A        Avtoriteta je temeljni pojem, mimo ka- terega ne moremo, kadar opisujemo vidike èloveškega `ivljenja. Avtoriteta ali neavtori- teta (pri tistih, ki je nimajo) je del èlovekove osebnosti, vendar ne nujno `e od rojstva. Av- toriteta je namreè v veèji meri priuèena kot prirojena. Za ljudi, ki jo imajo, pomeni do- loèeno prednost pred ostalimi. Avtoriteta je kot pojem prisotna `e od samih zaèetkov evropske kulture; najdemo jo v klasièni grški in svetopisemski mitolo- giji. Krofliè, ki se je v svojem delu Avtori- teta v vzgoji (1997) pri prouèevanju izvorov avtoritete opiral na evropsko kulturno tra- dicijo, je izpostavil, da procesa èlovekovega osvobajanja ni moè loèevati od koncepta av- toritete. “Avtoriteta Boga je ustvarila ure- jeni kozmos, doloèila èlovekov naèin bivanja in polo`aj v njem, kar pomeni, da so bili procesi osvobajanja odvisni predvsem od strukture odnosov bog(ovi) — èlovek, in le delno in nezadostno utemeljeni na notra- njih potencialih, kot so eros, daimon, za- vest” (Luèiæ 1999: 253). Pojem avtoriteta je latinskega izvora in iz- haja iz dveh izrazov: auctor, ki pomeni mno- `itelj, ustanovitelj, svetovalec, dostojanstve- nik, uèitelj, zastopnik, vzor, in auctoritas, ki pomeni oblast, veljavo, ugled vpliv (Bradaè v Krofliè 1997: 13). Nadalje pa pojem auc- tor izvira iz pojma augeo, auxi, auctum, ki po- meni mno`iti, poveèati, povišati, pospeševati rast. Stari Grki so poznali izrek za slepo vero v avtoriteto — autos epha, ki pomeni “dejal je on” in se nanaša na izrek pitagorejcev, ki jim je on, tj. Pitagora, predstavljal zakon, zad- njo besedo. #: 9  A     Opredelitve pomena pojma avtoriteta pri posameznih avtorjih si v precejšnji meri nas- protujejo, saj gre pri avtoriteti za veèplasten pojem, ki lahko opredeljuje veljavo, vpliv ali pa oznaèuje èloveka na oblasti, veljaka, moè, vplivno osebo oziroma celotno oblast ali pa se nanaša na priznanega strokovnjaka, tj. znanstveno avtoriteto. Kot je razvidno, gre za tri vrste pojmovanj, ki so si pomensko pre- cej oddaljena, vendar so za celosto razume- vanje pojma prav vsa pomembna. Prvo pojmovanje se nanaša na veljavo in ugled posameznika ali skupine posamezni- kov. Avtoriteta, zgrajena na ugledu, je naj- moènejša, z vidika podrejenih pa najtrdnejša, saj temelji na subjektivnem odnosu podre- jenih do avtoritete. Osnovo odnosa v tem pri- meru predstavljajo èustva. Dilema pri tej vrsti pojmovanja se nanaša na graditev in izgubo ugleda, saj gre istoèasno za trdnost in krh- kost avtoritete. Veljavo, ugled ter zaupanje si pri ljudeh pridobimo z dolgotrajnim pri- zadevanjem, zapravimo pa lahko z eno samo nepremišljeno potezo. Drugo pojmovanje, ki zajema oblast ozi- roma ljudi, ki so na oblasti, se nanaša pred- vsem na politièno oblast in izvajanje avto- ritete v okviru tovrstne oblasti. Oblast je lah- ko postavljena ali izvoljena. S pojmovanjem tovrstne avtoritete je obièajno povezano iz- vajanje prisile in moèi ter nedemokratièni po- litièni sistemi. Tretje pojmovanje avtoritete kot prizna- nega strokovnjaka je med vsemi še najbolj prostovoljno in svobodno. Odvisno je na- mreè od posameznikove percepcije in naklo- njenosti znanosti ali doloèeni stroki ter hkrati njegovega udejstvovanja ali poznavanja znan-  # stvenega dela nasploh. Znanstvena avtoriteta v svoj pomenski krog vkljuèuje spoštovanje, vèasih tudi poni`nost. Krofliè, ki se je z avtoriteto ukvarjal v po- vezavi z vzgojnimi koncepti, vsebino pojma avtoritete predstavi z izrazi “pomoè, napre- dovanje, osvobajanje s pomoèjo podrejanja” (Krofliè 1997: 14). Pri oblikovanju definicije avtoritete pa se osredotoèi na odnos. Pri tem gre za poseben, tj. neenakovreden odnos, ki je nujen pri avtoriteti in ki vlada med dve- ma poloma (Krofliè vedno govori o polu, saj v tem odnosu ni nujno le oseba) in na podlagi tega definira avtoriteto kot neenakovreden od- nos, v katerem nadrejeni pol doloèa vsebino od- nosa in te`i k temu, da bi podrejeni pol ta vse- binska doloèila internaliziral in jih bolj ali manj zavestno (svobodno) sprejel za svoja (Krofliè 1997: 14) in na drugi strani kot moè, ki nekemu dejavniku omogoèa vpliv na dru- ge predvsem brez uporabe oèitne prisile. Pri dru- gi definiciji gre za moè vplivanja; za vse ti- sto, kar posamezniku, ideji, instituciji omo- goèi, da vpliva na ostale. Iz zgoraj predstavljenega je razvidno, da je na eni strani pri avtoriteti pol, ki ima moè, in na drugi pol, ki raste, ker je manj kom- petenten na doloèenih podroèjih. “Nadre- jenemu polu naj bi bila moè avtoritete do- deljena po bo`ji milosti, pa naj se ta izra`a v obliki Sokratovega notranjega demona ter majevtiène (porodnièarske) sposobnosti ali kršèanskega poklica oziroma poslanstva” (Krofliè 1997:15). Rast pa pomeni, da podre- jeni pol ni pasiven, ampak mora biti njegova vloga aktivna, saj lahko le tako bolj ali manj svobodno ponotranji vsebino odnosa nadre- jenega pola. Rada bi opozorila na še en pojem, ki je po izgledu sicer podoben pojmu avtoriteta, ven- dar pa se po vsebini od nje bistveno razlikuje. To je pojem avtoritarnost1. Avtoritarna oseb- nost je namreè osebnost, ki se je pripravlje- na podrediti pravilom, ne da bi vzpostavila distanco do teh pravil. Na problem te oseb- nosti so v 30-tih letih opozarjali avtorji frank- furtske šole. Ti so tudi ugotovili, da je neref- lektiranost lastnega moralnega poèetja (zna- èilna za to osebnost) posledica doloèenega tipa vzgoje. Najbolj nazoren prikaz avtoritarnosti v realnosti sta fašizem in nacizem (Hitler), s katerim se je pri svojih prouèevanjih ukvar- jal tudi Adorno in ostali avtorji frankfurtske šole, kot kritiki avtoritarnosti. Tako za avtoriteto kot vzgojo, o kateri bom še govorila, je znaèilen neenakovreden odnos. Neenakovrednost je po Kroflièu os- nova pedagoškega procesa, saj je oseba, ki jo vzgajamo, manj kompetentna na doloèenih podroèjih, sicer bi bilo vzgajanje nepotrebno. Gre pa pri njiju tudi za neloèljivo poveza- nost, saj je “vzgojiteljeva avtoriteta tisto, kar vzgojo šele omogoèa, èeprav jo, /…/ v priza- devanjih za vzgojo samostojne osebnosti tudi bistveno ovira” (Krofliè 1997: 16). Krofliè opozori tudi na mejo med svobodo in nuj- nostjo, èe le-to namreè skrijemo ali odpra- vimo, bo svoboda postala dol`nost. !     Avtorji (glej Krofliè 1997: 132), ki so se uk- varjali z oblikami avtoritete, so izpostavili na- slednje štiri sklope: — racionalna vs. iracionalni (po Frommu): Temelj prve je sposobnost in spoštovanje nadrejenega pola, druge pa izvor iz oblasti nad ljudmi. Gre za ponotranjeno silo zaš- èiteno z mnogimi sankcijami. — javna vs. anonimni (po Frommu): Prva je vidna, zato manj nevarna, povezana je z nekim polo`ajem. Druga pa je skrita, podrejeni pol se je ne zaveda, zato tudi upor ni mogoè. — pozicijska vs. karizmatièni (po Webru): Osnova prve je polo`aj, iz tega se tudi izre- ka. Druga pa izvira iz karizme – specifiène posameznikove sposobnosti, na podlagi katere vpliva doloèen posameznik.         — zunanja vs. notranji (po Freudu): Prva se izreka iz okolja podrejene osebe, druga pa iz posameznikovega nadjaza (ponotranje- ne zunanje avtoritete). Zgoraj naštete opredelitve se nanašajo na vrste avtoritete nasploh. Pri iskanju stiènih toèk avtoritete s temeljnimi vzgojnimi kon- cepti najdemo odgovore na številna vprašanja v naslednji delitvi (glej Krofliè 1997): — apostolski tip avtoritete se ve`e na kul- turno-transmisijski model vzgoje. Izvira iz kršèanstva in se nanaša na to, kako sta- rozavezni Bog obvladuje avtoritativnost. Pri nosilcih te vrste avtoritete ne najde- mo nobenih izjemnih lastnosti, saj je nji- hova moè vezana izkljuèno na bo`je poob- lastilo. Njihova kakovost pa se meri v èim- bolj popolnem prenosu sporoèila, kar pa    Andreja Muha: Matisse ali Picasso - Holbein, 2001, lesorez, 70 x 100 cm.  # je mo`no z odrekom individualnosti in iznièenju sebe. Ta tip avtoritete se je us- pešno preselil v dru`insko vzgojo in v šole, kjer je bil nosilec le-te uèitelj, ki se je po- polnoma odrekel lastnim pedagoškim na- zorom in se podredil dr`avi oziroma njeni ideologiji. Danes ta tip avtoritete v šoli ne deluje veè zaradi odsotnosti povezano- sti med tipoma dru`inske avtoritete in av- toritete uèitelja. — prikrita avtoriteta se po Rousseauju na- naša na skrito avtoriteto vzgojnega okolja, ki se ve`e na permisivni model vzgoje. Ta tip avtoritete poudarja, da je temeljna na- loga vzgoje preko izobrazbe posamezni- ku vgraditi tiste sposobnosti, ki ga bodo naredile za samostojnega. Rousseau je na- mreè preprièan, da vsaka oblika permi- sivne vzgoje v obdobju adolescence zbudi odpor, zato poskuša najti metodo z istimi cilji, a drugaènimi prijemi, kar naj bi bilo mo`no s t. i. naravno vzgojo, da se ne omeji otrokove samoaktivnosti. Pri tem zagovarja poenotenost vzgojnih dejavni- kov, zaradi èesar je potrebno vzgojo poe- notiti z `ivljenjskim okoljem otroka. Vzgojitelji naj bi vzgajali preko ovinka – `ivljenjskega okolja, torej brez posredo- vanja, a vendar z nadzorom. Na to se na- vezuje eno najbolj znanih Rousseaujevih (v Krofliè 1997: 203) vodil: “Srce sprejema zakone samo od sebe; èe ga hoèemo oko- vati, mu s tem damo svobodo; èe mu damo svobodo, ga s tem okujemo”. Zanj je najboljša vzgoja tista, ki je le navidezno svobodna. — samoomejitvena avtoriteta se ve`e na pro- cesno-razvojni model vzgoje in predstavlja ideal postmoderne vzgoje. Izhaja iz pred- postavke, da otrok potrebuje varnost, tako da si avtoriteto izbori sam. Oporne toèke tega modela je Krofliè (1997: 24) našel pri Sokratu, novozaveznem kršèanstvu, pri Kantu in v nekaterih novejših psihološ- kih smereh. Po njegovem so pri osebni ra- sti otroka dol`ni pomagati odrasli, saj se mora otrok iz brezpogojne varnosti po- stopoma umikati najprej izpod avtoritete matere, nato oèeta, pozneje o`jega dru- `inskega kroga med vrstnike na pot osa- mosvajanja. “Pri tem odrasli vzpostavi z otrokom odnose s pravili in mu omogoèi razviti neko sposobnost razumevanja last- nega polo`aja v teh odnosih, pomaga mu skratka zgraditi osebno avtonomnost” (Krofliè 1997: 24). Gre za proces omeje- vanja, kjer lahko odrasla oseba pomaga otroku pri razvoju osebnostnih zmo`nosti, na podlagi katerih bo lahko izstopil iz otroške prilagodljivosti in zaverovanosti vase na pot odgovorne samostojnosti. $ A     Vzgoja ne more biti znanost, vzgoja mora biti umetnost. (R. Steiner) Ljudje širom po svetu smo bili zadnjih tri- deset let dele`ni permisivne vzgoje, kar pa je v nadaljnjem razvoju posameznikov pu- stilo posledice. Razvoj in demokratizacija sta veliko pripomogla in dosegla, vendar smo šli na doloèenih podroèjih predaleè, in sicer v smislu domaèe in sistemske vzgoje. @e na pre- hodu iz 19. v 20. stoletje je Sigmund Freud ovrednotil travme, ki jih v otrocih pušèajo stanja odrinjenosti in zapušèenosti. Vendar je z leti prišlo do nekritiènega tekmovanja, da bi razvili vzgojne metode, ki ne povzro- èajo travm. Pri tem smo `al pozabili, da je potrebno razviti sistemski model vzgoje. Poz- nati moramo namreè razliko med stisko (sta- nje, ko se otroku poruši notranje ravnote`je) in travmo. Namen permisivne vzgoje je de- jansko vzgoja brez omejitev v idealnih po- gojih, kar pa `al vodi k pomanjkanju notranje motivacije, povzroèa zmedenost, ker se otrok ne znajde v danih situacijah. Lash je na podlagi svojih raziskav ugotovil, da je izid permisivne vzgoje zaton avtoritete,         ki ga je mogoèe zaslediti na vseh podroèjih dru`- benega ̀ ivljenja. Kultura patološkega narcisiz- ma, ki je po njegovem mnenju danes znaèil- na, je povezana s pojavom odsotnega oèeta in nove nepismenosti; “nenehno upadanje ravni izobra`enosti in znanj v celotnem šolskem si- stemu. V boju proti avtoritarnim vzgojnim praksam so bili skupaj z disciplino in strogostjo odpravljeni tudi tisti elementi klasiène in tra- dicionalne vzgoje, ki so zaèeli veljati za nepo- trebne in neuporabne” (Bahovec 1992: 8). “Pro- dukt” permisivne vzgoje so posamezniki, ki ni- majo izgrajenega Idealnega jaza, zato niso zmo`- ni prenesti kazni, saj jim le-ta povzroèi zruši- tev pozitivne samopodobe. Ti posamezniki so tudi brezmoralni (Godina 1998). Zaradi permisivne vzgoje, ki se zaène `e doma, preden otrok zaène hoditi v šolo, ni prav niè presenetljivo, èe imajo uèitelji da- nes pogosto te`ave z avtoriteto. Za to nekateri krivijo poroèanje javnih medijev, ki “so s po- gostim kritiziranjem šole, uèiteljev, progra- mov in podobnih zadev naredili ob kakšni koristi tudi dosti škode. Razvrednotili so dela in prizadevanja uèiteljev” (Horvat 1999: 9). Pomemben dejavnik, ki je pripomogel k upa- danju pomena avtoritete, je sprememba vzor- cev dru`ine, zaradi èesar se vse bolj izgubljajo tradicionalne vzgojne naloge, ki jih je nek- daj imela dru`ina. To pa poveèuje prièako- vanja s strani uèiteljev. Starši se z otroki vse manj ukvarjajo, ker so prezaposleni in hkrati tudi vse bolj popustljivi, ker vzgajajo brez vsa- ke kazni. Uèitelji pa ne morejo nadoknaditi vsega zamujenega, polega tega pa se ukvar- jajo še z vprašanjem, kako sploh doseèi po- slušnost in sodelovanje. Vèasih je bila za uèence v šoli znaèilna brezpogojna poslušnost, strah pred uèiteljem in ubogljivost. Danes pa je uèitelj za prido- bitev ugleda in vzpostavitve sodelovanja uèen- cev prisiljen izbrati drugo pot, ker “danes uèenci ne ubogajo iz strahu pred posledicami, ampak odgovorno sodelujejo z uèiteljem, ki mu jih uspe notranje motivitrati” (Ivanetiè 1999: 324). Danes je po Strmèniku (1999: 91) uspešna tista vzgoja, ki temelji na dejavno- stih, saj povezuje glavo, roke in srce ter je na- ravna, nevsiljiva, za mlade celo neopazna in nenamerna. Vendar pa mora biti prisotna ka- kovost in pestrost vzgojnih situacij. Uèite- lja, ki vzgaja na ta naèin, bodo uèenci posne- mali, se skušali z njim identificirati. Tako bo rešeno tudi vprašanje sodelovanja. Rezultat takega naèina vzgajanja bo tudi veè osvoje- nega znanja in boljše ocene. Po Ivanetièevi (1999: 323-333) je enaèenje avtoritete s stro- gostjo, zahtevami, kontrolo in disciplino, ki je še vedno moèno zakoreninjeno, stvar pre- teklosti. Uèiteljeva avtoriteta mora, èe ho- èe biti kakovostna, izhajati iz njegove oseb- nosti, truda in znanja. Le tako avtoriteto uèenci priznavajo in upoštevajo. Kadar je pa le-ta vsiljena in namenjena le kot sredstvo vzdr`evanja discipline in reda, ne dose`e svo- jega namena. Postati uèinkovit nosilec avto- ritete v vzgojnem procesu tretjega tisoèlet- ja je vse prej kot lahko. Vsak uèitelj pa mora biti nujno nosilec avtoritete, ker vzgoje brez avtoritete ni, izobra`evanje in vzgajanje pa naj bi bili enakovredni funkciji šole. Èe po- skusimo avtoriteto iz vzgoje izkljuèiti, bomo dosegli obraten uèinek – skrito avtoriteto, ki je pridobila dodatno moè in taka lahko po- stane tudi nevarno sredstvo manipulacije. ' %  Na podlagi dosedanjih analiz fenomena avtoritete v izvornih evropskih mitologijah in vzgojni teoriji so izpeljane naslednje ugo- tovitve (Krofliè 1997: 317): — vsaka etika, pa tudi vzgoja, je zasnovana na avtoriteti; — èe `elimo odpraviti avtoriteto v vzgoji, se ta obièajno skrije, s skritostjo pa prido- bi dodatno moè; — tej zakonitosti se ne moremo izogniti niti ob predpostavki izrecne vzgojiteljeve vere     # v izvorno dobro gojenca in `elje, da z last- no avtoriteto ne omejuje otrokovega “na- ravnega” razvoja; otrok bo namreè zaradi notranje potrebe izsilil eno od oblik iden- tifikacije z vzgojiteljevim likom, s tem pa tudi podreditev avtoriteti; — vzgoja, ki ohranja brezpogojno avtoritarno podrejenost gojenca, povzroèa nastanek relativno trajnih znaèajskih lastnosti, ka- terih temeljne znaèilnosti so konformi- zem, nagnjenje k tradicionalizmu, agre- sivnost do šibkejših in obèudovanje moè- nejših, verska in ideološka nestrpnost ... Te lastnosti pa so diametralno nasprot- ne idejam postmoderne etike; — avtoritete v vzgoji res ni mogoèe odpra- viti, lahko pa vplivamo na njeno struk- turo in vsebino, saj smo v zgodovini vzgoj- ne teorije prepoznali nekaj tipiènih ob- lik avtoritete, ki so hkrati vplivale na po- membne razlike v zasnovi vzgojnega pro- cesa in vzgojnih uèinkov. Vzgoja brez avtoritete ni mo`na, ker je po- sedovanje avtoritete kljuènega pomena za vsa- kega, ki vzgaja. Zavedati se je potrebno, da gre tako pri vzgoji kot pri avtoriteti za od- nos neenakovrednosti, ki predpostavlja, da je nadrejeni pol tisti, ki ve, podrejeni pa tisti, ki je manj kompetenten. Nadrejeni pol vpliva na podrejenega z moèjo, ki jo ima bodisi za- radi znanja bodisi zaradi polo`aja. Podrejeni pa se odziva odnosu nadrejenega; vsebine, ki mu jih ponuja nadrejeni, bolj ali manj svo- bodno ponotranji ali internalizira in tako raste, se razvija. “Avtoritete v vzgoji ne mo- remo ukiniti, lahko pa vplivamo na njeno po-    javno obliko in tako omogoèimo ali zavre- mo otrokove osebnostne procese” (Krofliè 1997: 19). Èe svojo moè, povezano z avtori- teto, prikrijemo, s tem dose`emo dodatno poveèanje moèi pri otrokovem razvoju in povzroèimo tudi vsakršno onemogoèanje upora avtoriteti. Viri: Bahovec, Eva 1992: Avtoriteta in vzgoja. V: Vzgoja med gospostvom in analizo: zbornik. Ljubljana: Krt, 7-21. Godina, Vesna 1998: Zapiski iz predavanj pri predmetu Socialna in politièna antropologija na Fakulteti za dru`bene vede Univerze v Ljubljani. Krofliè, Robi 1997: Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistièno središèe. Krofliè, Robi: http://www.otrokdruzina.com/ stare_%20stevilke/2004/januar/ naslovna_tema_4.htm, 5. 7. 2006. Horvat, Andrej 1999: V šoli delajmo sproti. V: Naša dru`ina (meseèna priloga tednika Dru`ina), letn. 19, št. 8/9, 9. Ivanetiè, Nina 1999: Avtoriteta uèitelja danes. V: Pedagoška obzorja, letn. 14, št.5/6, 323-343. Luèiæ, Branko 1999: Avtoriteta v vzgoji: (razmišljanja o knjigi Robija Kroflièa). V: Sodobna pedagogika, letn. 50, št. 5 (116), 253-256. Strmènik, France 1999: Vzgoja mora ostati enakovredna funkcija šole (anahronistièno obujanje prosvetljenskega racionalizma). V: Sodobna pedagogika, letn. 50, št. 5 (116), 76-93. 1. Poudarek pomena pojma avtoritaren je “na nasilnem, samovoljnem, terjajoèem brezpogojno pokoršèino, poudarek pojma avtoritativen pa na veljavi, ugledu, pristojnosti, splošni priznanosti, odloèilnosti v èem, èeprav še vedno v povezavi z oblastnostjo in zahtevo po pokoršèini” (Verbinc v Krofliè 1997: 14).