POMCOJM Ufl
UII
10)31/32
Vsebino;
I.1.	Drago Mfehora: Zakaj stremimo /a preosnovo šokiva. — 2. Pavle Flere: Zaključna beseda o »Naši pfvl knjigi.« — 3. Dr. Stanko Gogala: Tipi sodobne mladine. (Konec.) —
4.	Milica Stupanova: Kako naj bi začeli? — 5. Miloš Ledinek: O koncentracijskem delovnem načrtu. — 6. Veno Taufer: Telesna in duševna vzgoja šolske dece V telovadnici. —- 7. Krista Hafnerjeva - France JandlrŠe o mladinski knjigi.
II.	1. M. S.: Rokotvorni pouk v službi podeželske šole.
III.	1. Grško šolstvo in vzgojstvo. — 2. Španska ustava in Vzgoja. — 3. Pedagoški študij Jugoslovenov v Nemčiji. — 4. Postopek pri imenovanju Šolskih nadzornikov. —
5.	Uporaba pomožnih knjig za ipouk realij.	i
IV.	1. Pibrovec Leo: Drugi osnovni razred. — 2. Jiri WoIker: Pravljice.
Našim čitateljem!
S to številko zaključuje »Popotnik« SVoj 63. letnik. Dobro se zavedamo, da je mnogo važnih pedagoških vprašanj ostalo še nerešenih, ker tti bilo pfottofa za objavo vseh prispevkov. Po možnosti bottio 10 nadoknadili v prihodnjem letniku, Sotrudnikom(-cam) se zahvaljujemo za dosedanjo podporo ter jih prosimo, da nam ostanejo še nadalje zvesti. — Za kako izpremembo našega prvotnega programa in naše dosedaaje taktike ni nobenega povoda. Tudi novi letnik »Popotnika« naj bi korakal z utripom časa In še v večji meri nego doslej odpiral čitateljem nove, širše Ifl globlje Vidike V sodobno pedagogiko. Priznani praktiki in utirald novih poti na področju vzgojnega dela pa naj bi zlasti mlajšim tovarišem dajali idejne osnove za njihovo Ustvarjanje In Učinkovite praktične opore za pouk. Pa tudi naši mlajši in najmlajši naj bi nam pošiljali kratke posnetke svojih posrečenih delovnih poizkusov V tej ali oni smeri v objave, da vidimo, kako se razvija in kako napreduje pedagoško poizkusno šolstvo pri nas. Naša posebna naloga naj bi tudi bila, da primerno vplivamo na končno redakcijo novih Učnih načrtov, da bodo zgrajeni na idejnih osnovah, ki obvladajo današnjo pedagogiko. In temu naj bi sledilo uvajanje učiteljstva v duha novih učnih načrtov.
„POPO TN1K" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stant M Itfo SO Din, polletno 25 Din, četrtletno 1250 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema uprava listov Jugosloventhtga uiMjskega udru-ženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6,
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov: Senkovic Matija, obl. šoUkt nadzornik v pokoju, Maribor, Strossma jerjeva ulica 30/1.
Glavni in odgovorni Urednik Josip KobaL Izdajatelj Jugosloverukd uititljsko udruženje —■ sekcija za Dravsko banovino V Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. TUka Učiteljska tiskamo [predstavnik France Siruktif). Vti v Ljubljani,
IPOIPOTNIIE^
PEDAGOŠKI LIST
Celnik CIII.	Junij 1932.	Štev. 10.
Drago Mehora:
Zakaj stremimo za preosriovo šolstva.
Dokazovanje, da po starih potih ne gre več dalje, je danes že nemoderno, potrebno pa je že in bo potrebno, dokler bodo otroci s krinkami pridnih učencev hodili v kasarniško pusta poslopja s strašnimi črnimi napisi in jim bo zvonec delil sivo monotonost v ure in predmete.
Stari šolski sistem stoji prej likvidacijo. Okamenel je v svoji končni formi in ne more več najti stika z življenjem in resničnostjo. Kar je mrtvo, ne more več služiti oblikovanju živega človeka. Mislim, da se toleriranje šolsko - vzgojnega načina preteklosti danes ne da z ničemer več opravičiti. Nova šola prinaša novega duha. To ni izboljšavanje in krpanje; reforma sega do dna. Med duhom stare in nove šole ni kompromisa.
To morajo pomisliti oni, ki smatrajo zgolj metodične reforme in korekture za moderno šolo. Mnogo bo treba rušiti in zidati, da se približamo idealu sodobne šole. Vzorna šola preteklosti (to je namreč dosedanji, do virtuoznosti izdelani in do kosti zgrešeni šolski sistem) je bila po svojem vzgojnem delu negativna in po svojem vplivu na duševno rast otroka in mladostnika kvarna. Ali to je sistem, saj vemo, da je bil vedno tudi učitelj, ki ni bil hlapec sistema, ampak najprej človek. To je naša pot do otroka preko vseh predpisanih metod in postopkov. Bil je umetnik in njegova cena je tem večja, ker je živel v dobi edino zveličavne, v mnogih učenih knjigah uzakonjene pedagogike, ki ji tedaj še niso izpodkopavali temeljev.
Učiteljeva osebnost je in bo težišče šole, tudi najmodernejše, vendar pa se položaj in učiteljeva vloga v sodobni šoli bistveno razlikuje od učiteljeve vloge v stari šoli. V stari šoli in izven nje je bilo učiteljevo stališče vzvišeno in izolirano. Nujna posledica tega je bila nepriljubljenost in zato neuspehi. Izven učiteljeve besede ni bilo pouka, proti njegovi volji ne priziva. Učenec je bil sprejemajoči avtomat, objekt, ki so ga učili in vzgajali, kakor je bilo zapovedano. V šablono je stlačil učitelj prav vsako snov. Učil je n. pr. pomlad po strašni sliki na steni. (Še danes so mi pred očmi tisti rumenozeleni letni časi na slikah.) Če se je učenec hrepeneče zazrl v pravo, živo pomlad zunaj in ni slišal, kaj ga je nalašč prav tedaj vprašal učitelj, je bil kaznovan radi nepazljivosti.
Iz te »vzorne šole« je stopal pridni učenec mirno in spodobno do prvega ovinka, kamor ni več seglo učiteljevo oko s praga, nato pa je poskočil, odvrgel pridnega učenca in postal spet otrok.
To je majhna sličica iz preteklosti, ki ni niti karikirana niti pretirana. Obsodbo te šole beremo marsikje. »V svojem žvljenju sem najbolj sovražil šolo«, je rekel Cankar in vem, da je mislil iskreno.
Tudi dobri sodobni šoli določa učitelj smer in kvaliteto, toda otroci so navezani nanj z ljubeznijo, ker jim je najprej človek in prijatelj, potem šele učitelj. V stari šoli se je razvijal v otroku pod vplivom zapovedi, kazni in dobrih naukov prisiljen čut dolžnosti, ki je jenjal, čim je odnehal pritisk, v sodobni šoli pa doživlja otrok spontano zavest dolžnosti in pravic.
Iz tega se rodi veselje do dela, poraja se pozitiven človek. Učitelj pa je tisti čarovnik, ki nevidno vodi in snuje, kovač otroških duš. Težko je biti dober učitelj, toda le v njem leži problem dobre ali slabe šole.
Res, vse to je že načelno dognano, jasno in sprejeto, toda odtod je še potreben korak k realizaciji. Tukajle je obtičala zadeva pri nas in drugod. Potrebno je, da postanejo ta spoznanja, ki niti niso včerajšnja, temelji nove zgradbe našega šolstva. V ta namen je potrebna velika in smotrna organizacija dela. Šolske oblasti, ki podpirajo akcijo doslej bolj v načelu kakor v praksi, imajo pri tem veliko in odgovorno nalogo. Eksekutiva pa smo m i, ki oblikujemo obraz slovenske šole. Ker pa smo prinesli iz šole mnogo premalo, vidim eno samo pot za naprej in to je pot samoizpopolnjevanja.
Govori se o importirani nemški šoli. Prazna beseda. Asanacija šolstva bo izvedena iz naših moči in šola bo imela naš narodni pečat. Pobuda, če je dobra, pa naj pride odkoderkoli.
Ne verujem v šolsko reformo čez noč. Ne verujem v ekstremne oblike nemških šol, ker šola ni kroj za eksperimente. Ne verujem v politično obeležje nekaterih šol, ker prava šola ne bo služila stranki niti razredu, temveč človeštvu in
narodu. Verujem le v večni razvoj, ki iz slabih stvari dela boljše.
*
Razvoj šolstva po vsem svetu dozoreva v novo fazo. Upravičeni protesti proti nevzdržnosti stare šole so vse številnejši in vse odločnejši. To je danes dejstvo, ki nas sili, da tudi mi, če nam je do dobrega imena naše šole, sledimo razvoju ter preokrenemo svoje šolsko vzgojno delo v sodobno smer.
Res je med nami že precej delavcev in delavk, ki so zapustili izvožene kolovoze ter z besedo in zgledom kažejo nova pota, res pa je tudi, da je celotni naš stan še vse premalo razgiban in zainteresiran za to za naše šolstvo življenjsko važno vprašanje.
Kje tiče vzroki temu mrtvilu? V nas in izven nas. V kolikor smo krivi, bomo najlaže sami obračunali s seboj, potegnili črto in obrnili nov list v dnevniku. Vzroki izven nas? O, teh je več. Nepripravljeni smo, toda nismo krivci razmer, ki so močnejše od nas. Žrtve smo šolsko-vzgojnega sistema, ki smo ga bili deležni. Učili so nas ponižnosti, skromnosti, pokorščine in zadovoljnosti. Rekli so, da je na svetu vse dobro in lepo, zato da tem bolj zdaj občutimo strahotnost tega sveta. Omenim le samozavest, to dragoceno človeško lastnost, ki so jo dosledno ubijali in ki nikdar več prav ne oživi. Od osnovnega razreda pa do mature je vršil stari šolski sistem zločin nad živim človekom. Kaj naj zdaj damo iz sebe nebogljenci, kako naj delimo dobroto in lepoto, ko je sami nismo nikdar uživali?
No, nič malodušnosti! Dokler še verujemo v zdravo človekovo jedro in v njegovo vstajenje, ima naše delo zmisel. Brezobzirno spoznavanje stvari, kakršne so, pa je potrebno, ker je to prvi korak do njih izboljšanja. Prav mi, ki leži na nas osem mračnih srednješolskih let, bomo vse storili, da pride v šolo to, česar je doslej najbolj pogrešala, namreč solnce in toplota.
Nova naloga vzgoje.
Značilne posebnosti naše dobe, kakor so delitev dela, specializacija in diferenciacija, upravičujejo potrebo vzgoje k solidarnosti in družabni morali. Da poedinec postane zmožen, hitro in sigurno se prilagoditi vedno bolj prepletajočemu se življenju na eni strani, in da bo usmerjen na spoznavanje in sprejemanje socialnih dolžnosti na drugi strani — to je nova naloga vzgoje. (Robert Dottrens, Die neue Erziehung. V francoskem jeziku.)
Zaključna beseda o »Naši prvi knjigi«.
i.
Da sera v 2. štev. let. »Popotnika« po A. Žerjavovem članku o »Naši prvi knjigi« prosil, naj se oglasi o knjigi čim več učiteljev praktičarjev, ki iz svoje prakse lahko marsikaj povedo o rabljivosti knjige, sem to storil zaradi tega, da se izzovejo načelna vprašanja, ki naj nanja odgovarjam načelno v svoji zaključni besedi. Pa so v teh prikazih postavljena le redka vprašanja za načelno diskusijo in še ta so taka, da je zame o njih diskusija bila že zaključena z navodilom, ki sem ga izdal istočasno z »Našo prvo knjigo«. Tako bi zame prav za prav odpadla dolžnost, da pišem še to zaključno besedo; ipak mislim, da ne bo na odmet, ako na podlagi izraženih prigovorov še enkrat povem, kaj in kako mislim, pa da se tako bolje razumemo. Posebno zato, ker je znabiti res, kar mi očita L. Pibrovec, da je to moje navodilo preveč zgoščeno, in zato znabiti res potrebuje komentar še svoj komentar.
Poleg A. Žerjava v 1. štev. so se v let. »Popotniku« oglasili še: V 3. štev. je zapisala anonimna M. Š. »Intervju z malim šolarjem«, v 4. štev. je popisal A. Metlika »Moje izkušnje z ,Našo prvo knjigo'«, v 5. (in 8.) štev. je anonimna E. D. glasno povedala,' »zakaj jo odklanja«,« in v 7. štev. sta rekla svojo še E. Šu-šteršič in Lj. Koželj.
Priobčeni prigovori, oziroma vprašanja, o katerih naj bi se razpravljalo, so v glavnem sledeča:
A. Žerjav jih je sam povedal takole: »Preširoka metodiška svoboda predvsem za učitelja, premalo koncentrično sestavljena čitanka z omalovaževanjem ročnega udejstvovanja in računstva ter pomanjkanje splošnih ilustrativnih (grafičnih) primerov za prehode iz velike in male tiskanke v pisano abecedo in za individualno pisavo in rokopisje«. Ker vzamem spodaj A. Žerjavove pripombe za splošni odgovor, se tu ne spuščam v podrobnejše razmotrivanje, nego prehajam na prigovore ostalih priobčevalcev svojega mnenja.
»Intervju z malim abecedarjem« je zapisek o sosedovem Ivančku, ki je moral sam zgraditi most med novo in staro čitanko, pa je v tej borbi utonila vsa njegova samozavest in živahnost. Da se izogne takim konfliktom, pledira anonimna M. Š. za enotnost. S to željo soglašam; ne morem pa prav verjeti v opisani konflikt, ker poznam otroke, kako malo se dajo pobiti v svoji samozavesti in živahnosti. Kaj pa če je bila tu spet ona nesrečna krivica učiteljeva?
E. D. je s svojim zapiskom »Zakaj jo odklanjam?« že izzvala odgovor in diskusijo. Odgovorila sta E. šušteršič in Lj. Koželj. Kaj naj še sam rečem k temu? Ko sem čital zapisek E. D.-jeve v 5. štev., nisem prav vedel, ali je resen ali šaljiv; po njenem odgovoru v 8. štev. sem videl, da ga je izzvala ogorčenost in da je kruto resen. In vendar nisem imel nikdar namena, da bi kvaril naš jezik, in ga nisem imel, ko sem vnesel v »Našo prvo knjigo« tisti »au, au«. Samo potrebno mi je bilo to, ker mi je bil potreben Čuvaj, ki naj se predstavi otrokom — to se pravi: metodiško mi je bilo takrat potrebno vezanje samoglasnikov, pa je sama po sebi prišla ta prirodna zveza, kakor je mi sicer res ne pišemo. V tem pogledu je pravda tudi zame že končana. A če prav preudarim, je takle zapisek pri elementarnem čitanju prav na mestu, posebno še radi »Slovencev ob hrvatski meji« in »Prekmurcev«. Tudi radi njih sem poiskal zvezo »a« z »u« in ne z »v«. Kdor jih pozna, kakor jih poznam sam, ve, zakaj. In tako je moj osebni greh, ako »Našo prvo knjigo« (ne »Mojo prvo knjigo«, ki je ležala na mizi) »te hibe delajo nemogočo (machen unmoglich) na slovenskem odru«.
Drugih prigovorov ni bilo razen A. Metlikovih dveh, treh, na katere se povrnem še ob koncu. E. šušteršič in L j. Koželj nista prigovarjala. Razen
tega me je E. šušteršič še odvezal dolžnosti, da odgovarjam na A. Zerjavovo pripombo, češ »menda precej zanesljivo merilo za praktično vrednost čitanke-začet-nice bi bila preizkušnja, kako bi se nadarjen otrok sam od sebe naučil čitanja in pisanja doma ob knjigi brez posebne tuje pomoči«. A. Žerjav sicer misli, »da bi v tem oziru ne dala najugodnejših uspehov«, E. šušteršič pa mu pove, da je njegov dečko, ki še ni imel 6 let, sam predelal od Miklavža pa do svečnice 42 strani. (Vsaj v () moram povedati, da sem to isto preizkusil sam in sem bil z uspehom prav zadovoljen. Pisal o tem nisem, da ne bi kdo oporekal, da »delam reklamo«. Sicer pa: saj »Naša prva knjiga« ni nastala brez prakse in brez poizkušanja poprej!)
To je vse, kar je bilo treba reči na to, kar so povedali drugi, pa se povrnem na podrobnejše razmotrivanje o A. Zerjavovih pripombah.
; •	n.
Zgoraj sem zapisal njegove pripombe, kakor jih je A. Žerjav resumiral sam. Iz njegovega članka pa moremo razbrati še sledeče prigovore: 1. da čitanka v tej obliki ne navaja večine učencev do samostojnega dela in ustvarjanja (ročnega, grafičnega) v čitalno-pisalnem pouku; 2. da je otrok vezan v silni meri na široko učiteljevo metodiško pomoč in navodilo; 3. da je knjiga vse preveč zgoščena, da bi razvijala iniciativo otrok do samostojnega dela in ugibanja; 4. da v knjigi ni prav za prav nobenega praktičnega primera za individualno pisavo ter so zato otroci sami posegli po »Vidru«. —
Na te in zgoraj navedene prigovore odgovarjam tole:
Da je metodiška svoboda preširoka? Ali preširoka in kdaj preširoka, ne vem. Da je v mojem slučaju široka, je res. To sem hotel. Svobodo. Metodiško svobodo za učitelja. Tudi radi metodiške pomoči in navodila, na katero pa je otrok navezan v toliki meri, kolikor več je umetnosti v učiteljevi pomoči in navodilu in kolikor bolj je otrok vajen delati samostojno, t. j. res samostojno in nevezano na kake sisteme. Zaradi vsega tega je svoboda široka in zaradi vsega tega bo moral učitelj izrabiti to svobodo v silni meri za metodiško pomoč in navodila, ker brez tega ni mogoča smotrna samodelavnost pri otrocih vzlic njihovi veliki iznajdljivosti. Iznajdljivost in samodelavnost — to gre roko v roki; učiteljeva naloga pri tem pa je, da zagrabi pravi izvor otrokove iniciative ter jo neopaženo usmeri tja, kamor naj otrok samodelavno dospe. Zakaj v tem je umetnost, ki jo od učitelja zahteva današnja šola. Pri tej umetnosti pa ga šola ne sme vezati; dati mu mora čim več svobode, ker je njegovo delo potrebno razmaha, za razmah pa mora imeti dovolj prostora.
Odkrito priznavam, da sem tako hotel tudi pri »Naši prvi knjigi« in zadovoljen bi bil, ako bi se mi to posrečilo, pa se mi ni in vem, zakaj ne. »Abecednik naj učitelja ne veže«, se glasi idealna zahteva in tudi L. Pibrovec jo je zapisal v svojem »Osnovnem razredu«. Ko pa je pisal prikaz o »Naši prvi knjigi« v »Popotniku 1929 30«, je zapisal, da se opaža v knjigi »sistem, ki veže učitelja«. In to je res. Čeprav sem sam izpovedal, da sem nasprotnik knjig, ki jih urejujejo principi teh ali onih metod ali sistemov, je pač takole: prilike in potrebe prisilijo človeka, da se okuje in da okuje še druge v sisteme ali kakorkoli. Res pa je tudi, da mnoge vezi, ki jih ta občuti kot pretrde, onemu še vedno dopuščajo preveč svobode. Vendar pa o večini našega učiteljstva nimam istega mnenja, kakor ga je v tem pogledu zapisal A. Žerjav. Ga ne morem imeti. In mislim, da je prav, ako ga nimam. Četudi se znabiti motim ...
Za A. Žerjava pa vem, v čem želi vezanosti. Ne kar v tem, da bi morale biti v čitanki posamezne učne lekcije »vsaj rahlo nakazane«, čeprav ne izvedene »do vseh podrobnosti in odtenkov«. Ne kar v tem; saj mora tudi sam vedeti, ako ni prebral nič drugega mojega razen navodila k čitanki, da me za kaj takega nikdar
ne dobi. Vezanosti išče A. Žerjav predvsem drugje. Zapisal je, da ni »splošnih ilustrativnih (grafičnih) primerov za prehode iz velike in male tiskanke v pisano abecedo« in »nobenega praktičnega primera za (individualno) pisavo«. Pošteno in odkrito je povedal tudi svoje mnenje, kako bi se to predrugačilo. To je njegovo mnenje: vsaka stran abecedniškega dela čitanke naj bi »pokazala razvojno sliko posamezne velike tiskane črke in s tem nakazovala učitelju in učencu neko metodiško pot od črke do črke ali vsaj od skupine sorodnih tiskank do nove skupine črk« ... »sodile (bi) v knjigo-čitanko (začetnico) mnoge metodiške sličice in ilustracije, ki so podane v Bregantovi in Pibrovčevi zbirki za posamezne črke-tiskanke« .. . tako pa »so mnoge tiskanke podane vse preveč realistično (ali »realno«? moja opomba) in brez fantazije in domislekov za otroke na tej stopnji« ... moral bi »nakazati tudi različne stopnje prehoda od velikih tiskanih do malih na nekaterih straneh in z več primeri« — skratka: Knjiga naj bi bila zgrajena nekako na tistem Fr. Vogtovem načelu o razvijanju (ne »razvoju!«) črk, kakor sem ga kot vzorec novih postopkov priobčil na str. 35. svojega navodila.
Fr. Vogt je našel bržčas dosti posnemalcev; posebno med tistimi, ki jim je bilo do zunanjih uspehov po novih metodah. V to vrsto ne morem. Predolgo je že tega, kar sem začel iz početka in iz globin rasti v »delovno šolo«. Zato ne morem. Zato pri sestavljanju »Naše prve knjige« nisem smel na to pot in nisem mogel. Zato tudi nisem hotel in ne bom hotel. Kako mislim o Fr. Vogtovi »meto-diški kuhinji«, sem dovolj glasno povedal v svojem navodilu, tam pa sem tudi .ponovno izpovedal, da je zame postopek toliko boljši, kolikor je prirodnejši in kolikor manj izumetničen. Razvijanje po F. Vogtovem ali podobnem sistemu pa mora napraviti postopek izumetničen, mora spraviti v knjigo, ki naj bo NB! »vesela otroška knjiga«, trd okov, delo pa, ki naj bo v igri, mora prevreči v igrač-kanje. In pred tem ne moremo nikdar dovolj svariti.
Ne trdim, da se na ta način ne »pridobivajo« črke; celo samostojno, četudi ne intuitivno — ali pri vsem tem se pozablja na to, da ni »pridobivanje« črk glavno, pač pa njihovo poznanje in raba. Po Vogtovem načinu je težišče v spoznavanju, moje mnenje nagiba k temu, da je treba spoznavanje tako pospešiti, da se komaj občuti, potem pa se mora kar hitro preiti na uporabo. Zato je »Naša prva knjiga« vsa usmerjena na to, da se pospeši in duševno olahkoči ono, kar ni smoter, marveč le sredstvo. Zato ne umetničenja! Zato ne izgublianja v samode-lavnosti, ki je ni izzvala intuitivnost! Zaradi intuitivnosti pa — široke svobode!
Spričo vsega tega, kar sem vsakokrat izpovedal, kadar sem govoril o tem, ne morem drugam. »Naša prva knjiga« pa mora v tem pogledu ostati, kakršna je. In mislim, da je taka otrokom ljubša, kakor bi jim bila, ako bi prenesel vanjo ves »Dodatek« iz Pibrovčevega »Osnovnega razreda«. Pa še L. Pibrovec, mislim, da je dodal ta »Dodatek« za učitelja. Kdor misli, da mu je potreben in koristen, naj mu bo... V »Naši prvi knjigi« pa naj ostanejo slike, ki jih je narisal prijatelj Gaspari. Po njih so črke že oživele v knjigi — kakor to želi A. Žerjav — ki pa želi tudi, da »bi se gibale kakor živa in resnična bitja, ki morajo na pr.: jesti, igrati se, počivati. ..«. Za to nisem. Ker ni prirodno. In žal mi je vsakega učitelja, ki je »moral mnogo, mnogo risati na tablo od ure do ure, da dopolni to, česar ni bilo v knjigah pri tiskankah«. Tega nikomur nisem namenil. Privoščil pa bi mu nekaj boljšega, prirodnejšega in za otroško samodelavnost primernejšega. To je stavnica, na kateri črke oži ve v polno realnost ter kot gibki člen služijo tu otroški iznajdljivosti, z njima pa vežbanju v tehniki čitanja. Začetnica sama je le pripomoček in še kot pripomoček le delni pripomoček v istinitem poslu pri začetnem čitanju.
Tole sem že povedal, pa čeprav sem se namenil, da ne bom ponavljal iz svojega navodila, vidim, da je vendar potrebno, da povem še in še isto in da postajam že kar siten s tem, ker pripovedujem isto in vedno le isto. Pa ne morem pomagati.
Vrsta let je že, odkar sem začel na tem, kar je postalo v meni živo. Tisto, kar sem občutil in spoznal. Iz čegar je izrasla tudi »Naša prva knjiga«. Da bi bila ta nekaj popolnega, si nisem domišljal in si ne bom. Vem pa, da more prinesti v šolo življenja, ki biti mora, da se more izživeti tudi otrok. In če ga prinaša, veselega, otroškega, je dovolj.
Meni. Zato smatram tudi za čisto individualen prigovor, zakaj se omejuje »Naša prva knjiga« po večini samo na pouk v čitanju (in pisanju), deloma še tudi na nazorni nauk, deloma pa izključuje ročno udejstvovanje in zlasti računstvo«. Čisto individualen in individualno objektiven je ta prigovor, ki ga docela niti ne razumem. Razumen le za »ročno udejstvovanje«. To je v zvezi z razvijanjem črk, o čemer sem govoril zgoraj, kakor sem govoril že češče poprej o ročnem udej-stvovanju tudi pri elementarnem čitanju. Ne razumem pa v tem prigovoru zveze z računstvom. Res, A. Žerjav razpleta svojo misel takole: »Prav uspešno bi lahko pisatelj koncentrično vezal čitanje — pisanje z računstvom in to na podlagi ročnega dela in stvarnega pouka, seveda bi pa ne smela »računica« v knjigi zabrisati glavne svrhe knjige: čitanke«. Drzna zamisel, ki jo je A Žerjav kar sam hitro zavrl z besedico »seveda«. Ali se je ustrašil pred nekakšnim »leksikonom za elementarni razred«? Ali pa kot človek, ki stremi po svobodi, pred tistim, kar je tudi zapisal, češ, da bi »taka čitanka tudi nehote navajala učitelja k strnjenemu pouku v elementarnem razredu«? Mislim, da si A. Žerjav z menoj vred ne želi takega navajanja, kajti vsaj slutiti mora, kako bi taka knjig ubila vso individualnost v razredu in izpremenila strnjeni pouk v šablono. A kdo od onih, ki v resnici hočejo s šolo dati deci veselega življenja in doživljanja, kdo od onih bi hotel to? In kdo bi si upal napraviti kaj takega?
Ko sem zapisal besedo »šablona«, sem videl, da moram govoriti še o tem, da ni v knjigi prav za prav »nobenega praktičnega primera za (individualno) pisavo«. Praktičnega primera za individualno pisavo? Sodim, da je A. Žerjavu tole v naglici ušlo. Praktični primeri v knjigi otroka namreč prav gotovo vodijo kot šablona, kaj takega pa menda vendar za »individualno« pisavo ne bomo zahtevali. Zato sodim, da je tele besede zakrivila naglica in da je hotelo biti govora le o učenju pismenk, v čemer me potrjuje zahteva v nadaljevanju, češ, »nujno bi bilo in potrebno, da bi sestavitelj čitanke vsaj pri nekaterih črkah nakazal tudi prehod od male (velike) tiskanke do male (velike) pismenke«. S tem v zvezi si moram tedaj misliti tisti »praktični primer«. Res, tega ni. In ga ne bo. Ko sem pa še za tisti tabeli na str. 39. in 40. »Naše prve knjige« že vnaprej povedal, da ju ne smatram za neobhodno potrebni, ter sem izrazil upanje, da v 2. izdanju knjige »podobne tabele ne bodo več potrebne«. Tudi L. Pibrovec mi je svetoval, naj jih izpustim. Pokazalo pa se je, da sva bila oba prevelika optimista. In da bo treba ti tabeli v 2. izdanju dopolniti še z zgledno napisano veliko in malo abecedo, kakršna je bila — kar naj omenim mimogrede — v mojem razredu vedno na veliki stenski tabli. Zato, da so imeli otroci zgledne pismenke vedno pred seboj, in zato, da jim ni bilo treba prinašati v šolo starih začetnic ter v njih »iskati primere in ,vzorce' za male in velike pismenke«. Zato, ker sem vedel, da je treba tudi otroško samo-delavnost podpreti. Drugih začetnic pa bi vseeno ne dal prinašati v šolo, zakaj »najboljša je enotnost«, je zapisala M. Š. v 3. štev. »Popotnika«.
Da povem še dve, tri o prigovorih A. M e 11 i k| e. Ta je sicer v splošnem z »Našo prvo knjigo« zadovoljen, ima pa dve želji (v kolikor se to tiče mene, kajti za zunanjo opremo ne odgovarjam), in sicer: Prvič želi, naj bi takoj v začetku nastopale cele besede ter naj ne bodo razdeljene na zloge. Ta želja je upravičena, ker izhaja iz potrebe po čimprejšnji in popolnejši sintezi, kar čitanje stvarno je. Sam sem gledal, da izgine ta razmak kolikor mogoče hitro, in sem ga v glavnem zadržal v knjigi največ iz tradicije. Zakaj izdajatelj knjige, ki krene z njo na drugo pot, kakor so jo hodili njegovi predniki deset- in desetletja, mora napraviti tradiciji koncesijo vsaj tam, kjer se to ne protivi njegovim načelom. — O raz-
delitvi črk, ki si jo želi A. Metlika drugačno (P pred R), sem govoril v navodilu na str. 12.—13. in povedal, da to vprašanje zame ni bistveno. —
Zaključujem. Hvaležen sem vsem, ki so me opozorili na to ali ono. Javno ali zasebno. Pismeno ali ustno. Pa sem uvidel, da bistveno ne smem nič izpre-minjati v »Naši prvi knjigi«, če hočem, da ostane, kakršna je zrasla v meni. Ali pa bodo potrebne za novo izdajo še kakšne koncesije, pove čas sam. Vsekakor bo treba popraviti tiskovno napako na str. 17., ki jo je dozdaj opazil lahko samo oni, ki je imel v rokah i »Našo prvo knjigo« i brošurico, ki je napisana »za na-t vodilo učiteljstvu«. H kateri moji opombi bi A. Žerjav smel zapisati, da »ta ugotovitev ni kako prazno dejstvo ali nepotreben domislek«.
Pouk v prvem čitanju in »začetnica« v delovni šoli.
1.	Bodoča prva knjiga naših otrok ne sme biti zgolj »začetnica« v dosedanjem smislu. Biti mora temveč mladinska knjiga in prva čitanka, ki vzbuja na vsaki strani radost, veselje in zanimanje v otroku. Pravi pouk v prvem čitanju se vrši, sledeč razporedbi začetnice, na stenskih tablah in na šolski stavnici, zlasti pa na stavnicah, ki jih imajo v rokah otroci sami. Prva knjiga torej ne služi podavanju novega, temveč le vaji in uporabi tega, kar se je že obravnavalo. Zato nastopa šele takrat, ko so si otroci pridobili nekaj spretnosti v čitanju zlogov in besed. Njen položaj je torej bistveno drug nego je bil položaj dosedanjih začetnic.
2.	Pričeti je treba s poukom v čitanju. Pouk v pisanju se istočasno pripravlja s temeljitimi vajami v polaganju palčic in slikajočem risanju. Šele pozneje se vadi pisanje in čitanje vzporedno.
3.	Kot najpreprostej
še in zato kot prve pismenke za pouk v elementarnem čitanju naj se uporabljajo velike tiskanke.
4.	Zgolj bralnoiehnične vrstne vaje z besedami brez vsake vsebinske zveze ( Wor-tersalat«), ki ne zanimajo otrok, ali celo brezzmiselni zlogi ne spadajo v prvo knjigo. S tem ne odklanjamo popolnoma besednih vrst s primerno vsebinsko zvezo, ki se nanašajo na slike in ilustracije v prvi knjigi.
5.	Pri uvajanju novih glasnikov mora prva knjiga upoštevati zakone glasoslovja, t. j. pouk se mora razvijati od lažjega do težjega. Vendar živa vsebina ne sme trpeti zaradi prestrogega izvajanja zakonov o fonetiki.
6.	Prva knjiga mora črpati vsebino in motive za slike in ilustracije iz nazornega kroga in čuvstvenega življenja šest- do sedemletnega otroka. Bralno snov je treba iz-obličiti v živem in pravem otroškem jeziku.
7.	Prva knjiga mora nuditi deci umetniško dovršene in vendar docela otroške slike v živih barvah. V celoti pa mora biti zaokrožena enota.
P. Werth, Neuzeitlicher Anfangsunterricht. (Odlomek.)
Nasprotnikom moderne začetnice!
Nasprotniki moderne začetnice se predajajo neki veliki zmoti: V moderni začetnici vidijo namreč zgolj fonetično začetnico od včeraj, ki je služila edinole prvemu pouku v čitanju. Mesto tega pa je današnja prva knjiga načelno na stopnji vaje in uporabe. Pouk v čitanju, pridobivanje nove snovi je predhodni posel in šele takrat, ko se je otrok dodobra seznanil z novim, dobi knjigo v roko. In sedaj bo njeno besedilo res užitek za otroka in to tembolj, ker navadno navezuje na kak otrokov doživljaj. Sedaj otrok ne bo vezal glasnikov le zato, ker to zahteva tisk, torej brezmiselno, kakor se je to vršilo tolikokrat doslej, ne, sedaj otrok pri čitanju misli, kar dosedanja opazovanja naravnost potrjujejo.
Ad. Schlegl, Fiir die kindertiimliche Fibel. (Odlomek.)
Tipi sodobne mladine.
((Konec.)
Naj sledi oris drugega tipa sodobnega mladega človeka, ki smo ga nazvali meščansko-vsakdanji tip. Ta tip sem nazval meščanski zato, ker je najbolj značilen za meščansko plast naše družbe, čeprav zelo rad priznavam, da ga najdemo prav pogosto tudi v delavski in kmečki plasti. Na drugi strani pa smo ga imenovali tudi vsakdanji, kar naj pomenja, da ni prav posebno izrazit, da ni šele pojav našega časa in da je nekako stalni tip kakršnekoli dobe in kakršnegakoli duha časa. Zakaj za ta tip mladega človeka je pač najznačilnejša njegova odvisnost od tradicije in pa njegova konservativnost. Seveda s tem nočem izrekati prav nikake sodbe o tem, na kar je navezan tak človek in kar skuša tudi naprej ohraniti. Kajti saj utegnejo biti to ali zelo vredne ali pa tudi zelo nevredne stvari. Zato ima konservativnost in tradicionalna vezanost le nekako razvojno nevrednost, t. j. zdi se nekaj nepravilnega, ker ne pospešuje razvoja. Za vsakdanji tip mladega človeka pa bi mogli reči splošno še to, da je po svojem duševnemu jedru pasivnega ali statičnega značaja in da mu manjka duševne razgibanosti ter dinamike. Zato pa je tudi odnos tega tipa do kulture in do življenja prav svojevrsten.
Najprej se mi zdi zelo značilen njegov odnos do kulture. Mogli bi ga označiti z besedo tako, da je zadovoljen s kulturo, kakršna je, ker pač je in ker je bila vedno taka. V njegovi duši ni ne svojevrstnega zavračanja umetnosti, znanosti in religije, pa tudi ne posebne in osebne afirmacije teh predmetov. Sploh se zdi, kakor da bi bil ta tip človeka do kulture v nekem brezosebnem odnosu in da prav za prav ni ne zanjo in ne proti nji. Njegova duševna pasivnost in zato tudi njegova navezanost na to, kar je, mu ne dajeta prilike, da bi se sam in osebno skušal dokopati do bistva in smisla umetnosti ter umetnin, do jedra in pomena znanstvenega dela in pa do notranje lepote ter vzvišenosti pristnega religioznega življenja. Tako pa hodi v gledališče ali h koncertom, bere knjige in obiskuje različne razstave, ker je pač tako, ker gledališče obstaja, ker so koncerti in ker pač izhajajo knjige. Prav tako je tudi njegovo razmerje do znanosti samo več ali manj priznavalnega značaja in še to le zato, ker je znanost že stara in pomembna kulturna plast in ker so skoro vsi o tem prepričani. Zato marsikdaj tudi prebere kako tako knjigo ali pa jo vzame vsaj v roko, toda smisla in navdušenja za znanstveno delo prav nič ne občuti. Končno pa moramo priznati, da je ta tip mladega človeka ali religiozen in celo konfesionalen ali pa tudi areligi-ozen in zavisi to od vzgoje in pa od one okolice, v kateri živi, ter od tradicije njegove družine. Da pa bi se dvignil tak človek do svojega lastnega odnosa do religije, to je prevelika zahteva za njegovo pasivnost.
Njegovi duševni pasivnosti primeren je tudi odnos do civilizacije. On si nikdar ni naložil naloge, da bi sam in aktivno razmišljal o pomenu civilizacije ter določil odnos in odvisnost med njo in kulturo. Zato priznava civilizacijo takšno, kakršna je, in priznava tudi njeno trenutno nadvlado nad kulturo, ker je bilo tako že pred njim in ker je navajen na to, da civilizacija ubija človekovega duha, ga poplitvuje in odvrača od resničnih kulturnih predmetov. Pa vsega tega seveda sam še ne ve.
Povsem v tem stilu je tudi njegov odnos do šole in do šolskega življenja. Šola mu pomenja nekaj stalnega in predpisanega in zato hodi v šolo, kakor bi hodil tudi kam drugam, če bi bilo kaj drugega tako v navadi. Za šolo pa se precej resno in pridno pripravlja, toda preveč je, da bi dojel smisel učenja, izobraževanja ter vzgajanja zase in za svojo bodočnost. Vse to so dejanja, ki jih samo opravlja, ker jih drugi zahtevajo od njega in ker so jih izvrševali že tudi pred
njim. Zato vsakdanji mladi človek tudi s šolo ni stopil v kak oseben odnošaj, temveč je kljub pridnosti šola zanj še vedno nekaj, kar je izven njega in s čimer prav za prav ne ve kaj početi. In zato zadošča zahtevam, ki jih šola stavi nanj.
Končno pa je tudi za meščansko-vsakdanjega mladega človeka zelo značilno razmerje do zakonskega življenja. Sam ne razmišlja dosti o tem vprašanju, tudi se ne zanima za morebitne zahteve po notranji izpremembi družinskega odnosa med možem in ženo, temveč je prepričan, da se bo poročil, da bo ustvaril driižino in da bo imel otroke. Vse to je zanj tako nujno in samo ob sebi razumljivo, da mu ne dela prav nikakih skrbi. Saj je bilo vendar vedno tako in zakaj bi človek izpreminjal staro navado.
Tako bi mogli torej svetovni nazor takega mladega človeka določiti po sledečih znakih: 1. velika tradicionalna vezanost, 2. konservativnost, 3. duševna pasivnost in zadovoljstvo s tem, kar je in 4. odvisnost od svoje okolice ter od dosedanjega kulturnega in civilizacijskega razvoja. Kratko bi mogli zato označiti njegov svetovni nazor kot brezosebni odnos do kulture in življenja in zato zgolj pasivno sprejemanje tega, kar je.
Končno nam preostaja še nekoliko podrobnejši oris tretjega tipa mladega človeka, ki smo ga nazvali za duhovno-kulturni tip. Splošno lahko že v začetku rečemo, da je ta tip tako nasproten prvemu tipu, da ga moremo označiti kot njegov protitip. Ta tip sem nazval duhovno-kulturni zato, ker je tudi zanj prav posebno značilno razmerje do kulture in do objektivnega duha ter do obogatitve njegovega lastnega duha. Kakor smo rekli pri prvem praktičnem tipu, da točno razlikuje med materialno in duhovno kulturo, tako moremo trditi isto tudi o duhovnem tipu. Razlika pa je, da je duhovni tip predvsem usmerjen k duhovni kulturi, čeprav priznava tudi upravičenost materialne kulture, kolikor bi hotela biti sploh kos kulture. Odnos duhovnega tipa do kulture pa je najprej tak, da bi hotel spoznati smisel in pojem kulture sploh, kakor tudi posameznih kulturnih področij. Zato želi spoznati in dojefi duha kulture, ki je položen v najrazličnejše kulturne proizvode. Ta odnos se kaže prav tako do materialne kulture, kakor tudi do duhovne, tako do gospodarstva in tehnike, kakor do umetnosti, znanosti, etike, socialnosti, vzgojstva in religije. Duhovni tip bi hotel spoznati vprav zato tudi smisel gospodarstva in ne zanima ga tu toliko dosedanji gospodarski sistem in red, kolikor notranje in duhovno jedro gospodarstva, ki je mogoče najznačilnejše v svojem odnošaju do človeka. Zato se njegova usmerjenost ne ustavi že pri praktični in življenjski plati gospodarstva, temveč seže tudi v njegovo jedro ter skuša spoznati oni način gospodarstva, ki bi bil najprimernejši za njegov naravni namen, služiti človeku. Pa tudi v tehniki ne vidi duhovni tip samo praktičnega prizadevanja, ki ima služiti le praktičnim potrebam, temveč gleda tudi v njej javljanje in snovanje človekovega duha, ki je tako silno iznajdljiv, svojevrsten v poedincu in v različnih dobah ter časih.
Vprav svojevrstno pa je razmerje tega tipa mladega človeka do panog duhovne kulture. Umetnost mu kar nič ne pomenja kakega manjvrednega prizadevanja človekovega duha in zato dobro razlikuje med resničnimi umetninami pa med šundom in kičem. V umetninah pa zopet ne išče kake prijetnostne in frivolne vsebine in tudi ne »napetih« in osladnih dejanj ter dogodbic, temveč se skuša tako vživeti vanje, da zasluti skozi umetnikovo obliko, skozi to, kar mu je umetnik edino mogel nuditi, tudi njegovega umetnostnega duha, ki je neizrekljiv in ga zato ni mogoče posebej realizirati v umetninah. Prav tako skuša dojeti tudi jedro in smisel znanstvenega dela in se prav rad vglablja tudi v teoretične znanstvene probleme, čeprav niso mogoče prav nič praktičnega značaja, pa mu utegnejo vendar razkriti posebnost človekovega duha. Tudi etičnost in socialnost za ta tip ne pomenja brezpomembnih fraz in zanj to ni istovetno z dosedanjo navado in prakso. Zato etičnosti in socialnosti ne zamenja s formalnimi predpisi družbe in takta, pa tudi ne s tem, da večina ljudi resnično izvršuje kako dejanje. Ta mladina
dobro ve, da nosi v svojih dušah sposobnost neposrednega občutja za etične in socialne vrednote in zato noče gledati teh vrednot skozi očala predpisov družbe, temveč hoče sama in pristno doživeti to, kar je dobro in pravično. Zanima jo torej tudi pri etiki in socialisti duh in sicer objektivni duh teh kulturnih panog in zato lahko trdimo, da je ta mladina res duhovno usmerjena. Pri nekaterih poedincih te mladine pa se kaže ta duhovna usmerjenost še prav posebno v odnosu do religije. Zakaj religija jim ne pomenja samo kake romantike, pa tudi ne samo objektivnih resnic in dogem o onostranskem svetu, temveč ji pomenja duševno in duhovno hrano ter bogastvo duš. Zato skušajo dojeti tudi duha religije in po njem uravnati svoje življenje. V vsem tem ne vidimo torej samo priznanja duhovnega sveta, temveč še posebni kult in osebni odnos do duha in do kulture.
Čeprav pa je ta tip mladine predvesm duhovno usmerjen ali pa mogoče vprav zato, je v posebnem odnosu tudi do civilizacije. Tudi civilizacije, t. j. vseh praktičnih načinov porabljanja kulturnih spoznanj, ni vzela ta mladina kot dokončno dejstvo, temveč se je tudi tu vprašala po smislu civilizacije ter po njenem razmerju do kulture. Spoznala je, da je kultura vedno nad in pred civilizacijo in zato je hotela postati čimbolj kulturna. Hotela je, da tudi v njej ne zasede gospo-dujočega mesta vpliv civilizacije, pač pa, da jo prevzame duh kulture.
Tudi šola pomenja duhovno usmerjeni mladini nekaj prav posebnega, česar nismo našli še pri nobenem prej omenjenih tipov. Če govorimo danes o potrebi šolske reforme, potem smemo trditi, da je občutek po tej potrebi vzniknil v dušah duhovne mladine. Seveda pa pri njej ni šlo za kako zunanjo šolsko reformo, temveč za notranjo reformo šolskega duha in šolskega dela. Zakaj tej mladini je šola skoro posvečeno mesto, kjer stopa v kontakt s kulturo in kjer more bogatiti svojega duha in svojo dušo. Zato se ne more zadovoljiti s kakršnokoli šolo, temveč zelo resno stremi po taki, ki bi popolnoma zadoščala njeni potrebi in želji po sprejemanju kulture. Zato je poskušala doumeti ta mladina tudi smisel šole in je tako doživela tudi njeno splošno kulturno vrednost kakor tudi njeno posebno vrednost zase.
Pa tudi do družine je ta tip mladine v svojstvenem razmerju. Prvo, kar moramo reči, je to, da afirmira družino kot osnovno socialno edinico in da jo zato tudi vrednoti. Toda ne zadovoljuje se z družino, kakršno je izmaličil naš duh časa in pa sodobni človek, ki je naredil iz zajednice organizirano družino. Hotela bi zato bistveno izpremeniti in poglobiti pojmovanje o družini, ker je spoznala, da je tudi družina duhovna zajednica in da ima v sebi svojega duha, ki živi od duha moža in žene. Zato pa bi hotela stopiti tudi sama v družinsko zvezo, toda duševno pripravljena, kar naj pomenja, kulturno poglobljena in polna duha.
Končno pa vprav pri duhovno usmerjenem mladem človeku ne smemo pozabiti še tega, da je tudi narodnostno zakoreninjen in s te plati zopet pravi protitip praktičnega mladega človeka. Ob umetninah, znanstvenih delih, običajih, gledanju na svet in življenje je dojel duha svojega naroda in zazdel se mu je radi svoje svojstvenosti toliko vreden, da ga je začel tudi zavestno spoštovati in gojiti. S tem pa se res vrašča v to, kar imenujemo duhovno plat naroda, in radi česar je narod sploh narod, Zato tudi pri duhovno usmerjenem človeku ne najdemo onih praznih in mrtvih potez nekake internacionalnosti, ki ni ne krop ne voda.
Tako smo spoznali vsaj nekatere duševne poteze tudi pri tretjem, duhovno-kulturnem tipu mladega človeka in lahko njegov svetovni nazor označimo po tem, da je ves in predvsem usmerjen v kulturo in v duha, pa to ne samo podzavestno, temveč tudi zavestno in tako, da je skušal spoznati notranjo vrednost kulture ter jo doživeti.
To so torej oni trije tipi sodobnega mladega človeka. Pripomnim naj, da so vzeti iz resničnega in ne samo namišljenega življenja ali pa iz kake teoretične sistematike, čeprav se zdi, da najdemo tu dva močna ekstrema, med njima pa srednji tip, ki pa vendar ni takšen, da bi ju spajal v kako sistematično enoto. Mogoče
nam bo ob teh tipih laže pregledati in spoznati sodobnega mladega človeka, prav posebno še onega, ki je stopil v pubertetno dobo in ki je vprav tedaj najbolj potreben vzgoje. Sicer nas bo mogoče ob takem gledanju resnično živeče mladine motilo to, da so prikazani vsi trije tipi v ekstremni obliki. Toda vedeti moramo, da je za točno razlikovanje tipov to neobhodno potrebno. Gotovo pa je res, da so živeči mladi ljudje običajno mešanice navedenih treh tipov, vendar pa je tako, da en tip vedno prevladuje. In za spoznavanje tega prevladujočega tipa nam vendar gre pri vzgoji, kjer je spoznavanje tega, kar hočem vzgajati, nujen pogoj za duševno in duhovno oblikovanje. Kakor pa je resnično, da se že v sodobnem mladem človeku prepletajo poteze vseh treh tipov, tako pa naj bi šlo tudi naše vzgojno prizadevanje v to smer, da bi oblikovali človeka, ki bi bil združitev nekaterih, toda pozitivnih in vrednih plati vseh treh tipov. Mogoče bi se nam zdel kot najboljši tip še duhovno-kulturni, kateremu pa bi skušali pridružiti od drugega tipa nekaj konservativne sile, ki bi mu omogočila kontinuitetno kulturno delo s prejšnjimi generacijami. Od prvega tipa pa bi prevzeli precejšnjo mero žviljenjsko-praktične usmerjenosti, ki je tudi duhovnemu človeku zelo potrebna.
Mladost in učitelj.
Mladost nam lahko podaljša in ohrani vse ono, kar je samo mlado, predvsem torej mladina sama.
Nikomur pa se ne nudi tako ugodna prilika, pomlajati se med mladino, kakor tebi, njenemu učitelju. Dnevno se suče in živi okrog tebe mladi rod. Vendar le prostorno skupno bivanje z njim ne zadostuje. Tudi tvoje mišljenje, tvoje čuvstvovanje in hotenje se mora najtesneje prepletati z mladino. Ne kali ji veselega razpoloženja s svečanohlad-nimi gubami v obrazu in z mrkim pogledom zagrenjenega šolnika. Zdravniki in njih pomočniki dehte po kloru, lekarnarji — kakor se je nekoč izrazil neki otrok — po zobnih bolečinah, mizarja spoznaš po klejnem duhu in mlinarja po beloprašnatem jopiču. Učitelja označuj otroškovesel obraz, čigar prijazne poteze so kakor vodna gladina vsak hip pripravljene, da se razširijo v prisrčen nasmešek. Nihče na vasi naj bi se ne smejal rajši, bolj odkritosrčno in tako neprisiljeno nego učitelj.
Ne omejuj občevanja z mladino samo na šolske ure. Udeležuj se njenega življenja tudi na igrališču, bodi blizu njenemu srcu ob dnevih radosti, pa tudi žalosti in tuge.
Zlasti priporočljivo je občevanje s šoli odraslo mladino v mladinskih društvih in sličnih organizacijah. (H. Kempinsky.)
Kako naj bi začeli?
Za prve dni novega šolskega leta.
Po dveh počitniških mesecih nas čaka spet novo šolsko leto in s tem novo delo, združiti štirideset ali še več mladih ljudi v razredno zajednico, združiti jih tako, da bodo tvorili trdno skupnost v vseh veselih in žalostnih, lepih in vsakdanjih šolskih dneh. Štirideset ali še več otroških obrazov nas bo pogledalo pri vstopu v razred s pričakovanjem in radovednostjo, z veseljem in strahom, v štirideset ali še več otroških dušicah se bo porajala plaha misel, da li se bo našlo razumevanje in zaslomba pri novi učiteljici, pri novem učitelju, štirideset ali še več otroških src se bo podzavestno vpraševalo, če jim bo to šolsko leto v blagoslov ali prekletstvo.	*
Mnogo, skoraj vse je odvisno od dobrega začetka, pogosto je prvi šolski dan odločilnega pomena za vse šolsko leto. Ako ne poruši učitelj ali učiteljica že kar prvi dan z odločno roko visoke pregraje, ki loči odraslega od dece, se mu mogoče to ne bo posrečilo v vseh ostalih dneh, ako ne najde že kar prvi dan poti v otrokov svet, je morda ne bo našel vse leto. Dobra in vestna priprava na prvi šolski dan bo omogočila učiteljici in učitelju, da bo laže prodrl v otroški svet in zato je priprava za prvi šolski dan prav tako važna in pomembna kot za vse ostale šolske dni.
Že v prvem šolskem dnevu je treba doseči, da se bo deci razvezal jezik, da bo prostodušno, prisrčno in zaupljivo povedala, kako se ji je godilo v počitnicah, kaj je doživela pomembnega, kako še ima v spominu prejšnje šolsko leto, kaj pričakuje od novega itd. Čim več je otrok, ki so prišli iz različnih šol, tem zanimivejši bo razredni razgovor in kar prvi šolski dan bo že zaznamoval lep dobiček, napredek v ustnem izražanju otrok.
Pripraviti deco do tega, da bo čim prostodušneje pripovedovala o vsem, kar ji je pri srcu, je pa težavna naloga, tako težavna, da se marsikateremu ne posreči skozi vse dolgo šolsko leto. Zato je najbolje, da gre učiteljica ali učitelj z dobrim zgledom naprej, da pove kar uvodoma kolikor moči neprisiljeno in prisrčno katerikoli dogodek, ki bo dober uvod vsega razreda, tako da se bodo vsaj nekaterim že tudi razvezah jezički. Ako hočemo pripraviti deco do čim zaupljivejšega porazgovarjanja, ji je treba povedati najprej nekaj lastnih doživetij in spominov in prav gotovo se bodo otroci odzvali v najkrajšem času s pripovedovanjem iz svojega življenja. Na ta način dosežemo neprimerno več kot z običajnimi suhoparnimi vprašanji, na katere dobimo v najboljšem primeru le kak vljuden odgovor, ako so otroka doma in v šoli že priučili na to, da zahteva vljudno vprašanje tudi vljuden odgovor. S takimi kratkimi in prisiljenimi odgovori pa bo učiteljici ali učitelju le malo pomagano, deco je treba dovesti do tega, da bo iz lastne volje začutila potrebo po prisrčnem kramljanju, čisto odveč je strah, da bi utegnila deca pri tem postati preživahna in preglasna, saj preživlja prvi šolski dan vedno pod nekakim pritiskom, ki se ga le počasi iznebi. In tudi če bi že prvi šolski dan hotela prekoračiti one meje šolske discipline, katere so ji postavili odrasli, ki nimajo razumevanja za otroški svet, ne bo težko, zavrniti jo na ljubezniv način, kajti mnogo laže je pomiriti preživahno otroško družbo kot pa premagati omrtve-lost in prebiti led.
Zato je najvažnejši del priprave na prvi šolski dan, poiskati pripraven uvod, pripraviti si kak dogodek, ki se lahko deci kar uvodoma pove in s tem ustvari tla za nadaljnje kramljanje. Seveda pa ni tako lahko, dobiti primeren dogodek ali primerno zgodbico, kajti če začnemo praviti kak dogodek, ki nikakor ne sodi v okvir prvega šolskega dne, ki ni v nobeni zvezi s to prvo šolsko uro, če jim začnemo n. pr. na višji stopnji pripovedovati o potresu, ki je razsajal nekje ob
ne vem katerem času, bo razred sedel, molčal in čakal ter si mislil: »Zakaj nam pripoveduje baš to in ravno danes?« Treba si bo torej poiskati take dogodke, ki so res v tesni in naravni zvezi s to prvo šolsko uro, da se ne bo zdelo otrokom vse skupaj prisiljeno, tuje, smešno in za lase privlečeno. V pripravi si bo treba zaznamovati več takih zgodbic, dogodkov in uvodnih besed, ki bi prišle za vse slučaje v poštev kot uvod in prehod v šolsko življenje.
1.	Danes imamo res neprijazno vreme. V najslabšem primeru bi lahko začeli kaj z vremenom, s to duhovito snovjo, s katero si pomagajo odrasli, kadar so v zadregi in ne vedo ne kod in ne kam. Tak uvod niti ni tako slab, kakor se vidi, ako je namreč z vremenom kaj posebnega. Ker pa ni gotovo, da bi prihodnji dan slučajno baš deževalo, navsezgodaj že grmelo ali bliskalo, si bo pa le treba poiskati še kaj drugega.
2.	Kako se mi je godilo, ko sem bila še majhna in sem šla sama prvič v šolo? S pripovedovanjem o svojem prvem šolskem dnevu na višji stopnji deco prav lahko pripravimo do tega, da poišče še sama v svojem spominu, kako se ji je godilo, ko je šla prvič v šolo, in pogosto se s tem prav lepo dovede do prostodušnega razgovarjanja.
3.	Kako sem preživela počitnice? Kako je bilo na morju, kjer sem bila nekaj časa, kaj vse sem tam videla in slišala? Kako se mi je godilo na planinah, kako sem preživela počitniške dni na hribih, v kopališču? Deca se bo v večini slučajev takoj spomnila na svoje počitnice in navadno kaj kmalu začutila potrebo, pripovedovati tudi o svojih doživljajih v počitnicah.
4.	Kaj sem videla danes na poti v šolo? To je brezdvomno eden izmed najmanj prisiljenih uvodov. Na poti v šolo se lahko posebno v mestu vidi toliko zanimivih stvari, ki se lahko s pridom uporabljajo kot uvod, n. pr, zanimiva izložba, nezgoda na cesti, množice novincev, ki gredo prvič v šolo, življenje in vrvenje na cesti itd. Ako ga spretno podamo, lahko vsak tak dogodek vzbudi v otroku zanimanje in pozornost in ga jjripravi do tega, da se začne tudi sam oglašati.
Tako se lahko poišče še obilica primernih uvodov, ki jih je treba v pripravi vse skrbno zabeležiti. Vse to ima samo namen, pripraviti posameznega otroka do tega, da bo tudi sam začutil potrebo, povedati kaj učitelju in součencem. Težko je določiti v naprej, kateri uvod bi bil najprimernejši. Mogoče bo že kar prva zgodbica, prvi dogodek zbudil in oživel deco, da se bodo vsaj pogumnejši in smelejši pričeli oglašati, morda bo treba pa tudi dveh ali še več, da se bodo vsaj nekateri otajali. V tem oziru ne pomaga nobeno siljenje, treba je samo mnogo potrpežljivosti in obilo dobrega zgleda. Deci je treba pač tako dolgo pripovedovati, da bo nekje, mogoče pri najneznatnejšem dogodku vzpostavljena zveza in da se bo razred razvnel. Na ta način bo že kar prvi dan dosežen živahen razredni pogovor, posebno ako bo deca prišla do takih vprašanj, pri katerih se mora večina razgreti, kjer bodo lahko tudi plašni, molčeči in nezaupljivi otroci doprinesli vsak po svojih močeh, da bo razgovor res živahen in zanimiv.
V pripravi za prvi šolski dan naj bo zabeleženih tudi nekaj naslovov takih prostih razgovorov, ki deco najbolj zanimajo in do katerih jo je treba privesti. N. pr.:
1.	Moja opravila v počitnicah.
2.	Kopanje, solnčenje in plavanje v počitnicah.
3.	Kaj vse je moja last?
4.	Kako je, kadar imamo obisk?
5.	Kako je na sejmu, na žegnanju?
6.	Kako je, kadar kdo umre?
7.	Kako je, če kdo oboli?
8.	Kako je ob hudi nevihti?
9.	Kaj se vse vidi v izložbah?
10. Kaj sem že vse brala znamenitega v časnikih?
U. Kaj vse vidim na cesti?
12.	Kako je bilo, ko sem bila še čisto majhna?
13.	Moj najstarejši spomin.
14.	Kaj se mi pogosto sanja? Itd.
Ob takih razgovorih se deca navadno hitro razvname in že prvi šolski dan se lahko s spretnim vodstvom doseže, da se otroci živahno udeležujejo kramljanja, posebno na višji stopnji.
Čimprej pa je treba najti iz vseh teh prostih razgovorov prehod v šolsko življenje, iz neurejenega in navidezno brezplodnega kramljanja je treba napraviti most v šolski red. To ni tako težko, kakor se vidi. Kadar pripoveduje deca o veselih počitniških dneh, o dobi, ki je zdaj minula, pride že sama v teku pogovora na to, da se je zdaj začelo spet drugo življenje, da bodo zdaj veljala druga pravila za življenjski način bodočih desetih mesecev. Iz tega spoznanja se potem izcimijo čisto neprisiljeno pravila o šolskem redu, katera si deca sama upostavi, dalje se kar naenkrat pojavijo še druga vprašanja, ki so s šolskim življenjem v zvezi, n. pr. šolske potrebščine, urnik, ki razdeljuje šolski čas itd. Kar naenkrat nastane iz takega kramljanja prva delovna enota, deca spozna, da so se sukali pogovori ves čas okoli ene točke, okoli šolskega življenja. Tako je nastala v našem razredu prva delovna enota: Šolski red, (šola se je pričela), ki je obsegala sledeče točke:
1.	Naša pravila. Sedaj, ko se je pričelo novo šolsko leto, smo sklenile, da hočemo imeti v našem razredu vzoren red, da bo naš razred podoben državi v malem. Zato si bomo izbrale vsak teden drugo županjo, ki bo gledala na red in snago v razredu. Določile smo si pa tudi pravila, katerih se bomo držale vse leto.
a)	V šolo bomo hodile redno in ne bomo izostajale brez vzroka. Kadar bo pa katera zamudila šolo zaradi bolezni, naj prinese s seboj opravičilo.
b)	V šolo bomo hodile točno, vedno četrt ure pred pričetkom pouka. Itd.
Na ta način so obravnavale deklice v desetih točkah še vse ostalo, kar spada v šolski red, snažnost, vedenje med poukom, med odmori in po pouku, medsebojno pomoč, laž v šolskem življenju itd. Vsako pravilo so sestavile učenke same in si ga napisale v delovne knjige, k nekaterim so si zmislile še primerne zgodbice, ki so podkrepile resničnost pravila, druge so pa na primeren način ilustrirale. K nekaterim pravilom so tudi poiskale primerne reke in pregovore, n. pr. snaga in red vzdržujeta svet, laž ima kratke noge itd. Te so napisale v okvir nekakih reklamnih tabel v delovne knjige in jih primerno okrasile s cveticami in orna-menti. Doma so narisale še več, pod tablo deklico, ki gleda s prstom v ustih vse te važne zakone, mucko, ki si umiva s tačko glavo in kima, da je snaga vsakemu draga itd. Tudi naslovno stran delovne knjige so doma primerno okrasile, vsaka po svojih zmožnostih. Tako je prišlo že kar prve dni risanje in jezikovni pouk v obilni meri na vrsto, ne da bi se deklice zavedle, da je to že pravi pouk.
2.	Kaj bom rabila pri pouku?
a)	Knjige.
b)	Zvezke.
c)	Risalne in druge šolske potrebščine.
Vsako šolsko reč so posebej imenovale in zapisale, doma so pa nekatere izmed: njih še narisale.
3.	Koliko stanejo moje šolske potrebščine? Odgovor na to vprašanje je bil mogoč šele tedaj, ko smo sešteli posamezne postavke, cela in decimalna števila, toda deklice se sploh niso zavedle, da je to že računanje. Nehote se je pojavilo še par drugih računskih vprašanj: Koliki del očetove plače je to, kar je izdal za moje šolske potrebščine? Koliko dobička ima trgovec pri eni knjigi, pri enem zvezku itd. Pojavilo bi se jih še več, ko bi ne bil čas vedno prekratek.
4.	Naš urnik. Koliko ur je določenih verouku, koliko računstvu, koliko slovenščini itd. Kako si bomo uredile urnik, zakaj je za računstvo boljša prva kot zadnja ura, kam
bi dali telovadbo, kam petje itd. Vsaka učenka si je lično načrtala urnik v delovno knjigo in ga okrasila, kakor je vedela in znala.
Pozneje sem se domislila, da bi bilo neprimerno bolj zabavno in prijetno, ko bi bile izdelale namesto običajnega, suhoparnega urnika z besedami takega s slikami. Lahko bi bile napravile tudi velik stenski urnik tako, da bi vzele velik pravokotni kos bele, mehke lepenke, vrezale v njo primerne zareze, da bi potem lahko vstavile kose lepenk v velikosti razglednice. Na te kose lepenk bi lahko »'ilustrirale posamezne predmete tako kot je to napravil neki učenec v 6. številki letošnjega Našega Roda str. 212 in jih nato vstavile v primerne zareze. Ako bi se spremenil urnik, bi lahko tudi te razglednice brez truda premikale. Tak urnik bi bil vse leto v okras šolski sobi, učenke bi pa imele z njim veselje in radost, ker bi bil neprimerno bolj zanimiv in bi lahko vse same izdelale. Proti koncu leta smo potem izdelale tak urnik, vsaka učenka je narisala ilustracijo za eno uro in med seboj so se postavljale, katera ima lepšo.
5.	Buna u školi. V Jedrliničevi drugi srbski ali hrvatski čitanki se nahaja ta zgodba iz šolskega življenja, ki je zelo primerna za začetek šolskega leta in so jo deklice takoj same našle.
6.	Polje in šola. (Memoriranje.) Iz Rapetove Četrte čitanke so deklice čitale to pesnitev in se je naučile na pamet. Nekatere so pa znale še par drugih primernih pesmi iz prejšnjih let v slovenskem in srbohrvatskem jeziku in jih prednašale.
7.	Petje. Deklamiranju je sledilo nehote petje, deklice so ponovile vse pesmi, katere so znale še iz prejšnjih let.
8.	Ponavljanje o Dravski banovini iz novih vidikov.
Tako so bile deklice'kar naenkrat sredi učenja, sredi šolskega dela in so videle, da se je nekaj dni sukalo vse njihovo delo okoli ene točke, okoli šolskega reda in šolskega življenja sploh. Zato so dale še celo delovni enoti ime, kakor so pač same hotele, nato pa smo šle k drugi delovni enoti, dasi bi se še tudi pri tej prvi enoti lahko dalje časa pomudile, ker je vodilo še vse polno poti v druge predmete, v ponavljanje tvarine prejšnjega šolskega leta in v delo za novo, letošnjo učno snov.
Tudi snaga je potrebna!
Učitelju je poverjen najdražji zaklad — deca. On jo uči, vodi, vzgaja in neguje. Je vrtnar živega vrta — otroškega razreda. Zato so pa vse oči uprte v mladi hram življenj. Starši, cerkev in država gleda, pazi in nadzoruje hote ali nehote, posredno ali neposredno na bodočnost otroka in z njim tudi učitelja. Učitelj mora storiti čim več na vseh področjih vzgoje našega otroka in skrb za snago je tudi del vzgojnega pouka.
Vesten in snažen učitelj — navadno snažen razred in snažna deca. Ali ni za vsakogar najlepši pogled v vzgojno delavnico: umiti otroci, čisto perilo in snažna obleka, snažne roke malih risarjev in umite noge bosopetih razposajencev ter končno še zaupljivi pogledi najmlajših. Zavite knjige in čedni zvezki, tla brez odpadkov, pa tudi na učiteljevi mizi snaga in red.
Glej, učitelj, da boš imel tak razred in tako deco! Sleherni dan preglej, če so otroci umiti, če imajo snažne roke in noge ter čisto perilo. Še zakrpana, a snažna obleka je vredna pogleda. Odpadke v koš ali žep, razred naj ne bo smetišče! Stranišče naj ne bo prostor v šoli, kamor bi ne segal učiteljev pogled. Poglej v šolsko stranišče in videl boš ogledalo šolske snage! Sveta resnica! Tudi karajoča beseda je večkrat potrebna. Navadi deco na čistost! Samo minuta, posvečena temu pouku, bo deci neizmerno koristila.
Razred naj bo svetišče, deca gorišče življenja! Tedaj tudi v naših domovih ne bo otroških »gnezd« po hlevih in snaga bo doma tudi na cesti in parketu.
Ali so te besede potrebne? Poglej naslov!	Janko Štefe.
Op. ur. Z gornjo beležko se popolnoma strinjamo. Vendar priporočamo, naj se v dcsego boljših uspehov pri vzdrževanju reda in snage v šoli po možnosti uveljavlja samovlada učencev povsod tam, kjer so za to dani pogoji.
O koncentracijskem delovnem načrtu.
Delo je le tedaj razumljivo in se z ljubeznijo izvršuje, če mu je smoter v neposredni bližini delavca, če že ne v njegovi osebi sami. Le tedaj je namreč mogoče, da svoje delo točno in redno kontroliramo, da izsledke, oziroma pridobitve preizkušamo in jih tudi uporabljamo. Iz tega vzroka je kmet z vsem svojim čuvstvovanjem pri delu, medtem ko delavec več ali manj mehanično meče izdelke na kup.
Ta stik dela s človekom, oziroma z njegovo neposredno okolico moramo upoštevati tudi v šolskem delu. Ta zahteva se danes najbolj izraža v principu domo-rodnosti, ki se pa ne sme pretiravati, ker se pojem dornorodnosti more nanašati le na oni kompleks okolja (zemljepisno, prirodno, kulturno in socialno), ki nam je znan v vseh podrobnostih, s katerim živimo iz dneva v dan v tesnem stiku in smo navezani nanj.
Danes je koncetracijski pouk ena izmed osnovnih zahtev sodobne šole, ki se lahko izvaja iz različnih vidikov n. pr. iz nacionalnega, gospodarskega, socialno-etičnega itd. Četudi so navadno v posameznih skupinah mogoči in potrebni poudarka vsi momenti, mora vsekakor eden dominirati.
Treba je ugotoviti, iz katerih vidikov izvedena koncentracija je uspešnejša, oziroma prirodnejša in za učenca dovzetnejša. Zdi se mi, o tem sem se prepričal, da je koncentracijska enota, ki temelji v našem najožjem okolju, za učenca mnogo interesantnejša kakor pa kakršna enota, ki z njegovim življenjem nima nikake zveze. Kot dokaz samo dve skupini: Naš vsakdanji kruh in Našemorje. Pri prvi je bila deca aktivna, živela je v njej in res delala, za drugo se ni prav zanimala, ker je pač osnova premalo znana in ker leži izven učenčevega obzorja. (Izjema deček, ki je morje poznal iz letovanja). Poudariti je treba, da so za soci-alno-etične skupine (kakor je prva) dovzetnejše deklice, a dečki se bolj zanimajo za gospodarsko-nacionalne skupine (druga).
Potemtakem bi bila osrednja točka na nižji stopnji nazorni nauk, na srednji (v 3. in le deloma v 4. š. 1.) p r i r o d o z n a n s t v e n e skupine ter zemljepis in zgodovina, medtem ko je za višjo stopnjo po mojem mnenju najprimernejša enota spoznavanje prirode po principu: od domačega do tujega! Vsekakor pa je zgodovinska enota primernejša nego zemljepisna. Vse je pa zopet odvisno od učitelja in učencev.
Zdi se mi nekako nenaravno, če vzamemo zemljepisno enoto in jo obravnavamo iz zemljepisnega, zgodovinskega in prirodoznanstvenega vidika in še le nazadnje iščemo zvezo z domačijo, ko je za deco razumevanje vendar lažje, če od domačije iščemo sličnosti in zveze s tujino. Iz tega razloga ne bi potem smeli n. pr. Panonske nižine (Dunavske banovine) obravnavati najprej zemljepisno, potem zgodovinsko in prirodno-gospodarsko, temveč bi lahko prestopili od enote »Daj nam danes naš vsakdanji kruh« v žitnico Jugoslavije (Savsko in Dunavsko banovino). Obravnavali bi lahko zgodovinski razvoj našega krušnega očeta-kmeta od naselitve preko izgube samostojnosti in kmetskih uporov do 1. 1848. Mislim, da je ta pot prirodnejša, torej tudi pravilnejša in lažja. Pri sestavljanju enot pa ne sme siliti preveč v ospredje učiteljev interes, odločilno zato mora biti temveč zanimanje učencev, ker oni si hočejo pridobivati novih vrednot.
Koncentracijska enota je lahko tedenska, lahko pa tudi obsega več tednov, kakor pač enota sama to zahteva po svoji vsebini in po zanimanju, ki ga vzbuja v učencih. Vsekakor pa mora biti na nižji stopnji časovno krajša, kakor na srednji ali višji in to iz enostavnega vzroka: čim več izpremembe.
Kot primer navajam tukaj že preizkušene enote za nižjo in višjo stopnjo:
Nižja stopnja:
1.	Pa smo v šoli.	18. Zimsko veselje. (Ptički pozimi.)
2.	Doma pri starših.	19. Dan in noč.
3.	Pri materi v kuhinji.	20. Doma ob snaženju.
4.	Jesen (sadje in vrt).	21. Živali v hiši.
5.	Pred šolo.	22. Pomlad prihaja.
6.	V šoli.	23. Pošta.
7.	Vsi sveti.	24. Obisk.
8.	Veter.	25. Aprilsko vreme.
9.	Na cesti.	26. Pomlad.
10.	Sv. Nikolaj.	27. Velika noč.
11.	Kupovanje za božič.	28. Promet na cesti.
12.	Božič.	29. Požarna bramba.
13.	Novo leto in čas.	30. Izlet v gozd.
14.	Pri jedi.	31. Na travniku.
15.	Doma popoldan.	32. Ob vodi.
16.	Zjutraj doma.	33. Poletje.
17.	Pozimi v sobi.	34. Počitnice.
Višja stopnja:
1.	Po počitnicah v šoli.	8. Naša obleka.
2.	Gozd v jeseni.	9. Na potovanju.
3.	Naš vsakdanji kruh.	10. Velika noč.
4.	Vsi sveti.	11. Na paši.
5.	Naše morje.	12. Voda in človek.
6.	Zimski dnevi.	13. Na naših gorah. .
7.	Naš dom.	
Priložnostni pouk se vplete vmes, kakor pač nanese prilika.
Še to se mi zdi vredno poudarka:
Trditev, da se dado uspešno koncentrirati le realije, ne drži. Zdi se mi, da je koncentracija za jezikovni pouk in računstvo enake važnosti. Načelo »Ravnaj se po otroku« ni smešno ali neka teoretična zahteva, temveč je važen vzgojni in učni moment. Seveda to ni razumeti tako: Otrok, delaj zdaj sam, kakor veš in znaš! Saj smo vendar učitelji zato, da otroka vodimo, dati pa mu je treba vsaj malo več svobode.
Snovi za računstvo je v vseh enotah polno, treba jo je le o pravem času zagrabiti, da to delo ne bo le neko prazno prestavljanje številk, temveč res pravo računanje, kakor ga rabijo odrasli. Pa ne le pri vaji, tudi novo snov nudi koncentracijska enota. Seveda mora zopet učitelj skrbeti za to, da jo o pravem času porabi, ko je namreč prejšnja snov že postala trdna last učencev. Ako se snov vzame iz obravnavane enote, potem ne bo slišati onega tihega vpraševanja dece: »Zakaj zdaj to?« (če ta čut ni zamrl), ker pač primer sam nudi priliko in poziva učenca, da računa. Torej bo morda le res: Učenec mora čutiti potrebo, da bi to računal, S tem pa se je zbudilo v učencu tudi zanimanje za kak nov računski postopek, vse drugo pa potem sledi samo od sebe.
Isto je z jezikovnim poukom. Tu je seveda predvsem treba mnogo, mnogo jezikovnih vaj, da oblike »sede«, za vaje pa je treba raznovrstne in zanimive snovi. Tako snov pa zopet nudi nepresiljeno skoraj vsaka delovna enota, tako da ni vedno na vrsti oče, mati, sestra, bratec, ki kuha, šiva, peče, vozi itd.
Koncentracijski postopek je torej prva zahteva sodobne šole, ker daje učencu priliko za čim več svobodnega udejstvovanja.
Telesna in duševna vzgoja šolske dece v telovadnici.
(Predaval na domači učit. konferenci v Litiji.1)
Malo jih je bilo, ki so doslej pravilno pojmovali »telovadbo« v šoli. Morda je bila za odmor in počitek; premnogokrat žal v brezmejno dolgočasje. Končno so spoznali veličino in življenjsko nujnost njene rasti. Spoznali so, da v telovadbi koreninijo vsi predmeti trdneje nego v kateremkoli drugem predmetu. Kasno je; pohitimo in popravimo. Da je to resnica, ve tisti, ki prav razume pojem telovadbe. Priprav še ni nobenih, težko je izpolniti, da naj skrbimo za duha in telo onega, ki so nam ga izročili. Lahka je ena sama ura, hujša je odgovornost.
Vsak lahko malo pomaga, treba je le volje. Mi vzgojitelji smo odgovorni, da li bo narod pošten, zdrav na duši in telesu. Ali ga morda pustimo vedno pri istem kulturnem kazalcu ali celo pri hiranju? Kdor ne napreduje, tisti nazaduje.
Radi bi jeklenih ljudi, ki jih neugodnosti ne stro. Naj bi bili nosilci življenja! Kako bomo to dosegli? V razredu? Ne! Razred je soba, obdana s štirimi dolgočasnimi stenami. Tam za otroka ni sveta. Telovadnica je svet, ki nima meja. Tam misli laže hite k predmetom, ki jih kažemo. Tudi misli se laže krešejo in bijejo med seboj. Bude se novi zapleti in razpleti v svobodnem ozračju. Tu podleže prvič vsak — drugič ne več. Takrat smo delo dovršili, nadaljeval ga bo sam; dali smo mu misel in smoter.
Telesno in duševno vzgojo dece ločimo po spolu in starosti. Pred seboj imamo mladino od 6. do 14. leta. Vzgajamo jo ne samo duševno, temveč tudi telesno: Zdrav duh v zdravem telesu!
Znamo skrbeti za duševno vzgojo, ker smo se to naučili. Vzgojiti zdravo telo, tega pa se moramo šele učiti. Le tedaj bo naše delo popolno, če bomo preskrbeli potomcem telesno in duševno zdrave starše. Razgledati se nam je treba ne samo v otroško dušo, temveč tudi v njegovo telesce. Pregledati moramo vse, kar vpliva pri razvoju in napredku njegovega telesa.
Pri tem delu smo v občestvu z veliko, največjo telovadno družino, ki ima sveto nalogo, vzgojiti dušo in telo Slovanstva in človečanstva.
Poznati moramo osnovne pojme in naloge telovadbe. Mladina se ne razvija samo od besed, ki trenutno navdušujejo za vse dobro. Treba ji je dela. Mi pa moramo to delo poznati, ga razvrščati na dele, na najmanjše delce. Treba nam je sistema, sestavo vaj! Te moramo zopet razvrščati za posamezne otrokove dobe:
To vse in še veliko drugega, če hočemo priti do smotra. Poglejmo najprej otroške dobe:
1.	dojenček do 3. leta;
2.	mali otroci od 3. do 6. leta;
3.	dečki in deklice od 6. do 9. leta — nevtralna doba, oba spola telovadita isto;
4.	pubertetna doba od 10. do 15. leta.
Vsaka doba ima svojo tel. snov. K tej pa naj prištejem dva glavna pomena: fiziološki in psihološki.
Fiziološki pomen:
1.	Razgibanje telesa po dolgem in mučnem sedenju.
2.	Vzgoja gibčnosti, zmanjševanje in odpravljanje nerodnosti in okornosti.
3.	Za pravilno kroženje krvi po vsem telesu.
4.	Izenačenje telesne toplote (mrzle noge, roke, vroča glava).
5.	Pospešitev normalnega globokega dihanja (razširitev prsnega koša — ozek prsni koš — stanica premnogih bolezni).
6.	Zakasnjenje pubertete in s tem podaljšanje življenja.
7.	Kljubovanje vsem nezgodam, zlasti boleznim — stolica.
1 Predavatelj je absolvent I. Savez. prednj. šole. Op. pis.
Telesna in duševna vzgoja šolske dece v telovadnici.
307
Psihološki pomen:
1.	Po intelektualnem pouku — prostost duha.
2.	Ustvarjanje discipline — truden otrok ne nagaja več.
3.	Vzbujanje veselja do telovadbe — dela.
4.	Vzbujanje čuta za lepoto in dobroto.
Naj podam še misli, kaj naj vadim z mladino v raznih starostnih dobah.
Vsaka telovadna ura mlajše ali večje dece naj bo taka, da v tem času i z t e 1 o-rvadimo vse otroško telo. Nobena mišica naj ne počiva! Deklice naj vodi ženska; dečke moški. Paziti moramo, da ne privzgojimo domišljavosti. Izmed orodja lahko uporabljamo gred, kolebnico, plezanje in kolebanje na orodju.
Doba od 12. leta dalje. Dr. Zgeč imenuje to dobo mladostno dobo ali nora
leta.
Dečki hočejo moči, močnih mišic. Otrok raste v višino bolj kot na širino. Srce in krvni obtok se povečata. S telovadbo to še pospešujemo, ker je drugače nevarnost, da postane otrok, mladenič, dolga preklja, ozkih prs, stisnjenih pljuč. Tu je ponavadi začetek bledice — tuberkuloze itd. Vadimo tek, zimsko in letno turistiko, posebno priporočljivo smučanje in plavanje. Na orodju je treba skrbno izbirati vaje.
S pravilno gimnastiko največ koristimo, ker tako pripravljamo telo za kasnejše naporne vaje. Nemec dr. G a u 1 h o f e r in zdravnica S t r e i c h e r sta razdelila tel. uro takole:
1.	poživljajoče vaje,
2.	glavne vaje: a) vaje trupa, b) vaje ravnotežja, c) vaje moči in spretnosti, č) vaje v hoji in teku, d) v skoku,
3.	pomirjajoče vaje.
To je ogrodje, iz katerega potem vaditelj lahko izbira razne vaje. Preveč bi bilo, da bi se natančneje spuščal v posamezna poglavja, ker bi zato potreboval zelo veliko časa.
Podal sem na kratko snov za vsakega, ki pride z mladino v dotik v telovadnici. Naj se dotaknem še neke stvari, ki jo opažam pri šolski telovadbi. Mladina namreč ni nikdar pripravljena za trening, pri telovadbi je otrok prav tako oblečen kakor v razredu. Prvi pogoj je, da si v telovadnici, na letnem telovadišču oblečen kot telovadec Ne samo mladina, ampak tudi učitelj. Tudi tu zgled vleče in beseda samo mika! Kakšna naj bo obleka?
Naj bo taka, da nikjer ne tišči. Najbolje je, da nosimo samo hlače trenirke. Kratke hlače iz blaga naj ne tišče v pasu. Deklice naj imajo malo bolj široke in gornjo obleko brez rokavov. Otroci naj telovadijo bosi; če imajo pa tel. čevlje, naj ne bodo gumijasti, ker ne prepuščajo zraka. Navaditi je treba mladino nato, da izpostavlja kožo solne u, vetru in tudi dežju. Otrok najnebosuženjsvojeobleke!
Telovadba mladine je posebna veda. Zahteva mnogo študija, še več pa prakse. V telovanici spoznaš pravega otroka, njegovo dušo in telo.
Danes mnogo pišejo in govore o tem. Vsak trdi svoje in vsi imajo prav, ker vaditelj dece se mora ozirati na mladino, ki jo ima pred seboj in na okolje, v katerem njegova mladina živi.
Delo oživl-ja naše telo, ker ustvarja nove stanice. Bodimo tudi mi stanice! Ne smemo odpasti kot mrtve stanice, zapustivši za seboj prazen prostor — škodljiv — ne, pustiti moramo po našem delu nebroj stanic — mladih, ki bodo nadaljevale svoje delo. Tudi kasneje, ko jih ne bo več sila lovila, da bi telovadili dvakrat v tednu, bodo podzavedno opravljali delo iz lastne potrebe..
Če to dosežemo, bomo lahko ponosni na svoje delo! Ustvarili bomo močan rod, ki ga ne bo podrl noben vihar v katerikoli obliki!
Zdrav človek — zdrava družina — zdrav narod!
ŠE O MLADINSKI KN3IGI.
Prejeli smo še dva prispevka k vprašanju mladinske knjige, ki ju zaradi pičlega prostora, pa tudi, ker moramo v tej številki zaključiti diskusijo o tem predmetu, objavljamo v drobnem tisku.
i.
Knjiga je človeku najboljši prijatelj. Knjiga nam govori le tedaj, če mi sami želimo. Ona molči, kadar imamo druge opravke. Knjiga vedno le daje in ničesar ne jemlje. Potrpežljiva je in skozi deset in stoletja se njena čuvstva ne ohlade. V knjigi se pogovarja vsakdo, tudi revež, tudi preprosti človek, z najimenitnejšimi duhovi svojega naroda, svojega časa, da z najimenitnejšimi duhovi vseh časov in vseh narodov. Modrost človeštva živi v knjigi in njegova lepota.
»Kdor ima sedem dobrih knjig, njemu ni treba nobenega človeka več,« pravi neki pisatelj. Zares. Toda imeti mora sedem dobrih knjig. Zakaj res je tudi: Knjiga nas uči dobrega bolje, kot bi nas mogel človek učiti. Knjiga nas pa uči prav tako zla huje, kot bi nas mogel človek učiti. Povej irii, s kom občuješ, in povedal ti bom, kdo si. Ta pregovor so že zdavnaj namerili tudi na knjigo: Povej mi, kaj bereš in povedal ti bom, kaj si.
Vpliv knjige na človeka je velik. Zatorej morajo biti velike tudi zahteve, ki jih stavimo na knjigo, na dobro knjigo. Dvakrat velike pa morajo biti one zahteve, ki jih stavimo na mladinsko knjigo. Knjiga naj bo otroku opora pri njegovem razvoju, pri njegovi vzgoji. Kako pa bo otrok zrasel v dobrega človeka, če bo opora slaba?
Današni rod ne bere več rad, ne bere več toliko ko prejšnji rodovi. Knjige mu nadomeščajo slike, nadomešča mu jih kino, nadomešča mu jih radio. Tako je prišlo, da so sedaj postali otroci najbolj goreči čitatelji, največji prijatelji knjige. Otrok ne sprašuje po književnih novostih, njega ne zanima avtor in literarna vrednost knjige. Njega zanima le življenje, ki se pretaka po knjigi. Otrok je konzervativen čitatelj. Robinzon in Guliverjeva potovanja in Stric Tomova koča so knjige, ob katerih se navdušuje, ob katerih trpi in se veseli mladina naših dni prav tako, kot je ob njih čuvstvovala mladina za časa naših prababic in starih očetov.
Najbolje pri otroku pa je, da se ne naveliča knjige, ki jo je enkrat vzljubil. Vedno znova jo rad čita in vedno znova se navdušuje ob njej. V otroku živi veselje do ponavljanja. Tega veselja tudi ob lepi knjigi ne zataji.
Otrok ne čita zato, da bi se ob knjigi raztresel in si odpočil misli. Zanj je knjiga le vir novih misli, novega doživetja. Življenje prehaja iz knjige naravnost v otroka. Otrok rad strada in si pritrguje dolge mesece, da si prihrani denarja za knjigo, ki mu je všeč.
Kako ravna otrok s knjigo? Razlika je med dečki in deklicami. Že v osnovni šoli opazimo to razliko. Še večja je v srednji šoli. Deklica ravna lepše s svojo knjigo in jo bolje čuva ko deček. Deklica jo zavije v papir in ne čečka po nji. Deček pa riše vanjo svoje junake in čudne dogodivščine ali pa jo rabi za bojno sredstvo v vojski s svojimi tovariši. Z leti pa se stvar navadno menja. Deklica riše v knjige obraze učiteljev, ki so ji všeč. Ali pa na ilustracijah v knjigi spreminja obraze, da dobi iz njih junake svojih sanj. V knjige vpisuje svoje opazke in naslove. Odrasli deček pa se meni za knjigo le za časa, ko mora delati izpite; in ker potem knjige navadno proda, skrbi, da jih za časa uporabe po možnosti varuje. Povestnih knjig v tej dobi mladenič današnjih časov ne bere ali le prav malo. Zanima ga kvečjemu Kari May in temu podobno blago. Drugače pa se zanima le za šport. Nogometna žoga mu je ljubša in jo ima bolj v čislih ko najzanimivejšo knjigo.
Otrok je postal v današnjih dneh breme, nadloga. Vsem je na poti. Mati se ga brani, ker ji nalaga toliko dela in skrbi in ji kvari lepoto. Oče ga ne mara, ker mu v današnji krizi povzroča toliko novih stroškov, ki jih le komaj zmaguje. Tujec pa ga gleda postrani, ker mu vznemirja živce, ki so v današnjih časih že itak čez mero razrvani. Otrok nam je postal nadležen. Naj se šola še toliko briga zanj in ga postavlja v središče vsega
življenja v šoli, v življenju izven šole je vendar le odveč. Morda prav iz tega, podzavestno in nehote, vse javne ustanove, ki imajo z otrokom količkaj opraviti, skrbe, da otroka navadijo na samodelavnost: da otrok samega sebe zaposli, da je sam sebi zadosti in se odraslim ni treba brigati zanj. Najboljše sredstvo, da otrok samega sebe zaposli, pa je poleg igre dobra knjiga. Zato se je v zadnjem času mladinska knjiga tako močno razvila. Zato ustanavljajo po vseh šolah mladinske knjižnice. Zato žrtvujejo občine m država velike vsote za vzdrževanje le teh in za njih stalno izpopolnitev. Zato ustanavljajo tudi javne mladinske knjižnice.
Pri nas takih javnih knjižnic še nimamo. Pri nas ima le vsaka šola svojo šolsko knjižnico, iz katere se otrokom izposojujejo knjige na dom. V Nemčiji pa imajo že okoli sto mladinskih čitalnic, Kinderlesestuben jim pravijo. Prostor zanje da navadno šola na razpolago. Nadzorstvo v njih ima kak učitelj ali učiteljica. Toda ta ne sme igrati vloge predstojnika, predstojnice. Otrok mora biti prost, da po svobodni volji prihaja ali odhaja iz čitalnice. Tudi izbira knjig mu je prosta, učitelj mu stavi na razpolago vse one, ki ustrezajo njegovi starostni stopnji. Te čitalnice so se mladini zelo priljubile. Posledice so ugodne. Otrokov duh se v njih hitreje razvija ko pri pouku. Ob knjigi se otrok priuči novi tvarini. Ob njej spoznava tuje svetove. Zgodovine starih časov se ob njej nauči hitreje in temeljiteje kot se je priuči v šoli. Zakaj tu se uči prostovoljno, nihče ga ne sili v čitanje. Jezik mu postane bogat novih izrazov, spisi postajajo iz dneva v dan boljši. Domišljija se razvija, um se bogati.
Posebno pa so teh čitalnic veseli starši. Tam so otroci pod najboljšim varstvom. Cele popoldneve se jim ni treba brigati zanje. Nikomur niso v nadlego, nikomur ne razburjajo živcev.
Zelo veliko takih mladinskih čitalnic so ustanovili tudi Sovjeti v Rusiji. Tam se je ustanovila zveza pedagogov, psihologov, knjižničarjev in mladinskih pisateljev v namenu, da vsi skupaj ustvarijo pravo mladinsko knjigo, bodisi poučno, bodisi zabavno. Glavna naloga te zveze je, da se pri ustvarjanju take knjige ne ozira samo na otroka, ampak tudi na ideje komunistične stranke, ki naj se s knjigo tudi že mladini vcepijo v dušo. Ena prvih nalog te zveze je, da ustvari za otroka tako zvano produktivno knjigo in pa da ustanovi po vsej Rusiji po možnosti veliko mladinskih čitalnic.
Produktivna knjiga naj opiše otroku vse raznovrstno človekovo delo v zanj primerni obliki. Po tej knjigi naj že otrok dobi veselje do dela, da se bo pozneje rad sam iz proste volje pridružil veliki delovni skupnosti, ki jo tvorijo odrasli člani družbe. Pravljični princi in strahovi so izginili iz ruske mladinske knjige, pravljična oblika je pa vendarle še ostala, ker je pač otrokovemu obzorju najbolj prikladna.
Izkušnja je na Ruskem dokazala, da marsikateri način proizvodnje lahko raztol-mačimo že otroku v predšolski dobi, v primerni obliki seveda! Dinamika je bistvo vsake proizvodnje, prav tako pa tudi otrokove narave. Tudi za hip, zdrav otrok ne more biti pri miru, vedno se mora gibati, vedno mora nekaj delati? Ritmika je podlaga delu, pa tudi otrokovemu gibanju. Dobro organizirana proizvodnja vzbuja že v malem otroku zmisel za organizacijo, za red in disciplino. Sprememba surovin vzbuja v njem zmisel za raziskovanje. Na zveze med produkcijo in naravo pa je treba opozarjati zlasti mestnega otroka.
Kako vse to vpliva na otroka in koliko tega znanja postane otrokova trajna last, če čita tako knjigo, to je pa seveda stvar pisateljeva: v kakšni obliki zna tvarino predelati, da se knjiga otroku priljubi in postane njena vsebina njegova trajna last. Pomaga mu kot povsod ilustrator. Gori omenjena zveza naj poda pisateljem le tvarino, ki naj jo oni potem po svoji nadarjenosti' in preudarnosti predelajo, da bo dostopna otroku. Pri izbiri tvarine, ki naj se v knjigah obdelava, se upošteva predvsem tudi socialni moment: proizvodnja predmeta, ki ga rabi množica, naj se nazorneje in temeljiteje obdela ko pa proizvodnja kakega luksuznega predmeta.
V zapadni Evropi segajo pisatelji kaj radi po umetnih sredstvih, da poživijo pripovedovanje. Mrtvim stvarem dajo življenje ljudi, te stvari se vedejo in govore ko ljudje, da je povest bolj živahna. Sovjetska mladinska knjiga je ta način pripovedo-
vanja zavrgla. Ruska mladinska knjiga se po obliki približuje umetniški obliki ruske epske povesti. Dejanje je živahno preprosto, junaki povesti so jasno orisani, število delujočih oseb je majhno, jezik močan in živ.
Knjige presojajo potem otroci sami ali so dobre ali ne. Posebno v javnih čitalnicah opazujejo, kakšen vpliv ima na otroke ta ali ona na novo izišla knjiga. Otrokom berejo dostikrat kako knjigo tudi na glas. Med čitanjem smejo otroci prihajati in odhajati, kakor se jim poljubi. Na tem spoznajo učitelji njih zanimanje za knjigo. Pred vsakim takim poizkusom se prepričajo še o domačih razmerah, v katerih živi otrok in o njegovi prirojeni inteligenci. Veliko si obetajo tudi od tega, da si smejo otroci sami izbirati knjige. Tudi ne smejo sami izražati, če je knjiga dobra ali ne. Vse te opazke otrok si knjižničar vestno beleži in po vsem tem presojajo vrednost knjige za mladino.
Najbolj zanimiva je centralna otroška čitalnica v Moskvi. Ustanovljena je bila 1. 1919. Nastanjena je v lastni hiši. V njej deluje petnajst plačanih knjižničarjev in pet pomožnih oseb. Izposojevalnine ni, zahteva pa se jamstvo staršev ali varuhov za izposojene knjige. To knjižnico obiskuje dnevno 200—300 otrok. Knjižnica ima več ločenih dvoran za različne starostne dobe. Dvorana za najmlajše je prav za prav otroški vrtec, kjer dobe otroci (udi prehrano in kjer se lahko igrajo in zabavajo. Pri teh najmlajših vzdržujejo red ponajveč odrasli otroci. Ti naj bi bili tudi vez med pocestnimi otroci, ki naj bi se po njih zopet vrnili v urejeno življenje.
Kot smo že zgoraj omenili, se mladostnik za knjigo ne zanima dosti. Njemu se hoče živega življenja in gibanja. To pa mu more dati predvsem šport, ne pa knjiga. Kvečjemu ga še zanima knjiga, ki ima v sebi mnogo dejanja. Od tod njegova ljubezen za Karla Maya in njemu podobne pisatelje. Odtod njegova ljubezen do šunda. Dečki posebno do čudovitih prigod, deklice pa za osladno sladke ljubezenske prigode. Zunanji vzroki za to so sedanji tisk in film, ki po veliki večini vzgajata okus sedanje dobe, in pa cenenost takšne literature. Težje pa so notranje prednosti te literature, ki je vsa usmerjena v duševno razpoloženje mladostnika: pestrost dejanja, junaki takih romanov so ideali teh mladih ljudi, njih dejanja njih vzori. Detektiv, gentlemen-vlomilec, neustrašeni prigodnik, neverjetno plemeniti vitez, vse to so osebnosti, ki z magično silo privlačijo odraščajočega dečka. Deklicam pa so ginljiva ljubezen, blesk, razkošje, ono, o čemer jim sanja mlada duša. Vse to jim v silnem razkošju nudi šund. Glavno pa, kar odlikuje te šund-knjige in česar manjka resni literaturi, je napetost dejanja. Vse v knjigi je divje, privlačno, z vso silo zagrabi mlado dušo in ji zadovoljuje silni nagon po dejanju in prigodah.
Temu gonu in nagnjenju po šundu je odpomoč samo v tem, da nudimo mladostniku enako vredno dobro knjigo. Pri tem pa se ne smemo ozirati le na umetniško vrednost knjige. Klasiki so za otroka navadno čtivo, ki ga ne more prebaviti. Treba mu je dati dobrih, umetniško dovršenih knjig, ki pa po sili dejanja in napetosti lahko tekmujejo s šundom.
Pri nas Slovencih se v zadnjih letih mladinska knjiga lepo razvija. Seveda v nekaj letih ni moči nadomestiti vsega, kar se je dolga leta preje zanemarjalo. Odločno nam pa manjka knjig za mladostnike. Otroških knjig mladostnik ne bere več, klasikov ne mara, literature za odrasle mu ne moremo dati v roke in nečesa, kar bi bilo njemu primerno, naša literatura še ne premore. Za mladostnike imamo nekaj knjig Karla Maya, nekaj detektivskih zgodb, v zadnjem času tudi nekaj šunda, ki je najprej izhajal v podlistkih posameznih časopisov in so ga potem v našo nesrečo natisnili v knjige — in to je vse. Prave dobre knjige zanj pa nimamo. To polje je še skoraj povsem prazno.
Krista Hafner.
II.
Miroslav Kokolj je s svojo recenzijo »Otrok in njegova knjiga« v 9. štev. let. »Popotnika« prispeval nekaj misli k razčiščenju problema: Kakšna bodi mladinska knjiga. Vsaka sentenca je dobrodošla, saj »iskanje in blodenje ni izguba in razsipnost, ni greh, ne zasluži očitanja, ker je potrebno. Dela blodečih so del resničnega znanja.« (Philo-sophie d. Arbeit.) Šele iz mnogih misli se končno izkristalizira resnična in dobra. V današnjem kolektivnem stoletju, ko je vsak človek v tisočerih odnosih do sočloveka, do
njegovih misli in njegove kulture, je nemogoče, da bi kdo ostal nedotaknjen od idej svoje dobe. To je dokazal že Taine s svojo miljejsko teorijo, ko pravi, da je človek dete dobe, v kateri živi. Vpliv ima vsaka misel, ki preleti človeške možgane. Seveda je drugo vprašanje: Kakšna je ta misel? Odtehta njena notranja vrednost ? Čim globlja in večja je, tem neodoljivejši je njen vpliv. Naj vas spomnim tukaj le misli — ene edine misli — ki je spreobrnila sv. Avguština. »Ne v požrešnosti in pijančevanju, ne v spalnicah in nečistosti, ne v prepiru in nevošljivosti, temveč nadenite si gospoda Je-zi^sa Kristusa in ne služite mesu in njegovemu veselju« (Pavel, Rim. 13—15). Ena edina misel ga je pripeljala v naročje vere, katero je prej smrtno sovražil. To je en primer. Poglejte v življenje, našli jih boste še mnogo, mnogo! Koliko pa je takih, ki nosijo vse življenje pečat misli, katere jim je vcepila knjiga ali kak pisatelj. Priznajmo: človeške misli diktirajo kulturni in gospodarski napredek človeštva. Niso brez pomena. Nihče se jih ne more docela ubraniti, bodisi genialni mislec ali najgenialnejši umetnik. Dokaz za to so umetniške struje. Če bi bil umetnik za misli nedovzeten, ne bi bilo umetniških struj, ker bi vsak pisal le, kakor mu narekuje njegova prirojena nadarjenost, ne glede na miselni svet okrog sebe. V tem slučaju bi imeli posamezne umetnike, umetniških struj in vplivov bi ne bilo. A propos. tudi umetniki so podvrženi — nekateri bolj, drugi manj — človeškim mislim. Tudi najgenialnejši umetniki zrastejo iz dobe, v kateri živijo. Le-ti se dvignejo potem preko nje, a i z nje so izšli. Odtod dejstvo, da je človeška kultura dinamična; od hipa do hipa se spreminjajoča. Oblikujejo jo nove misli. Kdor zanika vpliv, zanika kulturni napredek.
Z argumenti, ki sem jih navedel, lahko zavrnem trditev K., da je »mladinski pisatelj rojen, zato vai naši opomini, kako in kaj naj piše, pri njem nič ne z a 1 e ž e j o«. Če bi bilo temu tako, ne bi nikoli mogli govoriti o vplivu v umetnosti. Pa vendar jih najdemo na tisoče in milijone. Nihče se jim ne more odtegniti. Zato govorimo: Ta pisatelj je pod vplivom tega in tega, je pristaš te ali druge filozofske struje, nazori in misli tega ali drugega misleca dajejo bazo njegovi umetnosti itd. Saj govorimo, da je Župančič pristaš in bil pod vplivom »moderne«, da sta Oovekar in Gangl pod vplivom naturalizma itd. V Cankarjevi »Erotiki« so misli Heineja. Ali ni dala Rousseaujeva filozofija podlage novi umetniški stroji? In Zola, Dostojevski, Tolstoj, Cankar itd.
Drugič pravi K., da »je vsa otrokova pozornost obrnjena le na nepsihične predmete« in »vsi pogledi v psihične odtenke bodo šli mimo njega«. Zato ne more dojeti »današnjega kompliciranega življenjskega aparata, niti mu v tej dobi ni mar življenjskih odtenkov« (problemov).
Pa poglejmo nekoliko v življenje! Otrok je usmerjen predvsem v vidni svet. Da pa bodo šli »vsi pogledi v psihične odtenke« mimo njega — to ne drži. Že mali otrok ve, kdaj smo veseli, oz. žalostni — dojel je nekaj psihičnega, otroci uganejo učiteljevo razpoloženje (skupek doživljajev!) — dojeli so nekaj psihičnega, šolarji spregledajo kaj kmalu novega učitelja, spoznali so njegovo notranjost. Rekli ne bodo le: je velik oz. majhen, debel oz. suh, temveč predvsem — je dober, hud, nagle jeze, slabe volje, dovzeten za nemir itd. Ali je to nepsihični svet? Ne! Že otroci poznajo psihični svet, poznajo in se zanimajo za misli, čuvstva in voljo soljudi.
Zdaj pa glede »problemov«. K. pravi, da jih otrok ne more dojeti, niti mu ni zanje mar«. Tudi temu ni tako. Teorija, ki uči to, je držala morda pred 20 leti. A danes, v dobi viharja, je stvar nekoliko drugačna. Če prištejem k otrokom, ki čitajo mladinske knjige, tudi 14 in 151etne, tedaj drži moja trditev, »da naj mladinska knjiga seznanja otroke s problemi, ki pretresajo danes svet« par excellence. K. je pozabil, da ve danes že vsak kmetski otrok o krizi kmeta in jo pripisuje »kapitalu«, saj pravi — seveda ne tako učeno kot mi —: z našim denarjem si bašejo žepe bogataši. In to na deželi. Kako pa je glede tega v mestu, kjer občutijo otroci delavcev krizo na svoji lastni koži in v svojem lastnem želodcu. Stanujejo natrpani v kleteh in pod mostovi, kjer slišijo dnevno kletve svojih staršev. Ali se ne vprašuje tak otrok: Zakaj moram baš jaz trpeti, zakaj ima sosedov Mirko vsega v izobilju? Zakaj ne vidim
sedaj niti koščka kruha in nimam gorke izbe. Ali ne sliši ta otrok, da se nasiča z očetovo krvjo bogataš? Ali ne sliši kletve? Ali se ne vzgaja v njem smrtno sovraštvo zoper bogataše (morda ve, da se imenujejo kapitalisti!)? Ali ni to zanj življenjski problem? (Za K. ga ni!) Dalje omenja K. problem »nacionalnih bojev«. Tudi za to se otrok briga, četrfošolček (ljudske šole!) mi je dejal: »Preklicani Japonci!« Pogledal sem ga in ga vprašal po pomenu teh besed. Odgovoril mi je: »Ker bijejo nedolžne Kitajce.« Dnevno baje jemlje v roke časopis in čita o tem. To je en primer. Dalje! Učenci tretjega razreda so me vprašali za namen DN, zanimajo se za razoro-žitveno konferenco itd. Vprašujejo, zakaj preganjajo Italijani Primorce, Nemci koroške Slovence itd.? Ali jim je torej ta problem egalen? Ali ne bi kazalo, da bi o njem izpre-govorila mladinska knjiga? Seznanila bi otroke z narodi, z nacionalnmi boji in jim dala pravilno in zdravo nacionalno vzgojo. Že tukaj moramo začeti, če se hočemo izogniti usodnega nacionalnega šovinizma. Pomanjkanje te vzgoje je rodilo nacionalne boje. In problem kapitalizma! Ali ne bi mogla mladinska knjiga — kot otrokova sovzgoji-teljica — tudi o tem kaj izpregovoriti? Ali mu ne bi to znanje pripomoglo, da bi znal izbrati v poznejšem življenju pravflnejšo pot kot njegov oče? Ali ne bi mogla malo omiliti smrtnega sovraštva »bledega stanu«? Ali ne bi izostali marsikateri usodni konflikti?
In še spolni problem! Prihaja v poštev za 141etne. To je poglavje zase, najtemnejše, najstrašnejše. Ne kaže li dolgo blodenje mladega človeka v tem labirintu, da bi ga naj tudi o tem seznanili vzgoja in vzgojni činitelji (dom, knjiga!)? Ali ne slišimo groznih besed obupane mladine: Zakaj me niste o tem poučili? Zakaj mi niste nikoli o tem izpregovorili, zakaj nisem o tem nikoli smel citati ? Zakaj ste mi zabranili zdravo spolno vzgojo? Ta nevednost končuje v javnih hišah. Ali ni baš tukaj najbolestnejša točka, katere ne smemo prezreti? Če 61 bila mladina o tem poučena —■ pravilno — bi ne bilo toliko blodenj in padcev. In zopet je poklicana knjiga, da tudi ona pomaga pri zgradbi nove, boljše in potrebne spolne vzgoje.
Vse navedeno kaže, da današnji otroci niso tako naivni in nerazviti, kakor jih slikajo »teorije«. Življenje je drugačno v našem veku, kakor je bilo v dobi konceptov raznih teorij. Naš čas pretresajo z elementarno silo problemi, ki se dotikajo tudi otrok. O njih treba izpregovoriti. Drugače bo bodočnost še temnejša in bolestnejša. Vse to me opravičuje, da ponovim svojo trditev: »Mladinska knjiga naj podaja z umetniško silo resnični svet, vanj naj inkarnira življenje in njegove kvalitete. Opozarja naj otroke na ovire (probleme!), da ne bodo nekoč, ko bodo stopili v življenje, padli preko njih.«
Končno še nekaj besed o pravljičnosti. K. je problem pravljic rešen z estetskim momentom. Jaz se nisem v vsem svojem članku niti z besedico dotaknil estetičnosti pravljic in jim ga nisem odrekel. Zato je to mahljaj mimo. Priznavam estetski moment pravljic. A vendar! Živimo v času viharja, v času, ko čutimo s podvojeno silo — mi in otroci — da so nas zajeli demonski problemi. Mi jih dojamemo s silo svojega razuma, deca jih čutijo, berejo jih z naših obrazov. A zdaj postavljam dilemo: Ali jih naj za-zibljemo v pravljične sanje o princih in kraljih, vilah in čudežnih možnarčkih, iti jim bodo kar na mig prinesli pišk in puranov, oranž in bonbonov, ter jih s tem »pravljičnim zakonom« postavimo v realni, problemski, pusti svet, kjer bodo odpovedali in tavali — ali pa jim naj nudimo prvenstveno take knjige, ki jim bodo z umetniško silo pokazale resnični svet, jih opozorile na pereče probleme in jim tako prižgale luč, s katero bodo našli pravo življenjsko pot. Za prvi pristanek govori estetika, za drugega življenje. Odločite se!	France Jandl.
Naš odgovor in protest.
»Gorje ljudstvu, kjer imajo fanatiki prvo besedo."
Venčeslav Winkler
»Slovenec« z dne 26. maja t. 1. je napisal v znani kursivi »Kaj pravite?« skrajno nizkoten napad na našega »Popotnika«, čigar uredništvo se načelno ne spušča v polemike z dnevniki. Ker pa gre v tem primeru za drzen pamflet, ki dela našemu listu
krivico ter hoče škodovati njegovemu dobremu imenu, smo prisiljeni, da v svojo obrambo opozorimo na resnično stanje stvari.
V 8. štev. let. »Pop.« smo objavili članek »Kakšna bodi mladinska knjiga« iz peresa Fr. Jandla, ki je izrazil v tem članku o omenjenem vprašanju svoje osebno mnenje. Uredništvo, ki se z vsemi podrobnostmi tega članka nikakor ni identificiralo, pa v zadevi ni zavzelo odrejenega stališča, ker se je zavedalo, da je postavljeno vprašanje tako važno in takega značaja, da nikakor ne gre, da bi se pretresalo zgblj z enega vidika ter ostalo le enostranski osvetljeno, temveč da zahteva popolne jasnosti, oz. da potrebuje še vsestranske diskusije. To so čutili tudi drugi, ki so J. članek čitali, in zato je »Pop.« že v 9. štev. lahko prinesel odgovor na ta članek, v katerem pisec M. K o kol j odločno zavrača razna mnenja in nekatere J. zahteve. (»Slov.« o tem popolnoma molči, dasi je bil njegov pamflet objavljen šele 27. maja, medtem ko je izšla 9. štev. »Pop.« že pred 20. majem). Kakor je sedaj razvidno iz 10 št., se diskusija o gornjem vprašanju nadaljuje. Članek Kriste Hafnerjeve je bil že 26. apr. v naših rokah, vendar ni mogel priti na vrsto takoj za J. člankom, ker ni tako direktno naperjen proti njemu kakor K. odgovor. Dokaz pa je zato, da je uredništvo razpolagalo z zadostnim gradivom za diskusijo, ne da bi v listu posebej k temu pozivalo, ker bi se sicer nabralo preveč gradiva. Končno še je dospel J. drugi prispevek, ki ga je smatrati kot repliko na K. članek — ne da bi to bila za nas zaključna beseda o tem vprašanju, ki jo bomo izpregovorili ob priliki v prihodnjem letniku. In še to! »Pop.« ne pozna doktrinarske ozkosrčnosti, temveč mu je do tega, da se vsak pedagoški problem razčisti v stvarni diskusiji, v kateri lahko pridejo do besede ljudje različnih svetovnih in življenjskih nazorov, če imajo z duhovno svobodo plemenite namene. Za to nudimo v kazalu tega letnika dokaze v objavljenem seznamu imen naših sotrudnic in sotrudnikov.
Kot dokaz za našo objektivnost in širokogrudnost naj služi tudi dejstvo, da smo zapisali v 5. štev. let. »Pop.« na str. 156., kjer govorimo o idejnih in tehničnh smernicah za pripravo na pouk, med drugim tudi tole: »Od priličnih opazovanj, od najtrivialnejših stvari drži vselej kaka pot do zadnjih in najglobljih vprašanj... Toda! — Če si po letih še mlad in neizkušen, bodi previden! — Odmakni rajši svojo roko od stvari, ki so prekočljive, da bi mogle zdržati kako nerodnost od tvoje strani, n. pr. od verskih, političnih in seksualnih vprašanj. Ena edina netaktnost lahko zopet brezuspeši ves tvoj trud ter lahko povzroči nepreračunljivo škodo v otroku.«
Takih mest, ki postavljajo na laž naravnost bedaste trditve »Slovenčevega« pam-fletista, češ »Popotnik« skrbi za »senzacije, ki režejo globoko, ki izpodjedajo korenine naših verskih svetinj, ki rušijo temelje našega verstva in verskega življenja, ki hočejo uničiti bistvena načela krščanske vzgoje...«, bi lahko citirali iz našega lista še več Toda naj to zadostuje. Ostudni pamflet, ki ga je priobčil »Slovenec« v zlobnem namenu, da bi z njim škodoval našemu listu, nas je sicer mučno presenetil, vendar po našem gornjem pojasnilu dalje ni vreden naše pozornosti. Ugotoviti hočemo le toliko, da neznani nam pamfletist v svojem življenju žal še ni dosegel tega, kar je za nas eden izmed najvišjih smotrov vzgoje: biti dober človek! No, ker v svojem pamfletu pravi, da bo odslej treba imeti bolj »pazno oko« za »Popotnika«, mu nujno priporočamo, da si prečita tudi druge članke in razprave, ki smo jih že priobčili, in da usmeri svoje »bistro« oko zlasti na članek, ki je objavljen v 6. štev. let. »Pop.« pod naslovom »P o v r a t e k k človeku«. Upamo, da za to še ni prepozno.
Vemo pa tudi, da za težko žalitev in za storjeno nam krivico ne bomo dobili ni-kakega zadoščenja. Zato nam ne preostaja nič drugega, nego da energično protestiramo proti temu, da si drznejo brezvestni fanatiki pod lažno krinko »krščanskih pedagogov« našemu listu zlonamerno podtikati namene, ki so mu bili vedno tuji.
Uredništvo.
POSVETOVALNICA ZA ROKOTVORNI POUK
M s Rokotvomi pouk v službi podeželske šole.
V knjigi »Werkarbeit fiir Schule und Leben«, ki jo je izdal L. Pallat po nalogu centralnega instituta za vzgojo in pouk v Berlinu, so objavljena zanimiva predavanja, ki obsegajo celotno področje uporabnega ročnega dela od otroškega vrtca pa tja do konca srednje šole. Učitelju, ki se hoče temeljito seznaniti z bistvom rakotvornega pouka, lahko služi omenjena knjiga kot zanesljiv vodnik.
Tukaj prinašamo iz referata E. Heywanga le nekaj misli, ki se nanašajo na rakotvorni pouk v podeželskih šolah. Heywang je med drugim izvajal tole:
Ročno delo sploh ne prihaja za podeželske šole v poštev kot predmet, temveč le kot učni princip. V tem zmislu pa je za ročno delo tudi v podeželski šoli na razpolago dovolj časa. Lahko celo rečemo, da je v tem pogledu šola na deželi skoraj na boljšem nego mestna šola, ki združuje v vsakem razredu učence le enega šolskega leta. Kako to? Za neposredni pouk je v niže organizirani podeželski šoli res vedno premalo časa. Ker pa ima podeželski otrok prav toliko šolskih ur kakor mestni otrok, je pač treba razpoložljivi učni čas uporabljati drugače. Gre namreč za čas tihe zaposlitve učencev. Tu res dostikrat nedostaje časa učitelju, da bi se mogel z otroki posebej ukvarjati. Otroci pa imajo časa dovolj. Da, tihi zaposlitvi je zlasti v enorazrednici odmerjenega toliko časa, da učitelj včasih niti prav ne ve, kako naj bi se ta čas čim koristneje izrabljal za učence. In tu je prostora in prilike dovolj za ročno udejstvovanje. Gotovo bo marsikateri podeželski učitelj tega vesel, da mu ročno delo nudi nova sredstva in pota za primerno izrabo učnega časa za tiho zaposlitev učencev. Niže organizirana podeželska šola je šola, kjer nedostaje časa — učitelju, obenem pa je to šola, kjer ima časa v izobilju — učenec. Zato je vsekakor tudi podeželski šoli dana možnost za včlenitev rakotvornega pouka v učni načrt, če ročno delo ne nastopa kot predmet, temveč kot učni princip.
Ker bi naj ročno delo skrbelo predvsem za jasne predstave in pojme, mora priti na vrsto in priskočiti na pomoč povsod tam, kjer le-ti prvič nastopajo ali še otrokom niso dovolj jasni. To pa ni le stvar nazornega pouka, temveč vsega prvega pouka, naj si bo to strnjen pouk ali naj se že zgodaj steka v predmete. Tako nastopa ročno delo pri prvem pouku na deželi približno v enakih oblikah in na podoben način kakor v mestni šoli. In nazornega nauka si danes v podeželski šoli brez ročnega dela prav tako ne moremo misliti kakor tudi ne v mestni šoli. Seveda se razume samo ob sebi, da mora biti nazorni nauk, oz. strnjeni pouk domorodno poudarjen in da mora zaradi tega pri izbiri snovi na deželi hoditi druga pota nego v mestu. Vendar to ne pomenja kake načelne razlike.
In kaj je z višjimi razredi narodne šole? Ali se tukaj ročno delo neha? Nikakor ne. Najprej že zaradi tega ne, ker gre tudi tukaj dostikrat za pridobivanje jasnih predstav in pojmov, pa tudi drugače je ročno delo na višji stopnji prav tako bistveni sestavni del mnogih učnih ur v duhu delovne šole. V nekaterih učnih urah bo ročno delo učni enoti sledilo, v drugih primerih bo nastopilo v sredini dela, tako da bo del iskanja in poizkušanja. Sploh se ne da načelno reči, kje naj ročno delo vsakikrat nastopa. Lahko je izhodišče, lahko je v sredini, lahko pa je tudi na koncu. Vedno pa je glavna stvar to, da otroci delajo le take stvari, ki podpirajo in pospešujejo pouk, ki so z njim v neposredni zvezi. Gotovo pa je le to, da nobena šola, ki hoče biti delovna šola v pravem pomenu besede, ne more ročnega udejstvovanja izključiti. In delovna šola mora postati tudi podeželska šola. Tudi za njo mora veljati beseda, da je delovna šola največja učna in vzgojna pridobitev naše dobe.
Zato ne smemo podeželske šole prikrajšati za obilni blagoslov, ki ga lahko donaša ročno udejstvovanje. In če se vrednost ročnega dela ne pokaže takoj, nam to ne sme jemati poguma: Najboljši sadovi ne dozorevajo od danes do jutri, ne spomladi in v prvem poletju, temveč počasi, v jeseni, po dnevih truda in vztrajnega dela.
Grško šolstvo in vzgojstvo.
Ne samo po svoji zgodovini, temveč tudi po svojem šolstvu in vzgojstvu spada Grčija v vrsto kulturnih držav in narodov. Posebno v poslednjih letih je nova Grčija marsikaj dobrega, koristnega in naprednega sprejela in uveljavila na področju šolstva in vzgojstva. Po poročilu St. Prvanoviča v letošnjem »Učitelju« lahko zabeležimo sledeče zanimive podatke in novosti iz grškega šolstva:
1.	Nameni in cilji šolsko-up-ravnih oblasti.
a)	Vse položaje šolskih oblasti zavzemajo osebe, ki so prijatelji in pristaši nove vzgoje in modernega pouka na vseh učnih stopnjah.
b)	Redno in sistematično se vrše predavanja in konference ter učiteljske, nad-zorniške in profesorske skupščine in pedagoški kongresi, ki imajo bolj ali manj uraden značaj in na katerih se pretresajo najrazličnejši problemi, sredstva in pogoji za napredek modernega šolstva. Vsi dosedanji praktični uspehi so večinoma posledica takih skupščin in kongresov! Da je tudi oblast naklonjena šolski reformi, se da soditi po tem, da so se leta 1929. vršili v Atenah kar trije pedagoški kongresi (šol. nadzornikov, inšpektorjev sred. šol ter ravnateljev učiteljišč), ki jim je predsedoval osebno sam — minister prosvete. Na teh kongresih se je razpravljalo o učnih načrtih, metodah, urnikih i. dr. vzgojnih vprašanjih.
Po teh skupščinah so osnovali pri ministrstvu prosvete odbor petih članov — pedagoških strokovnjakov, ki ima nalogo, da vsestransko prouči delo, sklepe in resolucije kongresov in da na podlagi teh razpravljanj stavi oblastem potrebne predloge in načrte za reformo šole. Pozneje so pretvorili ta odbor v stalno institucijo z nalogo, da pretresa sklepe in resolucije vseh bodočih pedagoških kongresov in skupščin. Na tej podlagi se je začela prva preobrazba grškega šolstva in vzgojstva v moderno smer.
2.	Organizacija šolstva v Grčiji.
Pred 2 letoma so obstojali sledeči šolski
tipi:
a)	štiriletne osnovne šole,
b)	triletne nižje srednje šole in
c)	štiriletne višje srednje šole, ki jih je bilo dvoje vrst. Klasične srednie šole (gimnazije) z latinščino in starogrškim jezikom in lice j i s posebnim ozirom na pri-rodne nauke in matematiko (realke). Vseh gimnazij je bilo 161, licejev samo 12.
č) nekaj (malo) strokovnih šol in zavodov.
Sedaj je povišana osnovnošolska izobrazba na šest let (od 7. do 13. leta), medtem ko še niso otvorili po zakonu določenih otroških zabavišč (materialni razlogi). Vse osnovne šole so mešane (koedukacija spolov).
Nižje triletne srednje šole so sedaj ukinjene in na mesto teh so otvorili številne in raznovrstne strokovne šole, največ po-ljedeljsko-gospodarskega tipa. Število letnikov v srednjih šolah so zaradi tega povišali od 4 na 6 razredov. Teh novih srednjih šol sedaj tudi več ne dele na gimnazije in liceje, pač pa so omogočili delitev od 3. razreda naprej v dva oddelka: v enem oddelku prevladuješ latinščina in starogrški jezik, v drugem pa prirodne vede z matematiko. Dovršitev srednje šole omogoča študij na univerzi.
Grška učiteljišča so petletna. Sprejem v učiteljišča je mogoč po dovršenem 2. razredu srednje šole. Celotna izobrazba za učitelja traja z onovno šolo vred 13 let. Tudi na učiteljiščih je izvedena dosledna koedukacija spolov.
Nezavisno od srednjih šol obstoje v Grčiji tudi specialne dekliške šole s štirimi letniki, ki pa nimajo strogega strokovnega značaja (višja splošna izobrazba).
Filozofska fakulteta v Atenah ima svojo »poizkusno šolo« za prakso mladim filozofom (bodočim srednješolskim učiteljem).
Posebno zanimivo je tudi to, da je določeno letno po 60 plačanih dopustov (mest) za nadaljnjo strokovno izpopolnjevanje učiteljev, ki se hočejo posvetiti moderni pedagogiki. Tak strokoven tečaj se vrši v posebni za ta namen določeni srednji šoli pod vodstvom najboljših profesorjev. Prvi semester so hospitacije, nato pa praktični poizkusi tečajnikov, debata, kritika ...
Iz učnih načrtov osnovnih šol in nižjih razredov srednjih šol so odstranili ves učni »balast« in tako snovno razbremenili učence. V vseh šolah se nadalje goji telesna vzgoja in ročno delo. Strokovni učitelji gimnastike in ročnega dela se izobražujejo v 3 letnih tečajih. Pred leti so celo nekateri študirali na — Švedskem. Šole skrbe tudi za higieno mladine. Lani je bilo službeno obvezno, da so morali hoditi učenci v šolo od marca do novembra gologlavi, v sandalih in odprtih srajcah.
Lepo število šol in razredov dela po načelih M. Montessorijeve in metode Dec-roly (narodne šole), deloma tudi po Dalton-planu in Projekt-metodi (srednje šole). Posamezne šole izdajajo svoja glasila, prirejajo ekskurzije in javne prireditve v režiji svojih »šolskih in razrednih zajednic.«
Začasno smatrajo, da zadostuje število šolskih zgradb, vendar niso vsa poslopja dovolj dobra. V ta namen je vlada odobrila 300 milijonov drahem! Tako je lani država postavila moderno opremljene šolske zgradbe z imeni »S o k r a t«, »Plato n« in »Aristotel« in v vsaki od teh je prostora za 1.200 učencev-dijakov.
Po vsem tem lahko sodimo, da se grško šolstvo uspešno razvija in to tako v organi-začno-upravnem kakor tudi metodičnem ozi-ru. Če bo Grčija vztrajno nadaljevala v tej smeri, bo postala vsekakor vzgledna soseda — naši državi. (»Učitelj«, 1932.)
—Až,—
Španska ustava in vzgoja.
Člen 46. nove španske republikanske ustave formulira narodno vzgojstvo in šolstvo sploh v sledeči obliki:
Bistvena naloga države je skrb za državljansko vzgojo. To dosega država z vzgojnimi ustanovami na temelju enotne šole (escuela unificada). Pouk v narodnih šolah je brezplačen in splošno obvezen. Učitelji narodnih in srednjih šol so državni uradniki. S svojo zakonodajo bo španska republika težila za tem, da olajša dostop v vse vrste šol vsem tistim državljanom, ki jiih odlikujejo naravni talenti in naravne sposobnosti. Priznava se svoboda pouka! Šola je svetovna, glede na metode pa — delovna šola. Njen ideal je edinstvo vseh ljudi! Cerkve imajo pravico, da razlagajo svojo vero v svojih prostorih in pod nadzorstvom države.
V teh stavkih španske ustave so zajete splošne misli vsega novodobnega šolstva: enotna šola, svoboda pouka, delovni princip, prosta pot talentom, edinstvo ljudi itd. Bodočnost bo pokazala, v koliko bodo v tem smislu praktično uspeli v bivši »katoliško-monarhistični« deželi.
—Až.
Pedagoški študij lugoslovenov v Nemčiji.
Po obvestilu s strani našega ministrstva prosvete lahko študirajo naši učitelji pedagogiko kot redni slušatelji na nemških univerzah in sicer: v Leipzigu, Dresdenu, Hamburgu, Jeni in na Dunaju. Samo v Jeni je treba predhodno pri vpisu položiti dopolnilni izpit. Na vseh teh univerzah lahko polagajo učitelji-slušatelji tudi doktorat, samo v Leipzigu mora biti disertacija ocenjena najmanj s točkami 4 ali 5. Edinole v Dresdenu so štedljivi z doktorskimi diplomami tako pri kandidatih-učiteljih z učiteljiščem kakor tudi pri onih z gimnazijsko maturo. Zanimivo je tudi to, da je dovoljeno končno tudi učiteljem študirati na dunajski univerzi, česar svoječasno ni bilo.
Še to, da že študira v Jeni pedagogiko več Jugoslovenov!
—Až.—
Postopek pri imenovanju šolskih nadzornikov.
V zvezi z zahtevami nove šole je nastala potreba, da se reformira tudi šolsko nadzorstvo v tem zmislu, da naj izgubi svoj avtoritativni značaj ter postane pomožna služba. Predvsem bi bilo potrebno, da se šolski nadzorniki prelevijo v šolske svetnike. Pregledovanje šol po šolskih svetnikih naj bi bilo le izhodišče nadzorovanja, ne končni smoter! Le-ta mora biti izboljšanje šolstva, ki naj bi se dosegalo s tem, da šolski svetnik učiteljstvo vodi ter mu z nasveti pomaga. — Da pridejo na položaje šolskih svetnikov sposobni možje, se priporoča tale postopek: Vsakikrat, kadar se izprazni služba kakega šolskega svetnika, naj se predložijo tri liste in sicer tako, da prideta na vsako listo po dve imeni. Prvo listo naj predložijo najpomembnejše učiteljske organizacije v nadzorovalnem okolišu, drugo učiteljski zbori na tem področju in tretjo vsi aktivni šolski svetniki. Izmed predlaganih šest kandidatov izbere načelnik pristojne prosvetne uprave dva kandidata, izmed teh pa imenuje naposled vlada (prosvetni minister) enega. — Kot pogoj za imenovanje šolskega svetnika se zahteva najmanj pet let praktičnega dela v razredu, visokošolska izobrazba, specialno znanje na kakem posebnem področju šolstva in obvladanje vsaj enega tujega jezika. (Robert Dottrens, Problem inšpekcije in nova vzgoja. — Knjiga je izšla v francoskem jeziku.)	S.
Uporabo pomožnih knjig za pouk realij
je dovolilo češko ministrstvo za šolstvo in narodno prosveto. Knjige smejo učenci uporabljati, ako so bile uradno odobrene. — Dr. Jan Petrus v Vestniku (št. 10., 1931.) pozdravlja ta odlok in zahteva, naj se spisu-jejo pomožne knjige tako, da bodo 1. točno vsebovale vso snov, ki jo predpisuje učni načrt za vsako šolsko leto, 2. da bodo sestavljene tako, da jih bo dete vzljubilo, torej ne tako, kakor so bile spisane nekdanje knjige za realije, ampak kakor kakšna knjiga za zabavo. Pomožne knjige naj torej vsebujejo le članke, ki bodo spisani na beletri-stični osnovi. Na resničnih dogodkih naj se dokaže tesna zveza med teorijo in prakso. Uganke, primeri, naloge naj dokažejo otroku, kako važno je vse to, česar se v šoli uči v realijah. Članki naj izpodbujajo otroka k lastnemu mišljenju in samostojnemu delu. — Slike naj bodo res umetniške in jasne.
Take pomožne knjige naj bi hkrati zamenjale realistični del v naših čitankah, ki bi jim na ta način preostajalo dovolj prostora za etično-estetsko čtivo. ^ 11.
OCENE
Pibrovec Leo: Drugi osnovni razred v luči sedanjih vzgojno-didaktičnih načel. Za -ložjla Slov. Šolska Matica v Ljubljani 1931., str. 190.
Predvsem odkrito priznam, da mi ni seglo v misel, pisati oceno o tej knjigi, niti ne nameravam podati kake slike o vrednosti ali nevrednosti tega Pibrovčevega dela, ker sem v bistvu že v 6. štev. »Popotnika«, letnik LII., izpregovoril o idejnih Pibrovče-vih zmotah. Če Pibrovec resno želi, da bi imele njegove »razredne knjige« (če smem imenovati njegovo izišlo in pričakujočo »kolekcijo« s tem imenom) res kakšen plodono-sen uspeh, se on kakor tudi njih izdajateljica kruto varata ... Kajti že ne glede na to, da je izdaja takih del silno neprimerna za razr-vano življenje naših razrednih za-j e d n i c , so po moji sodbi pogoji, s katerimi hoče demonstrativno vplivati na naše slovensko šolstvo, silno šibki in po vsej pravici tudi neutemeljeni. Dejstvo, da se ta pedagoško-literarna nesodobnost pri nas še udomačuje, ko nima godnih tal za to_ rast, je značilen pojav v naši malovredni orientaciji. Mislim, da si tudi S. Š. M. ni na jasnem, čemu neki izdaja Pibrovčeve publikacije. Mogoče — vsaj iz predgovora bi se dalo sklepati — namerava omogočiti avtorju izdajo kar štirih takih knjig za vse štiri os-' novne razrede in z njimi podati članstvu nekakšne šablonske kalupe?
Drugačna upravičenost teh izdaj bi bila mogoča, če bi Pibrovec v teh knjigah pokazal, kako naj učimo. In še to danes ne bi bilo več aktualno. Takih naukov smo prenasičeni še iz učiteljišča, kjer so nas »preparirali za učitelje«! Nikakih novih razmišljanj ne najdem v tej knjigi, ker je njena vsebina le v širšem obsegu, a z nikakimi novimi mislimi in spoznanji, razširjena v obliki obravnavanega vprašanja, ki ga je pisatelj rešil že v prvi knjigi iz 1. 1929. Da, prav nič sub-tilnega ni v tej knjigi!
Pibrovčeva etična miselnost je izražena posredno v obliki ponavljanja. Toda vzporedno z opisanimi znaki pomanjkljivosti in breztendenčnosti moremo prisoditi tem pojavom v naši pedagoški književnosti le avtorjev ogromen napor, kako bi s svojimi »priročnimi« knjigami vzbudil zanimanje za novo šolo in za strnjeni pouk. To je bolezen današne dobe, ki kljub svoji mizernosti stremi po novem etosu. Tega razlikovanja med notranjim in vnanjim razmerjem in pa razlike med obema knjigama bi se moral avtor globlje zavedati. Glede na izdajo v letu 1929. je pričujoča knjiga le ponesrečen poizkus, ustvariti pri nas register knjig, ki naj bi ustrezale našim razmeram in temu ali onem u razredu. In če je že za elementarni razred ta težnja kolikor toliko upravičena, ali je upra-
vičena tudi za nadaljnji razvoj te razredne zajednice? Dvomim. V tem hotenju je nekaj se ponavljajočega, ni pa v njem prav nič absolutnega!
Na strani 15. čitamo, kako je »razredni odbor« rešil problem prvega prestopka enega svojih tovarišev. Moderni zakonodavci izključujejo kazen, ker ne vzgaja ali poboljšava. Kazen rodi vselej upor. Zatorej me je presenetila »sodba« zajednice. To je zares čista psihologija učiteljeve tihe iniciative, ki krepi ljubezen in ustvarja medsebojno neraz-družljivost zajednice. Ta primer reševanja takih delikatnih prestopkov je posnemanja vreden. Saj je bilo dovolj kazni za učenca, ki je »nekaj pregrešil«, že s tem, da je bil izjemoma imenovan za prestopek in izvzet iz zajednice, četudi le za kratek, kratek čas...
Vsekakor pa poglavje »Naš Gašpr-ček« ne spada v knjigo. Čemu nam bo »Gašprček«: Za igračkanje? To bi spadalo kvečjemu v uro telovadbe. Saj pravi avtor sam: »Po uprizoritvi so učenci vedno razpravljali. Izprva so morali učenci počakati s svojo sodbo do dovršitve. Spoznal pa sem, da so do tedaj navadno pozabili, kar so hoteli povedati«. To je torej zgolj zabava in ne pouk. Ali se ne bi čas za to igračkanje plodonosneje izkoristil n. pr. v dramatizaciji berila »Bratovska ljubezen« (str. 27)? Take igre, ki se izcimijo iz obravnavanih berilnih sestavkov, so j>raktičnejše vrednosti kakor »Gašprček«! In potem še priporoča Grimmove pravljice! Mili Bože, kaj nimamo Slovenci dovolj narodnega blaga, v katerem se zrcali naša slovenska duša? čemu bi posegali po tujem blagu v namen uprizoritve? Ali nam bo ta navlaka iz nam neznanega okolja (tu mislim predvsem na duševno na-strojenje dece ob sličnih prireditvah!) kaj koristila? Tovariš Pibrovec, tukaj si zavozil. Pa še pošteno! Tega na Jesenicah, ki so že itak preblizu meje — nikar!
Poglavje »O spi s ju« (str. 47.) je zelo posrečeno. S tako skupno korekturo se učenci nehote jezikovno usposabljajo za prosto spisje. Primeri individualne pisave, kakor tudi iz prostega spisja, na straneh 54—60 so zares lepi. Mnogo, mnogo boljši kot v prvi knjigi.
Glede na vse te dobrine bi se avtor poglavju o Slovnici (str. 61) brez vsake škode lahko odpovedal, ker s tem načinom podelitve pouka ne koncentriramo, ampak šabloniziramo. Če pa se že mora, naj bi se ta tema obravnavala v poglavju »Spisje«; a tudi tu le toliko, da se ne kvari organska celota, kakršno je avtor idejno lepo zamislil baš v poglavju »Spisje«. To bi bilo vendar preglednejše in mikavnejše. Ali je res treba predmete grupirati? Tako analitično raz-
glabljanje pisatelja rado zapelje v podrobnosti, ki niso niti zanimive niti sodobne.
Tudi poglavje »O Risanju« (str. 106), ki je že itak (hvala Bogu!) silno kratko in ne razodeva nikakih novih izsledkov, bi lahko utrpeli. Saj so že ilustracije otrok pri spisju pokazale več, kakor nam more nuditi to žalostno poglavje!
In pri računskem pouku načelno odklanjam neuspelo ponazoritev s svežnji palčk, ki nimajo nikake življenjske vrednosti niti mikavnosti kot ponazorilo samo. Preveč po šoli diše! Praktičnejša od teh večnih palčic in ploščic bi bila vsekakor ponazoritev s »kovači« (desetice) in z dinarskimi novci (ednice). Pri računskih operacijah je prav za prav pogodena samo le raba »Življenjskih tabel« (str. 112). S tem je že tako rekoč vse povedano. Vse drugo je le nepotreben balast.
Lepopis. Petje. Telovadba. — Poglavja, ki so se že izkašljala v prvi knjigi. Tukaj so nepotrebna. »Kovanja« pesmic ne bi priporočal nikomur. Le Pibrovec še sanja o tem čudnem »zaposlenju« razredne zajed-nice. V poslednjem času smo se komaj spet prerinili nazaj do narodne pesmi. Gojimo jo v šoli tudi mi, da poživimo to prizadevanje, in storili bomo »za narod« več, kakor morejo storiti umetni, izmišljeni, skovani napevi, dasi jim ni odrekati neke cene v vzgojnem vplivanju na dušo in srce posameznika.
Ročno delo. Hm, saj je vse to že preje povedano. Čemu glosirati že znane stvari in jim nadevati firmo? Ali samo zato, da je v knjigi eno poglavje več? Ali zato, da je zadoščeno naivni grupaciji predmetov?
Ob zaključku pravi avtor: »Današnje razstave nam kažejo le končne izsledke, ki so od učitelja popravljeni, in le take, ki dosegajo tehnično, oziroma estetsko stopnjo. Slabi izdelki se ne razstavljajo. Starši vedo to. Zato nimajo zanimanja. V šolsko delo se ne morejo poglobiti. Površno pregledajo predmete in odhajajo. To se more i mora iz-premeniti. Starše moramo dovesti do tega, da bodo pravilno ocenjevali naše delo.« — S čim? Jasno je, da le z roditeljskimi sestanki. Prav za prav pa so zahteve v poglavju »Razstave v osnovnih šolah« prebogate. Vsaj za učitelja, ki ne zmore — fotogr. aparata. Brez tega pa je vse v tem poglavju — ilu-zorno. ... So ljudje, katerim je dana velika intuitivna sposobnost za spoznavanje značilnih duševnih svojstev sočloveka in naroda. Ali je tudi naš Pibrovec med njimi?---•
Toda — prečitajte knjigo. Vredna je tega vzlic omenjenim hibam. In presadite po možnosti, kar je uporabnega, v svoje srce. Mogoče se boste z njo le kako prikopali do iskajočih, novih spoznanj! —
Lojze Zupane.
Pripombe urednika kot odbornika SŠM h gornji oceni. Bili so časi, ko je zahtevala učiteljeva nesigurnost in nesamostojnost strogo in natančno razčlenjena navodila za pouk v obliki t. zv. učnih slik. Kar bi naj bil le
primer ali vzorec, iz tega je nastal povodec, kar naj bi le kazalo pot, iz tega je nastala tesna spona ali celo nepremostljiva ovira. Koliko dobrega so morda tudi donašala taka navodila zlasti za ne dovolj pripravljene začetnike, toliko so škodovala nadaljnjemu razvoju šole in učiteljstva. Saj so le prepogosto uničila vsako sled samostojnosti in učiteljeve individualnosti in s tem zasula dragocene vire njegovih sil in njegovega veselja do dela. A nihče se ni drznil ali upal proti temu nastopiti. Čemu tudi? Saj je šlo vse tako gladko in mirno. Učitelj je zastavljal že formulirana vprašanja in učenci so v formuliranih stavkih odgovarjali, torej vsi z istimi besedami. Vsakdo je vedel, kje in kako naj začne, kje in kako naj konča, ko poteče odmerjeni čas ...
Povsem drug zmisel in mnogo večjo vrednost kakor običajne učne slike imajo t. zv. učni posnetki, v koliko so res delovno poudarjeni in zajeti iz resničnega šolskega življenja. Taki učni posnetki hočejo namreč pokazati duha, ki naj bi vladal pri pouku, duha žive nazornosti, duha samode-lavnosti, duha samostojnosti, duha radostnega, veselega učenja. Učni posnetki hočejo izprašati vzeoiiteljevo vest ter učitelja vzgajati k pravilni pripravi na pouk, k zavednemu delu, k psihološkemu opazovanju, zlasti pa ga hočejo pripraviti do tega, da se vedno ravna po otroku. Učni posnetki hočejo učiteljem nadomestiti ono splošno manjkajočo pobudo, s katero se lahko okorišča vsak drug stan na ta način, da lahko zasleduje in presoja delo svojih stanovskih tovarišev. Dokler še ni povsod rednih medsebojnih hospitacij, so potrebni taki učni posnetki, ki imajo celo neko prednost pred hospitacijami: dopuščajo namreč, da se učitelj lahko pomudi pri kaki točki, ki ga posebno zanima, in da psihološki o njej razmišlja. Napačno pa bi bilo, če bi kdo hotel učne posnetke kopirati. Učitelj ima pred seboj živ material, ki mora biti v vsakem pogledu glavna stvar in središče vsega njegovega dela v šoli. Zato more in mora vsakdo svojo lastno učno umetnost oblikovati in razvijati drugače. Vendar ne smemo pozabiti, da tudi že zreli umetniki radi in z zanimanjem motrijo umetnine drugih mojstrov. In mlajši, ki se ob takih umetninah navdušujejo, ker bi pač tudi radi postali nekoč mojstri, bodo morda pri takem motrenju to ali ono potezo s čopičem ohranili v spominu in jo pozneje ob kaki ugodni priliki prosto uporabili — v tem je učna umetnost slična slikarstvu. Ali tudi njim je kopiranje zabranjeno.
Zdelo se nam je potrebno, opozoriti na to razliko med učnimi slikami in učnimi posnetki, preden zavzamemo stališče h gornji oceni, ki srno jo objavili v celoti, dasi se z njo ne strinjamo v vseh podrobnostih.
Osnovne ideje, ki se avtor nanje opira v svoji knjigi »Drugi osnovni razred«, so iste kakor v njegovi prvi knjigi: domorod-nost, doživljajsko učenje (po opazovanju) in
samotvorno ustvarjanje, duševno in ročno, ter strnjenost pouka.
Stoječ še vedno na poizkusni stopnji, hoče avtor na nekaterih primerih, oz. p o-s n e t k i h iz raznih področij resničnega šolskega življenja pokazati, kako si o n zamišlja uporabo teh načel, kako jih o n skuša pretvoriti v ustvarjajoče delo, ne da bi se prv tem preveč utesnjevala učiteljeva samostojnost.
Avtor zavzema tudi stališče do nekaterih specialnih vprašanj, ki so kolikor toliko v zvezi z njegovimi načeli.
Delovni in koncentracijski načrt na koncu njegove knjige omogoča hiter pregled o razporedbi in medsebojnem združevanju učnih snovi. Kajpada se v tej smeri ni moglo zadostiti vsem potrebam, tako da bo učitelj tukaj moral sam marsikaj preurediti in skrajšati, izpremeniti in izpopolniti, oziraje se pri tem dosledno na načelo domorodnosti. Ta načrt, ki je sestavljen po preizkušnjah na osnovni šoli na Jesenicah, se torej ne da kratkomalo prepisati ali kopirati, lahko pa se prilagodi najrazličnejšim razmeram.
Za Pibrovčevim delom ne stoji noben imperativ, čeprav je to delo izdala SŠM. Vsakdo z njim lahko napravi, kar se mu poljubi; lahko ga sprejme, odkloni, izpremeni, izpopolni, lahko ga prikroji za svojo potrebo, sploh si o njem lahko ustvari poljubno sodbo. Ali na nekaj je treba tukaj izrecno opozoriti: Tudi učni posnetki, zajeti iz resničnega šolskega življenja, so večinoma prikrojeni posebnim krajevnim razmeram in zaradi tega ne morejo soditi za vse šole, razen onih, ki so nekoliko posplošeni. S tem pa še ni rečeno, da bi se prvi ne mogli v ta namen uporabljati, nasprotno, dobro bodo služili vsakemu učitelju, ki se bo vglobil v njih idejno plat. Ne moremo pa od avtorja zahtevati, da bi nam v svojih knjigah pokazal, »kako naj učimo«. Detaj-liranje tozadevno ne sme iti predaleč, ker bi se s tem omejila učna svoboda. Učni posnetki naj bi puščali učitelju vedno dovolj prostosti za razvoj njegove individualnosti.
Pibrovčev »Drugi osnovni razred« noče prav za prav nič drugega nego biti prijateljski svetovalec za kak izpreme-njen stvaren položaj.
»Jaz sem to napravil ali poizkusil tako« — nam hoče dopovedati avtor — »preizkusi, izberi si in obdrži, kar se ti zdi prikladno, kar pa ne sodi za tvoje razmere, pa pusti ob strani, le slepo ne posnemaj nikoli!« Dober nasvet se nikomur ne vsiljuje. P. hoče pokazati le eno pot, ki lahko vodi do smotra. Takih potov pa je več, mnogo, morda boljših, krajših, morda udobnejših, zakaj povsem gladka še tudi P. pot ni, saj je treba vse njegove poti smatrati le kot boli ali manj dozorele poizkuse. Nihče ni prisiljen, da mu sledi baš po tej ali oni poti, zlasti če res pozna kako boljšo, imenitnejšo. Avtor hodi sam najrajši svoja lastna pota in zato je treba tukaj izrecno ugotoviti, da hočejo njegovi učni posnetki biti le kažipoti,
nočejo pa biti edino - zveličavna pot do uspeha.
Slov. Šol. Matici se je od mnogih strani zagotavljalo, da učiteljstvo take kažipote rabi, da si jih želi, da nestrpno nanje čaka. Zato se je odbor SŠM odločil, da izda Pibrovčevo delo, ki je kljub raznim hibam in pomanjkljivostim za mnoge še vedno nekaj novega. Kar nudi in razkriva P. v svojih knjigah, vsekakor lahko služi mnogim starim in mladim kot nekak kompas, specialen zemljevid ali kažijjot za potovanje v novo deželo. Če pa je pri nas že toliko pogumnih in močnih učiteljev in učiteljic, ki se lahko kar sami spuste v nove smeri, potem si lahko čestitamo. Ali dosedanje izkušnje n. pr. z »Našo prvo čitanko« nam tega baš ne potrjujejo.
Kar se tiče stališča, ki ga zavzemata avtor in kritik do vzgojnega problema, se zdi, da lebdi obema isti smoter pred očmi: Otroka voditi tako, da se razvija sam, da raste od znotraj, da postane samostojen. Na različnem stališču pa stojita glede sredstev in potov v dosego tega smotra.
Mi pa pravimo: Če smo si le edini glede glavnih ciljev, glede na sredstva in pota se lahko razlikujemo tisočkrat, čim večja je ta razlika, tem bolje. Med staro in ndvo šolo še danes zeva tu pa tam zelo globok prepad. Prepadi pa se najlaže premagajo z mostovi, ki jih zgradimo čez nje. In glejte! Pibrovčevo delo je en tak most čez omenjeni prepad, nič več! — Idealno šolo ustvariti ni dano vsakemu, sploh ni to v moči poedinca, zakaj idealna šola predpostavlja nov rod. Utopije ustvarjati ni težko, ali šolo in z njo življenje od danes do jutri za malenkost, vsaj za tisoči n ko izboljšati, je tisočkrat težje, pa tudi tisočkrat več vredno! Le zadovoljujmo se s takimi »tisočinkami« in dnevnimi »malenkostmi«, saj to je edina pot za nas, da se polagoma povzpnemo navzgor in da tudi mi sčasoma pridemo tja, kjer so drugi že davno.
Časi učnih slik in njih zlih posledic so za nami, napočila je doba šolskih poizkusov, hospitacij in učnih posnetkov, iz katerih naj bi se sčasoma razvile učne oblike, ki bodo težile za čimbolj psihološko orientiranim izobrazbenim smotrom: za vsestranskim razvojem vseh prirojenih sil in dragocenih zmožnosti.
Kajpada bi bilo tudi SŠM mnogo do tega, če bi mogla svojim članom nuditi čim boljših metodično-praktičnih knjig za prve štiri osnovne razrede, ki bi bile zasnovane po načelih domorodnosti, samodelavnosti in enotnega strnjenega pouka, kakor jih je iz dal 4 delih n. pr. Fr. P o s c h U ob sodelovanju cele vrste priznanih šolnikov v nemškem jeziku. (Torej celo v Avstriji, tej klasični zemlji za šolsko reformo, polagajo važnost na taka dela, le pri nas naj bi bila »izdaja takih del silno neprimerna za razrvano
1 I. Fr. Poschl, Der Volksschulunterricht in zeitgemaBer Oestaltung. I.—IV. Schuljahr. Leykam-Verlag. Graz.
življenje naših razrednih zajednic«.) Pomisliti pa je treba, da so stroški za izdajo tako obsežnega in temeljitega dela izredno visoki, saj stane samo ena taka knjiga dva do štirikrat toliko, koliko znaša letna članarina, ki se pobira za vse publikacije SŠM. Kakšne izkušnje pa je napravila SŠM z malenkostnim zvišanjem članarine, to pa utegne našim čita-teljem biti še v živem spominu.
Sicer pa: Kje ste »učiteljske delovne zajednice« v Dravski banovini? Sedaj, ko je naš kritik z eno samo gesto na-pravtj debel križ čez Pibrovčevo delo, se vam nudi najlepša prilika, da se zganete in ga razbremenite ter nadaljujete njegovo delo. Torej na plan! SŠM vam bo za to prav hvaležna.
*
Pričujočo izjavo podajamo sine ira et studio in na lastno odgovornost v zaščito SŠM, od katere nihče ne more zahtevati čudežev in ki jo zadene krivda le v toliko, ket ni od avtorja zahtevala, da v polnem obsegu upošteva njene dobrohotne nasvete ter striktno izpolni vse pogoje, pod katerimi je bila pripravljena, izdati njegovo delo. To naj ne bo nikakšen očitek nasproti SŠM, temveč zgolj ugotovitev.
A ne glede na to Pibrovčevo delo moramo na tem mestu pribiti, da se s prepogostim pisateljevanjem na »brzo roko« res lahko hudo diskreditira ugled naše razvijajoče se šolske pedagogike in da je v takih primerih ostra kritika, ki nastopa zoper take »brzofabrikate«, povsem upravičena, koliko namreč ni avtorju krivična in v svojih sodbah enostranska.
Jiri Wolker: Pravljice. Založila Modra ptica v Ljubljani, str. 117.
Bilo bi dokaj naivno, če bi se hotel spuščati v podrobno oceno Wolkerjevih »Pravljic« in to tembolj, ker je že Silva Trdinova izčrpno izpregovorila o njih v reviji »Modra ptica«. Toda vzlic temu se mi zdi potrebno, omeniti nekoliko dejstev in opozoriti na knjižico zlasti čitatelje »Popotnika« in to iz povsem prozornega vzroka: »Pravljice« so delo, ki naj ga sleherni učitelj nudi v čtivo svojim malim.
Jiri Wolker spada pri Čehih po svoji sili ustvarjanja v isto vrsto, kakor pri nas Iv. Cankar ali če hočete Kette ali Murn. Kakor so le-ti izkrvaveli v svojem stremljenju in v svojem delu za lepoto slovenskega jezika, tako je Jiri WoIker obrnil nase pozornost rojakov: Ko pa je v svojem objektivnem svetu ustvarjanja pokazal vsemu svetu ogledalo čiste socialnosti, je v »Pravljicah« še
enkrat obupno zakričal in — umrl. Zelo mlad je odšel s tega sveta; kakor da mora umreti vsakdo, ki pove svetu resnico brez bojazni v obraz. Morda je tako prav. Saj je v »Pravljicah« povedal prav za prav vse, kar je od rane mladosti nosil v svoji preob-teženi duši, ki je bila bogata spoznanj.
Wolker ni ekstrem. Z mehko fabulo se loti drobcenih, na videz brezpomembnih in skritih strani »petega človeškega razreda«, in s prikrito satiro odgrne vso grozo teh malih ljudi, z malimi potrebami in velikimi skrbmi. Par značilnih prerezov v raznih oblikovnih plasteh te ali one pravljice, približa čitatelju čisto izbiro značajev teh ali onih figur. Nekaj transcendentalnega je v teh likih, ki so izraz iskanja novega človeka. Težnja po kolektivizmu je vzlic navidezni zatrtosti j ako očitna. Tako je na primer »Pravljica o milijonarju, ki je ukradel sonce .. « živa vsebina nravstvene ideje, preko katere bo moralo človeštvo k socialnemu preobratu. Isto bi veljalo reči tudi za pravljico »O dimnikarju«. Pravljica »O knjigovezu in pesniku« pa je brezdvomno biser vse zbirke. Vanj j je Wolker položil vse, da pokaže gibkost in plastičnost oderskega dela.
»Pravljica o pismonoši« in »Pravljica o Jonyju iz Cirkusa« pa sta eksperiment prikazovanja novega vrednotenja človeške družbe, zlasti glede na strukturo socialnega individua. Kot taki sta posledica vsega tveganja Wolkerjeve rahločutne notranjosti. Ob njiju se bo osolzilo oko slehernega čita-teljčka.
Tisk je tisk molitvenika in je prijeten zlasti za deco. Ilustracije Franca Goršeta pa so vzlic prizadevanju po primitivnosti zelo slabe. Vsaj za deco. Pozna se jim pač, da jih je izdelal — kipar.
Ne radi svoje tendenčnosti, temveč radi vrednosti vzgoje srca in duše naših malih, bi morale biti Wolkerjeve »Pravljice« v vsaki šolarski knjižnici!
Lojze Zupane.
Agnes Petersen, Ein Gang durch das erste Schuljahr. 202 str. Beyer u. Sohne, Lan-gensalza. 1928. Delovnošolska ideja, fino razumevanje za posebnost elementarnega razreda in pristna, globoka ljubezen do otroka, to so trije osnovni toni te praktične knjige. Bogato pedagoško znanje kaže, kako se naj praktično postopa. Knjiga se čita z užitkom in veseljem, pobude vro v najobil-nejši meri iz posameznih vrst. Vsak elementarni učitelj naj bi se okoriščal s praktično vsebino te knjige.	S.
BEOGRADSKI OBLASTNI ODBOR PODMLATKA CRVENOGA KRSTA.
Uprava tečaja škole rada i ručnog rada.
Poziv na prijavu za leča| škole rada i ručnog rada u Beogradu.
Beogradski oblasni odbor Podmlatka Crvenoga krsta, po odobrenju G. Ministra prosvete On. Br. 29620 od 9. maja t. g., prirediče i ovoga leta u Beogradu od 3. juna do 7. avgusta, za učitelje-ice iz cele naše države, Tečaj škole rada i ručnoga rada pod upravom Dr. Vladimira Spasiča, prof. Ovaj tečaj imače dva glavna dela sa ovim programom.	j deo: Tečaj škole rada — radne pedagogike r u kome če se obraditi:
A.	Opšti teorijski deo: Ideja nove škole i savremenog vaspitanja; savremeno nacionalno i socialno vaspitanje u duhu zajednice; uvod u radnu pedagogiku; glavni oblici nove škole i savretnette radne škole; princip rada i princip života U savremenoj nastavi i vaspitanju; p&ihopedagoško shvatanje dečjeg rada dll aktivnosti; savremeno ahvatanje i izvodenje radne nastave; ručni rad, aktivna očiglednost i princip rada u savremenoj nastavi; osnovni principi didaktike i metodike škole rada; nova škola i Podmladak Crvenog krsta.
B.	Praktični didakticko — metodski deo: Osnovi metodike pojedinih nastavnih predmeta ša podesnim primeriffia praktične obrade riastavnog gradiva u duhu škole rada, uz potrebnu primenu raznovrsnog ručnog rada i črtanja kao nastavni princip. Sve ove vežbe izvodiče se uz aktivno učešče svih sudelovača, i biče istovremeno propračene zajedničkim kritičkim razmatranjima i potrebnim metodičkim objašnjenjima. Nastavnik tečaja škole rada biče Dr. Vladimir Spasič, prof.
II. deo: Tečaj ručnog rada:
A.	Pripremanje nastavnih sredstava: Uputstvo za izradu raznih nastavnih sredstava uz praktičnu primenu ručnoga rada (modelovanje, pravljenje raznovrsnih karata, pre-pariranje insekata, spemanje zbirki i. dr.). Nastavnik če biti Jovan Telebakovič, učitelj i Upravnik škol. muzeja u Beogradu.
B.	Pletarstvo: Izrada raznih stvari od pruča i drugog kombinovanog materiala za školsku, domaču i ličnu upotrebu. Nastavnik biče Dragoljub Dimitrijevič, učitelj i Upravitelj osnovne skele na Smed. Cermu u Beogradu.
Za sve BUdelovače oba dela tečaja održače se istovremeno 1 kurs samarjanstva (prve pomoči), kao i predavanja o organizaciji i radu Podmlatka Crvenoga krsta.
Na tečajevima če se raditi samo pola dana. Sudelovači se mogu javiti samo za jedan, t. j. samo za onaj deo tečaja koji ih više interesuje (za školu rada ili Za ručtti rad), i istovremeno poslati uplatu za material i druge troškovfe, koja iznosi za one koji se prijave samo za tečaj škole rada 150— Din, a samo za tečaj ručnoga rada 300'— Din. Na tečaj če se primiti oko 50 učitelja-ica. Prvenstvo imaju oni koji se pre jave i polože odredenu uplatu, a bi to su radili ili rade na organizaciji Podmlatka Crvenoga krsta. Tečaj če se održati u Palilulskoj osnovnoj školi u Beogradu, gde de »e za sudelovače, kojima to treba, organizovati besplatno zajedničko prenočište. Sudelovači če moči sami organizovati i jevtinu zajedničku ishranu, a Ista ee može dobiti jevtino i u varoši. Primljeni sudelovači sa besplatnim zajedničkim prenočištem treba da donesu: pokrivač, čaršav, jastuk, kao i pribor za umivanje i čiščenje. Nedeljom m-gledanje Beograda 1 izleti.
Sudelovači koji budu vernosno posečali i sa uspehom završili tečaj, dobiče o tome po završetku tečaja uverenje.
Prijave slali što pre, a najdalje do 15. juna ov. god. zajedno »a odredenom uplatom fla ček. račun Pošt. šted. u Beogradu Br. 53.243 ili uputnicom Beogradskom oblasnom odboru Podmlatka Crvenoga krsta, Beograd, Sirnina uL br. 19. U prijavi treba nazna-čiti: tačnu adresu, želi li se besplatno prenočište, kao i za koji Se deo tečaja javlja, Primljeni sudelovači biče o sVetnu blagovremeno ižvesteni.
Beogradski oblaslii odbor Podmlatka društva Crvenoga krsta Kralj. Jugoslavije, Beograd.
Predsednik: Milan Popovič, s. r. Upravnik tečaja, Dr. Vladimir Spasič, s. r.	Sekretar, Ljub. Mirkovič, s. f.
Obvestilo.
Popust na železnicah poseinikom vsesokolskega zleta y Prago.
Pričakuje se, da bo posetilo IX. vsesokolski zlet v Pragi kakih 800.000 ljudi, pretežno seveda iz republike, ali ob tej priliki bodo prišli v Prago i gostje skoraj iz vseh držav sveta. Poleg Sokolov bo prišla v Prago i nesokolska publika, in taki gostje, ako predlože izkaznico sokolske razstave, bodo imeli popust pri voznih cenah čsl. železnic od 33% pri vožnji tja in nazaj. Sokolska razstava bo zelo zanimiva in se je udeleži i Jugoslovenski Sokol. Razstava traja od 18. junija do 10. julija t. L, a njeni posetniki se lahko okoristijo s popustom na železnicah v razdobju od 14. junija do 14. julija t. I. Izkaznica sokolske razstave je obenem vstopnica za razstavo in se lahko nabavi za 30 Din pri čsl. poslaništvu, pri čsl. konzulatih in pri vseh jugoslovenskih zastopnikih praškega velesejma.
Za zletno razstavo v Pragi:
Dr. K. Šauer, s. r.	Dr. Fr. Žižka, s. r.
predsednik.	poslovodja.
VaSa želja le izpolnjena
Zgodovinski pouk se bo poživil, proslave in slavnosti bodo slovesnejše! Izdelali smo namreč prvo serijo
ZBIRKE ZGODOVINSKIH OSEBNOSTI
KI IGRAJO VAŽNEJŠO VLOGO V JUGOSLOVENSKI ZGODOVINI
1. SERIJA VSEBUJE:
(Velikost slik 47-5 X 63 cm)
Štefan Nemanja, veliki župan Rašica, Tvtrko I. — bosenski kralj, Ernest Železni — koroški vojvoda, Matija Gubec — kmečki kralj, Slepi guslar.
Cena slike samo 12 Din
Zaloga ni velika, zato hitite z naročilom, da še kaj dobite.
UČITELJSKA TISKARNA
ODDELEK ZA UČILA
LJUBLJANA