91 16. 09. 2024 08:36:49 92 Sonja Starc Halliday, Michael, [1977] 2002: Text as Semantic Choice in Social Contexts. Webster, Jo- nathan James (ur.): M. A. K. Halliday: Linguistic Studies of Text and Discourse. London in New York: Continuum. 23–84. Halliday, Michael in Matthiessen, Christian, 2004: An Introduction to Functional Gram- mar. London: Arnold. Hoey, Michael, 2001: Textual Interaction: An Introduction to Written Discourse Analysis. London in New York: Routledge. Jakobson, Roman, 1989: Lingvistični in drugi spisi. Ljubljana: Studia Humanitatis. Krajnc Ivič, Mira in Žele, Andreja, 2012: Elipsa kot stavčnopovedni in besedilni pojav. Filologičeskie zametki 10/2. 171–180. https://journals.ukim.mk/index.php/philologicalstu- dies/article/view/555/477. (Dostop 15. 5. 2024.) Krajnc Ivič, Mira, 2020: Obravnava besedil: Merila za razlikovanje med besedilno vrsto in besedilnim tipom. Slavistična revija 68/1. 55–71. https://www.dlib.si/details/URN:NB- N:SI:DOC-8O6D005H. (Dostop 15. 5. 2024.) Kranjc, Simona, 1997: Govorjeni diskurz. Jezik in slovstvo 42/7. 307–319. https://www. dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-LINSWSSD. (Dostop 15. 5. 2024.) Kress, Gunther in Leeuwen, Theo van, 2004: Reading Images: The Grammar of Visual Design. London in New York: Routledge. Kress, Gunther, 2015: Multimodalità: Un approccio socio-semiotico alla comunicazione contemporanea. Bari: Progedit. Prev. E. Adami. Kunst-Gnamuš, Olga, 1984: Govorno dejanje – družbeno dejanje. Ljubljana: Pedagoški inštitut. New London Group, 1996: A Pedagogy of Multiliteracies. Harvard Educational Review. 60/1. 66–92. DOI: https://doi.org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u. Martin, James, White, Peter, 2007: The Language of Evaluation. Appraisal in English. Lon- don: Palgrave Macmillan. Ngo, Thu, Hood, Susan, Martin, James R., Painter, Claire, Smith, Bradley in Zappavigna, Michele, 2022: Modelling Paralanguage Using Systemic Functional Semiotics: Theory and Application. London: Bloomsbury. Nidorfer, Mojca, 1997: Ilokucijsko dejanje zahteve. Kunst Gnamuš, Olga, Nidorfer, Mojca in Schlamberger Brezar, Mojca (ur.): Posrednost in argumentacija v govoru F(p) - T(r): zgradba stavka med informacijo, argumentacijo in konverzacijo. Ljubljana: Pedagoški in- štitut, Center za diskurzivne študije. Rodela, Martina, 2023: Humor v večkodnih učbeniških besedilih za slovenščino v osnov- ni šoli. Revija za elementarno izobraževanje 16/Spec.Iss. 185–205. DOI: https://doi. org/10.18690/rei.16.Spec.Iss.2989. Rose, David in Martin, James, 2008: Genre Relations: Mapping Culture. London: Equinox. Skela, Janez, 1998: Komunikacijska metodologija poučevanja jezikov: (r)evolucija? Upo- rabno jezikoslovje 5. 142–159. Starc, Sonja, 2006: Besedilna matrica in struktura vzorca besedila problem – rešitev ter možnost njune uporabe pri analizi besedil v šolski praksi. Jezik in slovstvo 51/1. 33–52. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-KESJEKJX. (Dostop 15. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 92 16. 09. 2024 08:36:49 93Pouk slovenščine in besedilna/večkodna pismenost Starc, Sonja, 2011: Zmožnost dekodiranja večkodnih besedil kot sestavina besedilne pi- smenosti. Cotič, Mara, Medved-Udovič, Vida in Starc, Sonja (ur.), 2011: Razvijanje različ- nih pismenosti. Koper: Univerzitetna založba Annales. 28–36, 498–499. Starc, Sonja, 2015: Decoding Multimodal Text by Untrained Readers: A Message for Mother Tongue pedagogy. Starc, Sonja, Carys, Jones in Maiorani, Arianna (ur.): Meaning Making in Text: Multimodal and Multilingual Functional Perspectives. Basingstoke in New York: Palgrave Macmillan. 223–244. Starc, Sonja, 2023: Vpeljava vizualne slovnice v pouk slovenščine kot materinščine. Revija za elementarno izobraževanje 16/Spec.Iss. 137–155. DOI: https://doi.org/10.18690/rei.16. Spec.Iss.2989. Starc, Sonja, Pettirosso, Patrizia, Cijak, Bruna, Umek, Loredana, Brajkovič, Maja in Purič, Vilma, 2022: Naloge za spoznavanje osnov eno- in večkodnega besedila. Trst: DIZ Jožef Stefan. https://jozefstefan.org/projekti. (Dostop 14. 1. 2024.) Štefanc, Damijan, 2022: Prihodnost kurikula: Nekaj razmislekov ob načrtovani prenovi uč- nih načrtov. Krapše, Tatjana, Bone, Jerneja, Polšak, Anton in Mršnik, Sandra (ur.): Pogled na šolo 21. stoletja v duhu kompetenc in pismenosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 12–26. https://www.zrss.si/digitalna_bralnica/pogled-na-solo-21-stoletja-v-du- hu-kompetenc-in-pismenosti/. (Dostop 6. 3. 2024.) Tamm, Marek in Torop, Peeter (ur.), 2022: The Companion to Juri Lotman: A Semiotic Theory of Culture. London: Bloomsburry Academic. Verschueren, Jef, 2000: Razumeti pragmatiko. Ljubljana: *cf. Vičar, Branka, 2015: Slovnični pristop k vizualni komunikaciji. Vizualna analiza vojnih fotografij. Smolej, Mojca (ur.): Slovnica in slovar aktualni – jezikovni opis. Obdobja 34. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 801–810. Vogel, Jerca, 2012: Sodobnejše pojmovanje sporazumevalne zmožnosti kot izhodišče za prenovo jezikovnega dela izpita slovenščine na splošni maturi. Jezik in slovstvo 57/1–2. 67–81. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-98QK0OKE. (Dostop 15. 5. 2024.) Vogel, Jerca, 2015: Modeli jezikovnega pouka pri predmetu slovenščina od leta 1990 do danes. Jezik in slovstvo 60/3–4. 173–183, 253. https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:- DOC-BD71XXVV. (Dostop 15. 5. 2024.) JiS_2024_3-FINAL.indd 93 16. 09. 2024 08:36:49