šd
Delo z nadarjenimi: projekt znanje za mlade
KLAVDIJA ZVER, OŠ Bakovci klavdizver@gmail.com
<


•	Povzetek: Namen prispevka je predstaviti začetke projekta Znanje za mlade, v okviru katerega Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer za zainteresirane nadarjene učence okoliških osnovnih šol enkrat na leto izvede vrsto tematsko različnih delavnic. Predstavitev projekta je vezana na dve aktualni tematiki: marketing v šolstvu in edukacijo nadarjenih. Skozi celotno besedilo pa je posebna pozornost posvečena tudi šolski svetovalni službi in njeni vlogi na obravnavanih področjih.
Ključne besede: marketing v šolstvu, nadarjeni otroci in mladostniki, šolsko svetovalno delo, delavnice za nadarjene
Gifted Education: Knowledge for Youth Project
•	Abstract: The aim of the paper is to present the beginnings of the Znanje za mlade (Knowledge for Youth) project which includes annual series of different thematic workshops for interested gifted students from local primary schools, carried out by the Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer general secondary school. The presentation of the project is connected with two topical themes: marketing in schools and gifted education. Throughout the entire text, special focus is also placed on the school counselling service and its role in the fields discussed.
Key words: marketing in schools, gifted children and youth, school counselling work, workshops for the gifted
Teorija v praksi
Trend, ki ga v zadnjem času lahko opazimo na mednarodni ravni, je povečan interes za področje nadarjenosti in oblikovanje vzgojno-izobraževalnih politik za delo z nadarjenimi.
Uvod
V vzgojno-izobraževalnem sistemu se vselej odraža stanje globalne družbe. Šolski sistem in šola današnjega dne sta torej podvržena sodobnim ekonomskim, demografskim, tehnološkim, političnim in zakonodajnim trendom, ki posegajo v šolski prostor in kreirajo šolsko »vsakdanjost«. Tako lahko tudi Sloveniji v zadnjih letih zasledimo uvajanje tržnih me hanizmov v šolski sistem, kar se izraža v procesih decentralizacije in deregulacije, v povečani avtonomiji šol in s tem povezani odgovornosti šol za svoje delo in lastno preživetje ter v spremenjenem načinu financiranja srednjih šol, ki so sedaj plačane po številu vpisanih dijakov. Marketizacija šolstva je tisti pojem, ki združuje vse te procese v skupen koncept (Logaj idr. 2006; Trnavčevič 2007). Cilj vseh teh sprememb pa je večja tekmovalnost med šolami, kjer posamezne (dobre) šole preživijo, druge pa se ukinejo, saj nimajo dovolj vpisanih učencev (Trnavčevič in Zupanc Grom 2000).
Na ravni posamezne šole pa marketizacija šolstva pomeni, da postane preživetje mnogih šol v veliki meri odvisno od tega, ali šola zna zadržati že vpisane učence/dijake in si pridobivati nove, ali zna narediti svoje programe privlačne za zunanje okolje in si tudi sama zagotavljati sredstva za delovanje ter s kakšnimi dosežki (učencev/dijakov) se lahko pohvali (Oplat-ka 2006). Pod vplivom teh trendov so šole potisnjene na trg izobraževalnih storitev, kjer se morajo soočiti z izzivi konkurenčnega okolja, ki bo neusmiljeno izločalo manj učinkovite in sposobne konkurente.
Tovrstno »marketinško naravnano« šolsko politiko pa dopolnjujejo še neugodna demografska gibanja. Po letu 1980 je namreč začelo upadati število rojstev in tako se že nekaj let v srednje šole vpisujejo manj številčne generacije. Število rojstev je sicer v letu 2004 začelo ponovno naraščati, kar pa bo šele ob koncu tega desetletja pričelo vplivati na večanje generacije srednješolcev. Dejavniki, povezani z relativno manj številčnimi generacijami, bodo torej zaznamovali vpis v srednje šole še vsaj do leta 2020 (Krek idr. 2011, str. 10). Čeprav se je relativni delež vpisanih v gimnazije povečeval in so krčenje števila otrok bolj občutile druge vrste srednjih šol, je v preteklih nekaj letih upad imel posledice tudi pri napolnjevanju gimnazijskih oddelkov. V obdobju po letu 1995 so bile ustanovljene še nove gimnazije, kar potencira dinamiko, ki izhaja že iz demografskih gibanj. Gimnazije so podobno kot druge šole vstopile v polje konkurence, kjer tekmuje-
jo za učence, tako med seboj kot z drugimi srednjimi šolami. Njihov interes tako ni samo odličnost izobrazbe, temveč postaja vedno bolj pomemben cilj zadostno število vpisanih dijakov, da gimnazija normalno deluje in učitelji ohranijo zaposlitev (prav tam, str. 10-11).
Kot odziv na zgoraj opisane procese, z njimi povezane spremembe in v dokumentih šolskih politik zajete zakonodajne rešitve so začele šole pri svojih odločitvah upoštevati nekatera znanja s področja marketinga ter privzemati tehnike in metode trženja (Logaj idr. 2006, str. 7). Razvijanje marketinškega razmišljanja in ravnanja, ki je vpeto v kulturo organizacije, je eden od pomembnih načinov, kako lahko šola na izobraževalnem trgu pridobi obstojne prednosti pred svojimi konkurenti. V šolskem polju se je tako začelo govoriti o pomenu razvoja doslej relativno neznane in redko omenjane organizacijske kulture šole, o marketin-ški kulturi. Ta je v današnji družbeni situaciji postala ključnega pomena za dolgoročno preživetje in razvoj šol v svetu konkurence.
O marketingu v šoli in marketinški kulturi bom več spregovorila v nadaljevanju, na tem mestu pa bom naredila še kratek uvod na drugo področje, ki ga bom obravnavali v prispevku. To je področje nadarjenosti.
Drugi trend, ki ga v zadnjem času lahko opazimo na mednarodni ravni, je povečan interes za področje nadarjenosti in oblikovanje vzgojno-izobraževalnih politik za delo z nadarjenimi. Na eni strani so tu nacionalni interes, ki izhaja iz spoznanj o vrednosti investicije v človeški faktor in zavedanja, da so »nadarjeni največje bogastvo in temeljni pogoj hitrejšega družbe-no-ekonomskega razvoja« (Strmčnik 1994, str. 9). Na drugi strani ta trend podpira sodobna vrednotna usmeritev družbe, ki poudarja spoštovanje različnosti, individualnosti in pravic posameznikov. S tem je pred šole postavljena nova zahteva - ustvarjanje spodbudnih pogojev za pravočasno odkrivanje nadarjenih in skrb za njihov celostni razvoj. Pod vplivom teh modernih tokov se tudi v slovenskih šolah vse več pozornosti posveča zagotavljanju možnosti za optimalni razvoj nadarjenih otrok in mladostnikov.
V letu 1999 smo tako dobili nacionalno poenoteno konceptualno osnovo za obravnavo nadarjenih v obliki programskega dokumenta Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (v nadaljevanju Koncept OŠ), leta 2000 pa ga je dopolnil še dokument Operacionalizacija koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (v nadaljevanju Operacionalizacija koncepta OŠ). Od leta 2007 pa imamo podobna dokumenta tudi na področju srednjega izobraževanja, in sicer: Koncept vzgojno-iz-obraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju (v nadaljevanju Koncept SŠ) ter Operacionalizacija koncepta: vzgojno-izobraževalno delo >
in <
cr
CL
cr O
LU
77
šd
Delo z nadarjenimi: projekt znanje za mlade
z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju (v nadaljevanju Operacionalizacija koncepta SŠ). Našteti dokumenti predstavljajo temelj za vzgojno-izobraže-valno delo z nadarjenimi v šolski praksi.
1 Vzgoja in izobraževanje nadarjenih
Sistematično delo z nadarjenimi se začne v osnovni šoli. V Konceptu OŠ so oblike dela za optimalno prilagojeno pedagoško delo z nadarjenimi učenci opredeljene v skladu s 40. členom Zakona o osnovni šoli (Žagar in Bezic 2005, str. 95). V prvi triadi osnovne šole tako poteka delo z nadarjenimi učenci predvsem v okviru matičnega razreda v različnih oblikah notranje diferenciacije pouka, priporočljivo je le občasno krajše ločevanje nadarjenih učencev iz razreda. V drugi in tretji triadi pa se delo z nadarjenimi razširi še na nekatere druge oblike, ki se večinoma organizirajo v okviru fleksibilne, v 8. in 9. razredu pa tudi delne zunanje diferenciacije. Podobno delo z nadarjenimi dijaki v srednji šoli vključuje različne oblike diferenciranega pouka in druge prilagoditve, ki jih ima šola možnost nuditi nadarjenim dijakom (Juriševič 2012, str. 21-22).
V Konceptu OŠ (1999, str. 9-10) in Konceptu SŠ (2007, str. 8-9) so predlagane raznovrstne oblike dela z nadarjenimi učenci oz. dijaki. Ena od priporočenih oblik dela v drugi in tretji triadi osnovne šole so tudi obogatitveni programi. Ker delavnice v okviru projekta Znanje za mlade lahko umestimo med obogatitvene dejavnosti, to obliko dela z nadarjenimi v nadaljevanju nekoliko podrobneje predstavljam.
1.1 Obogatitveni programi in dejavnosti
Obogatitev je vsaka dejavnost, v kateri sodelujejo učenci/ dijaki, če ta presega meje jedra nacionalnega kurikula (George 1997, str. 121). Obo gatitev lahko opredelimo z nasled njimi dimenzijami (prav tam, str. ii9):
1.	Je širjenje in poglabljanje učnih izkušenj.
2.	Omogoča izkušnje in dejavnosti, ki presegajo meje rednega kurikula.
3.	Razvija nadarjenost in talentiranost najbolj sposobnih.
4.	Bolj poudarja kakovosten razvoj miselnih sposobnosti kot količinsko kopičenje dejstev
Obogatitveni programi ponujajo nadarjenim potrebne učne izzive, večjo skladnost med posameznikovimi sposobnostmi in kurikulumom čustveno podporo za visoke dosežke ter možnost srečevanja in sodelovanja s sebi podobnimi vrstniki.
5.	Bolj poudarja proces učenja kot vsebino.
6.	Lahko je horizontalna: raziskuje področja, ki se jih splošno jedro šolskega kurikula navadno ne dotakne.
7.	Lahko je vertikalna: razvija sposobnost količinskega razmišljanja, kar vključuje osnovno temo, sposobnost razumevanja osnovnih pravil in sposobnost posploševanja.
8.	Na splošno bi morali ti otroci z malo dela pridobiti več znanja. Bolje je, da tak učenec reši eno nalogo na tri različne načine, kot pa da tri naloge reši na podoben način.
Olszewski-Kubilius in Lee (2004, v Trontelj Petrič 2010, str. 74) ter Miller in Gentry (2010) povzemajo ugotovitve večjega števila raziskovalcev in učiteljev, da obogatitveni programi ponujajo nadarjenim potrebne učne izzive, večjo skladnost med posameznikovimi sposobnostmi in kurikulumom, čustveno podporo za visoke dosežke ter možnost srečevanja in sodelovanja s sebi podobnimi vrstniki. Prav tako ti programi krepijo učenčevo samozavest, samospoštovanje, motivacijo za dosežke, osebno odgovornost za učenje, njegove učne spretnosti in pozitivna stališča do učenja. Obenem pa učencem omogočajo, da so po končanih programih uspešni tudi v drugih, bolj zahtevnih učnih programih oz. pri študiju.
Pri tem pa Juriševič (2012) navaja ugotovitve raziskave »Vzgoja in izobraževanje nadarjenih« iz leta 2011, da so nadarjenim osnovnošolcem najljubše dejavnosti, ki jih šola organizira za nadarjene učence, prav obogatit-vene dejavnosti - dejavnosti, namenjene izključno nadarjenim učencem zunaj rednega pouka.
1.2 Vloga šolske svetovalne službe pri delu z nadarjenimi
Beziceva (200i, str. 20) je naloge šole na področju razvoja nadarjenih razvrstila v tri sklope: poučevanje, svetovanje in koordinacija. Šolska svetovalna služba je vključena v vse tri komponente dela z nadarjenimi otroki oz. mladostniki. Pri poučevanju je vključena posredno, preko učiteljev oz. posvetovanja z njimi, neposredno pa je svetovalna služba odgovorna za svetovanje nadarjenim in koordinacijo.
78
a) Poučevanje
Kvaliteten pouk je temeljni dejavnik optimalnega razvoja nadarjenih (Blažič 2003). Šolski svetovalni delavec kot poznavalec temeljnih kurikularnih modelov ter z izobraževanjem nadarjenih povezanih problemov in alternativ naj bi sodelavcem nudil strokovno utemeljena priporočila za delo z nadarjenimi učenci/dijaki ter pomoč
Teorija v praksi
pri načrtovanju primernih, skrbno diferenciranih in proaktivnih učnih programov, ki bodo zadovoljili potrebe nadarjenih posameznikov (Ferbežer in Kukanja 2008).
2 Marketing v šoli
Nadarjene učence/dijake je treba v podpornem svetovalnem procesu soočati z njihovimi interesi, sposobnostmi, osebnostnimi potezami in specifičnimi zahtevami kariernih alternativ.
b)	Svetovanje
Svetovanje je pomemben element pri zagotavljanju možnosti za celostni razvoj nadarjenih Svetovalni program mora zajemati tako razvojno -preventivne dejavnosti kot tudi dejavnosti pomoči, svetovalne aktivnosti pa naj bi potekale na področju osebnostno--socialnega razvoja, po-klicno-karierne orientacije in učno-izobraževalnem pod ročju (Landrum 1987, v Brinar Huš 2006, str. 93).
Projekt Znanje za mlade lahko povežemo tudi s svetovanjem na poklicno-kariernem področju. To pri nadarjenih zahteva specifične in prilagojene pristope, saj izbira kariere nadarjenim zaradi njihove obdarjeno-sti z različnimi talenti (multipotencialnost) predstavlja svojevrstno paleto konfliktov in dilem (Ferbežer in Kukanja 2008). Nadarjene učence/dijake je treba v podpornem svetovalnem procesu soočati z njihovimi interesi, sposobnostmi, osebnostnimi potezami in specifičnimi zahtevami kariernih alternativ (Ferbežer 2002, str. 300). Pri tem so lahko v pomoč različni programi in dejavnosti (npr. dodatni pouk, ekskurzije, krožki, sobotne šole, programi študija dela), ki nadarjenim omogočijo spoznavanje različnih področij znanosti in umetnosti, različnih poklicev in študijskih poti ter spoznavanje lastnih interesov, želja, sposobnosti.
Vendar pa Gabor (Gabor 2011, str. 22) na podlagi raziskave prihaja do sklepa, da je poklicna orientacija na osnovnih in srednjih šolah zaradi problematike, s katero se svetovalni delavci v največji meri ukvarjajo, (vsaj nekoliko) zapostavljena. Na podlagi tega lahko zaključimo, da je gotovo več kot dobrodošla vsaka dodatna aktivnost, ki obogati ponudbo na področju po-klicno-kariernega svetovanja v šolah.
c)	Koordinacija
Svetovalni delavec v vlogi koordinatorja organizira in usklajuje različne postopke in dejavnosti, povezane z vzgojo in izobraževanjem nadarjenih: izobraževanje učiteljev na šoli, seznanjanje staršev in širše skupnosti s problematiko nadarjenosti, prepoznavanje nadarjenih posameznikov, načrtovanje in spremljanje izvajanja individualiziranih programov ter evalvacijo dela z nadarjenimi na šoli. Skrbi tudi za usklajevanje dela na šolski, lokalni in nacionalni ravni (Juriševič 2011).
Uvodoma smo že omenili, da šole v reševanju novo-nastalega stanja posegajo po marketinških metodah in da jih pri tem vodi vsaj en močan motiv: preživetje. Vendar tudi nekatere šole, ki so sicer polno zasedene, veliko pozornosti posvečajo marketingu svoje šole in programom, kar zasledimo predvsem v srednješolskem prostoru (Trnavčevič in Zupanc Grom 2000). Seveda pa morajo tudi te šole skrbeti za vzdrževanje obstoječih prednosti pred konkurenti in s tem za svoj dolgoročni obstanek. Pomemben vir za ustvarjanje kot tudi vzdrževanje obstojnih konkurenčnih prednosti na šolskem trgu pa je gotovo razvoj marketinške kulture.
Marketinška kultura
co <
er
CL
Cynthia Webster (1995, v Biloslavo idr. 2012, str. 15) opredeljuje marketinško kulturo kot tisto sestavino celotne kulture neke organizacije, ki se nanaša na vzorec skupnih vrednot in prepričanj, ki so v pomoč zaposlenim, da razumejo in »občutijo« marketinško funkcijo, in jim na ta način določa pravila vedenja v organizaciji. Marketinško usmerjena filozofija organizacije se kaže s prakso, tradicijo, načinom življenja, rutino in navadami. Z njo je prežeta vsa organizacija in jo sprejemajo vsi zaposleni (Glick 2004, v Snoj 2007, str. 63), ne le peščica navdušenih posameznikov. Marketinška kultura v šolskem kontekstu pomeni, da šola premore takšne vrednote, ki ji omogočajo izpolniti želje in pričakovanja njenih zainteresiranih javnosti (učencev oz. dijakov, staršev, lokalnega okolja, države oz. ministrstva) ter hkrati ohranjati in razvijati dejavnosti, ki ji prinašajo konkurenčno prednost (Logaj idr. 2006, str. 11).
Prehod šole na marketinško kulturo zahteva ogromno energije, znanj, ciljne zavzetosti in podpore okolja. Največji učinek na razvoj marketinške kulture neke organizacije ima filozofija njenih skupin vodilnih delavcev in še posebej najvišjega vodstva, ki jo osvojijo tudi ostali zaposleni v organizaciji (Trnavčevič idr. 2007, str. 92). V šolskem kontekstu to pomeni, da bodo rav-nateljeva stališča do marketinga, narave šole in izobraževanja temelj za uporabo marketinških strategij in tehnik v šoli. Skupaj s sodelavci bo ravnatelj sooblikoval marketinško ali nemarketinško kulturo šole (Trnavčevič 2007, str. 241).
Marketinška kultura v osnovnih in srednjih šolah v Sloveniji (in celo v najbolj razvitih okoljih) je zelo redek vir, saj naše šole marketinško kulturo preveč odklanjajo. Oviro vpeljevanju tovrstne kulture v šolo predstavljajo odklonilna stališča do marketinškega dis-kurza kot tudi strah, da bo uporaba marketinških strategij preusmerila šole proč od tradicionalnega poslan- >
CZ
O
LU
79
šd
Delo z nadarjenimi: projekt znanje za mlade
stva in vrednot (prav tam). Posledično je sistematični pristop k vodenju marketinških dejavnosti v šoli redkost, šole pogosto le selekcionirano uporabljajo mar-ketinška orodja in tehnike. O marketinškem ravnanju šol govorimo, ko v šoli in zunaj nje po tekajo dejavnosti, ki ji prinašajo konkurenčno prednost na trgu izobraževalnih storitev in so »razlikovalni element« od konkurenčnih šol. Marke-
ting in marketinške dejavnosti v šoli se kažejo pretežno v pridobivanju učencev oz. dijakov, ko-mercializmu v šolah ter v približevanju dnevnih dejavnosti šole tako potrebam učencev oz. dijakov kot tudi potrebam staršev, drugih organizacij, lokalnih skupnosti in lokalnega okolja (Logaj 2007, str. 86).
Marketinška kultura v šolskem kontekstu pomeni, da šola premore takšne vrednote, ki ji omogočajo izpolniti želje in pričakovanja njenih zainteresiranih javnosti ter hkrati ohranjati in razvijati dejavnosti, ki ji prinašajo konkurenčno prednost.
Da skrb za inovacije in šolsko »drugačnost« sodi med naloge šolskega svetovalnega delavca, je razvidno tudi iz Programskih smernic za delo svetovalne službe (1999, v nadaljevanju Smernice), ki je za šolske institucije in izvajalce svetovalnega dela obvezujoč dokument. Smernice kot temeljno dejavnost svetovalne službe opredeljujejo tudi razvojne in preventivne dejavnosti. To pomeni, da svetovalni delavec sodeluje tudi pri načrtovanju raznih sprememb in izboljšav v vzgojno-izobraževalnem procesu, vodi in koordinira različne razvojne, preventivne in ino-vativne projekte (Smernice, str. 15). Smernice med drugim svetovalnemu delavcu narekujejo tudi predlog akcij za izboljšanje kakovosti dela v šoli (prav tam, str. 19).
Vendar razvoj marketinške kulture v šoli še ne pomeni, da bo šola postala podjetje in se odtujila od svojega temeljnega družbenega poslanstva. Gre za to, da se šola obnaša tudi ekonomsko, ker je v današnjem tržnem in konkurenčnem okolju od tega odvisna njena eksistenca. Le dolgoročno zadovoljevanje potreb ter pričakovanj posameznikov in družbe kot celote, ki ga šoli zagotavlja njena marketinško usmerjena kultura, bo omogočilo obstanek v spremenjenih družbenih okoliščinah.
2.2 Inovativnost
Inovativnost je ena od dimenzij marketinške kulture (Webster 1995, v Biloslavo idr. 2012), ki predstavlja dolgoročno učinkovit način za uspeh v konkurenci. Kaže se v spodbujanju zaposlenih k spremembam in v odzivanju zaposlenih, ki tudi sami dajejo pobude za spremembe, v skrbi za nakup in uporabo najnovejše učne tehnologije ter v dovzetnosti organizacije oz. njenih zaposlenih za spremembe in uvajanje novosti v vzgojno-izobraževalni proces. To pa se izraža v pozicijski prednosti pri uvajanju novih programov in projektov pred drugimi šolami (Logaj idr. 2006, str. 32).
Sodelovanje šolskih svetovalnih delavcev pri spreminjanju načina dela v šoli v bistvu pomeni sodelovanje pri spreminjanju šolske kulture. Možnosti za to, posebej če gre za spreminjanje jedra kulture, so seveda majhne, kar izhaja tako iz lastnosti kulture kot tudi iz zakonitosti vplivanja manjšin. Vendar pa je svetovalna služba lahko vsaj potencialni izvor spodbud k spremembam (Bečaj 1999, str. 172). Pri uvajanju sprememb in inovacij v delo šole pa naj vodstveni in svetovalni delavci nastopajo skupaj ter k temu pritegnejo še učitelje.
3 Projekt znanje za mlade
V	nadaljevanju bom predstavila projekt Znanje za mlade, ki so ga v šolskem letu 2012/2013 zasnovali na Gimnaziji Franca Miklošiča Ljutomer. Podlaga za predstavitev projekta je interno evalvacijsko poročilo šole in intervjuji, ki sem jih opravila z ravnateljem šole, s pomočnikom ravnatelja za program gimnazije in šolsko svetovalno delavko.
V	okviru projekta Znanje za mlade so bile na gimnaziji izvedene delavnice za osnovnošolce, ki so bile v prvi
vrsti namenjene nadarjenim učencem 8. in 9. razreda osnovne šole. Ideja za
80
Povedali smo že, da ima ravnatelj osrednjo vlogo pri spodbujanju razvoja marke-tinške kulture v šoli in znotraj tega, torej tudi pri vnašanju sprememb v obstoječe vzgojno-izobraževalno delo oz. pri uvajan ju šolskih inovacij. Ni dovolj pripravljenost učiteljev in šolske svetovalne službe, če pri tem nimajo spodbud in podpore vodstva. Ravnatelj oz. vodstvo torej mora odpreti pot idejam zaposlenih.
V okviru projekta Znanje za mlade so bile na gimnaziji izvedene delavnice za osnovnošolce ki so bile v prvi vrsti namenjene nadarjenim učencem 8. in 9. razreda osnovne šole.
projekt je nastala na podlagi podobnih aktivnosti, ki se že izvajajo v slovenskem prostoru. Čeprav se je ideja o izvedbi delavnic za osnovnošolce pojavila šele med šolskim letom, so se na gimnaziji vseeno odločili, da jo izpeljejo že v tekočem šolskem letu. Ravnatelj in pomočnik ravnatelja sta obiskala vse osnovne šole v Pomurju in upravni enoti Ormož ter jih osebno povabila k sodelovanju. Povabilu se je odzvalo 28 osnovnih šol, skupno število vseh prijavljenih osnovnošolcev je bilo 377.
Teorija v praksi
3.1 Cilji projekta
Projekt je imel več različnih ciljev. Ravnatelj, pomočnik ravnatelja in šolska svetovalna delavka kot moji so-govorci v intervjujih so zelo podobno opredelili temeljne cilje projekta, vendar so posameznim ciljem dajali različne poudarke. Ravnatelj gimnazije je med cilji projekta v prvi vrsti izpostavil pripravo kakovostne dejavnosti za mlade nadarjene ljudi, s katero bi pritegnili na gimnazijo osnovnošolce, ki so potencialni bodoči dijaki. Razložil je:
Ravnatelj - 2013:
»V to pa nas je navedlo zmanjševanje generacij. Generacije učencev so vse manjše in nekaj pač moraš narediti.«
Po njegovem mnenju imajo delavnice v okviru projekta Znanje za mlade precej potenciala, da pritegnejo bodoče dijake. Projekt vidi kot dolgoročno naložbo v prihodnost šole. Seveda pa se zaveda večplastnosti učinka delavnic in da projekt prinaša tudi druge koristi (npr. nudi pomoč osnovnim šolam pri delu z nadarjenimi). Po ravnateljevih besedah je bil cilj projekta tudi odpreti šolo učencem in njihovim učiteljem ter jim omogočiti, da jo spoznajo.
Pomočnik ravnatelja je cilje projekta razdelal še podrobneje. Enako kot ravnatelj je povedal, da sta med cilji projekta delo z nadarjenimi (dijaki in učenci) ter prizadevanje, da se šola tudi skozi ta projekt predstavi potencialnim bodočim dijakom gimnazije.
Obenem pa naj bi udeležba na delavnicah in s tem posledično izkuš nje z načinom dela na sred nji šoli učencem olajšali prehod z osnovnošolske na srednješolsko stopnjo izobraževanja. Ker pa se delavnic ne udeležijo le učenci, pač pa tudi učitelji osnovnih šol (v vlogi njihovih spremljevalcev), so delavnice odlična prilož nost za dragoceno izmenja vo informacij in izkušenj med srednješolskimi in osnovnošolskimi učitelji. Učitelji osnovnih šol na ta način spoznajo gimnazijo in način dela v njej.
Svetovalna delavka je v skladu s pričakovanji med cilji projekta najprej izpostavila delo z nadarjenimi dijaki. Delavnice Znanje za mlade naj bi za te dijake predstavljale neko dodatno in drugačno obliko šolskega dela. Kot cilja projekta pa je opredelila še povezovanje med šolami ter seznanitev osnovnošolcev tako s samo šolo kot tudi z načini dela na gimnaziji.
Načrtovanje delavnic je prevzel šolski razvojni tim, ki ga sestavljajo vodje strokovnih aktivov in šolska svetovalna delavka.
V skladu z zapisanim v teoretičnem uvodu bi lahko rekli, da so razlike v odgovorih intervjuvancev pričakovane. Ravnatelj kot vodja šole, katerega vloga je zagotoviti varno prihodnost organizacije in njenih članov (Erčulj in Koren 2003), bo na uvajanje tovrstnih novosti gledal z drugačnega zornega kota kot njegovi strokovni sodelavci. Tudi ti se seveda zavedajo pomena, ki ga imajo tovrstne dejavnosti pri vzdrževanju stabilnega vpisa v šolo, vendar v skladu z naravo svojega strokovnega dela dojemajo kot prioritetne druge cilje projekta.
3.2 Načrtovanje in organizacija delavnic
Idejo o delavnicah je bilo potrebno ustrezno razviti in dogodek zasnovati tako, da ga bo mogoče aplicirati v kontekst dotične šole. Načrtovanje delavnic je prevzel šolski razvojni tim, ki ga sestavljajo vodje strokovnih aktivov in šolska svetovalna delavka.
V želji, da bi delavnice vezali na muzikal Deček iz džungle in udeležencem delavnic po zaključku teh ponudili še možnost ogleda predstave, je dogodek potekal v ponedeljek, 25. 2. 2013, po sledečem urniku: 7.00-7.30: Prihod učencev in razporeditev v učilnice 7.30-9.00: Prva delavnica 9.00-9.30: Malica 9.30-11.00: Druga delavnica 11.00-13.00: Muzikal Deček iz džungle v izvedbi dijakov 2. gimnazije Maribor
Delavnice so bile izvedene v kratki (90 minut) ali dolgi (180 minut) obliki, pri čemer so se kratke delavnice v drugem terminu vsebinsko ponovile. Pomočnik ravnatelja je v intervjuju razložil, da so se za tako obliko izvedbe odločili v želji, da bi osnovnošolcem ponudili možnost udeležbe v dveh različnih delavnicah in s tem priložnost, da v času svojega obiska vidijo in doživijo čim več. Če pa je bil mentor določene delavnice mnenja, da v predvidenem časovnem obsegu želene vsebine ne bi mogel ustrezno predstaviti, je lahko izvedel delavnico v daljši obliki.
Pomočnik ravnatelja je v intervjuju pojasnil, da je bil vsak strokovni aktiv na šoli pozvan, da pripravi določeno število delavnic. Interes je bil, da so v ponudbi delavnic enakomerno zastopane vsebine s področja jezikoslovja, družboslovja, naravoslovja in umetnosti. Ponudba je tako na koncu obsegala 21 tematsko različnih delavnic: Med poezijo, glasbo in gledališčem, gledališka delavnica, How to be British?, Deutsch macht Spaß, Francoščina navdihuje; Hablamos español, plesna delavnica, pevska delavnica, Portreti v stilu Andyja Warhola, Debata - v slovenskem jeziku, novinarska delavnica, priprave na terenski del regijskega tekmovanja iz geografije, Tehnike razmišljanja po De Bonu, Sladko kislo - eksperimentiranje pri kemiji, >
CO <
cr
CL
cr O
LU
81
šd
Delo z nadarjenimi: projekt znanje za mlade
Izolacija DNK, Lego Mindstroms - sestava in progra^ miranje robotov, Čarobna matematika z Jovom in pa^ pirjem, Čarobna števila, Fizika skozi eksperiment, Zgodovinsko opazovanje in spoznavanje Ljutomera, fotografska delavnica.
sama ni bila njena, pač pa jo je »nekje slišala« in »jo potem prenesla naprej«. Svetovalna delavka se zaveda pomena, ki ga ima svetovalna služba pri uvajanju novosti. Pravi namreč takole:
Posamezne delavnice so pripravili in izvedli dijaki gimnazije pod mentorstvom učiteljev. V projektu je sodelovala približno petina vseh dijakov gimnazije. Učitelji in dijaki so bili pri vsebinski za-
snovi delavnice avtonomni Vnaprejšnji dogovor pa je bil da bodo delavnice temeljile na praktičnem delu.
Delavnice Znanje za mlade niso bile namenjene le nadarjenim osnovnošolcem, pač pa so bile zamišljene tudi kot oblika dela z nadarjenimi dijaki. Večina dijakov, ki so sodelovali kot izvajalci, namreč sodi v skupino identificiranih nadarjenih mladostnikov.
Svetovalna delavka - 2013: »Svetovalna službaje imela tu vlogo spodbujanja nekih novosti /.../ kot svetovalna delavka nisem videla samo direktne koristi, da bodo v delavnice vključeni morebitni bodoči gimnazijci oziroma srednješolci. /.../ Ampak sem imela v ozadju tudi razmišljanje, daje to tudi drugačno delo (z dijaki, op. a.), da je to neka novost, neka oblika, ki bi jo bilo smiselno razvijati...«
82
Delavnice Znanje za mlade niso bile namenjene le nadarjenim osnovnošolcem, pač pa so bile zamišljene tudi kot oblika dela z nadarjenimi dijaki. Večina dijakov, ki so sodelovali kot izvajalci, namreč sodi v skupino identificiranih nadarjenih mladostnikov.
Šolska svetovalna delavka je v intervjuju razložila, da je šola na tak način želela (nadarjenim) dijakom ponuditi neko novo izkušnjo, »izkušnjo drugačnega dela« v šoli. O mentorski vlogi nadarjenih kot načinu spodbujanja njihovega razvoja je spregovoril tudi Nagel (1987). Pravi, da so mnogi nadarjeni nadvse samostojni in sposobni prevzeti tako vlogo, kar naj bi spodbujalo predvsem njihov socialni razvoj.
Ravnatelj je glede načrtovanja in organizacije delavnic povedal, da je bilo to v pristojnosti vodij strokovnih aktivov in šolske svetovalne službe, sam pa se s tem ni veliko ukvarjal. Pravi, da ravnatelj ni »alfa in omega vsega«, vsega ne more voditi sam, pač pa mora naloge porazdeliti med sodelavce. Njegov odgovor podpirajo tudi navedbe Vogrinčeve (2006, str. 18). Kljub temu da je ravnatelj odgovoren za uspešno izvedbo projekta, je smiselno, da posamezne stopnje praktične izvedbe prepusti članom projektne skupine in vodji projekta.
3.3 Vloga šolske svetovalne službe pri projektu
Vsi intervjuvanci so mnenja, da je svetovalna služba v okviru projekta Zanje za mlade odigrala pomembno vlogo. Vključena je bila v vseh fazah priprave in izvedbe delavnic, ključno vlogo pa je imela tudi pri evalva-ciji dogodka.
Sam projekt se je začel na pobudo svetovalne delavke, ki jo je dala na sestanku vodij strokovnih aktivov. Ideja
Šolska svetovalna delavka je bila kot del šolskega razvojnega tima vključena tudi pri nadaljnjem razvoju ideje, snovanju časovnega in vsebinskega okvira dogodka. Še bolj opazno vlogo pa je imela pri organizaciji delavnic, kjer je prevzela vlogo koordinatorja. Prijavnice osnovnošolcev so se zbirale v svetovalni službi, tu se je vodila evidenca prijavljenih učencev in njihovih želja glede udeležbe v posameznih delavnicah, po zaključku prijavnega roka pa se je tu pripravil tudi razpored učencev v delavnice. Svetovalna služba je bila pristojna za obveščanje osnovnih šol glede vseh relevantnih zadev v zvezi z načrtovanim dogodkom in za odgovarjanje na morebitna vprašanja, ki so se porajala strokovnim delavcem osnovnih šol.
Tudi pri sami izvedbi dogodka je bila svetovalna služba močno udeležena, saj je prevzela sprejem obiskovalcev in ob pomoči strokovnih sodelavcev izpeljala razporejanje učencev v posamezne delavnice. Prav tako je sodelovala pri sprotnem reševanju morebitnih zapletov, ki so nastopili tekom dneva (npr. pri usmerjanju učencev v ustrezno delavnico v drugem časovnem terminu, malici, vstopnicah za muzikal). Šolska svetovalna delavka, kot že omenjeno, je bila tudi mentorica ene izmed delavnic.
Evalvacija dogodka oz. delavnic je bila povsem v domeni svetovalne službe, ki je pripravila spletne anketne vprašalnike, jih posredovala osnovnim šolam in učiteljem na gimnaziji, zbrala anketne odgovore, jih interpretirala in predstavila na kolegiju vodstva šole. Na koncu je pripravila še evalvacijsko poročilo o projektu.
Evalvaciji projekta in s tem svetovalni službi je pomočnik ravnatelja pripisal pomembno vlogo, saj pravi:
Pomočnik ravnatelja - 2013:
»Ti podatki, ki so bili zbrani v šolski svetovalni službi, bodo vsekakor dobra popotnica za načrtovanje delavnic v naslednjem šolskem letu. In ta evalvacija je v bistvu dala potrditev, da smo na dobri poti. Da je to smiselno delati naprej. Obenem pa nas opozarja na pomanjkljivosti, ki bi jih bilo potrebno upoštevati.«
Teorija v praksi
• •••••••••
3.4 Evalvacija projekta znanje za mlade1
V evalvacijo dogodka je šola pritegnila tri ciljne skupine: učence, njihove spremljevalce in učitelje, ki so bili mentorji delavnic. Na spletne vprašalnike, ki so bili po dogodku posredovani osnovnim šolam in učiteljem na gimnaziji, je odgovorilo 115 učencev (30,5 %), 22 spremljevalcev (50 %) in 25 učiteljev (73,5 %).
Učenci so v anketi ocenjevali delavnice, ki so se jih udeležili, na petstopenjski lestvici od 1 (niti najmanj mi ni bilo všeč) do 5 (zelo mi je bilo všeč). Delavnice so ocenjevali v štirih kategorijah: vsebina, potek delavnice oz. načina dela v delavnici, uporabljeni učni pripomočki in izvajalci delavnice (učitelji in dijaki). Na podlagi odgovorov učencev smo izračunali povprečne ocene za posamezno delavnico v vseh štirih kategorijah.
Spremljevalci učencev in učitelji, ki so bili mentorji posameznih delavnic, so v anketi odgovarjali na enaka vprašanja, zato njihove odgovore predstavljam v združeni obliki. Dopolnjujem pa jih tudi z odgovori inter-vjuvancev.
Graf 1. Zadovoljstvo spremljevalcev učencev in učiteljev (mentorjev delavnic) z organizacijo dogodka. Povprečna ocena organizacije dogodka pri spremljevalcih učencev znaša 4,23 in pri učiteljih 4,24.
Rezultati so pokazali, da pri večini delavnic (18) znaša povprečna ocena zadovoljstva učencev z vsebino, načinom dela, uporabljenimi učnimi pripomočki in izvajalci štiri ali več. Najnižje povprečne ocene znašajo 3,6 za način dela v delavnici ter 3,7 za vsebino delavnice in uporabljene učne pripomočke. Pri kategoriji, ki se nanaša na oceno zadovoljstva z izvajalci delavnic, pa povprečje ocen pri nobeni delavnici ne pade pod vrednost 4. Sklenemo lahko, da ocene v splošnem nakazujejo zadovoljstvo večine učencev z dogajanjem v delavnicah, katerih so se udeležili, saj nobena ni bila ocenjena izrazito nizko.
Učence smo v anketi še povprašali, ali bi si v ponudbi delavnic želeli še kakšne dodatne delavnice s katerega drugega področja, ki ga v tem šolskem letu nismo zajeli. Največ učencev je izrazilo željo po delavnici s športnega področja, druga predlagana področja pa so bila: računalništvo, ekologija, logika, (elektro)tehnika, umetnostna zgodovina, sociologija, kuhanje, ročne spretnosti, film, moda, narava, odgovorno ravnanje z živalmi.
Iz grafa lahko razberemo, da je bila večina spremljevalcev zadovoljna z organizacijo dogodka. Največ anketirancev je organizacijo dogodka ocenilo z oceno štiri, kar so v večini primerov utemeljili z navedbo pomanjkljivosti, ki so jo/jih zaznali. Omenili so sledeče pomanjkljivosti: gneča ob vhodu v šolo v času prihoda učencev in težave pri razvrščanju teh v delavnice, nekatere delavnice so trajale dlje od predvidenih 90 minut, preveliko število vseh prijavljenih učencev, preveliko število obiskovalcev na muziklu, zapleti pri malici učencev. S temi argumenti so svoj odgovor utemeljili tudi tisti posamezniki, ki so organizacijo dogodka ocenili z nekoliko nižjo oceno (tri ali manj). Za ilustracijo pa navajam odgovor ene od spremljevalk učencev, ki je svojo oceno utemeljila nekoliko drugače:
Spremljevalka učencev - 2013:
»Zelo sem bila zadovoljna z organizacijo, ponudbo in izvedbo delavnic. Bila je res pestra izbira delavnic z različnih področij, muzikal ob koncu pa pravi balzam za dušo. Ocena 4 - ker nikoli ni tako dobro, da ne bi bilo lahko še boljše.«	:
CD <
cr a
cz O
LU
1 Zaradi lažjega razumevanja vsebine sem se odločila, da bom uporabljala termin »učitelji« za učitelje Gimnazije Franca Miklošiča Ljutomer, za učitelje, mentorje in druge strokovne delavce, ki so se udeležili delavnic v vlogi spremljevalcev osnovnošolcev, pa sem uporabila termin »spremljevalci učencev«.
83
šd
Delo z nadarjenimi: projekt znanje za mlade
Sicer pa je večina teh spremljevalcev kljub zgoraj omenjenim pomanjkljivostim dogodek pohvalila. Pohvalili so:
•	samo zamisel, ki je učencem dala novo znanje in izkušnje, jim razširila obzorje in jim omogočila druženje z vrstniki ter seznanitev s srednješolskim okoljem,
•	idejo o delavnicah kot načinu povezovanja med srednjo in osnovno šolo ter možnost izmenjave informacij in izkušenj med učitelji,
•	ponudbo delavnic, ki je bila po besedah anketirancev bogata in pestra,
•	način dela v posameznih delavnicah: praktično delo, primerno zahtevnost posredovanih vsebin, aktualnost, kreativnost in strokovno pripravljenost delavnic, dobro pripravljenost dijakov, možnost za izmenjavo znanja in izkušenj med učenci in dijaki,
•	možnost, da so spremljevalci učencev lahko »krožili« po delavnicah,
•	možnost brezplačnega ogleda muzikla.
Obenem lahko iz zgornjega grafa razberemo, da je visok tudi delež tistih spremljevalcev, ki so organizacijo dogodka ocenili z najvišjo oceno (5). Tem se je zdela organizacija zelo dobra, navodila organizatorjev jasna in točna, sprejem na šoli topel, razvrščanje učencev v posamezne delavnice pa hitro in tekoče.
Večina učiteljev, ki so bili mentorji posameznih delavnic, je organizacijo dogodka ocenila z oceno štiri, preostali (slaba četrtina) pa z oceno pet. Noben od učiteljev pa ni dogodku pripisal ocene tri ali manj. Tudi iz opisnih utemeljitev ocene organizacije dogodka je moč razbrati, da so bili učitelji z organizacijo zadovoljni. Nekaj anketirancev je mnenja, da je bil dogodek »odlično izveden« oz. »vzorno organiziran«. Preostali pa menijo, da je bila organizacija dogodka sicer zelo dobra, vendar ne odlična, saj je imela nekatere pomanjkljivosti. Tu so omenjali predvsem zaplete pri jutranjem razvrščanju učencev v delavnice in zamudo pri malici učencev.
O zadovoljstvu z organizacijo dogodka sem povprašala tudi sogovorce v intervjujih. Vsi intervjuvanci so odgovorili podobno - za prvič je bil dogodek dobro izpeljan. Nihče ne zanika, da so se pojavile tudi nekatere organizacijske pomanjkljivosti, ki pa jih dojemajo kot izziv za izboljšave v prihodnjem šolskem letu. Tako na primer pravi ravnatelj in s svojim odgovorom ilustrira tudi navedbo Sentočnikove (2006, str. 47), ki pravi, da mora ravnatelj poskrbeti za »zaščitne mreže« v primeru napak in neuspeha, s čimer se šola izogne iskanju krivcev ter se raje usmerja v analizo dela, identifikacijo napak in skupno iskanje boljših rešitev:
Ravnatelj - 2013:
»Seveda, za prvič načeloma zelo zadovoljen. Če bi bil dogodek tako izveden že tretjič, pa ne bi bil zadovoljen z organizacijo. /.../ saj načrt je že, da se jih (delavnice, op. a.) pripravi bolj organizirano. To je bilo pač prvič in so se pojavile neke napake ... /.../ Iz tega je treba normalno nekaj potegniti »aha, to je bilo dobro, to pa ni bilo dobro« in narediti drugače.«
Učitelje in spremljevalce učencev smo v anketi zaprosili tudi za morebitne predloge in priporočila za prihodnje šolsko leto. Spremljevalci so pri tem vprašanju najpogosteje izrazili željo, da na gimnaziji z izvedbo delavnic nadaljujejo. To ponazarja spodnja izjava:
Spremljevalka učencev - 2013:
»Predlagam, da z izvajanjem delavnic nadaljujete, saj te učencem širijo obzorje, jim popestrijo vsakdanje šolske dni, jih obogatijo ... «
Nekaj spremljevalcev učencev je v anketi predlagalo drugačno organizacijo pri razporejanju učencev v posamezne delavnice, med predlogi anketirancev pa lahko zasledimo še: manjše število udeležencev; krajša končna predstavitev delavnic, kjer bi se učenci lahko predstavili s svojim delom v delavnicah; vsi izvajalci delavnic naj se držijo predvidenega časovnega okvira in pravočasno zaključijo z njo; več ponovitev najbolj »obleganih« delavnic; priprava neke vzporedne aktivnosti za spremljevalce učencev.
Učitelji pa so predlagali naslednje: primernejši termin za izvedbo dogodka; izpopolnitev sistema razporejanja učencev v posamezne delavnice; omejitev prijavnih mest za posamezno osnovno šolo in izpeljavo prijavnega postopka v elektronski obliki; nove vsebine, ki bi popestrile že obstoječo ponudbo delavnic; pripravo kartic za udeležence z navedbo termina in delavnic, ki se jih bo udeležil; skrb, da bo prihodnjič izvedba malice tekoča. Kar nekaj učiteljev je izrazilo tudi željo po drugačni razporeditvi dela, saj so imeli delovne obveznosti skozi ves dan (dopoldne delavnice, v popoldanskem času pa še pouk in ogled muzikla). Predlagajo, da v naslednjem šolskem letu en del učiteljev dopoldne izvede delavnice, drugi del pa popoldne pouk z dijaki.
3.5 Kako naprej?
Vsi intervjuvanci so povedali, da v prihodnjem šolskem letu na šoli nameravajo delavnice Znanje za mlade ponovno izvesti, saj je bila ideja o delavnicah za nadarjene osnovnošolce dobro sprejeta tako na osnovnih šolah kot gimnaziji. Odzivi udeležencev delavnic so spodbuda, da z izvajanjem projekta
84
Teorija v praksi
nadaljujejo. Ravnatelj je dodal, da je med ravnatelji okoliških osnovnih šol že zasledil zanimanje, ali lahko izvedbo delavnic pričakujejo tudi v prihodnjem šolskem letu.
Sodelovanje gimnazije z osnovnimi šolami pa se naj ne bi zaključilo pri projektu Znanje za mlade. Pomočnik ravnatelja v intervjuju razlaga, da se je porodila celo ideja, da bi koncept sodelovanja med osnovno in srednjo šolo v prihodnje še razširili:
Pomočnik ravnatelja - 2013:
»Ideja je tudi bila - ne vem, v kolikšni meri se bo uresničila - da bi se pripravljali primeri dobre prakse. Učitelji naše šole bi jih pripravljali za učitelje osnovnih šol in obratno.«
Prav gimnazija pa naj bi bila no silec te večje povezanosti med šolami. K temu lahko dodamo še izjavo šolske svetovalne delavke, ki pripoveduje o tem, da je projekt zbudil zanimanje tudi na okoliških srednjih šolah:
Morebiti bo tako projekt Znanje za mlade prinesel nenačrtovane dolgoročne učinke tudi s tem, da bo postal katalizator pozitivnih premikov k večjemu sodelovanju med osnovnimi in srednjimi šolami v lokalnem okolju Gimnazije Ljutomer.
Šolska svetovalna delavka - 2013: »... so spraševali, kaj smo, kako smo to izvedli, da je bilo tako odmevno. Tako da bo mogoče celo kdo drug kaj po dobnega uporabil na osnovi naših izkušenj.«
Morebiti bo tako projekt Znanje za mlade prinesel nenačrtovane dolgoročne učinke tudi s tem, da bo postal katalizator pozitivnih premikov k večjemu sodelovanju med osnovnimi in srednjimi šolami v lokalnem okolju Gimnazije Ljutomer.
6 Zaključek
Na področju dela z nadarjenimi predstavljajo delavnice v okviru projekta Znanje za mlade obogatitveno aktivnost za nadarjene učence in dijake. Gimnazija je na ta način ponudila podporo osnovnim šolam pri obravnavi nadarjenih učencev, obenem pa s tem razvija tudi nove oblike dela s svojimi (nadarjenimi) dijaki. Videli smo, da je bila vloga šolske svetovalne službe pri projektu velika, saj je bila ta bolj ali manj vključena
v vse faze projekta, od same zasnove do njegove končne evalvacije. S sodelovanjem pri projektu je šolska svetovalna delavka zadostila različnim delovnim nalogam, ki jih svetovalnim delavcem nalagajo Smernice (1999) in o katerih smo spregovorili v teoretičnem delu prispevka.
Projekt Znanje za mlade pomeni tudi signifikantno dopolnitev aktivnosti s področja poklicno-karierne orientacije. Srečanja z dijaki namreč učencem olajšajo oceno srednješolskih programov (Gabor 2011) in ta projekt osnovnošolcem ponuja prav to možnost. Učenci lahko pobliže spoznajo šolo, z udeležbo na delavnicah pa raziskujejo tudi svoje interese in spoznavajo lastne zmožnosti, kar prav tako sodi v okvir svetovanja na poklicno-kariernem področju. Če projekt Znanje za mlade povežemo še s teoretičnimi izhodišči o marketingu v šoli, ga lahko opredelimo kot marketinško dejavnost šole, saj je bila izvedba delavnic med drugim namenjena tudi pridobivanju učencev. Gimnazija Ljutomer se je kljub sodobnim demografskim gibanjem v zadnjih letih še lahko pohvalila z zadostnim vpisom v oba izobraževalna programa, vendar vodstvo očitno razmišlja tudi dolgoročno, kar je v teh časih izrednega pomena za obstoj in razvoj šole. Težko bi rekli, da gimnazijo odlikuje močna mar-ketinška kultura, vendar na podlagi odgovorov intervjuvancev lahko sklepamo, da se zaposleni vse bolj zavedajo pomena marketinškega ravnanja za obstoj šole, čeprav je skrb za marketing šole še vedno bolj v domeni ravnatelja oz. vodstva šole.
Gimnazija se torej odziva na sodobne družbene razmere, deluje proaktivno, se odpira v okolje in je dovzetna za potrebe obstoječih in morebitnih odjemalcev (dijakov in učencev). Z uvedbo tega novega projekta, v izvedbo katerega so bili vključeni skorajda vsi zaposleni, se kaže tudi dovzetnost vodstva in zaposlenih za uvajanje inovacij in sprememb v delo šole.
Vsekakor je projekt Znanje za mlade v sebi združil vrsto pozitivnih učinkov, ki posegajo na različna področja. Predstavlja skrb za dolgoročni obstoj šole in za razvoj nadarjenih učencev in dijakov ter priložnost za povezovanje šol na različnih stopnjah šolskega sistema in za vseživljenjsko učenje učiteljev. Nenazadnje pa združuje zaposlene na gimnaziji v skupnem naporu za uspešno izvedbo dogodka. S tega vidika pa lahko uvajanje tovrstnih projektov v šolsko prakso samo pozdravimo.
co <
cr 0.
cr O
LU
85
Delo z nadarjenimi: projekt znanje za mlade
Viri in literatura
1.	Bečaj, J. Organizacijska struktura šole, vodenje in položaj šolske svetovalne službe. V: Resman, M., Bečaj, J., Bezic, T., Čačinovič Vogrinčič, G. in Musek, J. (1999). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 157-174.
2.	Bezic, T. (2001). Teoretična in praktična izhodišča projekta. V: Bezic, T., Brinar-Huš, M., Marovt, M., Maleševic, T., Kričaj Korelc, B. in Bragato, S. Spodbujanje razvoja nadarjenih učencev osnovne šole. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 16-32.
3.	Biloslavo, R., idr. (2012). Marketinška kultura v storitvenih dejavnostih: izzivi za trajnostni razvoj. Koper: Fakulteta za management. Dostopno na: http://www.fm-kp.si/zalozba/ ISBN/978-96i-266-i30-4.pdf (5. 6. 2013).
4.	Blažič, M. (2003). Spodbujanje razvoja nadarjenih. V: Nadarjeni - izkoriščeni ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene: Visokošolsko središče, str. 28-34.
5.	Brinar Huš, M. (2006). Svetovalni program za delo z nadarjenimi učenci. V: Bezic, T., Blažič, A., Boben, D., Brinar-Huš, M., Marovt, M., Nagy, M. in Žagar, D. Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 91-101.
6.	Erčulj, J., in Koren, A. (2003). O vodenju vzgojno-izobraževalnih organizacij. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, let. 1, št. 1, str. 8-2i.
7.	Ferbežer, I. (2002). Celovitost nadarjenosti. Nova Gorica: Educa.
8.	Ferbežer, I., in Kukanja, M. (2008). Svetovanje nadarjenim učencem. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
9.	Gabor, P. (2011). Stanje poklicne orientacije na osnovnih šolah - Analiza ankete s šolskimi svetovalnimi delavci. Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, let. 15, št. 3/4, str. 20-31.
10.	George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
11.	Juriševič, M. (2011). Nadarjeni učenci v osnovni in srednji šoli. Dostopno na: http://www.belaknjiga2011.si/pdf/resitve%20 za%20nadarjene%20ucence.pdf (5. 6. 2013).
12.	Juriševič, M. (2012). Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
13.	Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, Strokovni svet RS za splošno izobraževanje, 1999. Dostopno na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/ mss.gov.si/ pageup-loads/podrocje/os/devetletka/program_ drugo/ Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ ucenci.pdf (24. 3. 2013).
14.	Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju, Strokovni svet RS za splošno izobraževanje, 2007. Dostopno na: http://www.zrss.si/ default.asp?rub=3i59 (24. 3. 2013).
15.	Krek, J., idr. (2011). Gimnazija v Sloveniji na začetku 21. stoletja: med množičnim vpisom in zagotavljanjem kakovosti znanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
16.	Logaj, V., idr. (2006). Spreminjanje šolske kulture za povečanje identifikacije učiteljev in učencev s šolo. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
17.	Logaj, V. (2007). Marketing v šoli. V: Trnavčevič, A., Biloslavo, R., Snoj, B., Logaj, V. in Kodrič, B. Ko država šepeta: marketinška kultura v šoli (81-106). Ljubljana: Šola za ravnatelje.
18.	Miller, R., in Gentry, M. (2010). Developing talents among high-potential students from lowincome families in an out-of-school enrichment program. Journal of Advanced Academics [online]. Let. 4, št. 21, str. 594-627.
19.	Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih: svetovalec za starše in učitelje. Ljubljana: DZS.
20.	Oplatka, I. (2006). Teachers' perceptions of their role in educational marketing: Insights from the case of Edmonton, Alberta. Canadian Journal of Educational Administration and Policy. Mar., let. 31, št. 51. Dostopno na: http://www. umanitoba.ca/publications/ cjeap/articles/izhar.html (24. 6. 20i3).
21.	Programske smernice za delo svetovalne službe. (1999). Ministrstvo za šolstvo in šport, Nacionalna kurikularna komisija. Ljubljana, Strokovni svet RS za splošno izobraževanje.
22.	Sentočnik, S. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole - izziv za spodbujevalce sprememb. V: Sentočnik, S., Schollaert, R., Jones, J., Coffey, S., Bizjak, C., Rupnik Vec, T., Rupar, B. in Pušnik, M. Vpeljevanje sprememb v šole - konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 37-56.
23.	Snoj, B. (2007). Marketinška kultura. V: Trnavčevič, A., Biloslavo, R., Snoj, B., Logaj, V. in Kodrič, B. Ko država šepeta: marketinška kultura v šoli. Ljubljana: Šola za ravnatelje, str. 57-80.
24.	Strmčnik, F. (1994). Skrb za razvoj nadarjenih učencev. V: Nadarjeni: stanje, problematika, razvojne možnosti: zbornik. Novo mesto: Pedagoška obzorja, str. 9-25.
25.	Trnavčevič, A., in Zupanc Grom, R. (2000). Marketing v izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
26.	Trnavčevič, A. (2007). Marketizacija šolstva: mit in realnost. V: Trnavčevič, A., Biloslavo, R., Snoj, B., Logaj, V. in Kodrič, B. Ko država šepeta: marketinška kultura v šoli. Ljubljana: Šola za ravnatelje, str. 13-28.
27.	Trnavčevič, A., idr. (2007). Marketinška kultura v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Organizacija, let. 40, št. 4, str.
90-97.
28.	Trontelj Petrič, M. (2010). Delo z nadarjenimi učenci: sobotne šole. Šolsko svetovalno delo, let. 14, št. 1/2, str. 73-81.
29.	Vogrinc, R. (2006). Kako sodelovati - projektni management. V: Trnavčevič, A., Logaj, V., Vogrinc, R., Duh, M., Žuraj Balog, A., Zupanc-Grom, R., Erjavec, F., Gačeša, M. in Milosavljevič, M. Sodelovanje z okoljem. Ljubljana: Šola za ravnatelje, str. 16-21.
30.	Žagar, D., in Bezic, T. (2005). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi v devetletni osnovni šoli. V: Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost: zbornik razprav, 5. dnevi slovenskih psihologov, Bled, 16. in 17. april, 2004. Velenje: Gorenje, str.
91-101.
86
šd