Abstract During the distance learning period, the professional workers at the Primary School Franjo Malgaj in Šentjur facilitated the classes by reading fairy tales to children. Th e adjusted programme allowed us to strengthen our connections with students by engaging in evening reading after the daily implementation of distance learning classes. Th e time dedicated to reading fairy tales allowed professional workers to enhance their relationship with the children, see them in a diff erent light, help them pass the time in a pleasant way and assist them in facing the challenges of distance learning. We invited their siblings to listen to the fairy tales with us and helped the parents in promoting family reading literacy. With a professional approach and teamwork, we upgraded the children’s social and cultural capital. Th e wellbeing of our children, maintaining of our relationships remotely and enhancing reading comprehension were at the forefront of our work. Reading fairy tales is one of the ways to maintain the contact with the children during the distance learning period, which was approached with joy, enthusiasm and the intent to facilitate distance learning. Keywords: reading, remote work, learning, encouraging remote reading Ključne besede: branje, delo na daljavo, pouk, spodbujanje branja na daljavo Izvleček Na OŠ Franja Malgaja Šentjur smo v času pouka na daljavo strokovni delavci otrokom lajšali pouk z branjem pravljic. V prilagojenem programu smo po dnevni izvedbi ur pouka na daljavo krepili medsebojne vezi z učenci s pomočjo večernega branja. Ob branju pravljic smo krepili odnos strokovnega delavca z otrokom, spoznali otroke na daljavo v drugi luči, jim lepšali čas in pomagali premagovati ovire pri pouku na daljavo. K poslušanju pravljic smo povabili bratce in sestrice ter staršem pomagali krepiti družinsko pismenost. S strokovnim pristopom in timskim sodelovanjem smo nadgradili socialni in kulturni kapital otrok. V ospredje smo postavili počutje naših otrok, vzdrževanje medsebojnega stika na daljavo ter krepili bralno razumevanje. Način vzdrževanja stika z otroki med trajanjem pouka na daljavo je tudi pot branja pravljic. Mi smo se ga lotili z veseljem, delovno vnemo in mislijo na lajšanje poteka pouka na daljavo. Aleksandra Lampret Senčič Branje pravljic in pouk na daljavo na OŠ Franja Malgaja Šentjur Remote Reading of Fairy Tales and Distance Learning in Primary School Franjo Malgaj, Šentjur UDK 028:37.018.43 STROKA IN PRAKSA 8 9 Šolska knjižnica, Ljubljana, 30 (2021), 3, 8-13 UVOD Osnovna šola Franja Malgaja Šentjur se ponaša s častitljivo starostjo sto desetih let. Danes šolo obiskuje 584 učencev (35 oddelkov), zanje pa skrbi 60 strokovnih delavcev. Šola kot hram učenja in znanja vsem vpletenim v učno-vzgoj- ni proces, strokovnim delavcem in učencem, ponuja širok in pester nabor možnosti za soci- alno učenje. Spodbujanje spretnosti socialnega učenja v času pouka na daljavo je kompleksna in zahtevna naloga. Osnovna šola pod vod- stvom mag. Jureta Radiška utrjuje pot novim izzivom na področju šolanja, še posebej v času trajanja pouka na daljavo. Šola izvaja tri izobraževalne programe: pro- gram rednega osnovnošolskega izobraževanja, program rednega izobraževanja s prilagojenim izobraževanjem in dodatno strokovno pomo- čjo ter program prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom, kar je v slovenskem šolskem prostoru redkost. Učenci šole so vešči ravnanja z IKT, na kar smo jih pripravljali pred izvajanjem pouka na daljavo, njihove veščine so plod uvajanja računalniške pismenosti pri otroku od vstopa otroka v šolo dalje. Šola izvaja mnogo projek- tov, s katerimi navaja otroke na samostojno ravnanje z IKT in razširjanje znanja na področ jih računalniške pismenosti. Učenci v prilagojenem programu so dejavni v treh oddelkih, obiskujejo pouk od prvega do devetega razreda. V času trajanja pouka na dal- javo so učenci z učitelji in preostalimi strokov- nimi delavci, ki poučujejo v oddelkih, redno sodelovali pri učnih obveznostih, ki zahtevajo delo z računalnikom. Pri učencih s posebnimi potrebami imajo socialni stiki pomembno vlogo. Peček in Lesar (2006) poudarjata, da je šola tista, ki mora otrokom nuditi izkušnjo življenja v okolju ter s tem spodbuditi raciona- len razmislek o različnih načinih in konceptih življenja. S tem naj bi dosegla enega od svojih ciljev, tj. rahljanje stereotipov in predsodkov. Rahljanje predsodkov z vključenostjo otrok v prilagojeni program na redni osnovni šoli in s tem paralelno izvajanje prilagojenega učnega progama nudi vsem, ki vstopajo v šolo, pogled na demokratično vključenost otrok v vzgojno- -izobraževalne procese, inkluzivno vključeva- nje otrok v šolski prostor. Smo šola, ki spodbu- ja šolanje otrok v nespecializiranih ustanovah, nagibamo se k specializiranim strokovnjakom v rednih vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Z omenjenimi koncepti sprejemanja otrok v redne izobraževalne sisteme podpiramo čim bolj kakovostno vključevanje otrok in njihovih staršev v delo in življenje šole, kar je ravnatelj šole še posebej zapisal v Letnem delovnem načrtu šole (Radišek, 2020), in spodbujanje dobrih medosebnih odnosov. Ob izvajanju pouka na daljavo smo se zavedali, da učenci potrebujejo mnogo več spodbud za krepitev socialnega stika, za zmanjševanje šol- skega stresa, kar smo uresničevali z motivacij- skimi spodbudami, igrami, e-voščili, branjem in povezovanjem na igriv in socialno kompe- tenten način. V prilagojenem programu smo še posebno pozornost namenili medpredme- tnemu povezovanju in branju pravljic otrokom ob večernem času. Pri izvajanju branja pravljic smo bili usmerjeni na otrokov individualiziran program. Zavedali smo se, da je zaslon lahko »živ predmet«, bili smo usmerjeni na odnose, ki jih vzpostavljamo s takšnim načinom dela. Otroke smo ves čas izvajanja pouka na daljavo spodbujali, jim pošiljali motivacijske stavke, slike z empatično vsebino, prvoosebne stavke. Velikokrat smo jim povedali, da jih pogrešamo, jih imamo radi. Najbolj pomemben pa je bil neposreden stik z učenci prek videopovezav. KONCEPTI SPREJEMANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V EVROPI DANES V Poročilu Evropske agencije (2003) piše, da si Švedska, Italija, Španija, Grčija, Portugalska, Islandija in Norveška prizadevajo za integraci- jo večine učencev v redni šolski sistem, učenci imajo raznolik sistem ustrezne podpore; v posebnih institucijah je manj kot 1 odstotek učencev. »Vključevanje staršev pri procesu šo- lanja otrok s posebnimi potrebami ima razvito Avstrija, kjer naloge komisije za usmerjanje opravlja deželni šolski svet in o prilagoditvah, skupaj s starši, od leta 2008 odloča šolski fo- rum.« (Aberšek, 2007, str. 5) Segregacijo otrok s posebnimi potrebami imajo uveljavljeno v Belgiji, Nemčiji, Nizozemski, Italiji, Švedski, Ob izvajanju pouka na daljavo smo se zavedali, da učenci potrebujejo mnogo več spodbud za krepitev socialnega stika, za zmanjševanje šolskega stresa, kar smo uresničevali z motivacijskimi spodbudami, igrami, e-voščili, branjem in povezovanjem na igriv in socialno kompetenten način. STROKA IN PRAKSA 10 Aleksandra Lampret Senčič: Branje pravljic in pouk na daljavo na OŠ Franja Malgaja Šentjur kjer poteka kurikularna intergracija in izogiba- nje segregaciji, medtem ko Danska zagovarja fl eksibilen sistem izobraževanj in nudi konti- nuum oblik pomoči (Aberšek, 2007). Raziskava Peček Čuk in Lesar (2010) kaže, da se otroci s posebnimi potrebami v primerjavi z drugimi otroki, po mnenju slovenskih učitel- jev, manj prilagodijo delu v razredu, se v šoli slabše počutijo, so manj priljubljeni in sprejeti med sošolci, si v manjši meri želijo biti v sredi- šču pozornosti in jim lahko manj zaupamo kot drugim otrokom. Učitelji menijo, da so otroci s posebnimi potrebami manj samokritični, manj samozavestni, manj samostojni, se manj zavzemajo za svoje pravice in so bolj zadržani do drugih otrok. K spreminjanju navedenih ugotovitev lahko strokovni delavci prispeva- mo tako, da učence in njihove starše čim bolj vključujemo v socialni in kulturni kapital šole. Potrebno je veliko medsebojnega elana, pove- zovanja, sodelovanja, razumevanja. Učenci v razredih imajo priložnost ob spre- jemanju drugačnosti spoznavati spodbujanje močnih področij otrok z vključevanjem otrok s posebnimi potrebami v vse dejavnosti na šoli, s spodbujanjem rezilientnosti učenci posta- jajo samozavestnejši in samostojnejši. Pojma drugačnosti se v instituciji, kot je naša, ne sprejema manj priljubljeno, temveč empatično, s pravičnim ravnanjem do vseh. To pa ne po- meni, da učenci s posebnimi potrebami nimajo težav, jih ne občutijo, pri tem pa strokovni delavci težav ne zaznavamo. Prav nasprotno, z vsako prepoznano težavo se sprotno soočamo, koordiniramo medsebojno delo v najvišjo ko- rist in pomoč otroku. S sprejemanjem drugač- nosti in vključevanjem otrok v vse segmente življenja in dela na šoli spodbujamo vključeva- nje socialno šibkejših otrok. V prilagojenem programu smo v času pouka na daljavo ugotovili, da učenci potrebujejo več rednega stika z učiteljem v živo, ki pa ne temelji samo na pogovoru in usmerjanju v vodene dejavnosti, temveč zahteva v med- osebnih odnosih tisto nekaj več. Nekaj več, kar nadstandardno nadgrajuje medosebno sode- lovanje. Izvajali smo ure branja pravljic. Vsak učitelj, ki je želel otrokom brati pravljice, je razredničarki sporočil, kdaj, ob katerih večerih bo na razpolago otrokom pri branju pravljic. Branju pravljic se je pridružila tudi šolska knjižničarka. ZAKAJ SMO IZBRALI DEJAVNOST BRANJA PRAVLJIC? Učenci prilagojenega programa so z branjem knjig za redno domače branje razvijali aktivno branje in poustvarjanje tudi med izvajanjem pouka na daljavo, z branjem pravljic smo jim strokovni delavci obogatili večere. Pri izvajanju pouka na daljavo smo vedeli, da so učenci in starši že vpeti v dnevne obveznosti učnega dela. Starši so sledili otrokovemu delu in posvečali svoj čas pomoči otroku, mu svetovali pri na- činu šolskih opravil, sledenju urniku in učnim obvezam dneva. Da bi okrepili medsebojno sodelovanje z družinami in pri tem spodbujali obred rednega večernega branja, smo na pomoč staršem pri razvijanju družinske pismenosti pri- stopili strokovni delavci. Osemnajsta ura je bila izbrana zaradi večernega rituala, po dejavnosti naj bi se otroci umirili in se uredili za odhod v posteljo ali k večernemu počitku. Pri izbiri pravljic smo sledili razvojnopsihološ- kim potrebam otrok s posebnimi potrebami, osredotočeni smo bili na individualnost posa- meznika, osredotočenega na skupno posluša- nje. Takšno izvajanje branja pravljic zahteva nekaj specialnopedagoške priprave. Izbirali smo pravljice, ki so godile otrokovemu čustve- nemu razvoju, ki so bile prijetne za obrav- navanje, niso bile moralizirajoče, izkazovale so veselje do življenja, življenjskega smisla, spodbujale so pozitivno miselno naravnanost. Branje pravljic je igralo pomembno vlogo pri premagovanju bralnih težav otrok. V času, ko bi učenci potrebovali v učnem procesu največ spodbude in sprejemanja učne snovi, je bil ta proces zaradi epidemije prekinjen. Zaradi rdeče niti pomena branja, navade glasnega branja iz razreda nismo hoteli izpustiti, zato smo ga “preselili” pred zaslon. Pri branju prav- ljic smo izbirali pravljice, primerne razvojni stopnji otrok, in prezentacija pravljice je bila usmerjena skozi zaslon, k otrokom. Izbrali smo pravljice s slikovnim gradivom, ki se je dalo pokazati na zaslonu, da je bilo otrokom Učenci prilagojenega programa so z branjem knjig za redno domače branje razvijali aktivno branje in poustvarjanje tudi med izvajanjem pouka na daljavo, z branjem pravljic smo jim strokovni delavci obogatili večere. 11 Šolska knjižnica, Ljubljana, 30 (2021), 3, 8-13 čim bolj dostopno. S spodbujanjem dvosmerne komunikacije otrok, med domom in šolo, smo posredno spodbujali k družinskemu branju tudi starše, z mislijo na čas, ko se bomo že vrnili nazaj v šole. Na šoli je bila šolska knjižničarka ves čas pouka na daljavo v stiku z otroki, učiteljem je pošiljala redna obvestila o dogajanju v šolski knjižnici. Učenci na šoli so dejavni pri obiskovanju šolske knjižnice, kar se v času pouka na daljavo ni spremenilo. Učenci prilagojenega programa so obiskovali tudi krajevno knjižnico Šentjur, v kateri so lahko učenci prevzeli naročene knjige. Učenci znajo ravnati z IKT na šoli, saj smo večino časa posvetili opismenjevanju otrok z IKT ter nalaganju oz. pošiljanju gradiv in medsebojnemu obveščanju na omenjenih ka- nalih še pred izvajanjem pouka na daljavo. Na šoli je tradicija izvajanja, snemanja gradiv za pouk na daljavo, cilj šole je, da v času pouka na daljavo otrokom ne pošiljamo papirnih gradiv. Učenci so navajeni besedne razlage s pomočjo posnetkov in spremljave govora na zaslonu, zato je branje pravljic z neposrednim stikom še nadgradilo sodelovanje z otroki. Otroci so bili, po dogovoru z učitelji, na dogo- vorjeni dan povezani prek kanala Google meet, kjer jim je učitelj prebral izbrano pravljico. Temu je sledil pogovor o prebranem. Učitelji so se redno vpisovali v Drive dokument in si tako sporočali vrstni red branja pravljic. Razred- ničarka je izbrane ure posredovala otrokom v Google učilnico. Izbrali smo ljudske in umetne pravljice, ki so združevale več med seboj neod- visnih zaključenih pripovedi: Živalske pravljice z vsega sveta; Veliki pravljičarji in njihove najlepše pravljice; Slovenske ljudske pravljice; Mamka Bršljanka: pravljice s celega sveta. Tim strokovnih delavcev, ki se je udejstvoval pri branju pravljic otrokom, je sledil cilju razvi- janja družinske pismenosti. S tem smo krepili tudi socialne odnose na daljavo. V povezavi s pismenostjo se pojavlja tudi termin družin- ska pismenost, ki je največkrat defi nirana kot koncept, ki vključuje nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru doma in družine (Grginič, 2006, str. 12). Družinska pismenost se težko enoznačno opredeli, raziskovalci L. M. Mor- row, J. R. Apratore, D. H. Tracej, S. B. Neuman (Grginič, 2006, str. 12) zapišejo, da družinska pismenost vključuje načine, na katere starši, otroci in člani razširjene družine uporabljajo pismenost doma in v skupnosti. Lahko se poja- vi spontano, med navadami dnevnega življenja in pomaga staršem in otrokom pri tem, da se »stvari opravijo« (prav tam). »V družinah poteka mnogo aktivnosti, kot so branje, risanje, pisanje, s katerimi starši prena- šajo, izražajo ideje, oblikujejo ter sprejemajo komunikacijska sporočila. Nekateri izmed otrok imajo drugačno kulturno identiteto kot otroci, ki so prisotni v domačem okolju od rojstva, pri tem aktivnost družinske pismeno- sti odseva etično, rasno, kulturno identiteto, dediščino skupnosti, v kateri živijo družine.« (Grginič, 2006, str. 12) Poseben poudarek na razvijanju aktivnega poslušanja je dobrodošel v družinah, kjer materni jezik ni slovenščina. Ideja, ki nas je navdihnila pri branju, je bila, da bi mlajšim otrokom kasneje radi brali starši, dedki, babice, sorojenci, drugi člani družine. Koliko smo z branjem pravljic “on-line” po- skrbeli za spodbujanje družinske pismenosti, bo pokazal čas, trenutni odzivi kažejo, da se poslušanja, branja pravljic udejstvujejo učenci sami, njihovi starši ter sorojenci, mlajše sestri- ce in bratci. Z vzpostavljenim ritualom smo želeli spodbuditi kasnejše samostojno branje knjig ob večerih. VZDRŽEVANJE STALNEGA STIKA Z OTROKI Otroci, ki jim je pouk na daljavo preprečil druženje s sovrstniki, so se ob takšnem aktivno vodenem branju lahko sproščali, razvijali domišljijo in se potopili v svoj sanjski svet. Pri branju pravljic smo zasledili, da so jim skupaj s starši in sorojenci z veseljem prisluhnili tako učenci sedmega kot devetega razreda prilago- jenega programa. Čarobnost, ki sta jo izbrani čas in dogodek prinesla v družino, je bila za otroka senzorno in čustveno posebno obarva- na. Učitelji smo nemalokrat pripravili primer- no vzdušje, osvetlili ozadje s prijetno svetlobo pogosto s svečo. Po Milčinski in Pogačnik Toličič (1992, str. 67) se strokovnjaki na področju vzgoje in izobra- ževanja strinjajo, da so prav izkušnje prvih let Tim strokovnih delavcev, ki se je udejstvoval pri branju pravljic otrokom, je sledil cilju razvijanja družinske pismenosti. STROKA IN PRAKSA 12 šolanja otroka zelo pomembne za prihodnji odnos do dela in zadovoljstvo ob njem. Če k temu razmišljanju dodamo še izkušnje pouka na daljavo, bo zadovoljstvo ob računalniškem zaslonu večje, če bomo strokovni delavci otrokom “skozi zaslon” znali približati učno- -vzgojne vsebine na njim prijeten način, tak, ki bo spodbujal močna področja otrok in motivi- ral področja, na katerih učenci potrebujejo več spodbud. Interes za branje po Bucik in Knafl ič (2009, str. 17) »prištevamo k najpomemb- nejšim dejavnikom notranje motivacije, saj notranja motivacija vznikne zaradi osebnega interesa in lastnih izkušenj, ki jih posameznik razvije v razloge za branje«. (prav tam) Da bi vzpodbudili iskrico interesa za branje, smo spodbujali pozitivno bralno izkušnjo ob večerih pred računalniškim zaslonom. Priča- kovanje, ki je velo iz otrok ob čakanju na zače- tek branja, je bilo vidno v njihovem vedenju, nemirnosti ob začetku izvajanja, vprašanjih o začetku pravljice, naslovu. Po končanem branju se je po navadi vsul plaz vprašanj in medsebojnega razpredanja o pravljici, ki je sprožil pripovedovanje o življenjskih izkušnjah otrok. Pravljice, ki niso imele ilustracij, so bile krajše od tistih, ki so vsebovale ilustracije, saj smo tako želeli vsebinsko osredotočenost otrok obdržati na najvišjem možnem nivoju, kar je pri delu ob zaslonu pomembno. Strokovnjaki so ugotovili, da obstaja splošen odnos do branja, po Bucik in Knafl ič (2009, str. 21) so to: odnos do literarnih zvrsti, do posameznih avtorjev, ilustratorjev, ki se raz- prostira od negativnega do pozitivnega odnosa do branja in knjig. Strokovni delavci smo pripomogli k ustvarjanju pozitivnega mišljenja o koristnosti branja pravljic. SKLEP Sodelovalne situacije pri pouku na daljavo so nas pripeljale do spoznanja, da so pravljice ko- ristne in hkrati zabavne, pri pouku na daljavo pomagajo krepiti socialne stike, medsebojno komunikacijo, razmišljanje in vrednotenje prebranega dela, zadovoljijo odnos strokovne- ga delavca z otrokom, pritegnejo k poslušanju sorojence in starše. Učenci so ob poslušanju pravljic lahko prepoznavali svoja čustva, spo- znavali so življenje in načine reševanja težav vsakdanjika s priklicem nauka iz pravljice. Ob poslušanju pravljic so se učenci sproščali, spo- znavali lastne življenjske izkušnje, kar je najpo- membneje, tudi na daljavo smo s kakovostnim povezovanjem krepili vezi, ki so pomembne ob izvajanju pouka na daljavo. Branje pravljic po spletu zahteva malo več didaktične priprave in medsebojnega pove- zovanja, strokovnega timskega dela, vendar je vanj vredno vložiti trud. Navsezadnje je čarobnost pravljic pripomogla k zmanjševanju stisk, ki se lahko pojavijo ob izvajanju pouka na daljavo, in dala božičnemu vzdušju ščepec privlačne magije. Slika 1: Paketki knjig iz šolske knjižnice za prevzem na dom Slika 2: Učenci v trenutku razpredanja misli Aleksandra Lampret Senčič: Branje pravljic in pouk na daljavo na OŠ Franja Malgaja Šentjur Branje pravljic po spletu zahteva malo več didaktične priprave in medsebojnega povezovanja, strokovnega timskega dela, vendar je vanj vredno vložiti trud. Da bi vzpodbudili iskrico interesa za branje, smo spodbujali pozitivno bralno izkušnjo ob večerih pred računalniškim zaslonom. 13 Šolska knjižnica, Ljubljana, 30 (2021), 3, 8-13 Viri in literatura Aberšek, B., Kordigel Aberšek, M., Schmidt, M., Pin- ter, B. (2007). Starši – najuspešnejši člen pri pod- pori in usposabljanju ljudi s posebnimi potrebami. Zakaj ravno jaz? Maribor: Pedagoška fakulteta. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Slo- veniji (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Grginič. M. (2006): Družinska pismenost. Domžale: Izolit. Haramija, D. (2017): Razvijanje družinske pismeno- sti: V objemu besed: priročnik za starše. Maribor: Univerzitetna založba Univerze. Knafl ič. L., Bucik, N. (2009): Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje dru- žinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Milčinski J., Pogačnik - Toličič, S. (1992): Pravlji- ca za danes in jutri. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Peček Čuk, M., Lesar, I. (2010). Učitelji o vedenjskih reakcijah in učnem uspehu učencev s posebnimi potrebami v redni osnovni šoli. Socialna pedagogi- ka. 13. 3. 335–352. Peček, M, Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Sophia. Poročilo Evropske agencije (2003). Ključna načela za spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja. Pridobljeno s https://www.european-agency.org/ sites/default/fi les/key-principles-for-promoting- -quality-in-inclusive-education_key-principles-SL. pdf. Radišek, J. (2020). Letni delovni načrt OŠ Franja Malgaja Šentjur. Pridobljeno z: Letni delovni načrt | OŠ Franja Malgaja Šentjur (arnes.si). MAG. ALEKSANDRA LAMPRET SENČIČ, prof. def., zaposlena je na OŠ Franja Malgaja Šentjur, v oddelku prilagojenega programa in kot izvajalka dodatne strokovne pomoči na matični šoli. Naslov: OŠ Franja Malgaja Šentjur, Ulica skladateljev Ipavcev 2, 3230 Šentjur E-naslov: aleksandra.lampret-sencic@guest.arnes.si