METODIKA IN DIDAKTIKA UDK 371.315.7 : 91 UDC 371.315.7 : 91 VSEBINA IN PROGRAMSKA JEDRA PRI POUKU GEOGRAFIJE V SREDNJI ŠOLI Slavko Brinovcc Po uvodnem razmišljanju o ciljih, vsebini in položaju pouka geografije pri nas, avtor kratko prikaže dosedanji koncept pouka geografije v usmerjenem izobraževanju ter predlaga nov program geografije v srednji šoli. Vsebina, smotri in obseg vsakega predmeta na vsaki stopnji izobraževanja so tudi pri nas določeni s splošnimi družbenimi smotri vzgoje in izobraževanja. Nemogoče je razpravljati o stanju v geografiji, o njenem družbenem vrednotenju, ne da bi bežno poznali temeljna izhodišča, ki so jih sestavijalci mora- li upoštevati pri pripravi vsebine in obsega učnih načrtov. Predvsem ne smemo pozabiti, da so v širših družbenih smotrih odločale strukture, ki niso geo- grafske in so zato premalo poznale strokovna dej- stva, ki bi jih morali poznati in upoštevati, da ne bi prišlo do nepopravljivih napak pri vzgoji in izobra- ževanju (1, 7). Kaj torej pogojuje vsebine in program pouka geografije? Predvsem moramo imeti jasno postav- ljene cilje in naloge, ki jih je treba realizirati pri vzgojnoizobraževalnem procesu. Cilji in naloge morajo biti maksimalno usklajeni z vsebino, s katero jih hočemo realizirati. Drug, prav tako pomemben element, predstav- ljajo same vsebine. Morajo biti znanstveno oprede- ljene in oblikovane tako, da so prilagojene starostni stopnji oziroma psihofizičnim sposobnostim učencev. Vsebine se morajo oblikovati na sodobnih in aktual- nih dogajanjih geografije kot stroke. Te vsebine morajo biti povezane z vsebino ostalih, predvsem sorodnih predmetov. Biti morajo povezane vertikal- no tako, da se zagotovi njihovo nadaljevanje na raz- ličnih stopnjah šol. Končno morajo vsebine odgovar- jati sodobnim potrebam družbe, morajo biti uglašene s perspektivami in naprednimi tokovi v naši družbi. Programske vsebine morajo povezovati teorijo z delom in družbeno prakso. Maksimalno stimulirajo, poleg znanja razvijajo tudi navade in spretnosti in omogočajo povezovanje pouka z izvenšolskimi dejavnostmi. Oblikovanje geografskih vsebin je lahko trojno: • linearno, kadar vsebine proučujemo postopno in se povezujejo od začetnega razreda šolanja do konca srednje šole; • ciklično, v koncentričnih krogih, ko se na nižji stopnji šolanja v skladu s sposobnostmi učencev ohranja celotna vsebina, na naslednji stopnji se gradivo razširja in poglablja; • spiralno, vertikalno, ko se s programi postopoma poglablja in razširja temeljna vsebina. Spiralno- -vertikalno programiranje je prehod iz cikličnega k linearnemu programiranju. Za pouk geografije pride v poštev samo spiralno - vertikalni način programiranja, kar odgovarja zahtevam učnega načrta programov geografije v osnovni šoli in srednji šoli (2, 15). Osnovne naloge pouka geografije v splošnoizo- braževalni šoli so strnjene v dve skupini: • v prostorsko informativnih nalogah; • v poglobljeni vzgoji celotnega ali geografskega načina mišljenja. Zaradi sistematike obravnave in realizacije spiralno vertikalnega sistema geografskega izobraže- vanja, ki ga zahteva racionalizacija pouka, smo morali med njima postaviti načelno mejo, kar je utemeljeno tudi iz didaktičnega vidika. Prostorsko informativna funkcija geografije je izhodišče, ob katerem dobivamo zaznave, predstave, oblikujemo pojme, dobivamo informacije spoznanja posameznih elementih, delnih kompleksih in končno o celotnih 3 regijah. To je prevladujoča funkcija pouka geografi- je v osnovni šoli. Poglobljena vzgoja geografskega načina mišljenja na vseh razvojnih stopnjah učencev in zahteva po večji aktivizaciji učencev v vzgojno- izobraževalnem procesu nujno zahteva zmanjšanje obsega vsebin. To je koncept, ki naj prevladuje v srednji šoli. Tak koncept zahteva širše obravnavanje regij. Koncept spiralno vertikalnega geografskega izobraževanja je utemeljil dr. Medved, žal zaradi krčenja obsega predmeta v srednjem izobraževanju ni bil dosledno uveljavljen na stopnji srednje šole. Čeprav so geografski vzgojnoizobraževalni smotri pri vzgoji osebnosti pomembni, so vendar le sestavni del celotnih vzgojnoizobraževalnih smotrov. Številni novi predmeti, pa tudi tradicionalni, se v marsičem dotikajo vsebin geografije in celo doka- zujejo svojo aktualnost. Včasih nam celo vsiljujejo mnenje, da se učenci nauče geografskih vsebin ob gledanju televizije in filmov. Geografi se premalo zavedamo teh dejstev, premalo smo prisotni v družbi in jo tudi premalo seznanjamo z vlogo in pomenom geografije kot splošno izobraževalnega predmeta v naši šoli. Zahtevamo večje število ur, ker mislimo, da bomo na ta način uresničili zastavljene smotre. Dej- stvo pa je, da povečano število ur ne bo spremenilo pouka geografije, ampak moramo to storiti s kvali- tetno in vsebinsko spremembo pouka samega. Geo- grafija je po svoji naravi in nalogah nacionalni (pa- triotični) in globalni predmet. To moramo posebej opozoriti, da pokažemo na širino in odgovornost našega dela. Obe osnovni funkciji pouka geografije kot vzgojnoizobraževalnega predmeta, to sta pros- torsko informativna in problemska z vzgojo celot- nega geografskega načina mišljenja, sta globalni. Razlike, ki se pojavljajo med posameznimi državami, so le konceptualno enake po vsem svetu. Vsaka država posveča več pozornosti svojemu ozemlju, svojim sosedom in območjem, s katerimi jo vežejo tesnejše politične, kulturne in gospodarske vezi. Geografija kot nacionalna (patriotična) veda se pojavlja pri obravnavanju Jugoslavije, republik in pokrajine, v kateri živimo. Ta del geografije je pomemben, ker nam kaže na razlike v družbeno- gospodarskem razvoju in specifičnosti prostora. Tretji element predstavlja težnjo, da bi vzgojno- izobraževalni sistem v Jugoslaviji pripeljal na ista izhodišča, da ne bi bilo razlik v konceptu in v vsebi- nah med posameznimi republikami. Od tod zahteve po skupnih vzgojnoizobraževalnih jedrih v izobraže- valnem sistemu, ki so bile v različnih okoljih različno tolmačene. Težnje so velike, od najbolj ekstremnih, da bi bil vzgojnoizobraževalni sistem v Jugoslaviji enak, da bi za posamezno vzgojnoizobraževalno področje imeli enake vsebine in celo učbenike, pa do stališč, da je treba določiti minimalni standard sploš- noizobraževalnih znanj in smotrov, da pa bi razlike, ki so posledica družbenogospodarskega in kulturnega razvoja, bile v programih. Tako bi dosegli lažjo prehodnost učencev med posameznimi republikami, ohranili bi razlike v vzgojnoizobraževalnem procesu, ki so posledica razmer in različno dolge tradicije vzgojnoizobraževalnega sistema. Kakšen je položaj geografije v osnovnih in srednjih šolah v Sloveniji, je jasno opredelila anketa, ki jo je katedra za didaktiko in metodiko pouka geografije izvedla leta 1987. V njej večina osnovno- šolskih učiteljev trdi, da je položaj zemljepisa enako- vreden drugim predmetom, medtem ko srednješolski učitelji trdijo obratno, da je njihov polažaj podrejen in nazaduje. Bolj enotni so učitelji obeh stopenj o položaju zemljepisa v vzgojnoizobraževalnem proce- su, kjer velika večina (85 % srednješolskih in 45 % osnovnošolskih) učiteljev meni, da je položaj zem- ljepisa slab. Ta anketa nedvomno potrjuje, da je potrebno spremeniti vlogo geografije v šoli in sicer v skladu z razvojem geografije kot znanosti. Upošte- vati moramo tudi razvoj pedagogike, psihologije, spremeniti vsebine, ki bodo odgovarjale današnjim razmeram doma in v svetu (3, 28). Razlogi za tako stanje so različni. Na prvem mestu je vloga in polo- žaj geografije kot znanosti, ki trenutno ne spada v agresivne vede pri nas, kjer je informacij o njenem razvoju v družbi premalo. Drug razlog je v popušča- nju nekaterih vsebin drugim panogam. Intenzivni razvoj industrije v svetu, proces urbanizacije, nera- cionalno izkoriščanje naravnih bogastev je pripeljal do močnega uničenja geografskega okolja. Prav na tem področju bi lahko geografi veliko storili. Isto velja za področje regionalnega planiranja, ki je pre- šlo z geografije na urbanizem. Vsi ti razlogi manjšajo vlogo geografije. Pouk geografije je ponekod slabši zaradi neusposobljenosti in premajhnega interesa učiteljev. Splošno mnenje je, da je geografija pred- vsem deskriptivna, polna zahtev po številnih podat- kih, manj pa po aktivnem miselnem delu učencev (4, 19). DOSEDANJI KONCEPT Usmerjeno izobraževanje poteka po vzgojno- izobraževalnih programih, kar pomeni, da poleg vsebine opredeljuje tudi obseg, razporeditev, organi- zacijo, načine in pogoje izvajanja vzgojnoizobraže- valnega dela. Število in vrsta vzgojnoizobraževalnih programov izhaja iz vrst in zahtevnosti dela v okviru določene stroke ali področja združenega dela. Vsem tem zahtevam so morali slediti tudi oblikovalci učnega načrta geografije kot elementa vzgojnoizo- braževalnega programa Poleg izpostavljenih zahtev moramo upoštevati tudi načela za zagotavljanje enakovrednega izobrazbenega standarda v vzgojno- izobraževalnih programih enake. Le-ta se zagotavlja med drugim zlasti z zahtevnostjo in obsegom vsebin splošnoizobraževalnih in temeljnih strokovno teore- tičnih znanj. Vsebina splošne izobrazbe v programih srednjega izobraževanja je obča geografija v obsegu 70 ur. V nadaljnem izobraževanju je izhodišče za oblikovanje učnih načrtov programsko jedro. Z njim so opredeljene temeljne vsebine in smotri izobraže- vanja. Geografsko izobraževanje po skupni vzgojno- izobraževalni osnovi temelji na naslednjih program- skih jedrih: • temeljne geografske značilnosti razvitih držav in držav v razvoju; • geografsko proučevanje domače pokrajine; • geografske značilnosti Slovenije; • geografske značilnosti Jugoslavije. Še vedno ostaja vprašanje njihovega obsega v posameznih programih enake zahtevnosti. S tem je vprašljiva zadovoljitev zahtev o enakopravnem izobrazbenem standardu. Kljub vsemu predstavljajo novi učni načrti velik premik od dosedanjih. Priza- devajo si uresničiti zahtevo, da je geografija kot vzgojnoizobraževalni predmet oblikovana tako, da omogoča poglobljeno vzgojo geografskega mišljenja. To pomeni, da se odreka zgolj navajanju mladine na prilagajanje spremembam, temveč jih v tesni pove- zanosti z vsemi oblikami in področij vzgojnoizobra- ževalnega dela usposablja za aktiven odnos do oko- lja (5, 14). PREDLOG NOVEGA PROGRAMA GEO- GRAFSKIH VSEBIN V SREDNJI ŠOLI Današnje izkušnje so pripeljale do tega, da poskušamo vzgojnoizobraževalni sistem spremeniti tako, da zmanjšamo število vzgojnoizobraževalnih programov in da sorodne vzgojnoizobraževalne programe združimo v enega. Tako naj bi nastala kot vrh piramidalnega sistema srednje šole splošna sred- nja šola, ki naj bi se razlikovala le v delu programa med posameznimi usmeritvami. Prav na podlagi izkušenj, ki jih imamo z usmerjenim izobraževanjem, bi bil čas, da geografi pripravljeni pričakamo razpra- ve o novi srednji šoli. Kot eden od možnih predlogov za tako raz- pravo, ki bi ga morala najprej oceniti stroka, je pred- log nove razporeditve vzgojnoizobraževalnih vsebin v srednji šoli. Predlog temelji na sedanjih izkušnjah, ki smo jih pridobili z izvajanjem pouka geografije v najbolj zahtevnih programih srednjih šol. Ugotovili smo, da so bili dejansko opravljeni veliki premiki, da se je spremenil način dela, da imamo ta tenutek na razpolago celo vrsto učnih pripomočkov. Skratka, da je didaktični komplet postal osnova vzgojnoizobra- ževalnega dela v šoli. Istočasno ugotavljamo, da se pojavljajo vrzeli v znanju predvsem na področju regionalne geografije. Prav nezadovoljivo poznava- nje tega dela geografskega izobraževanja nas sili k razmišljanju, da damo večji poudarek regionalni geografiji vsaj v nekaterih izobraževalnih programih. Opažamo, da ne poznamo dogajanj ne pri naših sosedih ne v Evropi in ne na drugih kontinentih. Na tem področju so premiki vendarle napravljeni. V dosedanjem izobraževanju spreminjamo vsebine v programskem jedru, kjer naj geografske značilnosti razvitih dežel in držav v razvoju nadomesti regio- nalna geografija kontinentov. Istočasno ugotavljamo, da doživlja pouk geo- grafije v evropskih državah mnoge, prav tako teme- ljite spremembe. Iz nekdanjega sistematičnega obra- vnavanja obče geografije vse bolj prehajajo na primerne vzorce. Gre za to, da posamezne geograf- ske pojme postopoma gradimo na primeru posame- znih držav. Tako naj bi na koncu tega programskega jedra poznali vse temeljne elemente obče geografije v nekem določenem območju. Tako bi na eni strani dobili sistematični pregled geografskih pojmov, na drugi strani pa spoznali regionalne geografske zna- 5 čilnosti. Tak sistem dela poznajo skoraj v vseh deže- lah Evrope. Tudi način obravnavanja geografskih vsebin bi se moral spremeniti. Oblike dela bi morale iz posre- dnih preiti na neposredne. Geografija ima zato vse pogoje. Problemski pristop bi moral postati temeljna metoda dela pri geografiji v srednji šoli. Na podlagi tega bi dobili spiralno-vertikalno razporejene učne vsebine, ki bi se začele z geografskimi značilnostmi kontinentov, nadaljevale bi se s spoznavanjem geo- grafskih značilnosti Evrope, Jugoslavije, Slovenije, zaključili bi z geografskim proučevanjem domače pokrajine. V prvem letniku bi obravnavali geografske značilnosti kontinentov. To ne bi bila klasična regio- nalna geografija. Le na vzorčnih primerih bi obrav- navali posamezne geografske elemente in procese, ki bi jih na zaključku sistematizirali. Taka osnova bi lahko imela sledeče učne komplekse: pokrajinski pasovi, države, pokrajine in regije, razvojni problemi in prihodnost. Drugi letnik bi obravnaval geografske značil- nosti Evrope in njenih regij. Dokler je Evropa še razdeljena, naj bi bile to gospodarske skupnosti. Nemogoče je siliti v Evropo, ob tem pa zanemariti procese, ki pomenijo integracijo našaga kontinenta. Tudi tu ne bi šlo za regionalizacijo in spoznavanje posameznih držav. Dosedanji obseg spoznavanja Jugoslavije bi se preselil v tretji letnik. Za razumevanje posameznih republik in Jugoslavije kot celote je ta tematski sklop nujno potreben. V četrtem letniku naj bi v prvem polletju obravnavali Slovenijo. Na ta način bi spoznali tiste naravne in družbenogeografske značil- nosti, ki jih mora za poznavanje Jugoslavije poznati vsak učenec, ki končuje srednjo šolo. Kot višek geografskega izobraževanja, ki prehaja v raziskoval- no delo, bi proučevali geografske značilnosti v domači pokrajini. V tem programskem jedru naj bi učenci samostojno obravnavali različne naravnogeo- grafske pojave in družbenogeografske procese oko- lja, v katerem živijo. Predlog zahteva torej za vsa ta programska jedra po dve uri tedensko. Skupaj 280 ur pouka geografije. Tako vertikalno-spiralno oblikovan predlog vsebin geografije v srednji šoli bi morali graditi kot naravno nadaljevanje geografskega izobraževanja v osnovni šoli. V predlogu se geografija pojavlja v dveh funkcijah: v prvem in drugem letniku kot glo- balna veda, ko obravnava naravno in družbeno geografske značilnosti posameznih kontinentov. V drugem delu pri obravnavi Jugoslavije, Slovenije in domače pokrajine pa kot nacionalna (patriotična) veda. Kot taka bi morala najti svoje mesto v pro- gramih vseh splošnoizobraževalnih srednjih šol. Dosedaj smo premalo poudarjali globalno in patrio- tično funkcijo pouka geografije. Ta dva dela med seboj nista bila ločena. V bistvu so globalne vsebine enake obsegu vseh drugih prirodoslovnih in družbo- slovnih ved v srednji šoli. Patriotični del pouka geo- grafije je tisto, kar drugi predmeti v vzgojnoizobra- ževalnem smislu nimajo. Ta del je nujen za obliko- vanje celostnega geografskega mišljenja. Program vsebin pouka geografije bi moral tvoriti logične celote - programska jedra: 1. Geografske značilnosti kontinentov - 70 ur 2. Geografske značilnosti Evrope - 70 ur 3. Geografske značilnosti Jugoslavije - 70 ur 4. Geografske značilnosti Slovenije - 35 ur 5. Geografsko proučevanje domače pokrajine - 35 ur Tak koncept je najbolj široka možnost pouka geografije. Potem, ko ga stroka obravnava in oceni, bi lahko na tej osnovi temeljiteje razgraditi posame- zne vsebine. Na ta način bi omogočili, da se obravnava geografije nadaljuje v koncentričnih krogih v tem smislu, da se fizični obseg spoznavanja pokrajine zmanjšuje, povečuje pa se intenzivnost obravnava- nja in podrobnost spoznavanja posameznih pokrajin. Tak koncept vzgojnoizobraževalnega dela v srednji šoli bi nujno povzročil spremembo stila šolskega dela. Predvsem bi se morale spremeniti oblike pou- ka. Geografske vsebine je potrebno obravnavati problemsko. S tem bi nedvomno povečali aktivnost učencev in dvignila bi se učinkovitost. To pa so tisti elementi, ki jih od sodobne šole pričakujemo. Le z veliko aktivnostjo, uvajanjem teamskega dela in z neposrednim, angažiranjem učencev bomo spoznali vsebine, ki so potrebne učencem kot občanom in osnova, na kateri bodo gradili svoje splošno znanje. 6 ZAKLJUČEK Tak program vzgojnoizobraževalnega dela pouka geografije v srednji šoli mora v praksi doka- zati družbeni pomen stroke v znanstvenoraziskova- lnem kot vzgojnoizobraževalnem delu. Prav to dej- stvo nas zavezuje, da tako načrtovano vzgojnoizo- braževalno delo uveljavimo, za kar morajo biti pri- pravljeni ustrezni učni načrti, temeljno opredeljene posamezne geografske vsebine. Na tej osnovi je potrebno pripraviti učbenike, priročnike in drugi didaktični material in usposobiti kadre za delo, ki ga tako načrtujemo. Smotri in naloge bodo morali poudariti zahtevo po spoznavanju splošnogeo- grafskih značilnosti, njihovo razširjenost na zemelj- skem površju in pomenu za človeka. Zahteva po večji aktivizaciji učencev v vzgojnoizobraževalnem procesu je vse večja in bo narekovala zmanjšanje vsebin in njihovega izbora. Potrebno bo opuščanje sistematičnega prikazovanja in obravnavanja vseh splošno geografskih pojmov, pojavov, procesov in zakonitosti. Izpostavljeni morajo biti tisti pojmi in elementi, ki jih učenci na nižji stopnji niso spoznali in to v obsegu, ki omogoča razumevanje geografskih dogajanj v izbrani regiji. Logično je, da se splošno- geografsko izobraževanje zaključi z obravnavo geografskega načrtovanja domače pokrajine. To je pogojeno s psihofizično razvojno stopnjo in večlet- nim pridobivanjem pojmov, spoznanj ter zakonitosti, s tem pa tudi geografskega načina mišljenja. Spo- znanja o domači državi so nujno potrebna tudi z narodnoobrambnega stališča, za strokovna in druž- bena dela občana. 1. Verbič Mira: GEOGRAFIJA V NAŠEM VZGOJNOIZOBRAŽEVALNEM SISTEMU, Geografski obzornik XXXIV/2, Ljubljana 1987. 2. Stanišič Božidar ZAJEDNIČKA OBRAZOV- NO VASPITANA JEZGRA V NASTAVI GEOGRAFIJE, Unapredženje nastavegeografi- je u Jugoslaviji, Beograd 1983. 3. Umek Maja: POLOŽAJ ZEMJEPISA GEO- GRAFIJE NA OSNOVNIH IN SREDNJIH ŠOLAH, Geografski obzornik XXXIV/2, Ljub- ljana 1987 4. Rudič Vujadin: METODIKA NASTAVE GEOGRAFIJE, Naučna knjiga, Beograd 1982. 5. Verbič Mira: GEOGRAFIJA V PROGRAMIH SREDNJEGA ISMERJENEGA IZOBRAŽE- VANJA V SR SLOVENIJI, Geografski obzor- nik XXVIII/3-4, Ljubljana 1981. UDK 373.5 : 91 UDC 373.5 : 91 POMANJKANJE REGIONALNE GEOGRAFIJE - PROBLEM MNOGIH PROGRAMOV V SREDNJEM IZOBRAŽEVANJU Tatjana Terjan Avtorica povzame nekatere novejše poglede na regijo in regionalno geografijo, njihov vpliv na regionalno geografijo v šoli ter analizira pouk geografije v srednjih šolah. Zavzema se za več in drugačno regionalno geografijo v šoli. Geografija v šoli je bila do nedavno regionalna. Z usmerjenim izobraževanjem je geografija doživela spremembe. V mnogih programih je izgubila ure, s tem regionalno geografijo, (svet, Evropo in Jugosla- vijo) ostala je splošna geografija. Kjer se je v pro- gramih obdržala regionalna (svet) je dobila nov izraz - geografija razvitega in nerazvitega sveta. Ali je to regionalna geografija? Ali s to obliko išče regionalna geografija nekaj novega? Številne kritike so padle na učbenik in učni načrt. Težko se mnogi kolegi poslo- vijo od regionalne geografije. Ali je to potrebno? Vedeti moramo, da je učni načrt odraz razvoja znanosti v stroki. Zato najprej nekaj misli o regio- nalni geografiji v sklopu geografije kot znanstvene vede. 7