Maruša Mavrič Didaktična načela poučevanja glasbe v pedagogiki montessori Prejeto 31.01.2019 / Sprejeto 20.10.2019 Received 31.01.2019 / Accepted 20.10.2019 Znanstveni članek Scientific paper UDK 37.091.4:78 UDC 37.091.4:78 KLJUČNE BESEDE: pedagogika montessori, Maria KEYWORDS: Montessori pedagogy, Maria Montes- Montessori, poučevanje glasbe, didaktični pristopi sori, teaching music, didactic approaches POVZETEK – V prispevku predstavljamo didaktična ABSTRACT – This article presents the didactic prin- načela poučevanja glasbe v splošnem pedagoškem ciples of teaching music according to the pedagogical konceptu pedagogike montessori. Glasba ima v pe- concept of Montessori pedagogy. Music is an instru- dagogiki montessori vlogo in pomen ekspresivnega ment of expression in the Montessori pedagogy and is jezika, katerega učenje poteka na podoben način kot learned in the same way one learns his or her mother učenje maternega jezika; vsak otrok v sebi nosi poten- tongue; each child has the potential for listening and ciale za poslušanje in govorjenje, ki jih razvije v spod- speaking, which he or she develops in a stimulating budnem okolju. V ta namen je M. Montessori razvila environment. Maria Montessori presents a music- pripravljeno okolje za glasbo, ki sestoji iz področij friendly environment that consists of listening to music poslušanja glasbe in slušne diskriminacije, gibanja ob and aural discrimination, music-related movement, glasbi, izvajanja glasbe ter glasbenega opismenjeva- musical performance, singing, and music literacy. M. nja. M. Montessori je predpostavila, da izvajanje in Montessori assumes that musical reproduction can poustvarjanje slišane melodije lahko pride na vrsto only occur after a child understands and experiences šele po tem, ko otrok preko gibanja razume in doži- music through movement. In order to teach music, vi glasbo. Za poučevanje glasbe je bilo v pedagogiki many didactic materials were developed in the Mon- montessori razvitih tudi več didaktičnih materialov, ki tessori pedagogy so that children may learn music otrokom omogočajo učenje glasbe prek senzoričnih through a sensory experience. Bells represent the basic izkušenj. Zvonci predstavljajo temeljni material za material for the development of aural discrimination razvoj slušne diskriminacije v predšolskem obdobju, in the preschool age, while the tone bars allow primary zvočne skrinje pa otrokom v osnovnošolskem obdobju school children to follow their developmental tendency omogočajo sledenje razvojni težnji po intelektualnih towards intellectual challenges in the field of music. izzivih tudi na področju glasbe. 1 Uvod Pedagogika montessori je v svetovnem in slovenskem prostoru čedalje bolj razšir- jen pedagoški pristop. Koncept, ki je bil razvit preko znanstvene metode opazovanja otrok, se osredotoča na razvojne potrebe in značilnosti otrok ter jim omogoča izpolnje- vanje njihovega naravnega načrta razvoja v t. i. pripravljenem okolju, iz katerega otrok pridobiva vse potrebno za svoj razvoj. “Pripravljeno okolje je pojem, ki obsega vse, kar pripravimo odrasli v okolju, ki obdaja otroka, če se zavedamo njegovih značilnosti in potreb.” (Kordeš Demšar, 2006, str. 8). Ideja pripravljenega okolja je, da vse, s čimer pride otrok v stik, spodbuja samostojno učenje in raziskovanje. M. Montessori posebno zmožnost v otrokovem umu od rojstva do 6. leta, da vase sprejema informacije in občut- Maruša Mavrič: Didaktična načela poučevanja glasbe v pedagogiki montessori 67 ke iz svojega okolja, imenuje srkajoči um. Ta proces poteka naravno, otrok brez misli in izbire vase sprejema vse čutne dražljaje iz okolice. Informacije, ki jih otrok nezavedno sprejema vase, so uporabljene za njegovo t. i. samooblikovanje (Montessori, 2006). Faze, ko otrok intenzivneje vsrkava vase le eno karakteristiko iz okolja in ni dovzeten do ostalih, M. Montessori poimenuje občutljiva obdobja, ki se kažejo kot velika želja po ponavljanju določenih dejavnosti brez očitnega razloga, dokler zaradi teh ponavljanj ne pride do na novo usvojene spretnosti. Če je otroku v občutljivem obdobju onemogočeno slediti svojemu interesu, se priložnost za naravno usvojitev spretnosti za vedno izgu- bi. Naloga odraslega ni, da otroku v tem obdobju predaja znanje ter ga poskuša učiti, temveč da otroku pomaga pri njegovem razvoju s tem, da mu omogoči primerno pripra- vljeno okolje (Polk Lillard, 2011). Pedagogika montessori tako sestoji iz dveh ključnih komponent: okolja, ki spodbuja otrokov razvoj, ter učitelja, čigar naloga je pripraviti takšno okolje. Splošni pedagoški koncept montessori se danes uporablja v zasebnih in javnih šolah ter vrtcih širom po svetu (Montessori, 2009). Čeprav Slovenija meji na Italijo, kjer je M. Montessori začela z razvijanjem pedago- škega koncepta, je do odprtja prvega vrtca montessori prišlo šele leta 2002 znotraj Uršu- linskega zavoda v Ljubljani. Naslednji korak je predstavljalo uvajanje elementov peda- gogike montessori v oddelek z otroki s posebnimi potrebami OŠ Helene Puhar v Kranju ter v enega izmed oddelkov OŠ Spodnja Šiška v Ljubljani (Kordeš Demšar, 2006). Slo- venski pedagogi, ki so želeli pridobiti certifikat za vzgojitelja in učitelja montessori, so se morali v prvih letih razvoja pedagogike montessori izobraževati v tujini, do danes pa se je v Sloveniji zvrstilo že vrsto izobraževanj za pridobitev certifikata za vzgojitelja in učitelja montessori (Združenje montessori, b. d.). Danes v Sloveniji deluje 22 vrtcev, ki uporabljajo program montessori ter so vpisani v razvid izvajalcev javno veljavnih pro- gramov na področju vzgoje in izobraževanja (Razvid izvajalcev javno veljavnih progra- mov na področju vzgoje in izobraževanja – vrtci, 2018). Leta 2008 je nastalo tudi Zdru- ženje montessori (b. d), katerega skrb je ohranjanje in širitev pedagogike montessori na Slovenskem, podeljevanje certifikatov ustanovam s konceptom pedagogike montessori ter povezovanje slovenskih pedagogov z organizacijo različnih kongresov in seminar- jev. Leta 2010 je začela delovati prva Zasebna osnovna šola montessori v Sloveniji, ki deluje znotraj Inštituta montessori ter izvaja Program zasebne osnovne šole montessori, leta 2015 pa je z delovanjem začela še Osnovna šola montessori v Mariboru (Razvid izvajalcev javno veljavnih programov na področju vzgoje in izobraževanja – osnovne šole, 2018). Obsežen seznam člankov, diplomskih in magistrskih del v našem prostoru nakazuje na veliko zanimanje za pedagogiko montessori ter njena specifična področja, vendar samih raziskav o učinkovitosti tega pedagoškega koncepta v Sloveniji še ni bilo izvedenih. Raziskave iz tujine potrjujejo, da otroci, ki obiskujejo vrtce in šole montesso- ri, dosegajo boljše rezultate na akademski ravni (Lillard in Else-Quest, 2006), še posebej na področju matematike in znanosti (Rindskopf Dohrmann, 2003), okolje montessori otrokom ponuja boljše osnove za razvoj izvršilnih funkcij (Diamond in Lee, 2011). Kljub temu da pedagogika montessori glasbi pripisuje velik pomen pri vzgoji in izobraževanju otrok, pa področju poučevanja glasbe ni namenjene toliko pozornosti kot ostalim področjem (jezik, matematika, geometrija, znanost). Večina didaktičnih mate- rialov in predstavitev s področja glasbe je posledica sodelovanja med M. Montessori in njenima dvema sodelavkama, A. M. Maccheroni in E. Braun Barnett (Werner Andrews, 2014). V knjigah The Advanced Montessori Method: The Montessori Elementary Ma- 68 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2019) terial (1917), The Montessori Method (2008) ter Dr. Montessori’s Own Hand-book (1964) je o področju glasbe moč zaslediti zbirko razmišljanj, spoznanj in idej, kako naj bi v okolju montessori potekal pouk glasbe. Ker pa sami zapisi Marie Montessori ne podajo celostne slike tega področja, je potrebno analizirati tudi zapise pedagoginj, ki so skupaj z njo razvijale področje glasbe. Med pomembne publikacije sodi 35 neizdanih knjižic M. Montessori in A. M. Maccheroni (povzeto po Rubin, 1983), katerih rokopise hrani organizacija Montessori Development Foundation v Clevelandu. Celotna zbirka ni bila nikoli izdana, zasledimo le publikacije s fragmenti krajših verzij, kot je The montessori Method: Music and the Child (Maccheroni, b. d.), ki jo sestavlja 48 strani s 7 poglavji: Glasba in otrok, Toni v lestvici, Glasba in gibanje, Vrednost not, Lestvice, Melodija in Branje. Znano je tudi dejstvo, da sta bili v Italiji izdani dve knjižici: Co- struisco la scala: psicomusica (Maccheroni, 1956) in Orecchio, voce, occhio, mano: psi- comusica (Maccheroni, 1955) ter knjiga Developing the Musical Senses (Maccheroni, 1966), ki se nanaša na publikacijo Il primo libro del bambino (Maccheroni, 1950). Več knjižic ne vsebuje datuma; predvidevamo lahko, da so bile izdane med letoma 1912, ko je bila prvič izdana knjiga M. Montessori The Montessori Method (2008), in 1917, ko je bila izdana knjiga The Advanced Montessori Method: The Montessori Elementary Material (Montessori, 1917). E. Braun Barnett (1973) je izdala samostojno publikaci- jo Montessori & Music: Rhythmic activities for young children, ki velja za temeljno publikacijo na področju razvoja ritmičnih spretnostih v pedagogiki montessori. Svoj prispevek področju glasbe doda tudi njen sin Mario Montessori, ki področje glasbe do- polni z antropološkimi izhodišči primerjave jezika in glasbe (Montessori, 1986). Redke so novejše publikacje, ki bi na enem mestu ponudile načrten in sistematičen pregled načel poučevanja glasbe v montessori pedagogiki. Temu se približa I. da Napoli (2006), ki pod okriljem italijanske organizacije Opera nazionale izda publikacijo Music and the Montessori Method, ki bralcu ponuja nekoliko bolj sistematičen pregled področja glasbe v pedagogiki montessori. V zapisih M. Montessori je večkrat omenjen tudi švicarski pedagog Dalcroze, kar nakazuje, da je imela njegova metoda evritmije velik vpliv na vaje gibanja, ki so vklju- čene v program poučevanja glasbe v pedagogiki montessori. Glasbena pedagoga Orff in Kodály sta svoje delo na področju glasbene pedagogike začela nekaj desetletij ka- sneje, ko je M. Montessori že izdelala svojo metodo. Vprašanje, ali sta analizirala tudi njene zapise, ostaja neodgovorjeno, vendar lahko med njunima glasbeno-pedagoškima konceptoma in splošnim pedagoškim konceptom montessori najdemo kar nekaj vzpo- rednic (otrokom prilagojeni inštrumenti, notne table), podobnosti v dojemanju tišine in odkrivanju zvokov iz narave pa lahko prepoznamo tudi v programu, imenovanem Manhattanvill Music Curriculum Programe, iz leta 1960 (Faulmann, 1980). Obsežna zbirka virov iz Slovenije in tujine nakazuje, da je zanimanje za pedagogiko montessori in njeno področje glasbe med pedagogi montessori in učitelji glasbe veliko. Slovenski avtorji s preglednimi članki o področju glasbe podajajo uvid, kakšen naj bi bil pouk glasbe pri različnih starostih v pedagogiki montessori (Ipavec, 2005), primerjajo področje glasbe z drugimi pedagoškimi koncepti (Brežnik, 2008; Kovač, 2009; Mari- nič, 2016) ter podajo možnost uporabe nekaterih elementov pedagogike montessori pri pouku nauka o glasbi (Zadnik in Koren, 2017). Doslej pa je bila izvedena le omejena količina raziskav, ki so bile vezane na področje glasbe v šolah montessori. R. S. Rajan (2017) pojasni vlogo glasbene vzgoje v šolah montessori na področju Združenih držav Maruša Mavrič: Didaktična načela poučevanja glasbe v pedagogiki montessori 69 Amerike ter ugotavlja, da je glasba še zmeraj obravnavana ločeno od preostanka kuri- kuluma, četudi je njena vloga pri celostnem razvoju otrok jasna. A. S. Lillard (2011) opozarja na razliko v dojemanju pomembnosti materialov na področju glasbe s strani učiteljev z AMI diplomo ter AMS diplomo. Pedagogiki montessori se pogosto očita, da razvija predvsem sposobnost analitič- nega mišljenja, premalo pozornosti pa posveti razvoju celostnega mišljenja, s poudar- kom na razvoju ustvarjalnosti na različnih področjih. Pri tem je morda razvijanje po- dročja glasbe na videz še najbolj zapostavljeno, to pa predvsem zato, ker je literatura na to temo izjemno redka, viri so v večini starejšega datuma, poleg tega pa jih je veliko zgolj samo v italijanskem jeziku. To pa je daleč od resnice, saj je M. Montessori glasbi pripisovala pomembno vlogo pri razvoju in predvsem v sodelovanju z A. M. Macche- roni ter E. Braun Barnett tudi na področju glasbe razvila sistematičen in načrten sistem poučevanja, predvsem s poudarkom na področju razvoja slušne diskriminacije, razvoja ritmičnih spretnosti ter glasbenega opismenjevanja. 2 Splošna didaktična načela poučevanja glasbe v pedagogiki montessori M. Montessori verjame, da je glasbena vzgoja in izražanje s pomočjo glasbe te- meljna pravica vseh ljudi, ne glede na njihove predispozicije; vsak nima sposobnosti ali želje, da bi se lahko z njo ukvarjal na akademski ravni, vendar lahko vsak izkori- šča njeno ekspresivno naravo (Montessori, 1930). V svojih najzgodnejših zapisih M. Montessori opiše vlogo in pomen glasbe v življenju otrok; glasba je ekspresiven jezik, prek katerega lahko otroci spoznavajo svoje telo in okolje (Montessori, 1917). Predpo- stavlja, da jezikovne sposobnosti niso vrojene, temveč otrok v sebi nosi potenciale za poslušanje in govorjenje, ki jih razvije v spodbudnem okolju. Pri razvoju jezika izhaja iz teorije srkajočega uma, ki predstavlja nezavedno pripravo na učenje jezika iz obču- tljivih obdobij kot obdobij posebnih moči (Montessori, 2006). Jezikovna izgradnja tako ni rezultat zavestnega dela, ampak se odvija v podzavesti. Svoje stališče o obdobjih jezikovnega razvoja preslika tudi na glasbo. Prva pripravljalna faza pri učenju glasbe po metodi montessori poteka, ko se otroku ponudi pripravljeno okolje z glasbo, ki pod- pira njegov razvoj na tem področju (Troum, 2010). Od rojstva pa do šestega leta otroka glasba še posebej pritegne, saj je v občutljivem obdobju za glasbo, jezik in gibanje (Polk Lillard, 2011). Ko otroku zagotovimo primerno glasbeno okolje z učnimi aktivnostmi med njegovimi občutljivimi obdobji, mu omogočimo razvoj osnov za nadaljnje učenje (Montessori, 1967). Glasba vzdraži otrokov tipni in slušni sistem, čute ter mu s tem omogoča bogate fizične in senzorične izkušnje. Otroci glasbe niso zmožni poslušati ter biti pri miru kot odrasli, temveč se začnejo gibati v njenem ritmu. Otrokova prva reakcija na glasbo je torej gibanje. “Gibanje loči živo od neživega.” (Montessori, 2006, str. 172). V peda- gogiki montessori ima gibanje zelo velik pomen, ker vpliva na izgradnjo otrokovega intelekta. Gibanje pomaga razvoju uma, da najde svoj izraz; brez njega se možgani razvijajo na drugačen način, kakor da bi bili odrezani od rezultatov svojega dela. Otroci se v zgodnjem otroštvu ne učijo zgolj preko mišljenja, temveč preko dejanj in gibanja 70 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2019) (Montessori, 2006). Prav gibanje, ki je kontrolirano in ima svoj namen, v pedagogiki montessori predstavlja osnovo za učenje glasbe v predšolskem obdobju. Poleg priprave okolja je učiteljeva naloga otrokom predstaviti jezik glasbe, jih vabiti k muziciranju in ustvarjanju. “Učitelj, ki obrne svoj hrbet otrokom, ki bi radi muzicirali /.../, ne bo nikoli pravi glasbeni pedagog.” (Montessori, 2008 str. 207). 3 Področja glasbenih dejavnosti v pedagogiki montessori 3.1 Poslušanje in slušna diskriminacija zvoka Za razvoj otrokovih slušnih spretnosti je nadvse pomembno, da mu pomagamo raz- iskovati in slišati vse vrste zvokov. M. Montessori v ta namen v dnevno rutino pred- šolskih otrok uvede t. i. igro tišine. Gre za eno izmed redkih skupinskih dejavnosti v pedagogiki montessori, ki otrokom omogoča, da postanejo popolnoma tiho in svoje telo popolnoma umirijo. Čeprav pozornost otroke najprej vleče k vsakemu delu telesa zaradi njihove vnete želje po nepremičnosti, po določenem času dosežejo posebno vrsto tišine, ki predstavlja izhodišče za slušno izkušnjo (Montessori, 1967). Za slednjo sta potrebni koncentracija in sposobnost aktivnega poslušanja. Proces spodbujanja slušne izkušnje poteka preko štirih korakov: analize, klasifikacije, eksperimentiranja in identifikacije (Da Napoli, 2006). Ko otroci pozorno poslušajo zvoke iz okolja, lahko slišijo tudi zvoke, ki jih povzročajo njihova telesa, predmeti v sobi, narava zunaj. Tej aktivnosti posluša- nja, ki lahko traja le nekaj sekund, sledi pogovor o tem, kaj so slišali. Potem ko učitelj otrokom omogoči, da prosto izrazijo svoje vtise, jim postavlja vprašanja, ki se nanašajo na njihovo slušno izkušnjo. Odgovori otrok vodijo v primarno vrsto klasifikacije in od- govarjajo na enega ali več parametrov: prvi parameter: kdo ali kaj proizvaja zvok; drugi parameter: okolje, kjer lahko slišimo te zvoke; tretji parameter: značilnosti zvoka (višina, dolžina, intenziteta …). Otrok je pri zadnjem koraku eksperimentiranja z zvokom osebno vpleten. Ko razvije zaznavne sposobnosti, interes za zvočno okolje, analitične sposobno- sti in kreativnost s predmeti in instrumenti, postane cilj glasbenih dejavnosti poslušanja glasbe sposobnost pomnjenja in identifikacije zvoka glede na njegove lastnosti. Na tej točki lahko otrok identificira različne instrumente ali glasove (Da Napoli, 2006). Prvi didaktični material, s katerim se otroci srečajo pri tretjem letu in katerega na- men je priprava na razvoj slušne diskriminacije, so zvočni valji. Gre za pare votlih valjev, napolnjene z različnimi materiali, ki povzročajo različne zvoke, ko jih otroci stresajo. Prva dejavnost z njimi je urejanje valjev po parih, nato sledi še razporejanje od tišjega h glasnejšemu. Preko tega didaktičnega materiala se otroci srečajo s prvimi vajami diskriminacije zvoka kot šuma, brez tonske višine (Montessori, 1917). Temeljni glasbeni material za razvoj slušne diskriminacije predšolskih otrok pred- stavlja serija zvoncev, ki sovpadajo s celim tonom in poltonom ene oktave. Ta material sledi glavnim značilnostim senzorične metode: predmeti enega materiala se tako raz- likujejo zgolj v eni lastnosti, ki skrbi za stimulacijo čutov. Zvonci morajo biti identič- nih dimenzij ter oblike, vendar morajo ustvarjati različne višine zvena (Montessori, 1917). Sistem zvoncev je zasnovan iz preproste podlage, na kateri vzporedno stojita dve seriji zvoncev, ki obsegata eno oktavo, primerno otrokovemu pevskemu obsegu v Maruša Mavrič: Didaktična načela poučevanja glasbe v pedagogiki montessori 71 tem obdobju. Zvonci so prilagojeni otrokovim razvojnim in motoričnim značilnostim ter so izbrani zaradi preprostosti manipulacije z njimi ter njihovega čistega in dolgega zvena. Za igranje nanje uporabljajo majhno udarjalko. Beli prostori na podlagi pred- stavljajo diatonične tone C-durove lestvice, črni pa kromatične. Tabla torej predstavlja merilo pravilne pozicije tonov v preprosti diatonični lestvici (Montessori, 1917). Otrok se najprej sreča z osnovno dejavnostjo, ki od njega zahteva, da poišče enako zveneče pare zvoncev. Pri uvodnih vajah otrok naprej uporablja zgolj zvonce na belih podlagah (diatonične tone), kasneje pa tudi zvonce na črnih podlagah (kromatične tone). Nasle- dnja stopnja je prepoznavanje razlik in gradacija slušnih dražljajev: otrok pomeša osem zvoncev in nato išče najnižji ton ter tako postavi celo lestvico (Montessori, 1917). M. Montessori izpostavlja, da takšna vzgoja čutov podpira tudi razvoj estetskega čuta do glasbe (Montessori, 1917). Poslušanje glasbe je “didaktično sredstvo” za spod- bujanje napredka pri celostnem razvoju otroka v učnem okolju (Habe, 2018, str. 14), zato poslušanje glasbe ob ritmičnih in metričnih vajah predstavlja osnovo za razvoj otrokovega doživljajskega poslušanja, drugi del pa predstavljajo vodene dejavnosti, po- vezane z doživljajskim poslušanjem. Cilj dejavnosti doživljajskega poslušanja M. Mon- tessori ne vidi le v zmeraj večjem razumevanju glasbe, temveč tudi v vedno večji obču- tljivosti do glasbe (Montessori, 1917). Čeprav je avtorica poslušanju glasbe pripisovala velik pomen, pa natančnega opisa teh dejavnosti v njenih zapisih ni moč zaslediti. 3.2 Gibanje ob glasbi M. Montessori trdi, da je prav ritem tisti, ki otroka v glasbeni izkušnji najbolj pre- vzame. Ker so predšolski otroci v občutljivem obdobju za gibanje, se ob glasbi radi premikajo ter izražajo svoja občutja s svojimi celimi telesi. Prvo dejavnost, ki pa s področjem glasbe ni neposredno povezana in katere namen je priprava motoričnih or- ganov za gibanje ob glasbi, je M. Montessori (1917) poimenovala hoja po črti. S to vajo v starostno mešani skupini drugega obdobja predšolski otroci pridobivajo občutek za ravnotežje, razvijajo orientacijo ter gracioznost gibov. Preko hoje po črti se otroci naučijo, kako kontrolirati gibe svojih rok in nog. Ko pridobijo občutek za ravnotežje in kontrolo, postanejo svobodni, zato se takrat lahko začne vzgoja v ritmu. Pionirka dejavnosti gibanja ob glasbi je A. M. Maccheroni, ki je otrokom dnevno igrala na klavir in opazovala njihove naravne telesne odzive na glasbo. Na začetku so otroci glasbo do- jemali zgolj kot signal za začetek dejavnosti, ko pa so večkrat slišali določeno skladbo, so se začeli kazati tudi prvi znaki prilagoditve njihovih teles na slišano; otroci so se po- stopoma začeli zavedati ritma glasbe in sčasoma začeli svoja telesa premikati skladno z njim (Montessori, 1917). Skladbe, ki jih predšolski otroci dnevno poslušajo ter se ob njih gibajo, predstavlja- jo velik del pripravljenega okolja za glasbo v predšolskem obdobju. Ker se otroci lahko razvijajo in učijo v pripravljenem okolju, je ključnega pomena, da so izpostavljeni skrb- no izbrani glasbi, ki spodbuja njihov razvoj. V knjigi The Advanced Montessori Method (Montessori, 1917) M. Montessori objavi serijo šestih skladb, ki so bile izbrane izmed znanih glasbenih del: Ancora un baccio (Bastianellli), Si j’etois roi (Adolphe Adam), Eagle Marsch (Wagner), Galop (Strauss), Italijanska ljudska pesem ter Pas de patine- ures (avtor ni naveden). V vsaki izmed skladb prevladuje zgolj en ritmični karakterni 72 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2019) vzorec, na katerega otroci odgovorijo z enim tipom gibanja (na primer počasno hojo, poskakovanjem). Velik prispevek temu področju doda tudi E. B. Barnett, ki v svoji publikaciji Mon- tessori and Music: Rhythmic Activities for Young Children (1973) razširi nabor skladb, ki ob poslušanju nagovarjajo različne načine gibanja otrok. V publikaciji predstavi tri skupine gibanja, ki ustrezajo devetim različnim ritmom: □ spontano gibanje (hoja, tek, galop, poskakovanje), □ prilagojeno spontano gibanje (peketanje, počasna hoja, počasno koraka- nje) ter □ plesni koraki (polka, valček). Za otroke med tretjim in četrtim letom so primerne skladbe iz prve in deloma druge skupine (brez poskakovanja), za otroke med četrtim in petim letom so primerne skladbe druge in pogojno tretje skupine ter za otroke med petim in šestim letom skladbe tretje skupine. Gibalno-plesnim aktivnostim pri pouku glasbe dandanes pripisujemo vedno večjo vlogo in pomen, tudi “učitelji se zavedajo pomembnosti gibalno-plesnih aktivnosti v glasbenem vzgojno-izobraževalnem procesu”. (Koban Dobnik, Čagran in Črčinovič Rozman, 2012, str. 17) M. Montessori predpostavi, da izvajanje in poustvarjanje slišane melodije lahko pride na vrsto šele, ko otrok preko koordinacije gibanja telesa in glasbe- nega gibanja razume in doživi glasbo. Poslušanje in gibanje ob glasbi predstavljata to- rej potrebno predpripravo na izvajanje glasbe in glasbeno opismenjevanje (Montessori, 1917). E. B. Barnett (1973) navaja, da so otroci, ki so se gibali na dnevni ravni, čez čas spontano začeli tudi peti melodije teh skladb. Čeprav so se dolgo odzivali le na ritem, so vsrkali vse melodije. Otroci so znali zapeti več kot sto skladb, ne da bi se jih kadarkoli učili. Avtorica poudarja, da ta zbirka sama ne nudi celostne glasbene vzgoje za pred- šolske otroke, a predstavlja temelj za nadaljnji otrokov glasbeni razvoj. V primeru, da vzgojitelj ne igra instrumenta, M. Montessori predlaga uporabo glasbenih posnetkov. Slednji so dandanes dostopni javnosti v obliki izdanega CD: Klaviermusik zum Gehen und Bewegen auf der Linie (Sulovsky, b. d.). 3.3 Izvajanje glasbe Petje Omeniti je potrebno, da je področju petja v zapisih M. Montessori in njenih so- delavk namenjeno manj pozornosti kot slušni diskriminaciji, gibanju ter glasbenemu opismenjevanju. Stališče M. Montessori je, da spretnosti petja sledijo spretnostim po- slušanja. V konceptu, ki ga je zasnovala, daje največji poudarek izgradnji otrokovih pevskih spretnosti, ki mu omogočajo aktivno sodelovanje pri navadah in običajih sku- pnosti, glasbeno doživljanje in izražanje. Vaje za razvoj pevskih sposobnosti v peda- gogiki montessori potekajo tako individualno kot skupinsko. Otroci so že pri uporabi zvoncev spodbujeni, da svoj glas izenačijo zvenu zaigranega zvonca. To jim omogo- ča izolacijo težavnosti pri učenju natančnega tonskega poustvarjanja – razvoju melo- dičnega posluha. Skupinske dejavnosti petja so v vrtcih montessori ene izmed redkih skupinskih dejavnosti predšolskih otrok. Nezavedno učenje pesmi iz svojega okolja Maruša Mavrič: Didaktična načela poučevanja glasbe v pedagogiki montessori 73 otrokom omogoča t. i. srkajoči um, kar še bolj poudarja pomen pripravljenega okolja tudi na tem področju. M. Montessori natančnejših opisov metod za učenje pesmi ne podaja. I. da Napoli opiše pomen skupinskih dejavnosti petja za učenje približne višine tona. Ko so otroci sposobni peti v unisonu (enoglasno), nastopi primeren trenutek, da učitelj začne peti drugi glas, da nastane dvoglasno petje (Da Napoli, 2006). M. Mon- tessori za razvoj pevskih sposobnosti šolskih otrok poudarja tudi uporabo silabičnega gregorijanskega korala zaradi njegove primerne intonacije, besedilu prilagojene melo- dije in zaokroženosti glasbene fraze (Montessori, 1917). Spodbuja tudi petje ljudskih pesmi, ki “vzgajajo spoštovanje in ohranjanje nacionalne ljudske glasbene dediščine ter strpnost do ljudskega glasbenega izročila drugih kultur in narodov”. (Šipek Vodnjov, 2004, str. 127) Dejavnosti ustvarjalnega petja, petja z lastno instrumentalno spremljavo in didaktičnih iger v zapisih M. Montessori, A. M. Maccheroni in E. Braun Barnett ni mogoče zaslediti. Igranje na instrumente Poleg zvoncev, katerih namen je razvoj slušne diskriminacije, so bili za predšol- sko obdobje pripravljeni tudi instrumenti za individualno izvajanje glasbe. Otroci se s preprostimi instrumenti, ki so prilagojeni njihovi velikosti in motoričnim zmožnostim, srečajo individualno, ko jim vzgojitelj predstavi njihovo uporabo, kar jim omogoča eksperimentiranje z zvoki in posledično povečuje tudi njihov interes za izvajanje glasbe (Montessori, 1967). V zapisih M. Montessori je moč zaslediti zgolj nekaj primerov instrumentov, ki so bili v ta namen uporabljeni v montessori okolju: resonančne cevi, harfe, monokord, ropotulje, manjši klavir. Kot zgled otrokom prilagojenih instrumentov M. Montessori navaja instrumente Arnolda Dolometcha, francoskega izdelovalca manj- ših instrumentov (Montessori, 1964). Čeprav starejši viri M. Montessori, A. M. Maccheroni in E. Braun Barnett pou- darjajo pomen neusmerjenega individualnega izvajanja ter eksperimentiranja z instru- menti, zapisov s področja usmerjenega poustvarjalnega, ustvarjalnega izvajanja in re- produktivnega igranja ni moč zaslediti, prav tako ni moč zaslediti zapisov o skupin- skem izvajanju glasbe. Slednje najdemo v publikacijah, ki so bile izdane v zadnjih dveh desetletjih, katerih avtorji se v želji po dopolnitvi teh pomembnih področij izvajanja glasbe zavzemajo za implementacijo tovrstnih dejavnosti v pedagogiko montessori (Da Napoli, 2006; Klotz, 2013). 3.4 Glasbeno opismenjevanje Na področju glasbenega opismenjevanja M. Montessori izhaja iz razvoja jezika; svoje stališče o obdobjih jezikovnega razvoja preslika na glasbo ter sledi štirim fazam razvoja glasbene pismenosti: poslušanje, izvajanje, branje in pisanje. Po razvoju slušne- ga zavedanja, razlikovanja med slušnimi dražljaji ter razvitimi spretnostmi za izvajanje glasbe, lahko otrok začne z vzpostavljanjem povezav med slušno ter vizualno podobo glasbe oz. s povezovanjem posameznega zvonca z njegovim imenom. Za spoznavanje tonske abecede otroci uporabljajo majhne okrogle žetone z zapisanimi imeni tonov, ki jih prirejajo posameznim zvoncem. Namen teh vaj imenovanja tonov je povezava zvon- ca (oziroma njegovega zvena) z njegovim imenom (Montessori, 1967). 74 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2019) Zaradi naravnega instinkta po dotikanju in prestavljanju predmetov predšolskega otroka je M. Montessori uvedla še en didaktični material: leseno tablo z notnim čr- tovjem, v katero so bili izvrtani krogi, ki pripadajo novi vrsti žetonov – z imeni tonov na eni strani ter številko na drugi. Na tabli so zapisane številke (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7), ki sovpadajo številkam na žetonih. Otrok s postavljanjem žetonov spozna relativno mesto posameznega tona v notnem črtovju. Ta material otroku omogoča utrjevanje tonskega zaporedja (Montessori, 1967). Kasneje se otrok sreča še z eno tablo, ki nima izrezanih krogov in zapisanih števil. Ob tej tabli ima na voljo veliko število žetonov brez številk, na katerih so zapisana zgolj imena tonov. Ta vaja preizkuša otrokov spomin za posta- vljanje tonov na njihova mesta v notnem črtovju (Montessori, 1917). Ko otrok pozna imena vseh tonov in njihov relativen položaj na notnem črtovju, lahko vadi branje no- tnega zapisa in igranje na zvonce s pomočjo pripravljenih notnih kartic. Vse vaje, s katerimi je otrok doslej delal, so nakazovale položaje tonov v violin- skem ključu, vendar do tega trenutka otroku koncept ključa še ni bil predstavljen. Otrok zdaj spozna pozicijo not v črtovju z violinskim in basovskim ključem. Po zgledu siste- ma na Konservatoriju v Milanu je M. Montessori uvedla predstavitev dvojnega črtovja (Montessori, 1967). Ko se otrok nauči branja glasbene abecede, lahko na vrsto pride zapisovanje not. V ta namen ima pripravljene majhne liste z notnimi črtovji, ki jih lahko preprosto spne v knjižico. Zaradi drugačnih razvojnih značilnosti osnovnošolskih otrok pripravljeno okolje v osnovni šoli sestavljajo materiali, ki otrokom omogočajo izpolnjevanje njihovih potreb po intelektualnem raziskovanju. V ta namen je bil razvit didaktični material zvočnih skrinj. Na podlagi so urejene zvočne skrinje enakega videza v beli in črni barvi (kot tipke na klavirju), ki obsegajo dve oktavi. Otroci preko tega materiala spoznajo in raz- iskujejo vse durove in molove lestvice. Ko otroci spoznajo vse lestvice, jih prenesejo v notni zapis v svojih zvezkih, zapisovanje pa sledi zaporedju kvintnega kroga (Montes- sori, 1917). M. Montessori natančno ne definira, kdaj naj bi bile otroku predstavljene ritmične vrednosti not, prav tako v svojih zapisih natančno teh predstavitev ne opiše. Za opise predstavitev ritma ter kompleksnejših predstavitev s področja teorije glasbe je zato po- trebno analizirati vire novejšega datuma, ki dopolnjujejo njeno osnovo. 4 Zaključek Na podlagi pregledane literature in lastnih spoznanj ugotavljamo, da pedagogika montessori glasbi pripisuje zelo velik pomen pri celostnem razvoju otrok. Koncept uče- nja glasbe po tej metodi odgovarja na razvoj več skupin glasbenih sposobnosti, defini- ranih po Paulu Michelu (povzeto po Denac, 2012): sposobnosti, povezanih s slušno ana- lizo, sposobnosti kinestetičnih občutkov, razvoj motoričnih ter duhovnih sposobnosti ter razvoj spominske sposobnosti, vendar slednja področja niso enakomerno zastopana. Prednost pedagogike montessori vidimo v prilagojenosti na razvojne značilnosti in potrebe otrok ter v dejstvu, da otrokom omogoča, da zaradi lastnega interesa posegajo po individualnih glasbenih dejavnostih takrat, ko so zaradi t. i. srkajočega uma in ob- Maruša Mavrič: Didaktična načela poučevanja glasbe v pedagogiki montessori 75 čutljivih obdobij za glasbeni razvoj najbolj dojemljivi, kar dobro vpliva tudi na njihovo motivacijo. Iz zapisov M. Montessori in njenih sodelavk je razvidno, da daje pedago- gika montessori zaradi značilnosti otrok v predšolskem obdobju večji pomen razvoju slušne diskriminacije ter razvoju ritmičnih in metričnih spretnosti, medtem ko vsaj v starejših virih vidno zapostavlja druga področja, metode in oblike dela (ustvarjanje in poustvarjanje glasbe, izražanje glasbe, glasbeno-didaktične igre, spremljanje glasbe) oziroma slednje ni definirano ter je posledično prepuščeno izbiri vzgojiteljev ali učite- ljev glasbe. Za primerjavo pedagogike montessori z drugimi koncepti glasbene vzgoje otrok (kot so Willems, Dalcroze, Kodaly) je potrebno osvetliti dejstvo, da je pedagogika montessori splošni pedagoški koncept in ne le glasbeno-pedagoški koncept. Ugotavljamo, da pedagogika montessori pušča možnosti za izboljšavo tudi na po- dročju razvoja novih didaktičnih materialov in vodenih dejavnosti, ki odgovarjajo na doživljajski in estetski vidik pri poslušanju in analizi glasbe v osnovnošolskem obdo- bju, povezavi glasbenih in likovnih dejavnosti in načrtnega razvoja glasbene ustvar- jalnosti. Nekatere od teh dejavnosti so trenutno vključene v pedagogiko montessori, vendar niso natančno definirane oziroma zanje še ni bilo razvitih primernih materialov ali predstavitev. Maruša Mavrič Didactic Principles of Teaching Music in Montessori Pedagogy The concept of Montessori pedagogy, developed through scientific methods of ob- servation, focuses on children’s developmental needs and characteristics, and enables them to fulfil their natural development plan in a so-called prepared environment, from which children acquire everything they need for their development. An extensive list of articles, graduate and master’s theses indicates a great interest in the Montessori pedagogy and its specific fields; however, in Slovenia research on the effectiveness of this pedagogical concept has not yet been carried out. So far, only a limited amount of research related to music in Montessori schools has been carried out; among the most important studies are that of R. Rajan (2017) on the role of music education in Montessori schools in the United States and of A. S. Lillard (2011), who highlights the difference in the perception of AMI and AMS teachers of the importance of materials in the field of music. Although the Montessori pedagogy attaches great importance to music, the field of music teaching has not received as much attention as other fields (language, math- ematics, geometry, science). Most didactic materials and presentations in the field of music are the result of the collaboration between M. Montessori, A. M. Maccheroni and E. Braun Barnett, published over the past decade in a collection of publications in the field of music: Costruisco la scala: psicomusica (Maccheroni, 1956), Orecchio, voce (Maccheroni, 1966), Il primo libro del bambino (Maccheroni, 1950), Montessori & Music: Rhythmic Activities for Young Children (Braun Barnett, 1973), The occhio, mano: psicomusica (Maccheroni, 1955), Developing the Musical Senses the Montessori Method (2008), The Advanced Montessori Method: The Montessori Elementary Mate- 76 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2019) rial (Montessori, 1917), Dr. Montessori’s Own Handbook (Montessori, 1964) and 35 uncertified booklets (summarized by Rubin, 1983). Rare are newer publications that of- fer a systematic overview of the principles of teaching music in Montessori pedagogy in one place, e.g. Da Napoli (2006) with the publication Music and the Montessori Method. M. Montessori believes that music education and music expression is the funda- mental right of everybody, regardless of their musical predispositions. She sees music as an expressive language through which children can get to know their body and envi- ronment (Montessori, 1917). She claims that language abilities are not inborn but that the child carries the potential for listening and speaking, which he or she develops in a stimulating environment. The language development originates from her theory of the absorbent mind, which represents an unconscious foundation for learning processes through sensitive periods (periods of special powers) (Montessori, 2006). She claims that music development and language development share the same process. The first preparatory phase in learning music according to the Montessori method is therefore to offer the child a rich prepared musical environment, which supports his or her musical development. Movement has a very important role in building a child’s intellect, since without it the brain develops in a different way; as if the brain were cut off from the results of its work. Children do not develop only by thinking, but also through action and movement (Montessori, 2006). Controlled and purposeful movement forms the basis for learning music in the preschool age. It is of utmost importance to develop a child’s hearing skills to help him or her to explore and hear all kinds of sounds. For this reason, M. Montessori introduced a game of silence that promotes concentration and the ability to listen actively. Children aged approximately 3 years first encounter a didactic material called acoustic rollers, which prepares them for the development of auditory discrimination. The basic musical mate- rial for the development of aural discrimination in preschool children is a series of bells that coincide with the entire tone and semitone of one octave. A child is first required to find pairs of bells that sound the same. The next step is to recognize the differences between them and to gradate them by pitch (Montessori, 1917). M. Montessori points out that such educating of the senses also supports the de- velopment of the aesthetic sense for music (Montessori, 1917). Listening to music is a didactic tool for promoting progress in the child’s overall development in the learning environment (Habe, 2018, str. 14), so listening to music in rhythmic and metric drills is the basis for developing a child’s listening experience, while the rest are guided ac- tivities related to experiencing listening. M. Montessori considers the purpose of the activity of experiential listening to be not only the increasing understanding of music, but also the increasing sensitivity to music (Montessori, 1917). Although the author em- phasized the importance of experiential listening to music, her records do not contain an exact description of these activities. M. Montessori believes that rhythm makes the biggest impact on a child’s musical experience. The first activity which is not directly related to the field of music is called walking on the line. Its purpose is to prepare motor organs for movement, through which children gain a sense of balance and orientation. Maruša Mavrič: Didaktična načela poučevanja glasbe v pedagogiki montessori 77 The pioneer in this area was A. M. Maccheroni, who played piano to children on a daily basis and watched their natural physical responses to music. The pieces she used are published in Montessori Method (Montessori, 1917). A great contribution was also made by E. Barnett, who published a book called Montessori and Music: Rhythmic Ac- tivities for Young Children (1973a). Listening and movement through music present the necessary pre-preparation for music and musical literacy (Montessori, 1917). M. Montessori believes that singing skills come after the listening skills; she empha- sizes the importance of building children’s singing skills which will later enable them to actively participate in the habits and customs of their community. Children are en- couraged to sing along while working with the bells. This allows the isolation of a tone when learning precise tone reproduction – the development of melodic listening. The group singing activities in kindergartens are one of the few group activities of preschool children in Montessori schools. Because their absorbent mind enables them to learn the songs from their environment, we need to be careful with the environment preparation. Montessori emphasizes the use of the syllabic Gregorian Coral for the development of children’s singing abilities, due to its appropriate conversational intonation, the softness of well-spoken phrases, and the rounding of the musical phrase (Montessori, 1917). She also encourages the singing of folk songs. Records of creative singing activities, singing with their own instrumental accompaniment and didactic games cannot be found in the notes by M. Montessori, A. M. Maccheroni and E. Braun Barnett. Teachers present children with instruments which were adapted to their size and motor skills. M. Montessori mentions Arnold Dolometch’s work as a good example of small adapted instruments (Montessori, 1964). Although the older sources of M. Mon- tessori, A. M. Maccheroni and E. Braun Barnett emphasize the importance of playing music together, we find very few mentions of group performance in their publications. The latter can be found in publications that have been published in the last two decades, whose authors, in their desire to supplement these important areas of music, are com- mitted to implementing such activities in the Montessori pedagogy (Da Napoli, 2006; Klotz, 2013). In the field of musical literacy, M. Montessori stems from the development of lan- guage and follows these four phases: listening, performing, reading and writing. After the development of listening awareness, the distinction between listening stimuli, and the performance of music, the child can start establishing connections between the au- dio and visual image of music. Children link bells with their names using a didactic music stave board and disks with tone names. Following the example of the system at the Milan Conservatory, M. Montessori introduced a dual stave position of tones. When a child knows the names of musical notes, he or she can start writing them. For this exercise, Montessori prepared sheets of paper with a music stave on which children could write their melodies. Because of the developmental changes in primary school children, Montessori used another didactic material which fits their craving for intellectual challenges – tone bars. The set consists of 25 white and black tone bars sequenced like piano keys. Through this material, children learn and explore all the major and minor scales. M. Montessori does not precisely define the time when a child should be presented with the rhythmic value symbols and does not describe these presentations. 78 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2019) It has been found that the Montessori pedagogy attaches great importance to music in the overall development of children. The advantage of the Montessori pedagogy is seen in adapting to the developmental characteristics and needs of children, and that children are allowed to follow their own interests. It is evident that Montessori empha- sizes the development of auditory discrimination and the development of rhythmic and metric skills, while not devoting much attention to certain other areas (the creation and reproduction of music, music-didactic games, music monitoring). It has been found that the Montessori pedagogy allows for the possibility of improv- ing and developing new didactic materials and guided activities, which respond to the experiential and aesthetic aspect of listening to and analysing music in primary school, linking the musical and visual arts and the planned development of musical creativity. Some of these activities are currently included in the Montessori pedagogy, but not pre- cisely defined, or have not yet developed suitable materials or presentations. LITERATURA 1. Braun Barnett, E. (1973). Montessori & Music: Rhythmic activities for young children. New York: Schocken Books. 2. Breznik, I. (2004). Ljudska glasba v osnovni šoli. Pedagoška obzorja, 19, št. 2, str. 127–126. 3. Brežnik, D. (2008). Glasbena vzgoja otrok od treh do petih let v javnem vrtcu in v vrtcu Marie Montessori (diplomsko delo). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Teološka fakulteta. 4. Da Napoli, I. (2006). Music and the Montessori method. Rim: Opera Nazionale Montessori. 5. Denac, O. (2012). Načrtovanje glasbenih dejavnosti v zgodnjem obdobju otroštva: visokošolski učbenik. Maribor: Pedagoška fakulteta. 6. Diamond, A., Lee, K. (2011). Interventions Shown to Aid Executive Function Development in Children 4 to 12 Years Old, Science, 333, str. 959–964. 7. Faulmann J. (1980). Montessori and Music in Early Childhood. Music Educators Journal, 66, št. 9, str. 41–43. 8. Habe, K. (2018). Z glasbo do učencu prijaznejšega učnega okolja in boljših učnih rezultatov. Pedagoška obzorja, 33, št. 2, str. 3–19. 9. Ipavec, N. (2005). Glasba v montessori pedagogiki na predšolski stopnji (diplomska naloga). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. 10. Klotz, M. (2013). Kinder erleben Musik: Musikerziehung nach Maria Montessori. Dunaj: Harder. 11. Koban Dobnik, M., Čagran, B., Črčinovič Rozman, J. (2012). Vloga in pomen gibalno-plesnih aktivnosti pri pouku glasbe. Pedagoška obzorja, 27, št. 3–4, str. 3–22. 12. Kordeš Demšar, M. (2006). Montessori pedagogika [Recenzija knjige Srkajoči um M. Montes- sori]. Srkajoči um, str. 7–10. 13. Kovač, K. (2009). Načrtovanje ustvarjalnih glasbenih dejavnosti v waldorfskem vrtcu, vrtcu Marie Montessori in javnem vrtcu (diplomsko delo). Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. 14. Lillard, A.S. (2011). What Belongs in a Montessori Primary Classroom? Results from a Survey of AMI and AMS Teacher Trainers. Montessori Life, 23, št. 3, str. 18–32. 15. Maccheroni, A.M. (1950). Il primo libro del bambino. Rim: Vita dell’infanzia. 16. Maccheroni, A.M. (1955). Orecchio, voce, occhio, mano: psicomusica. Rim: Vita dell’infanzia. 17. Maccheroni, A.M. (1956). Costruisco la scala: psicomusica. Rim: Vita dell’infanzia. 18. Maccheroni, A.M. (1966). Developing the musical senses. (N. p.): Greenwood Press. 19. Maccheroni, A.M. (b. d.). The Montessori Method: Music and the Child. Battersea: Salesian Press. 20. Marinič, D. (2016). Alternativne oblike vzgoje in izobraževanja doma in po svetu s poudarkom na glasbeni vzgoji (diplomsko delo). Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Maruša Mavrič: Didaktična načela poučevanja glasbe v pedagogiki montessori 79 21. Montessori, M. (1917). The Advanced Montessori Method: The Montessori Elementary Mate- rial. New York: Federick A. Stokes Company Publishers. 22. Montessori, M. (1964). Dr. Montessori’s Own Hand-book. Cambridge, Massachusetts: Robert Bentley, Inc. 23. Montessori, M. (1967). Introduction to Music. The Discovery of the Child (286–293). United States of America: The Random House Publishing Group. 24. Montessori, M. (2006). Srkajoči um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje in kulturo. 25. Montessori, M. (2008). The Montessori Method. USA: BN Publishing. 26. Montessori, M. (2009). Skrivnost otroštva. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževa- nje in kulturo. 27. Polk Lillard, P. (2011). Montessori: A Modern Approach. New York: Schocken books. 28. Rajan, R.S. (2017). Music education in Montessori schools: An exploratory study of school directors’ perceptions in the United States. International Journal of Music Education, 35, št. 2, str. 227–238. 29. Razvid izvajalcev javno veljavnih programov na področju vzgoje in izobraževanja – vrtci (2018). Pridobljeno dne 05.06.2018 s svetovnega spleta: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/Razvid/Vrtci/Razvid_-_Vrtci_oktober_2018.docx. 30. Razvid izvajalcev javno veljavnih programov na področju vzgoje in izobraževanja – osnovne šole (2018). Pridobljeno dne 10.09.2018 s svetovnega spleta: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/Razvid/OS/Razvid_-_maj_2018.doc. 31. Rindskopf Dohrmann, K. (2003). Outcomes – A longitudinal study of the experience in the Milwaukee public schools. New York: Association Montessori International. 32. Rubin, J.S. (1983). Montessorian Music Method: Unpublished Works. Journal of Research in Music Education, 31, št. 3, str. 215–226. 33. Sulovsky, D. (b. d.). Klaviermusik zum Gehen und Bewegen auf der Linie [zvočni CD]. Dunaj: Montessori.at. 34. Šipek Vodnjov, I. (2004). Ljudska glasba v osnovni šoli. Pedagoška Obzorja, 19(2), 127–136. 35. Troum, J. F. (2010). Meaningful Musical Learning from Early Childhood to the Primary Years (Doktorska disertacija). Florida: University of South Florida. Pridobljeno dne 08.09.2018 s sve- tovnega spleta: http://www.lmma.net/wp-content/uploads/2009/10/troumjqualques3mont.pdf. 36. Werner Andrews, S. (2014). Introduction to Music. Montessori Northwest. Pridobljeno dne 05.06.2018 s svetovnega speta: http://static.squarespace.com/static/519e5c43e4b036d1b29c5/t/ 530621efe4b0c569b2009e79/1392910831069/Intro+to+Music+-+C37.pdf. 37. Zadnik, K., Koren, D. (2017). Montessori pedagogika in njena vloga pri nauku o glasbi v glas- beni šoli. Breda Oblak: utemeljiteljica didaktike glasbe na Slovenskem: tematska številka. Glas- beno-pedagoški zbornik, 27, str. 175–189. 38. Združenje Montessori (b. d). Pridobljeno dne 25.09.2018 s svetovnega spleta: http://www.zdru- zenje-montessori.si/?lang=sl. Maruša Mavrič (1994), Osnovna šola montessori v Ljubljani. Naslov: Ježkova 8, 1000 Ljubljana, Slovenija; Telefon: (+386) 041 529 689 E-mail: marusa.mavric@gmail.com