Glasilo delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije, Ljubljana, 2. novembra 1979 - št. 17 - letnik XXX V pričakovanju novega V času, ko se vsa področja vzgoje in izobraževanja preobražajo, vse vzgojno-izobraževalne organizacije pa pričakujejo, da bodo kmalu bolj ali manj korenito spremenile vsebino in notranjo organizacijo dela, je odločilnega pomena, kako se pedagoški in andragoški delavci pripravljajo na te spremembe in kako jih pričakujejo: z optimizmom in pripravljenostjo za uresničenje novih zamisli, ravnodušni do novega ali celo z nezaupanjem in s pesimizmom. Pripravljenost za uresničevanje novih in zahtevnejših nalog, za nadomeščanje dosedanjih vsebin, oblik in metod vzgojno-izobraževal-nega dela s sodobnejšimi izhaja iz poznavanja in sprejemanja novih zamisli, iz njihove jasnosti in prepričljivosti, iz zaupanja v njihove ustvarjalce ter iz zavzetosti za vrednote in dlje reforme. Oblikovanje nove podobe vzgoje in izobraževanja, novih sistemskih, programskih in organizarijskih zamisli mora zato spremljati sprotno obveščanje tistih, ki bodo te zamisli uresničevali. Ustvarjanje novega mora spremljati optimizem ob pričakovanju novega, ki spodbuja osebno pripravljenost za nove naloge in napore. Obveščanje, stalno in sprotno seznanjanje delavcev na področju vzgoje in izobraževanja z načrti in pripravami za preobrazbo je v teh okoliščinah izjemno pomembno. Tudi naše glasilo ima pri tem odgovorne naloge. V imenu te družbene odgovornosti vabimo k sodelovanju in vsebinskemu oblikovanju glasila družbeno-politične in strokovne organe v republiki ter najširši krog pedagoških in andragoških delavcev, ki so pripravljeni prispevati k obveščanju naših bralcev in k uresničevanju reforme. Aktualnost in vsebinska polnost našega glasila ter njegova razširjenost med pedagoškimi delavd so naša skupna družbena in strokovna obveznost. JOŽE VALENTINČIČ Vzgajati za delo in učenje O preobrazbi in izobraževanju se pojavljajo različna mnenja in pogledi doma in po svetu, zato so pred dnevi o tem spregovorili tudi na seji komisije predsedstva CK ZKS za idejno in teoretično delo. Vsak pomislek na o, da ne bi bilo trdnih izhodišč za razvoj usmerjenega izobraževanja je odveč, kajti osemletno delo na tem področju kaže jasno pot. Gotovo pa se pojavljajo različni kritični pomisleki, med katerimi dobronamerni niso uperjeni proti temeljnim izhodiščem preobrazbe, pač pa osvetljujejo nekatere slabosti in zatike, ki so se pokazali pri uresničevanju reforme vzgoje in izobraževanja. Razpravljala so zavzeto načenjali pereča vprašanja, zlasti še počasno spreminjanje družbenoekonomskih odnosov na področju vzgoje in izobraževanja. (Foto: Miran Novšak) Pri tem so ugotovili, da je sedanji sistem financiranja prej sredstvo za ohranitev starih šolskih oblik dela kakor spodbuda za resnično notranjo preobrazbo šole, saj uporablja za merila predvsem kvantitativne metode, ne da bi upošteval tudi kakovost vzgojno-izobraževalnega dela. Četudi se marsikje pojavljajo težnje, da bi ohranili sedanje stanje, je preobrazba vzgoje'in izobraževanja zapleten proces, ki ga je treba spodbujati ter dosledno in odgovorno usmerjati. Da bi nadaljni proces preobrazbe potekal uspešno, je treba proučiti razmere in izkušnje, ki so jih imeli v drugih republikah, vendar pa upoštevati, da so pri nas posebne razmere, zato izkušnje drugih ne morejo preprosto veljati tudi za nas. Jasno je, da je reforma dolgotrajen proces, ki pa ne more biti le delen, temveč zajema v sovz-gojo in izobraževanje. Zato ni opravičila, da bi kjerkoli čakali. Poglavitno je, to, da vsi dojemamo delo kot človekovo ustvarjanje. Odveč je npr. vprašanje, ali več splošne ali strokovne izobrazbe, kajti oboje je namenjeno človeku za delo in učenje. Z usmerjenim izobraževanjem nameravamo dvigniti splošno raven izobrazbe, podobno kakor se je to zgodilo ob spremembi, ko so bile ukinjene nižje gimnazije. Prav ob gimnazijah še vedno preveč pomišljamo, čeprav smo med zadnjimi deželami, ki gimnazijo sploh še imajo. Navsezadnje ime ni pomembno, bistveno je znanje, ki ga potrebujejo mladi, da se lahko usposobijo za delo in učenje, povsod kjer jih potrebuje združeno delo. To pomeni, da bo treba spremeniti in dopolniti predvsem vzgojno-izobraževalne programe, tako da bodo ustrezali potrebam dela in nadaljnjemu študiju. V skladu s tem moramo spremeniti gimnazijo ter jo vgraditi v enoten sistem usmerjenega izobraževanja. Predvsem pa je treba zagotoviti enakopravnost vseh možnosti šolanja: za delo, ob delu in iz dela, ter bolj dosledno upoštevati stalnost izobraževanja. Med najbolj občutljiva vprašanja sodi omejitev vpisa, vendar je to treba reševati skladno s stvarnimi razmerami in ob upoštevanju vseh interesov in potreb združenega dela, da bo zagotovljena ustrezna kadrovska reprodukcija. Pomembno-je prerasti didaktični materializem, ki ga je v šoli še polno, ker preprosto ni mogoče širiti splošne izobrazbe z dodajanjem novega znanja, temveč z razumno odbiro vsebine, ustrezno za dojetje temeljnega pa z boljšimi metodami in oblikami vzgoje in izobraževanja, da se bodo ljudje lahko tudi sami izobraževali. Ponekod še vedno skušajo ugotavljati, da nimamo jasnih temeljnih izhodišč za preobrazbo vzgoje in izobraževanja, čeprav so bila ta opredeljena že na X. kongresu ZKJ. Slabosti so drugje: ali ta izhodišča različno tolmačijo in jih hočejo uporabiti za uveljavitev posebnih ciljev, ali pa so se zmedli ob nekaterih nepričakovanih slabostih, ki so se pokazale v praksi. Med take spodrsljaje sodijo včasih ne dovolj premišljene zasnove središč usmerjenega izobraževanja, ki so jih hoteli ustanoviti, ne da bi imeli pred očmi širše družbene interese in potrebe, nerazumevanje vzgoje, zlasti pri vgrajevanju v svobodno menjavo dela; premalo korenite spremembe v slogu šolskega dela, preslaba obveščenost in ozaveščenost vseh občanov o reformi, da bi se lahke povsod ustvarjalno vključevali ir podobno. Brez kolebanja se bo treba zavzeti za hitrejšo preobrazbo, vendar ne zaletavo, temveč z dobro pripravljenimi programi, da bi skladno s predvidevanji usmerjeno izobraževanje tud-steklo. V pripravi ustreznih za konov o svobodni menjavi dela in o usmerjenem izobraževanju ter drugih je prav zdaj še mogoče izpopolniti določila, ki bodo za gotavljala vse možnosti razvoja Izhodišča reforme so jasna, < tem ni dvoma, zato se ne spra šujmo, več, kaj hočemo, temvei predvsem, kako bomo skladno : možnostmi uresničili izhodišča n načela, ki srni si jih zastavili z; preobrazbo. RUDI LEŠNIK Celodnevna osnovna šola Ocena prehojene poti in razvojnih možnosti Celodnevni osnovni šoli, oceni dosežkov in pomanjkljivosti v njenem dosedanjem razvoju ter njeni prihodnji usmeritvi je bila namenjena osrednja razprava na seji Sveta za vzgojo in izobraževanje predsedstva Republiške konference SZDL dne 19. 10. 1979. Gradivo za razpravo je dala analiza vzgojno-izobraže-valnega dela celodnevne osnovne šole, ki jo je pripravil Zavod SRS za šolstvo (analiza je bila objavljena v našem glasilu 11. maja 1979) in uvodna beseda predsednika koordinacijskega odbora za celodnevno osnovno šolo Nika Lukeža. Razpravljale! so pohvalili predloženo analizo, razprava pa je osvetlila veliko vprašanj, ki so pomembna za prihodnjo usmeritev ne samo celodnevne osnovne šole, temveč tudi osnovne šole na sploh. KAJ JE ZNAČILNO ZA CELODNEVNO OSNOVNO ŠOLO KOT REFORMIRANO ŠOLO? Dosedanji razvoj celodnevne osnovne šole omogoča — je v razpravi poudaril Emil Rojc — da kritično ocenimo, ali se celodnevna šola uveljavlja v skladu s sprejeto zasnovo. Bistvo celodnevne osnovne šole kot reformirane osnovne šole ni v drugačni organizaciji in daljšem trajanju vzgojno-izobraževalnega dela, kot menijo nekateri, pač pa drugje: v njeni povezanosti z okoljem, v novih oblikah in metodah dela, v novih odnosih v vzgojno-izobraževalnem procesu. Za uresničenje sprejete zasnove je temeljnega pomena, da je celodnevna osnovna šola povezana s krajevno skupnostjo in združenim delom, s starši — delavci in občani, ki se dejavno vključujejo tudi v samo vzgoj-no-izobraževalno idelo, še zlasti pri prostih dejavnostih učencev. Celodnevna osnovna šola mora premagati zastarele oblike in metode dela: prevladujoči frontalni pouk, odtujenost kontrolnih nalog in testov znanja, tradicionalni pedagoški režim in preživele odnose. Prizadevati si mora za oblikovanje sodobne didaktike, za prožno organizacijo vzgojno-izobraževalnega dela, za individualizacijo in diferencirano vodenje učencev, spodbujati mora hitrejše napredovanje sposobnejših. Za uresničenje višjih ciljev in nalog ni torej bistveno trajanje vzgojno-izobraževalnega dela, bistveni sta usmeritev in učinkovitost dela. Starši se včasih upravičeno pritožujejo, da šola celo predolgo zadržuje učence. IZKUŠNJE IN VPRAŠANJA Razpravljale! so poudarili, da so uspehi celodnevne osnovne šole dobri zlasti tam, kjer je šola tesno povezana z družino, s krajevno skupnostjo in z občani. Zato mora biti načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela skupno, letni načrt šole pa javna listina. Tako bo mogoče zagotoviti tudi ustrezno gmotno osnovo za njen razvoj, saj se po tej poti oblikujejo novi družbenoekonomski odnosi, ki so odločilni za preobrazbo vzgoje in izobraževanja. V taki odprti osnovni šoli, ki vključuje v delo tudi druge občane, ima učitelj tudi vlogo mentorja: pridobiva, spodbuja in usmerja zunanje sodelavce, ki vodijo to ali ono dejavnost. Celodnevna osnovna šola ter reformirana osnovna šola nasploh zahteva sodobnejšo pripravo učiteljev. Njihovo usposabljanje za nove oblike in metode dela bi odpravilo marsikatere pomanjkljivosti in zadrege. . Preobrazba osnovne šole zahteva torej tudi preobrazbo kadrovskih šol, saj bi imelo njihovo zaostajanje za zahtevami reforme težke posledice. Že zaposlenim učiteljem pa moramo omogočiti, da bodo šli v korak z razvojem in zahtevami časa s pomočjo stalnega dopolnilnega izobraževanja. Koliko so kadrovske šole sposobne uresničiti te naloge? Družbeni položaj učitelja — so poudarili razpravljale! — premalo spodbuja sposobnejšo mladino, da bi se odločala za učiteljski poklic. Kadrovske šole sicer lahko dajo prihodnjim učiteljem trdne izobrazbene temelje za sodobno vzgojno-izobra-ževalno delo, ne morejo pa delati čudežev. Venomer nove zahteve in potrebe na področju vzgoje in izobraževanja zahtevajo stalno izpopolnjevanje učiteljev v vsej njihovi delovni dobi in stalno usposabljanje za nove naloge. Razvoj nove šole zahteva tudi več raziskovalnega dela, saj moramo ustvarjati novo didaktike, razvijati in preverjati nove rešitve v pedagoški praksi ter dati le-tej trdnejšo teoretično podla- go- Razprava je opozorila še na nekatera odprta vprašanja, npr.: zakaj je učiteljeva obveznost po šolah tako različna, zakaj niže vrednotimo vzgojno-izobraže-valne dejavnosti zunaj pouka, če tako poudarjamo njihovo vzgojno in izobraževalno vrednost, zakaj kadrovske šole še ne usposabljajo učiteljev za nekatere nove dejavnosti, ali ni morda sedanji program življenja in dela osnovne šole preobsežen, kako zajamčiti potrebna sredstva za uresničenje programov itd. Celodnevna osnovna šola kaže pot nadaljnjega razvoja osnovne šole — so povzeli ob koncu razprave, zato naj preraste v njeno prevladajočo obliko. V svojem delu naj dosledno uresničuje sprejeto zasnovo: vrašča naj se v okolje in povezuje s krajevno skupnostjo in starši, razvija naj sodobne metode, oblike in odnose v vzgojno-izobraževalnem delu. Tem nalogam bodo namenjeni tudi področni posveti, ki jih bo pripravila v prihodnjih mesecih socialistična zveza, aa bi ob koncu izoblikovali stališča in smernice za nadaljnji razvoj celodnevne osnovne šole. JV O PRENOVLJEN OTROŠKI VRTEC Pred kratkim so v Puconcih slovesno odprli prenovljen otroški vrtec. Dosedanji prostori so bili skrajno neprimerni, saj je v njih deloval vrtec že od 1. 1932. Preureditev je stala okrog 3 milijone dinarjev, denar zanjo pa so dale Skupnost otroškega varstva, krajevna skupnost Puconci in Osnovna šola Puconci. Tako so pridobili prostor za dva oddelka vzgojno-varstvene enote v prostorih vrtca pa bo tudi učilnica za I. razred. Slavnostni govornik je bil Janez Kovač, predsednik izvrš- nega sveta skupščine občine Murska Sobota, v kulturnem programu pa so nastopili najmlajši in učenci puconske osnovne šole. Izvajalec del je bilo Gradbeno podjetje konstruktor TOZD Pomurje. Odprtje vzgojno-varstvene enote sodi med slovesnosti ob praznovanju praznika občine Murska Sobota. Pri preureditvi so s prostovoljnim delom pomagali krajani, učenci, mladina in delovni kolektiv Osnovne šole Puconci, delovne organizacije pa so prispevale tudi denar. JANEZ KONKOLlC Enotno osnovno izobraževanje Skupščina Zveze samoupravnih interesnih skupnosti osnovnega izobraževanja in vzgoje v SFRJ Razprava o razčlembi stanja in gospodarskega položaja osnovnega izobraževanja in vzgoje v SFRJ, ki jo je pripravila delovna skupina Zveze samoupravnih interesnih skupnosti izobraževanja in vzgoje SR Bosne in Hercegovine je bila povod in priložnost za to, da cenimo zdajšnje stanje in opozorimo na nadaljnje smeri razvoja izobraževanja. Ta razprava, ki ji glede na njen pomen in aktualnost namenjamo še posebno pozornost, je zanimiva zlasti zato, ker so v njej sodelovali predstavniki naših socialističnih republik in pokrajin, ljudje, ki so posredno ali neposredno povezani z vzgojno-izo-braževalnim procesom. To je bila seja skupščine Zveze samoupravnih interesnih skupnosti osnovnega izobraževanja in vzgoje SFRJ, ki je bila letošnjega oktobra v Sarajevu. Delegati in predstavniki družbenopolitičnih organizacij in ustanov zveze, republik in pokrajin so podprli analizo in menili, da šele to gradivo omogoča, da spoznamo resnično stanje v našem osnovnem šlstvu. Ko je Miroslav Krehič, ki je vodil sejo, govoril o dosedanjih dosežkih na tem področju, je med drugim poudaril, da so bile v preteklem načrtovalnem obdobju v tej dejavnosti materialne težave, in sicer v vseh republikah in pokrajinah. Te težave se zrcalijo v nenehnem zaostajanju osebnih dohodkov in s tem tudi življenjske ravni zaposlenih. Tudi omenjena razčlemba,prika- zu je to zaostajanje v primerjavi z drugimi dejavnostmi pa tudi z drugimi stopnjami izobraževnja. Razpravljala so menili, da je treba osnovno izobraževanje in vzgojo obravnavati v vsej Jugoslaviji enotno, ne le kadar gre za gospodarski položaj tega področja, temveč tudi, kadar gre za nadaljnje tokove preobrazbe. To pa pomeni, tudi enotne predmetnike in učne načrte, učbenike in podobno. Razumljivo je, da je treba pri tem upoštevati posebnosti republik in pokrajin. Namesto sklepa k razčlembi, ki jo bodo dopolnili s predlogi s te seje, so poudarili, da nas čaka zdaj nadaljnja akcija za hitrejši razvoj osnovnega izobraževanja in vzgoje; pri tej morajo sodelovati družbenopolitične organizacije, predvsem pa delegati v samoupravnih skupnostih osnovnega izobraževanja in vzgoje. Obravnavali in sprejeli so tudi informacijo o vzgojno-izobraževalnem delu z otroki jugoslovanskih delavcev, ki so začasno zaposleni v tujini. Zveza bo vztrajala, da je treba sprejeti dogovor čimprej, saj čakamo na podpisovanje le-tega že nekaj let. Poudarili so tudi, da morajo dogovor podpisati samoupravne interesne skupnosti osnovnega izobraževanja in vzgoje, saj vodijo uresničevanje tega programa. S to sejo še je končalo obdobje, ko je imela zveza svoj sedež v Bosni in Hercegovini, naslednjih šest mesecev pa ga bo imela na Hrvaškem. M. vodeniCarevič Gashi Sani (13 let): V ateljeju, fotokrožek Osnovne šole France Prešeren, Kranj. Fotografija je bila nagrajena z zlato plaketo J. Puhar — Pionirski foto ’79 Nič brez pedagogike V Subotici je bil prvi jugoslovanski simpozij o pedagoškem izobraževanju univerzitetnih učiteljev in sodelavcev. Ni dvoma, da morajo biti univerzitetni učitelji strokovno izredno usposobljeni ljudje, res pa je tudi to, da sama strokovnost še ne zagotavlja uspešnega študija. Pogosto se dogaja, da učitelji na naših fakultetah in višjih šolah nimajo niti temeljnega pedagoškega znanja, zato njihova predavanja ne glede na trud ne dajo pričakovanih dosežkov. Prav zato je Združenje univerzitetnih učiteljev in drugih znanstvenih delavcev Vojvodine ob sodelovanju ustreznih jugoslovanskih združenj organiziralo pred nedavnim v Subotici prvi jugoslovanski simpozij o pedagoškem izobraževanju univerzitetnih učiteljev in sodelavcev. Lahko j rečemo, da je simpozij organiziran o pravem času, saj je preobrazba vzgoje in izobraževanja segla že v visoko šolstvo, za uresničenje enega njenih temeljnih smotrov — povečati učinkovitost študija, pa je treba študij posodobiti. Prav zato je tudi razumljivo, da za sodoben univerzitetni pouk ni dovolj samo strokovno usposobljen predavatelj; ta mora biti hkrati tudi dober pedagog. Na simpoziju je sodelovalo več kot sto vidnih strokovnjakov vseh jugoslovanskih univerz. O glavni temi posvetovanja, ki je, kot vse kaže, v središču razpravljanj v vseh visokih šolah, so razpravljali zelo odkrito in utemeljeno. Veliko je bilo predlogov o tem, kako izboljšati študij, zdi pa se, da so najbliže stvarnosti tisti, ki predlagajo razne oblike stalnega izobraževanja v svojem okolju. To naj bi bili — tako predlagajo — tečaji, ki bodo trajali semester ali dva, na njih pa bodo obravnavali aktualna vprašanja pedagogike in dela pri študiju, seveda v skladu s poprejšnjim znanjem slušateljev in na temelju dosežkov sodobne znanosti. Tečaji naj bi bili obvezni za vse asistente in mlajše učitelje, ki si do zdaj niso pridobili pedaj ške izobrazbe. Razumljivo je, da bodo teč; prilagojeni slušateljem, ki ! bodo usposabljali na več na1 nov, saj tudi v vseh znanstve11 panogah ne uporabljajo i5 metod dela. Zato morajo v ,VS kem univerzitetnem okolju P1 skati take metode pedagoški usposabljanja osebja, ki bodo* učinkoviti. i Na simpoziju v Subotici S" tudi slišali, da so že do zdaj s'1' šali izboljšati pedagoško zna® univerzitetnih učiteljev in so® lavcev. Tako je bilo posebno univerzah v Ljubljani, Zagf£ in Novem Sadu, toda daleč n1 prišli. Zato so razpravljala ni£l li, da je simpozij dobra pri'£ ri nost, da začnemo skupno ak^ (ji in da si v vseh univerzitetnih o^ ja Ijih prizadevajo za to. Na simp st ziju niso nameravali sp ref »j sklepov, veljavnih za vse, zatol priporočajo združenjem univ< zitetnih učiteljev in drugih zn®1 ' tudi družbeni problem. Če čemo rešiti — je dejal Stipe ^ rovič (Hrvaška) moramo najp1 združiti delo in izobraževa® Tako bi nastale možnosti, f trebne za to, da bi dobila uče® in študent tak položaj, kakršn® ima delavec v združenem d£i Milorad Macič (Srbija) in 1-Ijana Boškovič (predse (b1 konference ZSM Jugoslavije); opozarjala, da se na podri* družbenega standarda učefl® in študentov še vedno ne ure®1 čuje solidarnost. Nekaterim vedno ni jasno, da učenje samo osebna, temveč tudi df® bena potreba. Ko so mladi g0,' rili o domovih za učence in * dente (delegata iz Vojvodine Bosne in Hercegovine) so P® darjali, da se je v zadnjih treh® setletjih število domov za uče®1 nenehno zmanjševalo. Sedanji družbeni ukrepi področju družbenoekon°[ skega položaja učencev in š*1 dentov še vedno niso v sklad® vlogo združenega dela — je i' koncu dejal Velimir Bularib Nase Boževski pa je menil, d® treba dati v načrtih razvoja, stavljenih za naslednjih pe^ prednost življenjski ravni uč' cev in študentov. Franjo Ki®1), nik (Slovenija), predsednik i goslovanske skupnosti domo' učence, je dejal: Skrajni čas) da spregovorimo o domovih učence, ki jim družba vsa Id® namenjala dovolj pozorno*' zato je v domovih premalo P®1 štora, prostori niso funkcion®1® pa tudi vzgojiteljev, ki bi d®)' učencem več možnosti, da bi0 kazali svoje sposobnosti in se® var j ali z dejavnostmi, ki jih!' nimajo, je premalo. DJOKICA PETKOVIČ M ni|; sk idii; ud^ Kaj obeta novi zakon o osnovni šoli V javni razpravi o osnutku zakona so zavzeto sodelovali Predvsem pedagoški delavci V začetku letošnjega novembra bo Republiški komite za vzgojo in Tiej izobraževanje obravnaval predlog novega zakona o osnovni šoli, rilc enega izmed dokumentov, ki bo v prihodnjih letih usmerjal delo in živ-5®nje v pomembnem delu našega šolstva. Kakšen je bil odmev na lavno razpravo o osnutku zakona o osnovni šoli in katere spremembe mf! so predvidene v na novo izoblikovanem predlogu? Ob katerih vpraša-rej1 njih je bila razprava najbolj vroča? Za podatke o tem smo naprosili itol Pomočnika predsednika Republiškega komiteja za vzgojo in izobra-liv* Ivanje Petra Winklerja, ob prebiranju opomb, ki so jih poslale komi-zfls 1 leju šole, občinske izobraževalne skupnosti, vzgojno-izobraževalni lavodi, aktivi ravnateljev idr., pa smo si lahko ustvarili približno podobo mnenj, ki so se izoblikovala v okoljih, kjer žive in delajo naši pro-m P svetni delavci. pr» žev» Razprava o osnutku zakona je 'tlela precejšen odmev, čeprav je bila časovno precej nerodno Osnovana: začela se je tik pred Počitnicami in segla v začetek letošnjega šolskega leta. Tako kot k že v navadi, so obravnavali °snutek zakona odbori skupščinskih -zborov, zakonodajno j j Pravna komisija in komisija za narodnosti ter organi-Izobraže-valne skupnosti Slovenije. O °snutku zakona so živahno razpravljali v delegacijah, po obravnavi na skupščinskih zbo-r'h (skupščine SRS in Izobraže-valne skupnosti Slovenije) pa je Pobil predlagatelj še veliko pri-Pomb iz javne razprave v občinah, organizacijah združenega Pela in strokovnih društvih. Pripombe so zadevale številna kočljiva vprašanja, kar dokazuje, da so si osnutek skrbno ogle-Pali tudi ljudje v zbornicah, manj Pa kažejo pripombe na to, da bi o ,).i njem razpravljali starši v svetih Sol in delegati v krajevnih skup- ue{ nostih. jcia ok tovi1 gOSl irje adJi »aP sti- io*' l0’ Napletena pot ,3 &0 BREZPLAČNE r- Osnovne šole idi' i mu' rak ajP1 »! šn« del n M je)! Irci' v Nešteto vročih razprav je bilo 2e 0 tern> ‘P3 zel° nepopolno ure-isoji Sn’čujemo ustavno določilo o brezplačnem osnovnem šolanju. k, P° veljavnem zakonu o osnovni lil 'oli je za učence brezplačno celotno vzgojno-izobraževalno Pelo (pouk), poleg tega pa tudi Prevoz v šolo ali oskrba v domu 2a učence in mlečna malica, postopoma pa naj bi učenci brezplačno dobivali še učbenike in druge učne pripomočke. Vsega, kar je zapisano v zakonu, še aismo zagotovili, čeprav je bil v 2adnjem desetletju dosežen velik napredek. Učbeniki in drugi učni Pripomočki se dražijo in le manj kot tretjina učencev jih dobiva brezplačno. Veliko finančno breme za starše so tudi nekatere Posebne oblike vzgojno-izobra-?evalnega dela, npr. šola v naravi ‘n ekskurzije. Predlog novega zakona ne °beta bistvenega izboljšanja, nasprotno — »po črki« zagotavlja Celo manj od sedanjega. Občinske izobraževalne skupnosti 'ahko določijo, da morajo starši Prispevati denar za učbenike in Pruge šolske potrebščine, šolsko Prehrano, šolo v naravi in druge oblike vzgojno-izobraževalnega Pola, ki presegajo obvezni pro-Sram (ta obsega predpisani Predmetnik in učni načrt ter Predpisano število ur interesnih dejavnosti, dopolnilnega in do- P° ce«f a^( Patnega pouka). V osnutku za-r ^ Kona je bilo predvideno, naj bi starši prispevali denar tudi za ekskurzije in športne dneve, vendar j le bilo to določilo — po odločnih ;t Zahtevah uc{ ZA BOLJŠE DELO Priprava otrok na šolo je tokrat v predlogu zakona opredeljena le kot obveznost, saj so se razpravljale! zavzeli, naj jo ureja en zakon; tokrat jo opredeljuje zakon o vzgoji in varstvu otrok kot sestavino predšolske vzgoje ter določa vsebinske in organizacijske okvire za njeno izvedbo. Razpravljale! so tudi opozarjali, naj zakon o osnovni šoli bolj poudari vlogo celodnevne osnovne šole in opredeli njeno razširjeno dejavnost. Zato je predlagatelj v 39. členu besedilo osnutka izčistil in izpopolnil. V predlogu zakona je poudarjena težnja, da uvede celodnevno osnovno šolo kot prevladujočo obliko vzgojno-izobraževalnega dela v osnovni šoli. Podaljšano bivanje je opredeljeno le kot prehodna oblika v razvoju celodnevne šole; uveljavljajo jo tam, kjer še nimajo materialnih možnosti za to, da bi zagotovili celodnevno šolo vsem učencem. Veliko pozornosti je zbpdila v javni razpravi različica k 51. členu osnutka, ki dopušča največ 32 učencev v oddelku (prej 36)-Menda ni treba posebej poudarjati, da je našla med prosvetnimi delavci navdušene zagovornike; v vseh pripombah je utemeljena s staro resnico, da je manjše število učencev v oddelku eden pomembnih pogojev za sodoben pedagoški proces. Največ 32 učencev v oddelku bo torej upoštevano v novem predlogu. Ker pa bo za uresničitev te zamisli treba poiskati kar precej denarja, prostora in učiteljev, napovedujejo, da je ne bo mogoče uveljaviti v tem srednjeročnem obdobju. Izhod iz zagate ponuja prehodna določba (v 160. členu), po kateri bo treba predpis uveljaviti najkasneje do konca prihodnjega srednjeročnega obdobja, tam, kjer že imajo prostor, učitelje in denar, pa lahko že kar takoj izoblikujejo razrede po novem. javni razpravi — 1 Urr|aknjeno. Ze za ta korak k [*resničevanju ustavnih načel pa lK J b° treba precej denarja, in sicer 10 " tako ocenjujejo predlagatelji Zakona — okrog 27 milijonov “'n na leto. V javni razpravi je vzniknilo Veliko pobud za to, naj bi naredili odločnejši korak k zagotavljanju Ojezplačnega osnovnega šolanja, 1(1 naj ga tudi zakon natančneje ^Predeli. Pogosto je bilo tudi sli-Sab, da je treba storiti več za uresničitev načela o enakih pravicah do osnovnega izobraževanja. vali, da bi se tako ocenjevanje razširilo kar na ves prvi razred, in predlogu, naj bi učenci ne ponavljali prvega razreda. Predlagatelj se je odločil: obvelja naj stara odločba iz zdaj veljavnega zakona o osnovni šoli. Tudi takih, ki so nasprotovali temu, da.bi dobil učenec, ki ima negativno oceno iz tujega jezika, spričevalo o uspešno končani osemletki, je kar precej. Menijo, da taka rešitev ni mogoča, ker bo v skupni vzgojno-izobrazbeni osnovi v usmerjenem izobraževanju tudi tuji jezik. DA NE BO ZADREGE Prav živahna je bila razprava o šolskem koledarju. Različna mnenja in bolj ali manj ponesrečeni poskusi zadnjih let so opravili svoje. Razpravljale! se strinjajo, naj predpisuje šolski koledar Republiški komite za vzgojo in izobraževanje, saj bo le tako zagotovljen enoten red in usklajen ritem dela. Veliko pogovorov je bilo tudi o členih, ki govorijo o razrednem in predmetnem pouku. Javna razprava se je izoblikovala v mnenje, zapisano že v sedanjem zakonu: v petem razredu osnovne šole lahko opravljajo vzgojno-izobraževalno delo tudi učitelji razrednega pouka, novo pa je, da se od prvega do četrtega razreda lahko uvede predmetni pouk za telesno, likovno in glasbeno vzgojo. Zelo različna so bila mnenja o določbah, ki govore o ocenjevanju in napredovanju učencev. Večina praktikov meni, naj bi učitelj ne ocenjeval učencev prvega razreda v prvem polletju, temveč naj njihov napredek le sproti spremlja in o tem obvešča starše. Ali pa so vsi starši sposobni za tako sodelovanje? Marsikdo dvomi. Kljub drugačnemu mnenju nekaterih strokovnjakov pa so razpravljale! odločno nasproto- NESTVARNE ŽELJE? Ob podatku, da imamo v osnovni šoli komaj 5,8 odstotka učiteljev z visoko izobrazbo, 52,7 s srednjo in 12,8 nekvalificiranih, je najbrž povsem nestvarna zahteva iz javne razprave, naj predpiše zakon za vse učitelje osnovne šole visoko izobrazbo, v prehodnih določbah pa dopusti možnost, naj še naprej poučujejo učitelji z višjo in srednjo izobrazbo. Gotovo je, da bi morali najprej zagotoviti vsem učiteljem, da bi si pridobili vsaj višjo izobrazbo, pa tudi malce bolj dobrohotno bi morali odpreti vrata osnovne šole tistim z diplomo visokih šol in fakultet, kot pa je bilo to v navadi doslej. Novost, ki jo je zelo podprla tudi javna razprava, so določila o enoletni pripravniški dobi za učitelje in druge strokovne delavce, ki bodo vsebinsko natančneje opredeljena s posebnim izvršilnim predpisom. Upajmo, da bo šlo s tem v zgodovino žalostno (pa precej dolgo) obdobje, ko so bili učitelji ob začetku svoje odgovorne poklicne poti preobloženi z različnimi obveznostmi in največkrat prepuščeni sami sebi — brez najpotrebnejše pomoči bolj izkušenih. Ob zagotovljenem mentorstvu bi lahko začetnik že po enem letu opravil strokovni izpit (moral pa ga bo najpozneje v dveh letih) — kot to predvideva predlog zakona. Nasprotno pa so bila v javni razpravi zelo kritično ocenjena določila o delovni obveznosti in razporeditvi delovnega časa učiteljev. Gre zlasti za dve vprašanji, ki bosta verjetno povzročili veliko preglavic v življenju in delu osnovnih šol. Predlog določa le načelno, da je delovna obveznost učitelja in vzgojitelja predšolskih otrok 42 ur tedensko, zelo široko pa navaja naloge učiteljev, povezane z vzgojno-1 izobraževalnim delom. Za neposredno delo z učenci naj bi veljalo: največ 20 ur pouka na teden in še največ 5 ur dopolnilnega in dodatnega pouka, vodenja interesnih dejavnosti itn. To pa je zelo veliko, vsekakor več kot po sedanjem zakonu. Verjetno bi bila precej zapletena aritmetika, po kateri bi vse predvideno lahko lepo razporedili na 5 delovnih dni in 42 delovnih tedenskih ur in pri tem zagotovili najpotrebnejšo kakovost. To so razpravljale! tudi naravnost povedali. Povsem razumljiva je bila tudi želja prosvetnih delavcev, izražena v javni razpravi: zakon naj bi dovolj nadrobno opredelil organizacijo dela in življenja osnovnih šol. Predlagatelj teh pobud ni mogel upoštevati. Utemeljitev: v skladu z načeli naše celotne zakonodaje ureja zakon sistemska vprašanja, podrobnosti naj urejajo izvršilni predpisi, posebnosti posameznih šol pa njihovi samoupravni akti. MARJANA KUNEJ Kako do učiteljev V osnovnih šolah vedno več strokovno neusposobljenih delavcev Ena temeljnih nalog nadaljnje preobrazbe osnovne šole je zagotoviti vsem učencem ustrezne in enakovredne možnosti šolanja. Zato moramo v naslednjem srednjeročnem obdobju uspešneje reševati vprašanja, ki nastopajo ob ustrezni izobrazbeni sestavi učiteljev. V šol. letu 1978—79 je bilo v osnovnih šolah 23,8 % neustrezno zased-nega pouka. Ta podatek je zaskrbljujoč posebno zato, ker je kadrovsko neustrezno zaseden pouk predvsem na predmetni stopnji (36,6%). Razlike med šolami z (ne) ustrezno zasedenim poukom so velike, analize pa kažejo, da obstajajo statistično pomembne zveze med strokovno zasedenostjo predmetnega pouka in osipom v osnovni šoli nizka stopnja strokovne zasedenosti, ki je sicer tudi večja v gospodarsko slabše razvitih območjih, teži k povezavi z visokim osipom. Dallos (Madžarska) Delo je z 2. mednarodne razstave karikature 1978 Za popolno uveljavitev enotne osnovne šole moramo odločneje reševati vprašanja strokovne zasedenosti pouka v vseh osnovnih šolah in v vseh območjih, zlasti še v manj razvitih. Ob uveljavljanju štipendijske politike in organizirani gradnji domov za učence moramo usmeriti našo družbeno akcijo tudi v zagotavljanje razmeroma enakih in učinkovitih možnosti za osnovnošolsko vzgojo in izobraževanje ter tako prispevati k uresničitvi načela vsem enake možnosti za šolanje ter osebnostni razvoj. Razlike so tudi med strokovno zasedenostjo predmetnih področij. V šolskem letu 1978—79 je največ strokovno usposobljenih učiteljev poučevalo kemijo (83,6 %), najslabše pa je bilo s tehnično vzgojo (33,3 %). Glede ustrezne strokovne zasedenosti lahko razvrstimo predmetna področja v tri kategorije. Prvo sestavljajo tista področja, kjer je ustrezna strokovna zasedenost nad 70%. Sem sodijo kemija, angleški jezik (82,5 %), biologija (80,4 %) slovenski jezik (76,2%), zemljepis (75,6%), zgodovina (72,4%) in nemški jezik (70,1%). Drugo skupino sestavljajo predmetna področja, pri katerih je ustrezna strokovna zasedenost fizika (54,4 %), matematika (54,2 %), telesna vzgoja (50,7 %) in glasbena vzgoja (48,3 %). V zadnjo kategorijo moramo uvrstiti gospodinjstvo (40,4 %) in tehnično vzgojo, kjer je ustrezno zasedena komaj tretjina pouka. Pričakovali bi, da se učitelji, ki poučujejo predmete, za katere nišo usposobljeni, vključujejo v izobraževanje ob delu, vendar temu ni tako. Po podatkih pedagoških akademij v Ljubljani in Mariboru je med vpisanimi kandidati, ki se izobražujejo ob delu, okoli 40% takšnih, ki delajo v osnovnih šolah, okoli 60 % pa je slušateljev, ki so sedaj zaposleni v drugih dejavnostih. Zanimivo je, da se je število diplomantov, ki se izobražujejo ob delu, v zadnjih letih zelo znižalo, to je gotovo tudi posledica manjše motivacije za študij ob delu. V skupini učiteljev, ki poučujejo na predmetni stopnji in nimajo ustrezne strokovne izobrazbe, prevladujejo učitelji s srednjo izobrazbo. Predvidevamo, da so med njmi učitelji, ki zaradi objektivnih razmer poučujejo določena predmetna področja že več let. Med njimi so tudi absolventi gimnazij, tehniških in drugih šol, ki niso nadaljevali študija, pač pa so se zaposlili in so v začasnem delovnem razmerju. V tej podskupini so tudi študentje, ki nadaljujejo šolanje na kadrovskih ali drugih višjih ali visokih šolah. Manjšo podskupino sestavljajo učitelji, ki imajo dokončano višjo šolo, poučujejo pa (tudi) tista predmetna področja, za katera niso usposobljeni. Predvidevamo, da so v tej podskupini razredni učitelji s končano peda- goško akademijo in diplomanti predmetnega pouka, ki poleg svojih predmetov poučujejo tudi tiste, za katere niso usposobljeni. Reševanje neustrezne kadrovske zasedbe v osnovnih šolah je pomembna sestavina družbeno usmerjene kadrovske politike na področju vzgoje in izobraževanja. To vprašanje paj bi reševale osnovne šole, kadrovske šole in druge OZD, družbenopolitične skupnosti, interesne skupnosti ter SZDL, Sindikat delavcev vzgoje in izobraževanja, za šolstvo. V skupnem dogovarjanju in usklajevanju je treba opredeliti ustrezne vsebinske, organizacijske in finančne rešitve za dopolnilno izobraževanje učiteljev in drugih delavcev, ki poučujejo tista vzgojno- izobraževalna področja, za katera niso usposobljeni. Za smotrno reševanje navedene problematike je treba preprečevati tudi dotok neustrezno usposobljenega oSebja. Podatki kažejo, da pri tem nismo uspešni. V jeseni 1978 je začelo združevati delo v osnovnih šolah 525 učiteljev, vendar je imelo med njimi samo 160 ustrezno izobrazbo. Zato je treba zagotoviti ustrezno število kandidatov za redni študij. Pri tem je treba upoštevati, da se zlasti nekateri profili zaposlujejo tudi drugje ter uveljaviti takšne organizacijske in vsebinske modele, da bo študij učinkovitejši in da se bo zmanjšal osip, ki je sedaj okoli 60 %. Pridobiti je treba tudi kadre iz drugih, zlasti tehničnih področij za tehniškovzgojno dejavnost in pouk naravoslovnih predmetov in poskrbeti za njihovo dopolnilno pedagoško izobraževanje. Dopolnilno izobraževanje učiteljev mora postati predvsem skrb posamezne osnovne šole in kadrovskih šol. Učitelji, ki se dopolnilno izobražujejo ob delu, potrebujejo podporo in pomoč za premagovanje težav, ki jih imajo pri študiju. Njihovo motivacijo za dopolnilno izobraževanje je treba spodbujati in čutiti morajo, da so njihova prizadevanja za dokvalifikacijo in dopolnitev izobrazbe v skladu z družbenimi prizadevanji za kakovostno in enotno osnovno šolo. To vprašanje je posredno povezano tudi z učinkovitostjo in kakovostjo dela posamezne šole, saj predvsem strokovno usposobljeni učitelji lahko kvalitetno poučujejo. Kakovost dela šole pa mora biti pomembna postavka pri pridobivanju prihodka. Zato moramo preseči sedanji način zagotavljanja denarja za nagrajevanje šol po delu. Osnovne šole namreč dobe ta denar na temelju domnevne kakovosti dela, to pa tudi pomeni, da ga dobijo vnaprej v obsegu globala. Višina teh sredstev pa je neodvisna od stvarne kakovosti dela celotne šole. Tako se lahko dogaja, predpostavljamo, da sta na različnih šolah učitelja, ki delata različno kakovostno enako nagrajena, kajti prvi dela kakovostno na kakvostni šoli, drugi pa manj kakovostno na manj kakovostni šoli. Zato je treba demokratično zagotoviti financiranje obsega, uspešnosti in kakovosti dela v obsegu družbenopolitičnih skupnosti tako, da bo višina denarja za kakovost dela, ki ga dobi šola, odvisna od resnične kakovosti dela posamezne šole. Tako bi osnovne šole bolje, z večjim prizadevanjem in hitreje ustvarjale možnosti za boljše delo, bolj bi se zanimale za uvajanje novosti, ter si prizadevale za boljše možnosti pouka in širjenje interesnih dejavnosti, za hitrejše reševanje kadrovskih vprašanj ipd. Tako mora postati vsaka šola temeljna nosilka svojega razvoja in dela ter vse bolj sama neposredno odgovorna za kakovost dela in dosežke. Seveda pa bi morali v določenem obdobju še zagotoviti solidarnostno prelivanje denarja glede na razmere, v kakršnih delujejo šole zdaj. MILAN ADAMIČ Preobrazba gimnazije_________________ Iskanje nove vsebinske in organizacijske podobe usmerjeno izobraževanje V dosedanjih razpravah o izhodiščih, načinih in poteh preobrazbe vzgojno-izobraževalnega sistema, ki mu v celoti gradimo novo podobo, je velikokrat stopalo v sopredje tako imenovano »vprašanje gimnazije«. Razlogi, da se del javnosti tako zelo zanima za usodo gimnazije, so v precejšnji meri objektivne narave in povezani s tem, da je bila gimnazija doslej edina šola, Id je v izobraževalnem sistemu imela izključno vlogo pripravljalnice za nadaljnji študij. Ta njena vloga pa je ob dogovorjenih načelih za preobrazbo najbolj protislovna. Pri reševanju teh protislovij so se pokazala zlasti taka vprašanja: če je usmerjeno izobraževanje za delo, za kakšno naravo dela gre in kakšna vrsta izobrazbe najbolj omogoča človeku, da se vključi v delovne in proizvodne procese ter se usposobi za ustvarjalno razvijanje in spreminjanje obstoječe narave teh procesov; katera izobrazba najbolj omogoča celosten razvoj osebnosti; katera vrsta izobrazbe lahko več prispeva k odpravljanju delitve materialnega in duhovnega dela; koliko naj bo izobraževanje na posamezni ravni zahtevnosti sklenjeno in specializirano itd. Iz različnih odgovorov na ta vprašanja so v zvezi z gimnazijo in njeno preobrazbo izvirala in še izvirajo zelo različna gledanja, ki se vrtijo v mejah dveh skrajnosti. Na eni strani so gledanja, ki prisegajo na dosedanjo gimnazijo kot najboljšo šolo, ki zlasti z vsebino vzgojno-izobraževalnega dela daleč prekaša vse druge šole. Zato je glede te vsebine ni potrebno spreminjati, morebitne spremembe so opravičene le v organizaciji ter metodah in sred-stih vzgojno-izobraževalnega dela v njej. Pasivnost mnogih gimnazij pa tudi drugih družbenih dejavnikov pri iskanju vloge, položaja in podobe gimnazije v sistemu usmerjenega izobraževanja izhaja v veliki meri prav iz takšnega gledanja. Na drugi strani pa so stališča, ki izrekajo nad dosedanjo gimnazijo prekletstvo, jo proglašajo za anahronistično izobraževalno insti- tucijo, ki ne sme imeti svojega mesta v vzgojno-izobraževalnem sistemu usmerjenega izobraževanja, zlasti pa ne njeno eliti-stično naravo kot edine nosilke splošne izobrazbe v srednjem izobraževanju. Zato jo je preprosto treba odpraviti, nekatere sestavine njene vsebine pa vgraditi v druge srednje šole. Tudi nekatera iskanja, npr. poskusi, da bi posamezna gimnazija izobraževala bančne delavce ali cestno-prometne tehnike ipd. so izraz tega drugega ekstremnega gledanja. IZHODIŠČA ZA PREOBRAZBO Očitno je, da izvirajo navedena stališča iz različnih zornih kotov, predvsem pa ne upoštevajo dovolj izhodišč preobrazbe vzgoje in izobraževanja, za katera smo se družbeno dogovorili, ko smo oblikovali temelje za to preobrazbo. Ne bo odveč, če nekatera teh izhodišč ponovno poudarimo, zlasti tista, ki govore, da je treba za izobraževanje po osnovni šoli oblikovati prožen, vodoravno in navpično povezan ter celoten sistem, v katerem je vsaka vrsta in oblika izobraževanja sistemsko enakovredna drugi vrsti ali obliki, in ki je diferenciran samo po vsebini glede na zahteve določene panoge, dejavnosti ali stroke. Z drugimi besedami: v srednjem izobraževanju odpravljamo dosedanje vrste šol, ki so dajale izobrazbo različne vrednosti (tako v družbenem kot individualnem pomenu), s tem pa tudi neenake možnosti za vključevanje v nadaljnje izobraževanje v delo in za nadaljnji osebni razvoj. Dosledno upoštevanje navedenega izhodišča nas neposredno vodi k načelu, po katerem morajo vse ravni in oblike izobraževanja po osnovni šoli izobraževati hkrati za vključevanje v delovni proces in za nadaljnje izobraževanje ter da nobena šola in nobena oblika izdbraževanja ne more pripravljati mladih samo za študij. Ker gradimo vsebino celotnega sistema usmerjenega izobraževanja z vzgojno-izobraže-valnimi programi, je pri njihovem oblikovanju to načelo zelo pomembno. Ob upoštevanju navedenih kakor tudi drugih izhodišč in načel (novi družbenoekonomski odnosi, načelo vertikalne sestave vzgojno-izobraževalnih programov ter njihove široke zasnove, povezovanje izobraževanja z delom in dela z izobraževanjem, višanju kulturne in izobrazbene ravni vseh delavcev in občanov itd.) so se pri oblikovanju predloga zakona o usmerjenem izobraževanju ter v smernicah za oblikovanje vzgojno-izobraževalnih programov kakor tudi pri opredeljevanju števila in vrst usmeritev ter smeri razvili za srednje izobraževanje vzgojno-izobraževalni programi s takimi značilnostmi: — Vsebina vsakega programa za pridobitev strokovne izobrazbe obsega tele enakovredne sestavine: — splošnoizobraževalne vsebine, ki izhajajo iz splošnega smotra vzgoje in izobraževanja, iz družbenih razvojnih potreb in vrednot ter iz potreb in vrednot človekovega vsestranskega razvoja; — temeljna strokovnoteore-tična in praktična znanja, ki so potrebna za samostojno spremljanje razvoja stroke, za njeno razvijanje ter za ustvarjalno prenašanje novih spoznanj v proizvodne in druge delovne procese; —- posebna strokovnoteore-tična in praktična znanja, ki omogočajo celostno razumevanje proizvodnih in drugih delovnih procesov na določenem področju dela ter omogočajo delavcu usposabljanje za širše sklope dela in s tem obvladovanje različnih zahtev, pogojev in vrst dela. — V srednjem izobraževanju se z enim vzgojno-izobraževalnim programom zagotavlja izobraževanje za več sorodnih poklicev, del in nalog iste ali različne stopnje zahtevnosti, če je mogoče del vsebine, ki je različen glede na vrsto oziroma zahtevnost dela, zagotavljati z izbirnim delom programa.. — Kadar je vzgojno-izobra-ževalni program srednjega izobraževanja podlaga, na kateri se gradi zahtevnejši program, morajo vsebine temeljnih in posebnih strokovnoteoretičnih in praktičnih znanj obsegati tudi osnove stroke oziroma strokov-noteoretična in praktična znanja, ki izhajajo iz potreb zahtevnejših del in nalog v isti usmeritvi. S to zahtevo se v bistvu uveljavlja načelo vertikalne izgradnje programov v posamezni usmeritvi ter težnja po bolj kakovostni in širši strokovni izobrazbi vseh delavcev, kakor se na drugi strani s skupno vzgojno-izobrazbeno osnovo, ki je obvezni sestavni del vseh programov na začetku usmerjenega izobraževanja, uveljavlja težnja po bolj kakovostni in širši izobrazbi vseh delavcev in občanov. PROGRAMI ZA POSAMEZNE USMERITVE S takšno vsebinsko in organizacijsko zasnovo se v srednjem izobraževanju oblikujejo vzgoj-no-izobraževalni programi za pridobitev strokovne izobrazbe vseh usmeritev, v katerih bomo zagotavljali izobraževanje za posamezna področja dela, dejavnosti, panoge ali stroke (npr. strojna, tekstilna, upravno-pravna, zdravstvena, elektroenergetska, elektronska itd.). Poleg teh usmeritev predvidevamo tudi oblikovanje programov v nara-voslovno-matematični, družbo-slovno-jezikovni in pedagoški usmeritvi, katerih vsebina bi bila podobna vsebini današnjih gimnazijskih programov. Upravičenost oblikovanja takšnih programov pa ni odvisna le od tega, ali imamo v visokem izobraževanju programe, ki v predvidenih drugih usmeritvah glede na načelo vertikalne povezanosti programov znotraj usmeritve nimajo vsebinsko ustreznih programov v srednjem izobraževa-njii, temveč je odvisna zlasti od tega, ali obstajajo področja dela, ki jih z vzgojno-izobraževalnimi programi srednjega izobraževanja drugih usmeritev ni mogoče pokriti. To pa je ključno vprašanje, od katerega je odvisno, če bomo takšne programe sploh oblikovali, kdo jih bo oblikoval, kje se bodo izvajali in katera področja združenega dela bodo v odnosih svobodne menjave dela zagotavljala pogoje za njihovo uresničevanje. To vprašanje se zlasti postavlja za naravoslov-no-matematično in družboslov-no-jezikovno usmeritev. Dosedanja analiza pa je pokazala, da obstajajo področja dela, za katera bi morali oblikovati in izvajati takšne programe; hkrati pa bodo ti programi vsebinska podlaga tudi določenim programom visokega izobraževanja. Tako bi s programi naravo-slovno-matematične usmeritve izobraževali za-opravljanje del in nalog ustrezne zahtevnosti, npr. v programerstvu, računalništvu, meteorologiji, fizikalnih in bioloških laboratorijih ter razisko- valnih institutih v raziskovalnih postajah in opazovalnicah, hkrati pa bi bili ti programi podlaga za oblikovanje vzgojno-izobraževalnih programov v visokem izobraževanju, npr. za študij matematike, fizike, biologije, in- formatike, meteorologije, as- tronomije. S programi družbo- slovno jezikovne usmeritve bi izobraževali za opravljanje del in nalog ustrezne zahtevnosti, npr. v informacijsko-dokumentacij-ski dejavnosti, v knjižnicah in knjigarnah, v arhivski dejavnosti, turistični dejavnosti, v dejavnostih kulture, pa tudi v ustreznih strokovnih in raziskovalnih organizacijah na področju jezikoslovja in družboslovja, hkrati pa bi na podlagi teh programov oblikovali vzgojno-izobraže- valne programe v visokem izobraževanju, npr. za študij jezikoslovja, književnosti in ujetnosti, nekaterih družbenih in antropoloških znanosti (filozofije, sociologije, psihologije, zgodovine, geografije, anheologije, etnologije). Ne smemo pa pozabiti, da gre pri ugotavljanju, katerim programom v visokem izobraževanju so programi naravoslovne-matematične oziroma družbo-slovno-jezikovne usmeritve lahko podlaga, samo za zagotavljanje načela vsebinske ter programske povezanosti in konti-nuiranosti, ki pa ni avtomatično in mehanično povezano z načelom zagotavljanja vertikalne prehodnosti sistema s stališča udeleženca izobraževanja. To moramo vedeti še zlasti zato, ker obstaja bojazen, da bo na eni strani tistim udeležencem, ki se bodo vključili v te programe, onemogočen npr. študij v tehničnih usmeritvah, na drugi strani pa tistim, ki se bodo izobraževali v drugih usmeritvah, onemogočen študij naravoslov-no-matematičnih ali družbo-slovno-jezikovnih ved. Ob tem Kristofori (Norveška). Delo je 1978 z 2. mednarodne razstave karikature velja spomniti, da uvajamo pri prehodu iz srednjega v visoko izobraževanje tako imenovani nadaljevalni izpit, ki ga bo moral opravljati vsakdo, ki bo želel nadaljevati izobraževanje, in to v tisti usmeritvi, v katero se bo želel vključiti. Če bo ho(el npr. absolvent srednje šole naravo-slovno-matematične usmeritve nadaljevati izobraževanje na strojni fakulteti, bo moral opraviti nadaljevalni izpit v srednji šoli strojne usmeritve, v svoji srednji šoli pa bo opravljal nadaljevalni izpit, če se bo npr. želel vključiti v študij biologije. Torej bo za vse veljal enak pogoj. Še nekaj besed o poimenovanju. Ker odpravljamo vrste srednjih šol, odpravljamo tudi njihova dosedanja imena. Tako naj bi se recimo dosedanja poklicna tekstilna oziroma tehniška tekstilna šola imenovali obe enako: npr. srednja šola oziroma šolski center tekstilne usmeritve ali srednja tekstilna šola. Po tej a®1 logiji naj bi dosedanje gimnaz' postale srednje šole ali šol* centri naravoslovno-mateiflft tične ali družboslovno-jezikovift ali pedagoške usmeritve ali nfj naravoslovno-matematični šoj. ski center. U Pričujoči zapis je lahko pok1" zal le na nekatere poglavitne f( v šitve, kakršne so se oblikovo1 doslej pri pripravi podobe stema usmerjenega izobraže'9 nja. Temeljno načela veljajo*^ veda za spreminjanje vseh do# |$| danjih šol, nekatere konkret^ rešitve pa naj bi veljale predvsd ^ gimnazijam in naj bi spodbudil j nadaljnja iskanja ter prizade'^ ^ nja zlasti še pedagoških dela' t' cev. Pri oblikovanju nove v# binske in organizacijske podo^ sedanje gimnazije je njihova ak ^ tivna vloga nujno potrebo*^ Temu je ta zapis v prvi vrsti tu<> namenjen. JOŽE MIKLAVC Stališča do načelnih vprašanj Republiški svet za vzgojo in izobraževanje o temeljni!1 vprašanjih prihodnjega sistema vzgoje in izobraževanj9 Republiški svet ža vzgojo in izobraževanje je na seji 18. 10. 1979 obravnaval predlog zakona o svobodni menjavi dela na področju vzgoje in izobraževanja (o predlogu bomo v našem časopisu pisali še podrobneje), največ časa pa je posvetil nekaterim vprašanjem, o katerih javna razprava o osnutku zakona o usmerjenem izobraževanju in zakona o osnovni šoli ni izoblikovala povsem enotnega stališča ali pa zahtevajo predlagane rešitve podrobnejšo razčlenitev. Republiškemu svetu za vzgojo in izobraževanje je predložil v obravnavo ta vprašanja Republiški komite za vzgojo in izobraževanje, ki je strok, to pa bi bilo v nasprotij1 zasnovo usmerjenega izobraž' vanja. Programska raznorodno bi bila neracionalna, če bi zdn ževala različne usmeritve. V usmerjenem izobraževanj bo treba iskati nove možnosti* povezovanje med šolami in df movi učencev ter med šolami'1 OZD iz materialne proizvodni* ŠIROKA STROKOVNA ll°, BRAZBA ALI PRIPRA ZA KONKRETNO DELO? Javna razprava se je opredeli? za široko zasnovano strokov^ izobrazbo. To pomeni, da Ijj usmerjeno izobraževanje p1) pravljalo učence za delo v dole w iu iz-uuicizcvanje, ki je r* ^.a uciu v podal tudi svoje predloge za reši- deni stroki, neposredno pa jih t* tev nerešenih vprašanj. usoosablialo samn za zafetd KAKO NAJ BODO VZGOJ-NO-IZOBRAŽEVALNE ORGANIZACIJE SAMOUPRAVNO ORGANIZIRANE? V javni razpravi so se nekateri zavzemali ža podrobno zakonsko opredelitev pogojev za organizacijo TOZD vzgoje in izobraževanja, drugi pa za prožnost, ki naj bi jo omejeval samo zakon o združenem delu. Razprava na seji Republiškega sveta za vzgojo in izobraževanje je dala prednost odprtim možnostim: samoupravna organiziranost naj se prilagaja različnim pogojem, o njej pa naj odločajo tisti, ki so neposredno zainteresirani. Ali naj se osnovne šole organi- usposabljalo samo za začetd dela v njej. Za konkretna dela'1 naloge v določeni OZD se bodj torej usposabljali na delu in delom v pripravniški dobi. Na nekaterih področjih i1' izobraževanje tesneje povezan' z usposabljanjem, priprava z! delo pa bo morala biti določen; in konkretna. Tako bo tudi s ph pravo učiteljev, saj morajo P' končani šoli prevzeti razred v učni predmet z vso odgovo' nostjo in relativno samostojno# jo. Podobno pa je še pri nekat£ rih drugih poklicih. KAJ S STROKOVNIM IZPITOM? Vprašanje, kaj in kako s str' kovnim izpitom za učitelje — —j---------------ivuvumi lipnuin za učitelje ■ zirajo kot enovite delovne orga- vzgojitelje, je spodbudilo širšo' nizarije ali pa naj se združujejo razgibano razpravo. Udeležen1 kot TOZD v delovne organiza- so v njej ugotavljali, da na*' rije v občini? Razprava je poudarila, da mora biti osnovna šola povezana z okoljem, s krajevno skupnostjo in starši. Vsako odtujevanje osnovne šole od neposrednega okolja pomeni odtujevanje od delovnih ljudi, ki želijo in imajo pravico sodelovati pri njenem delu in razvoju. Pomembno pa je tudi, da se osnovne šole povezujejo med seboj in z vzgojno-varstvenimi organizacijami zaradi uspešnejšega dela. Ali naj zakon omejuje ali pa spodbuja združevanje in povezovanje sorodnih ali celo raznorodnih organizacij (šole različnih usmeritev, osnovne šole, šole usmerjenega izobraževanja, delavske univerze itd.)? Udeleženci razprave so se izrekli za prožnost in različne oblike organiziranosti, ki pa mora imeti določene meje. Tako bo npr. v usmerjenem izobraževanju vzgojno-izobraževalna organizacija združevala v okviru iste ali sorodnih usmeritev več stopenj zahtevnosti. S tem bo odpirala učencem različne možnosti za pridobitev izobrazbe na več ravneh in v različnih smereh. Programska raznorodnost in omejenost na eno ali dve stopnji zahtevnosti bi zadržala značilnosti sedanje poklicne šole raznih njamo to vprašanje že 10 le ugotavljamo preživelost sedanj vsebine strokovnih izpitov in čemo drugačne rešitve. Bistvena napaka sedanji! strokovnih izpitov je v tem, da si odtujeni od vzgojno-izobra" valne organizacije, v kateri ph .............. krbet pravnik dela, in ki mora sk za njegovo načrtno uvajanje delo. Učni nastop ne daje prav slike njegove usposoblejnosti izpitna snov zahteva preverjanj' že preverjenega. Po strokovne® izpitu lahko dobi učitelj napače' vtis, da je dokončno usposoblje' za delo na področju vzgoje *' izobraževanja, čeprav je staln' izobraževanje zdaj nujno. Strokovni izpit bo treba pose dobiti. Zakon o združenem del' predvideva pripravništvo, v ka terem je delavec deležen me® torstva in posebne pomoči, da81 usposobi za samostojno opra* * * * v uapvjaciui za saiiiubiujnu Ijanje dela. Strokovni izpit naj h .................... riali' v posodobljeni obliki preverjr potrjeval to usposobljenost. Še večjo skrb kot strokovnem' izpitu pa bo treba nameniti stal nemu strokovnemu izpopolnje vanju pedagoških delavcev. T' je stalna potreba, nujna zahtev' časa, ki velja za vse izobrazben' usmeritve in ravni. (Nadaljevanje na 5. stvari Stališča do načelnih prašanj is' a i^udaljevanje s 4. strani) it 4tKOZ tj) i^OSABUANJEM »r} Manj lil ‘^Htevna dela? ^ji^vna razprava je opozorila, ji5 ne smemo ločiti strokovnega ^ ^sabljanja za manj zahtevna ,1)^ in naloge od strokovnega ^raževanja in usmerjenega jj ^taževanja, saj bi sicer ostalo jjjjjaj sistema ali na njegovem “U. Ali to pomeni, naj bi v prisoje ne izobraževali več za ^lice ozkega profila, čeprav so ^tebe očitne? Razpravljala so '^darili, da zahteva sedanja .Enologija poklice ozkega pro-■*> zato je tudi izobraževanje in ^sabljanje za taka dela zdaj , ^ujno. Rešitev je torej v tem, % tudi izobraževanje za manj ^tevna dela in opravila se-^ni del srednjega usmerje-y izobraževanja. Programi jllilbi obsegali izbrane vsebine u r^Pne vzgojno-izobrazbene %ve ter temeljna teoretična in u Jetična znanja, potrebna za I ?‘°čena dela in opravila. Mar- 0 J[aterim učencem bo to pomeri izobraževanje, pridobivanje Jjdnje strokovne izobrazbe po nj saj bodo lahko v zapored-z:^, stopnjah kasneje dopolnje-svojo izobrazbo in se uspo- 1 ^ili za zahtevnejše naloge. ijz Taka rešitev odpira tistim, ki , Usposabljajo za poklice oz-(} '^a profila, neovirano možnost '“aljnjega izobraževanja; to je skladu s potrebami tehnolo-it *?Sa razvoja in tudi najbolj člo- ri l^PNI IN LOČENI o ^OGRAMI b< naj gradimo programe po-el jeznih smeri in ravni na skupil^ temeljnih vsebinah ali loče-d‘ k' Ali naj temeljijo visokošol-Programi na sorodnih prodih srednjega izobraževanja ju I naj bodo od njih neodvisni? 10 ? ta vprašanja je razprava tala rešitev v načelu, naj vsak i> “ojno-izobraževalni program i'J?1 do strokovne izobrazbe za porodnih del in nalog iste ali jT.nčne stopnje zahtevnosti. Z r- t0|rnim delom programa bo ve-1; 50ma mogoče zajeti posebne !' |n^ve spoameznih smeri, samo ,asih bodo potrebni povsem dostojni programi. I( Razprava je poudarila pomen likalnega oblikovanja vzgoj-0 ^izobraževalnih programov. Z II |‘lrni je mogoče ob notranji dife- 11 rjntaciji usmerjati učence v ra-(pne smeri še med študijem. f rešitve zahteva pedagoška ''^itsa, saj se dostikrat izkaže f j med študijem, da nekdo ne j °re zahtevnejšega programa, :tugi pa bi lahko iz manj zahtev-I1 |,sSa prešel k bolj zahtevnemu. 0 a ki jim daje že vnaprej razli-. n družbeni položaj. ’ .Vertikalna zgradba progra-! °v mora odpirati v okviru po-’. '"ezne usmeritve tudi pot na 1 Jlrezne višje in visoke šole. 1 Jn>p pri interdisciplinarnem .ni ju so osnove seveda različ-i »e. I^KŠNO vlogo imajo v ’ ^Merjenem izobraže- 1 ijNJU DELAVSKE GNI- ! VTRZE? i tališča javne razprave je, naj ), J 'ežišče dela delavskih univerz 3 dopolnilnem družbenem, I. splošnem in strokovnem izobraževanju, na stalnem izpopolnj-kevanju izobrazbe in znanja delavcev in občanov. Če je potrebno, naj organizirajo delavske univerze tudi dislocirane enote in središča za študij ob delu pod pedagoškim vodstvom matičnih šol, ki so odgovorne za izvajanje programov. Razpravljala so poudarili, da je treba upoštevati tudi stališča iz javne razprave, ki jih je posredovala Zveze sindikatov Slovenije, naj delavske univerze tedaj, ko je očitna potreba in kadar izpolnjujejo zahtevane pogoje, izvajajo tudi verificirane programe ali njihove dele. To stališče naj bi veljalo tudi za izobraževalna središča v OZD. Republiški komite za vzgojo in izobraževanje bo na tem temelju skupaj s predstavniki delavskih univerz in izobraževalnih centrov poiskal najbolj ustrezno rešitev. PREOBRAZBA GIMNAZIJE Razprave o preobrazbi srednjih šol so se pogosto zaustavile ob preobrazbi gimnazije, ki ima s svojo tradicijo poseben položaj med drugimi srednjimi šolami. V usmerjenem izobraževanju bodo vse šole pripravljale za delo in za nadaljnje izobraževanje. Pri oblikovanju programov so podlaga zahteve posameznih usmeritev. Tako bodo iz sedanjih gimnazij nastale tri usmeritve: pedagoška, naravoslovno-matema-tična in družboslovno-jezikovna. Imeli bomo torej srednje šole ali šolske centre pedagoške, nara-voslovno-matematične in druž-boslovno-jezikovne usmeritve. Vsaka od teh šol bo imela svoj program, ki bo z izbirnimi vsebinami oblikoval lahko več posameznih smeri. Te bodo pripravljale za določena dela in naloge, hkrati pa tudi za nadaljevanje študija za zahtevnejše poklice. Tako bodo programi teh šol tudi podlaga za oblikovanje tistih programov v visokem izobraževanju, ki se ne morejo opirati na druge strokovne usmeritve srednjega izobraževanja. Jasno opredeljena programska podoba srednjih šol pedagoške, naravoslovno-matematične in družbeno-jezikovne usmeritve je pogoj, kot so ugotavljali razpravljale!, tudi za usmerjanje osnovnošolcev v nadaljnje izobraževanje in za'določitev posebnih izobraževalnih skupnosti, ki naj bi skrbele za posamezne šole. OMEJEVANJE VPISA Po ustavi imajo občani pravico do izobraževanja na vseh stopnjah in v vseh vzgojno-izobraže-valnih organizacijah pod enakimi, z zakonom določenimi pogoji. Pravica torej ni omejena in jo je zato treba podrobneje določiti z zakonom o usmerjenem izobraževanju. Ne bi bilo smotrno niti človeško, če bi vpisovali veliko kandidatov v določeno šolo, kadar vemo, da po končanem študiju ne bodo dobili zaposlitve. Prav tako pa ne bi bilo pametno, če bi se ravnali pri vpisovanju samo po trenutnih potrebah ali če bi omejevali vpis zaradi nizke zmogljivosti vzgojno-izobraže-valne organizacije, kadar so potrebe po določenih strokovnih delavcih očitne. Javna razprava je opozorila, da morajo uporabniki in izvajalci zagotoviti potrebne zmogljivosti, pri vpisovat nju pa upoštevati poleg trenutnih vedno tudi dolgoročne razvojne potrebe po absolventih različnih usmeritev in smeri. Udeleženci razprave so se zavzeli za usmerjanje v izobraževanje, za spodbujanje mladine in odraslih za vpis v usmeritve in smeri, ki jih potrebuje združeno delo. Poklicno usmerjanje se mora nadaljevati po osnovni šoli tudi prva leta usmerjenega izobraževanja: Usmerjanje mora podpirati tudi štipendijska politika in ustrezno vrednotenje dela. Usmerjanje zaposlenih v nadaljnje izobraževanje je trajna naloga kadrovskih in izobraževalnih služb v OZD. Administrativno omejevanje vpisa naj bo izjema, ne pravilo. s ENAKOPRAVNOST POTI Razprava je odprla tudi vprašanje enakopravnosti različnih poti do izobrazbe, zlasti pri izobraževanju na zahtevnejši ravni. Ali dati prednost izobraževanju ob delu in iz dela pred »rednim« oziroma neprekinjenim izobraževanjem, ali podpirati predvsem slednjega, ali pa naj bodo te poti enako vrednotene. Razpravljala so se zavzeli za enakopravnost vseh poti do izobrazbe. Tedaj, kadar zahtevata študij in delo višjo osebnostno zrelost ter večji obseg delovnih in življenjskih izkušenj, pa moramo to predvideti v vzgojno-izobraže-valnih programih kot pogoj za vpis v določeno šolo ali smer. JOŽE VALENTINČIČ Negotova pot do poklica Kaj vpliva na odločitev odraslih za nadaljnje izobraževanje Usmerjanje zaposlenih v nadaljnje izobraževanje je prav tako pomembno kot poklicno usmerjanje mladine. Tudi pri izobraževanju ob delu in iz dela bi morali doseči dm večjo skladnost med interesi posameznika in potrebami združenega dela ter interesi širše družbene skupnosti. Dosedanje vključevanje zaposlenih v strokovno izobraževanje kaže mnoge pomanjkljivosti, ki jih je mogoče odpraviti z načrtnim usmerjanjem. V srednje šole za odrasle se vključi v SR Sloveniji vsako leto okoli 22.000 odraslih, od teh nad polovico v izobraževanje za neproizvodne poklice. Tudi na višjih in visokih šolah velja za študij ob delu podobna ugotovitev. KAJ VPLIVA NA ODLOČITEV ODRASLIH ZA NADALJNJE IZOBRAŽEVANJE? Javno mnenje o nekem poklicu prav gotovo vpliva na posameznika. Delo »v belih haljah« je za mnoge bolj cenjeno in privlačno kot delo v neposredni proizvodnji, ki je umazano, bolj naporno, pogosto organizirano v izmenah, poteka v ropotu, na mrazu in podobno. Družbeno vrednotenje določenih del in poklicev se kaže tudi v osebnih dohodkih. Delavci v administraciji so pogosto precej bolje nagrajeni kot neposredni proizvajalci, pa čeprav so le-ti strokovnjaki na svojem področju. To seveda destimulativno vpliva na odločanje za izobraževanje v proizvodnih usmeritvah. Ko bo zagotovljeno drugačno nagrajevanje, bo tudi odločanje za nekatere poklice bolje urejeno. Marsikdaj tudi propaganda za vpis v posamezne vrste šol opravi svoje in usmeri zaposlene v povsem druge smeri, kot pa bi bilo smotrno za posameznika in za delovno organizacijo. V marsikateri stroki doslej ni bilo možnosti stopenjskega napredovanja od najenostavnejših del do zahtevnejših poklicev. Marsikje so se poklicne poti ustavljale v slepi ulici. Ker zaposleni niso videli prihodnosti v svoji stroki, so se pač odločali za prekvalifikacijo (v ekonomski šoli je npr. tretjina učencev ob delu, ki se bodo povsem prekvalificirali). V usmerjenem izobraževanju bo ta ovira odpravljena, saj bodo programi grajeni stopenjsko v vseh usmeritvah. Dosedanje delo kadrovskih in izobraževalnih služb znotraj delovnih organizacij prav tako ni prispevalo k skladnejšemu izobraževanju odraslih s potrebami združenega dela. Le malokje so iskali kadrovske rešitve v notranji strukturi zaposlenih; ponavadi so iskali ustrezne delavce zunaj, bodisi pri drugih OZD ali s štipendiranjem ali z zaposlovanjem začetnikov. Še najbolj načrtno je bilo usmerjanje v delo-vodske in poslovodske šole. Kandidate so izbirali v delovni organizaciji glede na zahteve dela in upoštevali poleg strokovnosti tudi osebnostne lastnosti posameznika (prizadevnost, demokratična naravnanost, sposobnost vodenja itd.). Ti delavci so bili pri izobraževanju visoko motivirani in zato tudi bolj uspešni. Na splošno pa velja, da so doslej v delovnih organizacijah premalo skrbeli za razvoj delavcev, da so imeli le malokje izdelane dolgoročne razvojne načrte in hkrati s tem načrtovano kadrovsko politiko. Nerazvita je bila zavest o zahtevah prihodnjega tehnološkega in družbenega razvoja; izobraževanje in znanje — odločilna dejavnika produktivnosti dela — sta bila zapostavljena. Vključevanje delavcev v izobraževanje je bilo bolj ali manj prepuščeno naključju, zato ni čudno, da so se ponekod pojavljale nepravilnosti ob možnostih za zaposlovanje in hkrati s tem očitki vzgojno-izo-braževalnim organizacijam, da ne izobražujejo skladno s potrebami združenega dela. KDO BO V PRIHODNOSTI MORAL USMERJATI ZAPOSLENE V IZOBRAŽEVANJE? Usmerjanje je predvsem naloga kadrovskih in izobraževalnih služb v OZD, ki morajo v skladu s perspektivnimi razvojnimi načrti delovne organizacije načrtovati tudi ustrezne kadre. Pri tem ne smejo pozabiti na svoje delavce in na njihov oseb- nostni in strokovni razvoj. Socialistična samoupravna ureditev naše družbe zahteva skrb za razvoj vsakega posameznika. Ne moremo dopustiti, da bi delavec v vsej delovni dobi ostal na isti ravni. Spodbujati moramo njegova hotenja, mu pomagati v osebnostnem razvoju ter ga usmerjati glede na njegove sposobnosti, nagnjenja in interese skladno s širšimi družbenimi potrebami. Pri usmerjanju delavcev v nadaljnje izobraževanje bodo morali bolj kot doslej odločati tudi delavci sami po svojih samoupravnih organih. Tudi vzgojno-izobraževalne organizacije morajo posamično svetovati zaposlenim, jih čim širše proučiti o vseh možnostih za nadaljnje izobraževanje in jih po potrebi preusmeriti, zlasti kadar se posameznik vključuje v izobraževanje sam, brez podpore delovne organizacije. Res da ima pri nas vsak državljan ustavno pravico do izobraževanja, vendar bi bilo nehumano vključevati delavce v izobraževanje, za katero vemo, da jim ne zagotavlja ustrezne zaposlitve. Odraslemu je namreč teže kot mlademu človeku, saj ga družina in stanovanje vežeta tudi pri zaposlitvi na določeno območje. Pri izobraževanju ob delu je treba načrtovati mrežo šol tako, da zagotovimo izobraževanje vsem, ki jih vanj usmeri delovna organizacija. Napačno bi bilo, če bi vključevali odrasle le glede na to, koliko učnih mest je v šolah. Ob načrtovanju kadrovskih potreb je prav, da upoštevamo tako mladino kot odrasle. Poskrbeti je treba za tiste delavce/ustrezno usposobljene za delo, ki ga že opravljajo, pa tudi za napredovanje vseh sposobnih in motiviranih za učenje. Pri tem pa je treba paziti, da s prekomernim izobraževanjem določenih profilov delavcem na posameznem območju ne povzročimo, da bi starši odjedali kruh svojim otrokom. MILENA MALOVRH Film, otroci in odrasli Ob posvetu evropskih filmskih pedagogov Mednarodni posvet Mladina in film je sestavni del oktobrskega mannheimskega festivala. Na njem se vsako leto sestanejo pedagogi, filmski ustvarjalci in teoretiki. Ti seznanjajo poklicne tovariše z novimi dosežki na področju filmske vzgoje, ki v svetu vse bolj prerašča v vzgojo za kritično sprejemanje vsega, kar ponujajo avdiovizualna sredstva. Posvet je tudi izredna priložnost, da si ogledamo najnovejše filme, ki obravnavajo probleme otrok in mladine. Letos, v letu otroka, so na posvetu namenili precej časa temi Otrok v filmih za odrasle. Skoraj vsi prispevki o oblikah in metodah dela so predstavili oblike aktivnega pridobivanja znanja ob sredstvih množičnega obveščanja. S tem da učenci predvajajo svoj radijski spored in posnamejo film ali televizijsko oddajo, spoznavajo bistvo posameznega medija. Takopridoblje-no znanje omogoča posamezniku, da kritično in samostojno sprejema informacije, ki jih dobiva vsak dan. Ni naključje, da so pedagogi v kapitalističnih deželah izdelali najbolj celostne programe za vzgojo učencev ob avdiovizualnih sredstvih in znanje. V teh deželah sistem obveščanja prav načrtno zavaja gledalce. Zato mnogi napredni učitelji ob prizadevanjih, da bi vzgojili svobodnega človeka, dajejo mlademu človeku najboljše obrambno sredstvo — znanje, s tem pa sposobnost kritične presoje informacij, ki se ponujajo. UNESCO je predstavil svoj načrt o pouku za avdiovizualno komunikacijo ali o pouku za množične komunikacije. Pri sestavi načrta so sodelovali predstavniki Danske, Holandske, Švedske, Finske, Anglije. Upoštevali so tudi informacije iz Belgije, Francije, SSSR, ZRN, Španije, Italije in USA. V projekt niso vključili izkušnje tistih dežel, ki za zdaj še vedno obravnavajo zgolj filmsko in televizijsko vzgojo. Projekt je izredno zanimiv, in če bi ga uresničevali, bi to prav gotovo veliko prispevalo k osvobajanju mladega človeka od tujih vplivov in k rasti samostojne osebnosti. Precejšnjo pozornost je vzbudil tudi projekt inštituta za avdiovizualno izobraževanje iz Amsterdama (poprej inštitut Fi Im in mladi). Smoter projekta z naslovom Film-televizija-re-sničnost je poučiti učence o izraznih sredstvih, ki jih uporabljata film in televizija (pa tudi dnevni tisk) pri sporočanju. Le-to ima vedno določene smotre. Projekt je bil pripravljen za učence stare 13 in 14 let. Pri njem sodelujejo učitelji, ki jih to delo zanima in vedo, da je potrebno. Za pouk so pripravili de- lovni zvezek za učence, ki vsebuje veliko slikovnega gradiva, priročnik za učitelje in potrebno avdiovizualno gradivo (izvlečke iz televizijskega dnevnika in obzornika, izvlečki iz radijskih poročil, dokumentarna filma in serijo diapozitivov, ki označujejo ključne točke vizualne pripovedi). Projekt obsega 8 učnih enot po dve šoslki uri. Glede na to, da učitelji nimajo potrebne poprejšnje izobrazbe za to delo, je gradivo zelo skrbno pripravljeno, pouk pa je skoraj programiran. Vendar pa so sestavljale! delovnega zvezka in priročnika za učitelje zelo pazili, da postavljena vprašanja toliko zaposlijo posameznika, da odgovori ne morejo biti »uniformirani«. Če bi se taki odgovori pojavili, bi namreč takoj razvrednotili ves projekt. Vsi filmi, ki so bili uvrščeni v spored posveta, so izzveneli v eno samo poanto: sodobnemu otroku je težko živeti, ker je zdaj otroštvo najtežje človekovo obdobje. V vseh filmih — tistih za otroke, in tistih, ki so namenjeni odraslim, pa v njih nastopajo otroci, so bile v ospredju nasprotja, ki nastajajo v sožitju staršev in otrok. Videti je, da je povsod, bodisi v kapitalističnih bodisi v socialističnih deželah življenje takšno, da starši ne najdejo časa, da bi prisluhnili svojemu otroku. Preveč so zaposleni z reševanjem svojih osebnih in eksistenčnih problemov, da bi ob svojih težavah upoštevali tudi težave otrok. Zanimivo je tudi, da so skoraj vsi filmi nakazali ta pojav sodobnosti, in opozorili na vlogo starih staršev, ki postaja vse bolj pomembna v osebnostnem razvoju tork. Starim staršem se nikamor ne mudi in z veliko potrpljenja poslušajo vnuke, ki jim odpirajo svoja srca. V našem času so stari starši postali več kot samo pripovedovalci pravljic. Druga kruta resnica, ki se je kot rdeča nit vlekla skoraj skozi vse filme, pa je to, da predsodki, ki jih pozna svet odraslih, grenijo otrokom življenje in prinašajo v njihov čisti svet precej grenkobe, razočaranj in sisk. Filmi so sicer skušali pokazati otrokom in staršem izhod iz zagate. Vsak po svoje. Toda, žal, samo poskušali. Obe temi sta prikazali stanje, ki zahteva zelo zavzeto sodelovanje vzgojiteljev. Posvet je tako opozoril, kaj vse je potrebno, da bi vzgojili kritičnega prejemalca informacij, ki jih ponujajo množična občila, na drugi pa potrebo po počlovečenju odnosov med odraslimi in otroki. Zahteve, ki jih ni lahko uresničiti. Zanje je treba veliko časa, dobre volje, razuma in še več srca. MIRJANA BORČIČ Učitelji se selijo V naši repubiki prekine delovno razmerje vsako leto okoli 900 osnovnošolskih učiteljev. Približno 65 % teh se potem zaposli v drugi delovni organizaciji, drugi pa se upokojijo, odidejo v JLA, v tujino, na študij ali pa ostanejo doma. Bralce ždimo seznaniti z nekaterimi rezultati raziskave pedagoškega inštituta o migracijskih procesih med osnovnošolskimi učitelji, ki govore o emi-grativnosti in imigrativnosti slovenskih občin. Za načrtovanje kadrovske politike v občini je namreč zelo pomembno vprašanje, ali učitelji menjavajo zaposlitev le v njenem okviru, ali odhajajo v druge občine, ali prihajajo k njim učitelji iz drugih občin, ali pa jih njihove občine ne privlačijo. Migracijske procese smo spremljali tri leta (1973, 1975 in 1977). V analizo regionalne zaposlitvene migracije smo vključili vsako leto le tiste učitelje, ki so se po prekinitvi delovnega razmerja z osnovno šolo zaposlili v drugi delovni organizaciji. Nismo pa upoštevali učiteljev, ki so se upokojili, ki so odšli študirat, ki so ostali doma, ker nas ni zanimalo, ali so le-ti spremenili kraj bivanja ali ne. Iskali smo predvsem odgovor na vprašanje, ali so emigrativni procesi bolj značilni za določena področja, ali obstajajo razlike v obsegu in smeri migracijskih procesov na različnih območjih. Globalni rezultati kažejo, da ■ je v vseh treh letih dokaj stalen delež učiteljev, ki so se po prekinitvi delovnega razmerja na določeni osnovni šoli odločili za zaposlitev v isti občini. Giblje se od 61,1 % do 63.0%. V posameznih občinah pa je situacija zelo različna. Nekatere občine so zadržale kakšno leto tudi vse učitelje, na primer v drugih občinah so ponekod odšli vsi učitelji, ki smo jih zajeli v analizo regionalne migracije. Najmanj emigrativne so v naši republiki tele občine: Ljubljana (vse občine skupaj), Celje, Velenje, Maribor, Kranj, Koper, Novo mesto in Murska Sobota, kjer je vsako leto ostalo v občini nad 60 % učiteljev. Značilno za te občine je, da imajo dobro razvita občinska središča, da so možnosti za zaposlovanje delavcev znotraj občine veliko večja kot v nekaterih drugih občinah. V omenjenih občinah smo namreč ugotovili, da si pogosto učitelji poiščejo zaposlitev kar v istem kraju, kjer so dotedaj poučevali. To je posebno izrazita značilnost občin: Ljubljana, Velenje, Murska Sobota, Kranj in Maribor, ki z razvitostjo šolske mreže, gospodarstva in družbenih služb prednjačijo v naši republiki. Po podatkih iz treh časovnih posnetkov so se pokazale kot najbolj emigrativne naslednje občine: Metlika, Piran, Izola, Trbovlje, Vrhnika, Litija, Grosuplje, Kočevje, Sevnica, Hrastnik, Laško, Žalec. Tudi v občinah Jesenice, Tolmin, Nova Gorica, Ribnica, Krško, Slovenske Konjice, Mozirje, Dravograd in Ormož se jim vedno posreči zadrževati učitelje v svojih občinah. Videti je, da bo te občine še naprej zapuščale vedno več učiteljev. Ker nam podatki o emigrativ-nosti še ne povedo, kje bi bilo treba zaradi močne emigrativno-sti hitro in učinkovito ukrepati, poglejmo še, kako je z imigrativ-nostjo občin in kako je uravnotežena emigracija in imigracija. Iz primerjave emigrativnosti in imigrativnosti smo izločili štiri skupine občin, v katerih je v vseh treh letih potrjena določena značilnost. L skupina občin — značilnost: nizka emigracija in rizka imigracija To z drugimi besedami pomeni, da so si učitelji, ki so prekinili delovno razmerje, pogosto poiskali drugo zaposlitev znotraj iste občine, na tudi med tistimi, ki so jih šole n. novo zaposlile, je največ takih, ki so bili že sicer zaposleni v isti občini. Med najbolj zaprte občine z vidika zaposlovanja učiteljev po našem merilu spadajo občine: LJUBLJANA, MARIBOR, KRANJ, NOVO MESTO in MURSKA SOBOTA. Omenjene občine so prostorsko obsežne z močnimi, razvitimi občinskimi središči, dobro razvito industrijo, široko mrežo vzgoj-no-izobraževalnih ustanov, razvito infrastrukturo. V takih razmerah so možnosti zaposlovanja velike in ni potrebno, da bi si iskali zaposlitve v drugih občinah. II. skupina občin — značilnost: visoka emigracija in visoka imigracija To je skupina občin, za katere je v primerjavi s prvo skupino značilnost povsem nasprotna. V občinah VRHNIKA, LITIJA, RIBNICA, DRAVOGRAD, LAŠKO, MOZIRJE, TRBOVLJE, GROSUPLJE, NOVA GORICA, SLOVENSKE KONJICE, ORMOŽ, JESENICE in ŽALEC je velik odstopek učiteljev regionalno migriralo v druge občine, po drugi strani pa je bil tudi priliv učiteljev iz drugih občin močan. To pomeni, da so bile te srednje razvite občine, najbolj dinamični prostori v naši republiki glede zaposlovanja učiteljev. Rekli bi lahko, da je zanje značilno, da imajo V bližini močnejša občinska središča, ki privlačijo učitelje, po drugi strani pa so same tudi še toliko privlačne, da se v njih želijo zaposliti učitelji iz drugih občin. III. skupina občin — značilnost: nizka emigracija in visoka imigracija V občini CELJE in VELENJE so učitelji relativno najmanj pogosto odhajaliiz občine in dotok pa je bil v vseh treh letih zabeleženi kot močan. Razvijajoče Velenje zadržuje svoje učitelje, privablja pa jih tudi iz drugih občin. To je seveda za načrtovanje kadrovske politike olajševalna okoliščina. Potrebe celjske občine so velike, še posebno, ker se ne morejo pohvahti z velikim naravnim prilivom. Zaradi tega se prazni zaledje občine, ki je sicer zelo obsežno, saj učitelji z manj razvitih področij težijo v urba-nejše okolje. To nam potrjujejo podatki o precejšnji emigraciji iz občin Sevnica, Krško, Hrastnik, Šmarje pri Jelšah, Šentjur pri Celju, Laško, Žalec, ki je verjetno v pretežni večini vsa usmerjena v občino Celje. IV. skupina občin — značilnost: visoka emigradja in nizka imi-gradja V analizi regionalne zaposlitvene migracije smo odkrili najbolj neugodno situadjo v naslednjih občinah: TOLMIN, KOČEVJE, . SEVNICA, KRŠKO, HRASTNIK. Iz teh občin odhaja zelo veliko učiteljev, iz drugih občin pa se pri njih poišče zaposlitev le malo učiteljev. V načrtu kadrovske politike bodo morali razmisliti tako o tem, kako zadržati čimveč v njihovi občini zaposlenih učiteljev, po drugi strani pa tudi učinkovito ukrepati, da bi se okrepile vrste učiteljev iz svojega okolja, kajti na druge po naših podatkih za zdaj ne morejo veliko računati. Vsi ti rezultati o regionalni zaposlitveni migradji nas usmerjajo v hipotezo, da bomo morali ob proučevanju vzrokov migra-djskih procesov med učitelji vključevati poleg psiholoških, pedagoških, socialnih prvin tudi čisto sodološke oziroma demografske značilnosti okolja, v katerem učitelj živi in dela. Odkrivamo namreč, da razvitost oziroma nerazvitost, odprtost oziroma zaportost občine vpliva na obseg in smer migradjskih procesov. MAG. MAJDA PLESTENJAK njeno, zagotovljen je prostor, na voljo so učila. Na žalost ni bilo mogoče na Švedskem, v Frandji in Svid narediti nič več, ker odgovorni organi teh dežel ne kažejo potrebnega razumevanja za tovrstno sodelovanje. Uspehov ni mogoče doseči tudi zato, ker prebivajo otrod in mladina na območjih, ki so med seboj zelo oddaljena. Mnogi vzroki za neuspehe pa izvirajo tudi iz domovine: republike in pokrajine se počasi dogovarjajo, učitelji neradi odhajajo v tujino, ker so slabo plačani (slabše kot nekateri administrativni delavci v naših diplomatsko — konzularnih predstavništvih), zagotovljene niso ustrezne možnosti za delo, ni primernih učbenikov, že zelo dolgo ni mogoče doseči dogovora o načinu finanriranja, vzgoje in izobraževanja zunaj domovine... Tak odnos toliko bolj zaskrbljuje, ker se naši otroci in mladina zelo zanimat za to, da bi se vzgajali in izobf® ževali po našem vzgojno-izobf* ževalnem sistemu. Premajhna skrb za izobraŽ« vanje naših otrok iri mladine' tujini utegne imeti zelo hude p0 sledice. Na to so pred nedavni11 opozorili na seji medrepublišl1 medpokrajinske komisije za t( formo vzgoje in izobraževanj* Precejšen del našega mlade!1 rodu je izpostavljen vplivom ^ vražne emigracije in delinkvet1 nih skupin, naši otroci, ki ^ znajo jezika nove domovine, P1 ob vstopu v šolo razvrščajo k ® ševno zaostalim otrokom. Zna® pa je tudi, da so otroci mnof bolj kot odrasli izpostavljeni p* črtni asimilaciji. Naši delavcih in delajo v tujini samo začasflfj posledice tega njihovega bivanj pa so trajne. Posebno za ml31* rod. DJOKICA PETKOVIČ Poklic, ki veliko zahteva Poskrbimo ne le za šolo, temveč tudi za učitelja Ne samo v strokovnem tisku, tudi v dnevnem časopisu lahko vsak dan beremo o osnovni šoli, celodnevnem pouku, o usmerjenem izobraževanju, o najrazličnejših vidikih delovanja šole Razmeroma malo pa je napisanega o učitelju. Največkrat ugotavljamo, da odhajajo učitelji drugam, da jih ni dovolj z ustrezno izobrazbo, da ni moških učiteljev, pa skoraj ne omenjamo več. S tem smo se že sprijaznili. In vendar je učitelj nosilec vsega dogajanja v šoli. Z njim se bo šola razvijala in spreminjala na bolje, postala naprednejša, bližja otrokovi naravi ali pa bo ostajala kljub vsem reformam toga in odtujena. Zato je nujno posvetiti učitelju — človeku vsaj toliko skrbi in pozornosti kot šoli — instituciji. Spregovorimo tokrat nekaj besed o Učiteljevi obremenjenosti, ki se izraža v subjektivnem občutku utrujenosti, nezadovoljnosti, prenasičenosti. Poglejmo nekoliko učiteljevo obremenitev s psihološkega vidika. Tako bomo svojo utrujenost lahko lažje razumeli in to je že prvi korak k spremembam, k izboljšanju. V šoli, pri pouku, v razredu je celotna osebnost učitelja. Problem je v tem, da dela z ljudmi, in v tem se razlikuje od mnogih drugih poklicev. Delo z otroki ga povsem zaposli. Otrokom mora podajati znanje. Če jih hoče uspešno nekaj naučiti, mora veliko vedeti o didaktiki, metodiki itd. Za učno uro mora biti dobro pripravljen. Izpopolnjevati se mora v znanju. To je kognitivna plat njegove osebnost. Učitelj je neprimerno bolj kot pa delavci v drugih poklicih čustveno obremenjen. Ne more v miru, kot npr. znanstvenik . Z njegovim delom so povezane ču- stvene reakcije, pogosto ki so lahko zelo intenzivne. Včasih je v razredu vesel in srečen, pogosto pa tudi jezen, užaljen, včasih celo osramočen. Vse te čustvene napetosti, v motnjah vegetativnega živčevja in končno lahko tudi v psihosomatskih težavah. Pa to še ni vse. V razredu, med tolikimi otroki, s katerimi smo v dokaj zapletenem odnosu učitelj —- učenec, se pogosto dogaja, da nam neko ravnanje ali vedenje otroka sproži davno čustvo, ki pa ga ne znamo opredeliti. Sami sebe npr. ne razumemo, zakaj nas je neka drobna kraja učenca prvega razreda, ki še ne loči prav dobro tujega od svojega, tako razburila. Ali pa nas napadalno vedenje povsem iztiri. Včasih ne moremo razumeti, zakaj kakega učenca ne maramo. Ob tem se počutimo nelagodno, te svoje občutke poravnali, največkrat pa se jih niti ne zavedamo. Vse to nas močno bremeni. Omenili smo že pomen nadčloveških odnosov v razredu. V razredu pa je 30 učencev ali več. Vsak izmed njih učitelja zdaj sovraži, zdaj se ga boji, zdaj ga ima rad, zdaj mu je hvaležen. In učitelj, ne samo, da vse to sprejema, do vsakega učenca ima tudi čustven odnos, ki se lahko spreminja iz ure v uro, iz dneva v dan. Ob tem razmišljanju postaja jasno, zakaj nekateri učitelji vsega tega ne vzdrže in odhajajo v druge poklice. > Poleg vsega je to še poklic, v katerem se nenehno razdajamo. Toliko pripovedujemo, učimo, govorimo, dopovedujemo, ponavljamo,, da imamo včasih ko odhajamo iz šole občutek neke praznote. Gotovo tega ni v vseh poklicih. Zato bi učitelj potreboval veliko nadomestila, kulturnega razvedrila, rekreacije.Kaj lahko storimo zase? O tem bomo spregovorili kdaj prihodnjič. Daleč od domovine Tretjina naših državljanov, ki začasno delajo ali pa prebivajo v tujini je nlajših od dvajset let. Ugotavljajo, da približno 150.000 mladih Jugoslovanov ni vpisanih v šole, zdaj pa so v resnici v slepi ulici. Prav tako bo tudi z več kot sto tisoči predšolskih otrok, ki imajo starše začasno zaposlene v tujini. Daleč od rojstnega kraja pozabljajo otroci materinščino, slabo pa se uče tudi jezika nove domovine. Posebno zaskrbljujejo razmere v zvezni republiki Nemčiji. Od sto osemdeset tisoč otrok in mladine, starih do osemnajst let, jih je samo sedemdeset tisoč v rednih šolah. Vsak drugi otrok, goden za osnovno šolo, ne obiskuje niti ene oblike dopolnilnega pouka, ki pomeni most z domovino. Odstotek otrok, ki obiskujejo dopolnilni pouk, je zelo različen: najvišji je v Holan- diji (83 odstotkov), nato v Belgiji (70 odstotkov) ter na Danskem in v Švici (okrog 65 odstotkov). V Nemčiji in na Švedskem ima dopolnilni pouk le vsak drugi učenec, v Franciji pa je od deset otrok komaj 40% otrok v šoli le osem. Podatki povedo, da se sklepi o vzgoji in izobraževanju otrok naših državljanov, zaposlenih v tujini, ki so bili sprejeti pred več kot šestimi leti na skupni seji predsedstva centralnega komiteja Zveze komunistov Jugoslavije in predsedstva SFRJ, ne uresničujejo tako, kot bi se morali. Razmeroma dobro je to urejeno v Holandiji, Belgiji in na Danskem, toda prav v teh treh deželah je najmanj naših delavcev. V Nemčiji in Avstriji je le malo narejenega, čeprav so tam možnosti najboljše: delo naših izobraževalnih organizacij je uzako- Kakšno dopolnilno izobraževanje Učitelji predlagajo organizacijo in metode svojega dop0* nilnega izobraževanja Pravica in dolžnost do dopolnilnega izobraževanja vsakega dela’1 sta opredeljeni v naši zakonodaji. Izobraževanje postaja sestavni € človekove delovne obveznosti. Vzgojo — izobraževalne organiza® rijo, ga motivirajo za udelei pri izobraževanju in za me* bitno priravo nanj, če poznat3 širšo literaturo za področje, ki) bo izobraževanje zajelo. Ud®)' ženci morajo dobiti teze P*1 seminarjem, dovolj zgodaj, d3 že lahko pripravijo na sodele' nje. Pri izbiri seminarskega grad dajejo učitelji v osnovni ** prednost priročnikom, uči® srednjih šol za mladino in odf3i pa širšim tezam z navedbo lit®1 ture. NAJBOLJ UČINKOVITE METODE IN OBLIKE DELA Tudi čas učiteljevega dopolnilnega izobraževanja je mogoče racionalizirati ter metode in oblike dela uskladiti s cilji, ki jih želimo doseči z izobraževanjem. Smotrneje bo, da bomo učitelje obveščali o novostih prek pedagoške literature ali po drugih poteh pisnega obveščanja. Ko pa bo naš cilj usposobiti učitelje za določeno dejavnost, bomo uporabljali kolektivne oblike študija ter aktivne metode in oblike dela. Tudi učitelji menijo, da je čas dopolnilnega izobraževanja, kjer so prevladovala predavanja in je ob koncu celo »zmanjkalo časa« za razpravo, mimo. Opredelili so se za sodobnejše oblike dopolnilnega izobraževanja, take, ki jim bodo zgled pri njihovem delu v razredu. Učitelji srednjih šol za mladino in odrasle menijo, naj predavatelji kombinirajo frontalno delo s skupinskim oblika- ORGANIZACIJA Praksa kaže, da traja ve®3 oblik dopolnilnega izobraž®'1 nja pedagoških delavcev dafl? dva. Pogostejše in krajše ob*’ dopolnilnega izobraževanja b’ ustrezajo vsem, ki iz osebnih drugih razlogov teže za dalj ®3 zapuščajo svoje delo in druž'® Tako je večina anketiranih uč*' Ijev menila, naj traja dopolnjuj izobraževanje dva ali največ dni. Daljše izobraževanje je goče le v šolskih počitnicah. Dopolnilno izobraževanje še do nedavna potekalo pretep med šolskim letom in tako od|j govalo učitelje od njihov®« rednega dela, čeprav je bilo '] čas zaželeno, naj bi dopolni*] izobraževanje ne odvračalo ® telja od pouka. Z letom l97bj bile določene 14-dnevne zim]] počitnice tudi s poudarko®> ]] bo ta čas posebej namenjen polnilnemu izobraževanju pe*" goških delavcev. Pretežni dopolnilnega izobraževanja (Nadaljevanje na 7. strt if kr*'; ’ *■- : Kakšno dopolnilno i izobraževanje sH ® (Nadaljevanje s 6. strani) fll * 4 teka v resnici med zimskimi in ju letnimii počitnieami, kot so me-jjl nili, da bi bilo najprimernejše, tudi učitelji v osnovnih in sred-n} njih šolah. Učitelji v srednjih « šolah in enotah za odrasle pred-^ lagajo kot najprimernejše izo-jji braževanje ob koncu tedna (petek, sobota). Med temi je namreč več honorarnih učiteljev, ki se sicer izobraževanja ne bi mogli udeležiti. Učitelji v osnovni šoli ter šolah in enotah za odrasle menijo, da je najbolje, če je dopolnilno izobraževanje organizirano čim bliže kraju njihovega bivališča. Za organizacijo v republiškem središču so se odločili učitelji srednjih šol, ki že po tradiciji prihajajo tja k različnim oblikam dopolnilnega izobraževanja. Vendar bi bilo tudi tu mogoče izobraževanje bolj približati udeležencem. Prav je, da organizatorji dopolnilnega izobraževanja ter predavatelji že pri načrtovanju tega izobraževanja bolj upoštevajo tudi predloge pedagoških delavcev samih. MARUA VELIKONJA ^ Svobodna menjava dela v< ~~ " i V razpravi je predlog zakona o svobodni menjavi dela na A področju vzgoje in izobraževanja m il*! Med temeljne sistemske zako- Posebno izobraževalno skup- ne, ki bodo urejali vzgojno-izo- nost ustanovijo uporabniki, ki so |t* braževalno dejavnost, spada tudi trajno zainteresirani za usmer- !! zakon o svobodni menjavi dela ii na področju vzgoje in izobraže-( vanja, katerega predlog je objavil* Ijen v zadnji številki skupščin-il* skega Poročevalca. Prvi osnutek zakona z naslo-^ vom »zakon o izobraževalnih skupnostih« je javna razprava ^ bistveno razširila in dopolnila ^ tako, da v sedanjem besedilu "J Ureja celotne družbenoekonomske odnose na področju vzgoje in II izobraževanja, svobodno me-'i njavo dela v izobraževalnih j skupnostih in v neposrednih od-‘I nosih med uporabniki in izvajal-1 ci. Taka vsebinska zasnova za-kona pa je zahtevala tudi druga-j čen naslov. • Iz predloga zakona povze-1 mamo nekaj značilnih stališč in določil. I VLOGA OBČINSKE i IZOBRAŽEVALNE l«1 SKUPNOSTI 1 V občinski izobraževalni I* skupnosti uporabniki in izvajalci f* ugotavljajo in obravnavajo ce-f lotne potrebe in interese po * yzgoji in izobraževanju v občini i* in jih v skladu s potrebami druž-t benega razvoja uresničujejo s ^ svobodno menjavo dela v svoji ) skupnosti in po njej, z usklajeva-I njem planov izobraževalnih skupnosti ter z oblikovanjem in sprejemanjem dogovora o temeljih plana družbenopolitične skupnosti. S svobodno menjavo dela v občinski izobraževalni skupnosti 1 Uporabniki in izvajalci zadovoljujejo skupne in celotne družbene potrebe in interese na področju osnovnega šolanja, izobraževanja in usposabljanja šoloobveznih otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, osnovnega glasbenega šolanja, splošnega družbenega izobraževanja delavcev -in občanov ter druge potrebe po vzgoji in izobraževanju, ki jih določa samoupravni sporazum o ustanovitvi skupnosti. V občinski izobraževalni skupnosti uporabniki in izvajalci ugotavljajo tudi družbene potrebe po usmerjenem izobraževanju in sodelujejo pri planiranju razvoja usmerjenega izobraževanja ter pri usmerjanju v izobraževanje (33. člen). vloga posebne IZOBRAŽEVALNE SKUPNOSTI V posebno izobraževalno skupnost se s samoupravnim sporazumom o ustanovitvi združijo delavci po svojih temeljnih organizacijah združenega dela in delovnih skupnostih ter drugi delovni ljudje kot uporabniki skupaj z delavci izobraževalnih organizacij usmerjenega izobraževanja kot izvajalci. jeno izobraževanje določene usmeritve ali več sorodnih usmeritev, oziroma uporabniki, ki so med seboj tehnološko ali dohodkovno povezani, skupaj z izvajalci, ki izvajajo ustrezne vzgoj-no-izobraževalne programe usmerjenega izobraževanja. Posebna izobraževalna skupnost se ustanovi za območje SR Slovenije tako, da zagotavlja usmerjeno izobraževanje za pridobitev vseh stopenj strokovne izobrazbe v določeni usmeritvi oziroma v sorodnih usmeritvah. (35. člen). VLOGA IZOBRAŽEVALNE SKUPNOSTI SLOVENIJE V Izobraževalni skupnosti Slovenije uporabniki in izvajalci oblikujejo skupne osnove politike vzgoje in izobraževanja v Socialistični republiki Sloveniji, usklajujejo razvoj vzgoje in izobraževanja s potrebami družbenega razvoja in opravljajo naloge skupnega pomena. V ta namen zlasti oblikujejo predloge za usklajevanje planov izobraževalnih skupnosti, določajo enotne osnove standardov in normativov za opravljanje vzgojno-izobraževalne dejavnosti, se sporazumevajo v skladu s tem zakonom o pogojih in merilih za solidarnostno zagotavljanje obveznega osnovnega šolanja in o obsegu in načinu opravljanja nalog skupnega pomena ter soodločajo o vprašanjih, za katere je na področju vzgoje in izobraževanja pristojna skupščina Socialistične republike Slovenije (40. člen). SKUPŠČINA IZOBRAŽEVALNE SKUPNOSTI Izobraževalno skupnost upravlja skupščina. Skupščina izobraževalne skupnosti ima zbor uporabnikov in zbor izvajalcev. Delegate v zbor uporabnikov občinske oziroma posebne izobraževalne skupnosti delegirajo delegacije uporabnikov, ki so člani skupnosti. Delegate v zbor izvajalcev občinske oziroma posebne izobraževalne skupnosti delegirajo delegacije izvajalcev, ki so člani skupnosti. Delegate v zbor uporabnikov Izobraževalne skupnosti Slovenije delegirajo zbori uporabnikov občinskih in posebnih izobraževalnih skupnosti, v zbor izvajalcev pa zbori izvajalcev teh skupnosti. Pri delegiranju delegatov izobraževalnih organizacij v zbore izvajalcev izobraževalnih skupnosti je treba zagotoviti ustrezno zastopanost učencev oziroma študentov (44. člen). • samoupravni STROKOVNI SVET ZA VZGOJO IN IZOBRAŽEVANJE SR SLOVENIJE Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje SR Slovenije: — obravnava pomembnejša strokovna vprašanja v zvezi s sistemom in vsebino vzgoje in izobraževanja in daje predloge izobraževalnim skupnostim; — sprejema vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok; — sprejema program življenja in dela osnovne šole; — določa načela za oblikovanje vzgojno-izobraževalnih pro- gramov za pridobitev strokovne izobrazbe; .— daje mnenje k posameznim vzgojno-izobraževalnim programom za pridobitev strokovne izobrazbe; — opravlja druge naloge v skladu z zakonom. Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje SR Slovenije sestavljajo strokovni in drugi delavci izmed uporabnikov in izvajalcev, iz Gospodarske zbornice Slovenije, iz visokošolskih in raziskovalnih organizacij ter iz družbenopolitičnih organizacij, strokovnih društev in organov družbenopolitičnih skupnosti (63. in 64. člen). Vzgoja za socialistično demokracijo Vsebina, oblike in možnosti Samouprava učencev, dejavnost Zveze socialistične mladine, vzgojno-izobraževalno delo pri predmetu samoupravljanja s temelji marksizma in pri drugih predmetih in oblikah dela dajejo veliko možnosti za idejno-politično in samoupravno vzgojo, za usposabljanje učencev za uresničevanje samoupravne socialistične demokracije. V osnutku zakona o osnovni šoli je poudarjeno: »Vzgoja za samoupravljanje je sestavni del celotnega vzgojno-izobraževal-nega dela v osnovni šoli, zato imajo učenci pravico, da se razvojni stopnji primerno vključujejo v samoupravljanje in sodelujejo pri oblikovanju delovnega načrta«. Kako uresničujemo to zakonsko določilo v pedagoški praksi? Način in vsebina samoupravljanja učencev 1. razreda se razlikuje od načina in vsebine samoupravljanja učencev 8. razreda. Sodelovanje učencev pri načrtovanju življenja in dela v vzgojno-izobraževalni organizaciji, pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih načrtov in s tem pri doseganju vzgojno-izobraževalnih smotrov, ima veliko vzgojno vrednost. Učencem omogoča ustvarjalno delo, razvijanje čuta dolžnosti, odgovornosti idr. Isto zakonsko določilo pravi tudi tole: »Za uresničevanje pravic do samoupravljanja oblikujejo učenci skupnost učencev oddelka in skupnost učencev šole, kjer ob učiteljevi pomoči obravnavajo posamezna vprašanja iz življenja in dela osnovne šole, medsebojne odnose med učenci in učitelji, dajejo predloge strokovnim in samoupravnim organom šole, zlasti, v zvezi z oblikovanjem in izvajanjem delovnega načrta, in sodelujejo pri njihovi obravnavi«. S tem ko učenci oblikujejo predloge za delo in življenje v šoli, razpravljajo o uresničevanju vzgojno-izobraževalnih načrtov, se seznanjajo s težavami in problemi, ki se pri tem pojavljajo. Sami pomagajo reševati probleme in prispevajo svoj delež k uresničevanju družbenih vzgojno-izobraževalnih smotrov. Postajajo subjekti vzgojno-izobra-ževalnega procesa v širšem obsegu. Učenci samoupravno živijo in delajo v skupnosti učencev oddelka in skupnosti učencev šole. V skupnosti učencev oddelka se učenci vzgajajo pod učiteljevim (v višjih razredih pa razrednikovim) mentorstvom v svobodne samoupravne osebnosti in se usposabljajo za uresničevanje socialistične demokracije. Skupnosti učencev oddelkov so doslej dokaj uspešno delovale. Prav v njih se je začel tudi proces demokratizacije odnosov med učitelji in učenci. Manj uspešne pa so bile skupnosti učencev šole. Verjetno bi bilo potrebno, da bi imela tudi skupnost učencev šole mentorja. Kot zelo dobro se je pokazalo v nekaterih območjih (Celje), da so učenci pedagoških šol prevzeli mentorstvo v skupnostih učencev oddelkov in skupnosti učencev šole v posamezni osnovni šoli. Glede vsebine dela skupnosti učencev šole ni zadrege. Obravnava vsa tista vprašanja življenja in dela na šoli, ki so skupna vsem skupnostim učencev oddelkov, oblikuje predloge, ki jih daje strokovnim in samoupravnim organom po poprejšnji obravnavi v skupnostih učencev oddelkov. To so lahko razni pravilniki (pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev, pravilnik o nagradah, pohvalah in vzgojnih ukrepih ipd.), oblike sodelovanja s krajevno skupnostjo, vključevanje v razna tekmovanja, organizacija raznih delovnih akcij, obujanje in razvijanje tradicij revolucije itd. Pri vsaki nalogi morajo biti učencem jasni smotri, ki jih motivirajo za prevzemanje nalog, dolžnosti in odgovornosti. V srednjih šolah ali šolah usmerjenega izobraževanja je samouprava učencev primerna njihovi razvojni stopnji. V osnutku zakona o usmerjenem izobraževanju je zapisano: »Delavci in učenci oziroma študentje uresničujejo svoje samoupravne pravice v izobraževalnih organizacijah z odločanjem na svojih zborih, z referendumom in v drugih oblikah osebnega izjavljanja, z odločanjem po delegatih v svetu izobraževalne organizacije in z nadzorstvom nad delom organov in služb v izobraževalni organizaciji, kakor tudi po delegacijah in delegatih v skupščinah samoupravnih interesnih skupnostih in skupščinah družbenopolitičnih skupnosti«. V primerjavi z učenci osnovne šole imajo učenci in študentje usmerjenega izobraževanja širše samoupravne pravice in dolžnosti. V primerjavi z delavci izobraževalne organizacije imajo enake pravice in dolžnosti v vseh primerih, v katerih gre za zadeve učencev ali skupne zadeve učencev in delavcev. Eno izmed določil osnutka zakona pravi: »Odločitve sveta v zadevah, o katerih odločajo delavci skupaj z učenci oziroma študenti, so sprejete, če jih je v enakem besedilu sprejela večina delegatov delavcev in večina delegatov učencev oziroma študentov; v zadevah, ki so posebej naštete pa tudi drugih delegatov«. O medsebojnih delovnih razmerjih delavcev in o uporabi sredstev za osebno in skupno porabo odločajo kot doslej delavci izobraževalne organizacije sami v skladu z zakonom. V primerjavi z dosedanjimi pravicami samoupravljanja učencev imajo po novem osnutku zakona učenci večje samoupravne pravice, dolžnosti in odgovornosti oziroma širše področje samoupravljanja in enake načine uresničevanja samoupravnih pravic kot drugi občani, samoupravljala. Iz dosedanje prakse uresničevanja samoupravnih pravic učencev srednjih šol pa lahko ugotavljamo, da je bila samouprava učencev v vzgojno-izobraževalnih organizacijah marsikje zapostavljena. Na primer pri razrednih urah, v katerih naj bi skupnost oddelka učencev samoupravno obravnavala življenje in delo učencev v vzgojno-izobraževalni organizaciji, so opravičevali izostanke od pouka, obravnavali učni uspeh in morda se še seznanjali s pravilnikom o pravicah in dolžnostih; v sestavi sveta ni. bilo upoštevano načelo paritete; svet je imel letno dve, največ tri seje; načelo delegatskih odnosov med učenci ni bilo uresničevano itd. Zaradi pomanjkljivosti, ki so se pokazale v praksi — pri uresničevanju samoupravnih pravic in dolžnosti učencev in s tem pri usposabljanju učencev za uresničevanje socialistične demokracije, bi bilo nujno potrebno, da imajo tudi vzgojno-izobraže-valne organizacije usmerjenega izobraževanja (srednje šole) mentorja za samoupravo učencev. Ta bi usmerjal celotno samoupravo učencev (delo skupnosti učencev oddelkov, letnikov, cele šole). Svetoval bi delegatom učencev pri pripravah na seje, jim pomagal pri obravnavi delegatskih gradiv, pri uresničevanju delegatskih odnosov itd. Res je, da bi morali biti vsi učitelji mentorji za samoupravo učencev v šoli, posebno pa člani osnovnih organizacij ZKS, sekretar osnovne organizacije ZKS, predsednik sveta. Vendar praksa kaže, da se zanašajo drug na drugega, navadno pa vsi na učitelja predmeta samoupravljanje s temelji marksizma. Nekateri učitelji predmeta samoupravljanje s temelji marksizma posvečajo premalo pozornosti samoupravi učencev v vzgojno izobraževalni organizaciji. Skrbijo, da učenci obvladajo učno vsebino. Teorije ne ■ povezujejo s širšo družbeno samoupravno prakso niti s samoupravnim življenjem učencev v vzgojno-izobraževalni organizaciji.Tak vzgojno-izobraževalni proces ni uspešen, ker gre za pouk zaradi pouka. Razlogi za take pojave na šolah so zelo razlčni. Največkrat učitelji tega predmeta nimajo dovolj podpore v učiteljskem zboru. Uresničevanje samoupravljalske prakse — pravic in dolžnosti učencev v vzgojno-izobraževalni organizaciji zahteva veliko zavzetosti tistega, ki naj skrbi, da bo skupnost učencev samoupravno živela in delala. VLOGA ZVEZE SOCIALISTIČNE MLADINE Zveza socialistične mladine Slovenije je opredeljena v ustavi kot vzgojna družbeno-politična organizacija. Tudi osnutek za- kona o osnovni šoli in osnutek zakona o usmerjenem izobraževanju jo opredeljujeta kot vzgojno subjektivno silo. Vzgojna funkcija osnovne organizacije ZSMS se dokaj uspešno uveljavlja v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Osnovne organizacije ZSMS s svojimi programi dela — političnimi akcijami idejno obveščajo svoje člane, prispevajo k političnemu izobraževanju (npr. z organizacijo raznih tekmovanj) in poznavanja delavskega gibanja in naše socialistične revolucije; z organizacijo mladinskih delovnih akcij; z raznimi predavanji idr.) Svoj delež prispevajo tudi k uveljavljanju samouprave učencev v vzgojno-izobraževalni organizaciji. Razloge za večjo uspešnost OO ZSMS v vzgojno-izobraževalnih organizacijah kot uspešnost samoupravnih skupnosti učencev lahko pripisujemo prav temu, da imajo OO ZSMS izmed pedagogov mentorje, ki usmerjajo dejavnost OO ZSMS, jim svetujejo, pomagajo. OO ZSMS se dogovarjajo o vsebini dela v občini (OK ZSMS) in republiki (RK ZSMS). Kjer ni uspešna samouprava skupnosti učencev, ni uspešna tudi dejavnost OO ZSMS, ker je eden izmed njenih smotrov, razvijati samoupravo učencev. Dogaja pa se tudi, da si OO ZSMS s svojo dejavnostjo in zagnanostjo v vzgojno-izobraževalnih organizacijah »prilaščajo« samoupravne pravice in dolžnosti učencev — odločajo o zadevah, ki so samoupravne pravice učencev. Ob tem zanemarjajo svojo vzgojno idejnopolitično vlogo. Največkrat zato, ker ima skupnost učencev šole isti oziroma skupen delovni načrt z OO ZSMS. SAMOUPRAVA UČENCEV V INTERESNIH DEJAVNOSTIH Učenci se kot samoupravljale! najuspešneje uveljavljajo v raznih interesnih dejavnostih (športnih, kulturnih, idejno-po-litičnih, tehniških, socialno-hu-manistarnih idr. krožkih, društvih, klubih). Interesne zunajšolske dejavnosti so v vseh vzgojno-izobraževalnih organizacijah dokaj razvite. Navadno ne delujejo vse enako uspešno. Opaziti je, da dosegajo učenci delovne uspehe prav v tistih dejavnostih, ki so uspešno samoupravno zasnovane. V dejavnostih, v katerih ima mentor pokroviteljski, avtoritativni odnos do učencev, navadno ni uspeha. Učenci zgubljajo zanimanje, dejavnost nekaj časa obstaja, nato preneha. Učenci, ki v interesni dejavnosti samoupravno načrtujejo, postavljajo smotre, izbirajo oblike in metode dela, vrednotijo rezultate, tudi vzdržujejo delovno disciplino, so motivirani za delo, razvijajo si čut osebne in kolektivne odgovornosti, skratka, njihovo delo je uspešno. Interesne dejavnosti so primerna oblika, v kateri učenci uresničujejo svoje samoupravne pravice in dolžnosti in se hkrati usposabljajo za samoupravi jalce — seveda, če mentorji niso samo mentorji v strokovnem pogledu, temveč tudi v samoupravnem. Interesne dejavnosti so del celotnega dela in življenja v vzgojno-izobraževalni organizaciji. Uresničevanje samouprave učencev v njih je treba povezovati s samoupravo v skupnostih učencev oddelkov in skupnosti učencev šole kot s sodelovanjem učencev (delegatov) pri upravljanju vzgojno-izobraževalne organizacije in po učencih delegatih v delegacijah pri upravljanju širše družbene skupnosti. Usposabljanje učencev za uresničevanje socialistične demokracije, za samoupravljanje je proces, ki poteka v različnih oblikah. Nujno je treba spremljati doseganje uspehov na vseh področjih, da bi lahko pedagoška prizadevanja spreminjali, izboljševali. Strokovni organi vzgojno-izobraževalne organizacije (razredniki, učiteljski zbori oddelkov, učiteljski zbor šore) bi morali spremljati idejni razvoj vsakega učenca. Ocene (opisne ali številčne) bi bile sestavni del ocene predmeta samoupravljanje s temelji marksizma. JOŽICA SELAKOVIČ predšolska Vrtec — središče predšolske vzgoje Pogovor s pedagoško svetovalko za predšolsko vzgojo pri Zavodu SRS za šolstvo Ireno Levičnikovo Začetki preobrazbe vzgojno-izobraževalnega sistema v skladu z družbenimi načeli ne kažejo tudi na področju predšolske vzgoje. Ta dejavnost se je posebno v zadnjem času naglo širila in razvijala. Zanimalo nas je, kakšen bo nadaljnji razvoj predšolske vzgoje, kakšni so temeljni programi dela in kakšne so bistvene novosti na tem področju. Hoteli smo zvedeti. Kakšne bodo naloge vzgojno-varstvene organizacije — središča družbeno organizirane predšolske vzgoje v prihodnosti? O teh vprašanjih smo se pogovarjali s pedagoško svetovalko Zavoda SRS za šolstvo Ireno Le-' vičnikovo. Takole nam je odgovorila: — Doslej smo na področju predšolske vzgoje delali brez programa. Zakonsko osnovo za izdelavo programa za otroke od osmega meseca do sedmega leta starosti smo dobili leta 1971. Vsa ta leta smo zbirali gradivo in ga poskusno uvajali v vzgojno-var-stvene organizacije. Urejeno gradivo smo letos predložili Strokovnemu svetu za vzgojo in izobraževanje SRS, ki je naš program sprejel in potrdil. Kaj je najpomembnejše v tem programu? Jasno smo opredelili smotre predšolske vzgoje, ki bodo trdna opora in hkrati usmeritev pri nadaljnjem delu. Pojasnili smo temeljne poglede na predšolsko vzgojo: organizacijske oblike, ki zajemajo: dnevno varstvo (najširši program), pripravo na šolo in minimalni 80-urni program za vse otroke v krajevni skupnosti (predvsem petletne). Jasno smo nakazali temeljne dejavnosti predšolske vzgoje: igro, zaposlitev in delo. Posebej smo poudarili učenje, ki poteka v predšolski vzgoji povsem svojevrstno — z igro, delom, opravili in zaposlitvijo. Program je pripravljen za vse štraostne stropn je otrok. Iz njega je vidno, da je vsak ukrep, ki zadeva otroka — že od dojenčka dalje — vzgoja, ne samo nega. V sprejetem vzgojnem programu so jasno opredeljena vzgojna področja: telesna in zdravstvena vzgoja, intelektualna vzgoja in estetska vzgoja. Moralna, kulturna in tehnična vzgoja so sestavine vseh teh klasičnih področij, z njimi se nenehno povezujejo in prepletajo. Povedati moram, da uvodni del programa poudarja sodelovanje vzgojno-varstvene organizacije s starši, z osnovno šolo in s krajevno skupnostjo. Ko je strokovni svet za vzgojo in izobraževanje sprejel program, je hkrati določil, naj uvajamo v vrtce ves program in spremljamo njegovo izvajanje. Po dveh letih bomo morali poročati, kaj smo ugotovili. Zavod SRS za šolstvo je po sklepu določil potek dela in priprav za to uvajanje. Doslej smo pripravili 11 seminarjev za vse .n ravnatelje vzgojno-varstvenih oragnizacij, kjer smo jih seznanili s programom in jih obvestili o njihovih dolžnostih. Naj povem, da morajo zbori delavcev vseh vzgojno-varstvenih organizacij ta program preučiti do konca letošnjega decembra. Da bi bilo neposredno obveščanje v prvem obdobju čim hitreje opravljeno, bomo pripravili seminaije za 420 vzgojiteljic, ki vodijo aktive za posamezne starostne stopnje otrok. Svetovali jim bomo, kako naj načrtujejo delo in jih seznanili z njihovimi dolžnostmi. Seminarje z isto vsebino pripravljamo tudi za 210 medicinskih sester v vzgojno-varstvenih organizacijah za otroke do tretjega leta starosti. Svetovalke pri posameznih organizacijskih enotah Zavoda SRS za šolstvo bodo strokovno svetovale pri načrtovanju vsebine programa. Za načrtovanje vzgojnega dela smo izdelali nove smernice, skladno s programom, ki predvideva, da mora vsaka vzgojiteljica dobro poznati otroka in njegovo okolje. Prvi mesec — september smo namenili spoznavanju otrok in njihovemu prilagajanju okolju. Delovno obdobje pa zajema tri tromesečja in traja od 1. oktobra do konca junija. V naslednjem letu, ko bo delo že precej napredovalo, bomo presojali in ugotavljali uspehe in morebitne slabosti programa, ki jih bo pokazala praksa v vzgojno-varstvenih organizacijah. Dopolnitve in spremembe bomo po dveh letih predložili v ponovno obravnavo Strokovnemu svetu za vzgojo in izobraževanje v SRS. Povedati je treba, da je sedanji vzgojni program namenjen zdravim otrokom, hkrati pa bo tudi temelj za izdelavo programov najprej za slušno motene, slepe in slabovidne otroke v letu 1980, kasneje pa še za duševno prizadete otroke. NALOGE VZGOJNO-VARSTVENE ORGANIZACIJE V PRIHODNOSTI Že zdaj namenjamo veliko pozornosti načrtovanju dela za srednjeročno obdobje. Na seminarjih za ravnatelje bo morala vsaka vzgojno-varstvena organizacija kritično presoditi in poročati o svojem delu, ki ga je opravila v preteklem obdobju — glede na družbeno zahtevo, naj bi vrtec postal središče predšolske vzgoje, ki bi vsem otrokom že v predšolskem obdobju omogočil enotne razvojne možnosti. Vsaka vzgojno-varstvena organizacija bo morala hkrati ugotoviti, kaj je storila doslej in kaj namerava storiti v prihodnje glede povezovanja s krajevno skupnostjo, s samoupravno interesno skupnostjo otroškega varstva v občini, itn. Ugotoviti bo morala, kako je doslej in kako bo odslej razvijala nove družbenoekonomske odnose in svobodno menjavo dela. Menim, da je novi program kakovostna dopolnitev vsebine vzgojnega dela v vzgojno-varstvenih organizacijah in hkrati obogatitev dela navzven v povezovanju s krajevno skupnostjo. Kar zadeva navedene družbene zahteve, je treba poudariti, da so naše vzgojno-varstvene organizacije tudi doslej že veliko storile na tem področju. Trditev ponazarjajo tile statistični podatki, ki veljajo za Slovenijo: doslej je bilo okrog 40.000 zunanjih otrok, vključenih v prireditve vzgojno-varstvenih organizacij, za 8.000 petletnih otrok poteka v 80-urni minimalni program, mnoge vzgojno-varstvene organizacije so že uvedle popoldansko varstvo na igriščih za otroke iz okolja, nekatere vzgojno-varstvene organizacije so odprle v ta namen nove knjižnice. Še bi lahko naštevali. Pogovor pripravila TEA DOMINKO Igrača naj spodbuja otroka k dejavnostim in domišiiji Kako približamo otrokom glasbo Pri Dopisni delavski univerzi Univerzum je pravkar izšlo delo Mire Voglar, Kako približamo otrokom glasbo. Delo je namenjeno predvsem varuhinjam, ki se šolajo, pa tudi tistim, ki že opravljajo svoje delo v vzgojno varstvenih organizacijah, in vsem, ki se ukvarjajo z vzgojo otrok (staršem, medicinskim sestram itd). Tudi vzgojiteljice, učitelji in glasbeni pedagogi bodo našli v njem veliko nasvetov za svoje delo. Varuhinje sicer nimajo glasbene izobrazbe, a če so svojemu delu predane, primerno metodično razgledane in sodelujejo z vzgojiteljico, bo njihovo vzgojno delo rodilo pozitivne rezultate. Avtorica se je spretno izognila številnim izrazom, ki zahtevajo glasbeno izobraževanega bralca, zato je knjiga dostopna najširšemu krogu uporabnikov. V uvodu govori Mira Voglar o pomenu zgodnje glasbene vzgoje in kako učinkuje glasba na predšolskega otroka, kakšno vlogo ima varuhinja pri glasbeni vzgoji in kakšne glasbene dejavnosti gojimo v predšolskem obdobju. Sledi poglavje o petju, kjer je poudarjen pomen pevskega »izmišljanja«, torej ustvarjalnega petja. Ko avtorica govori o petju že oblikovanih pesmi, torej o glasbeni reprodukciji, poudarja, kako pomembno je iskreno čustveno doživljanje ob petju. Vsa dela, ki jih posredujemo otroku, naj bodo umetniško vredna. Popevke, narodnoza-, bavna glasba in viže ter zabavna glasba nikakor ne sodijo v vzgojno varstveno organizacijo! V poglavju o poslušanju najdemo tudi seznam nekaterih primernih plošč za poslušanje vokalne in instrumentalne glasbe na predšolski stopnji. Avtorica je obdelala več pomembnih vprašanj o poslušanju glasbe iz radia in o premagovanju hrupa. V poglavju o igranju na male inštrumente sta poudarjeni otrokova želja in potreba otroka po igranju na glasbilo. Med opisi instrumentov zasluži pozornost poglavje o inštrumentih za otroke do 2. leta, posebej in dovolj obsežno pa so obdelani inštrumenti za otroke od 3. do 7. leta, ki jih izdelujemo za otroke ali pa z otroki. Tudi glasbene didaktične igre je avtorica razdelila glede na starost otrok. Med igrami za najmlajše najdemo vrsto izvirnih pesniških besedil, ki jim je dodana tudi analiza izvedbe. (Ta besedila so pravkar izšla pri isti založbi kot samostojna knjižica z naslovom Biba biba baja. Delo je opremljeno z izvirnimi umetniškimi ilustracijami akademske slikarke Lidije Osterc.) Za otroke od 2. leta starosti dalje se igram z besedili pridružijo še glasbene didaktične igre. Kot uvod v vsako poglavje je avtorica nanizala zglede iz spominov dijakinj, ki nas s svojo neposrednostjo in iskrenostjo vodijo k razmišljanju in zbujajo zanimanje za nadaljne besedilo. Sklepnim poglavjem sledi izbor 24 otroških pesmi avtorjev J. Bitenca, J. Kuharja, M. Voglar, A. Weingerla. Izbor je narekovala različna vsebina in preprosta zgradba, upoštevano pa je tudi načelo umetniške vrednosti. Vsaki pesmi so dodani tudi napotki za razlago. Zaradi jasnega in razumljivega sloga, številnih pomembnih napotkov in ugotovitev, priporočamo knjigo vsem, ki se ukvarjajo z glasbeno vzgojo otrok, pa so se kdaj pri svojem vzgojnem delu pošteno vprašali »kako« in »zakaj«. Marsikak odgovor na taka vprašanja bodo verjetno našli prav v tej knjižici. MILENA NOGRAŠEK Nastop mladih harmonikarjev (Foto: B. Blenkuš) Fantje in dekleta med seboj _____ Koristen priročnik Zveza društev za pomoč duševno prizadetim za Slovenijo je pred nedavnim izdala knjižico Fantje in dekleta med seboj. Knjižica zajema pretežno prevode in povzetke strokovnih referatov na temo medsebojnih odnosov in spolnosti duševno prizadetih mladostnikov in odraslih, s prvega mednarodnega simpozija. Knjižica, ki je dokaz zavzete skrbi Zveze, da bi pomagala duševno prizadetim, bo dobrodošel pripomočkom staršem pa tudi strokovnim delavcem. V njej bodo našli smernice za delo pri vzgoji na intimnem in zapletenem področju medsebojnih odnosov in spolnosti, zapisane prvič v slovenskem jeziku. Predsednica koordinacijskega odbora za načrtovanje družine Živa Beltram je priročniku na pot zapisala med drugim tudi tole: — Z odkrito, strokovno in znanstveno informacijo prispevajo publikacije te vrste k odpravljanju nasprotij med idealom ljubezni in tragedijo njenega neuspeha v neštetih pojavnih oblikah posameznikove življenjske izkušnje; pomagajo do spoznanja, priznavanja in upošteva- nja spolnosti, do njenega razbremenjevanja zgodovinskih navlak greha, neznanja, zlorab in izkoriščanja; so dragoceno gradivo v naših splošnih družbenih prizadevanjih za počlovečenje vseh razmerij ljudi med seboj od javnih, v združenem delu, do posebnih v družini ali drugačni intimni, čustveno povezani skupnosti. V uvodu je spec, klin. psiholog Azra Kristančič med drugim poudarila: — Človek ne more živeti brez ljubezni in brez hrepenenja po drugem človeku. Ne more zavreči občutkov in čustev drugih. To je resnica in potreba, ki jo vsak bolj ali manj občuti-Prav zaradi tega je pomembna vzgoja za življenje s seboj in v družbi, njen sestavni del pa je tudi vzgoja za ustrezne odnose med moškim in žensko. Posledice pomanjkljive ali neustrezne vzgoje na tem področju lahko ugotavlja vsak od nas v svojem osebnem življenju. Razmišljanja strokovnjakov o tem, kako pomagati svojim otrokom, učencem in gojencem, še posebej prizadetim, boste našli v knjižici Fantje in dekleta med seboj. Toplo jo priporočamo! Prizadevamo si, da bi ohranili želje po petju Upoštevati moramo, da ima predšolski otrok pravico napačno peti, ker se v tem obdobju melodični posluh še razvija! PRIMER: »Stara sem bila morda 4, morda 6 let. Sosedovi so imeli deklico, ki je bila moje starosti. Velikokrat sva se skupaj igrali. Rada je pela, imela je zelo lep glas. Nekega dne, ko je bila pri nas, naju je mamica prosila, naj ji kaj zapojeva. Vsaka je zapela po eno pesem. Ko sva končali, je mamica njo pohvalila, meni pa rekla, da bi morala tudi jaz tako peti kot ona. Zajokala sem in zbežala. Zelo me je prizadelo. Od takrat nisem hotela pred nikomer več peti.« Odrasli moramo imeti pravilen odnos do otrokovih razvijajočih se zmožnosti. Otrok ni kriv, če so njegove dispozicije za glasbo na nižjem nivoju! Otrok ni kriv, če se mu zmožnosti počasneje razvijajo. Proces razvijanja melodičnega posluha se konča šele v šolskem obdobju. Zato ima otrok pravico peti malo po svoje! Odrasli se vse premalo zavedamo, kako globoko otroka prizadene krivična graja, graja za nekaj, za kar sam ni kriv; otrok si je prizadeval, da bi nam čim lepše zapel, mi pa ga za to prizadevno petje grajamo. Še slabše učinkuje graja, ki jo povežemo s primerjanjem bodisi, da primerjamo zmožnosti enega otroka z zmožnostmi drugega, bodisi da primerjamo sedanji otrokov uspeh Z njegovim prejšnjim uspehom. Ce otroku očitamo, da napačno poje, mu vzamemo veselje do petja, s tem pa mu jemljemo tudi možnost razvoja melodičnega posluha, saj vemo, da se dane dispozicije razvijajo v sposobnost le ob otrokovi lastni glasbeni dejavnosti. Če želimo otroku pomagati, potem ga motivirajmo za petje. Otroka s slabše razvitim posluhom še pogosteje kot druge otroke pohvalimo za njegove izmišljanje. Tako si bo še več izmišljal, ob tem pa mu nihče ne more reči, da niso prav zapete. ■ ■ (Odlomek iz knjige Kako pribil' žarno otrokom glasbo) Pedagoške misli Bistveni vzroki otrokovega šolskega neuspeha so družinski konflikti, ki nastajajo v tesnih stanovanjskih razmerah, tuje učne vsebine, ki komajda upoštevajo otrokova izkustva, in položaj učiteljev, Id ne utegnejo spoznati otrokove posebne nadarjenosti. (Iris MANN: Schlechte Schuler gibt es nicht (Ni slabih učencev). Munchen, 15177. str. 3) Starši le redkokdaj objektivno presojajo otroka in njegove sposobnosti. To je dsto naravno, saj se vsakemu očetu in materi zdi njun otrok dober, pameten in popoln. Zaradi tega je izredno koristno za oba: za učitelja in starše, d se pogovorijo o otroku, o njegovih posebnih sposobnostih, interesih in nagnjenjih, o njegovem čustvenem življenju in značaju, o njegovem življenjskem okolju in vplivih tega oko- lja na njegovo rast. (Vladimir CVETKO: Šola in družina, v: Izbrana poglavja iz pedagogike. Ljubljana, 1964, str. 132.) Priljubljena in koristna dejavnost je lahko škodljiva, če je pretirana. (Boris Grušin) Risanje ni le učni predmet, temveč je svetovni jezik, ki ga razume vsakdo. To je vzgojno. (Amalija Sorre) Preskusni kamen vsake pedagoške teorije je njeno opredeljevanje vzgojnih smotrov, ker se po njih ravnajo vzgojna sredstva ter vsebina in način pouka, razkrivajo pa še pedagogovo naziranje o možnostih in mejah vzgojnega učinkovanja ter s tem tudi njegovo pojmovanje človekove narave. (Vladimir Schmidt) Odkrivanje in ustvarjanje šole — žarišča skrbi za gojenje materinščine Bled, okrašen z jesenskim zlatom, je bil od 17. do 21. oktobra dom slavistov iz vseh jugoslovanskih republik in obeh pokrajin. Njihov 9. kongres je predstavil enotna prizadevanja za napredek slavistike kot znanosti in pe-dagoško-metodičnih spoznanj o pouku materinih jezikov narodov in narodnosti Jugoslavije. Prvi dan plenarnih zasedanj je osvetlil sedanji trenutek v jugoslovanski slavistiki in prinesel psnovne informacije o položaju jezika in književnosti v usmerjenem izobraževanju. Od tod so izraščale vse vsebine sekcijskih srečavanj, ki so potekala v dveh temeljito izkoriščenih dnevih. Tu so predavali in razpravljali strokovnjaki za jezike in književnosti, pedagoški svetovalci in srednješolski ter osnovnošolski učitelji. Obravnavana so bila Področja: sociolingvistika, dialektologija, medjezikovni in dia-lektalni pojavi, normiranje, ravnine jezikovne strukture, literarna teorija in interpretiranje, književnost in jezik v NOB, jnedknjiževne zveze, usmerjeno izobraževanje ter metodika in didaktika. Blejski kongres pomeni družbenopolitični in kulturni dogodek za vso Jugoslavijo, za nas Slovence pa (zadnji tak kongres je bil pri nas pred dvajsetimi leti) tudi praznik naše najbolj nacionalne znanosti. Ko smo si Slovenci v preteklosti oblikovali svoj narodni obraz in ga soočali s Profili drugih narodov, praviloma vedno močnejših, številčnejših, agresivnejših, ekonomsko trdnejših, smo si vedno vztrajno pomagali z ugotovitvami slovenistike. Naši veliki ntožje slovenske slavistike so luščili plasti tujega, privzetega, vsiljenega in obelodanjalf do-ntače, odkrivali veličino že Ustvarjenega in dodajali novo. Tudi danes ni drugače. Narod-noosveščevalna funkcija vede o slovenskem jeziku in književnosti se je sicer ob razrednem prestrukturiranju preobraževala, vendar ni izgubila svojega velikega pomena. Če je bila nekdaj v ospredju njena dokazovalna in samopotrjevalna naloga, je danes najpomembnejše iskanje skupne poti s socialistično samoupravno družbeno prakso. Naše slovenistično jezikoslovje m literarna veda delujeta in rasteta v dialektičnem sozvočju z družbenopolitičnim, znanstve-nim in kulturno-umetniškim razvojem Slovenije in Jugoslavije. Naloga slovenistike je vse manj Popravljati pojmovanje drugih o uas in nas osebi, in vse bolj razi- skovanje, odkrivanje in ustvarjanje takšnega jezika, književnosti in kulturnih odnosov, kakršne hočemo in kakršne smo zakoličili v naših ustavnih in drugih določilih. Naš kongres je bil tako uglašen prav od začetka, saj je dr. Anton Vratuša že ob slovesnem začetku poudaril, da slovenski jezik v današnjem trenutku že nastopa kot sodejavnik zavestne in znanstveno zasnovane družbene akcije. Ko razmišljamo o našem jeziku, književnosti in kultur^ ne moremo izpuščati posebnega poslanstva naših vzgojno-izo-braževalnih institucij (od predšolskih do univerze). Vse naše šole bi morale biti domače ognjišče skrbi za razvoj, negovanje in bogatenje materinščine. Ta skrb je zasidrana v naši kulturni dediščini, v dosežkih naših imenitnih jezikoslovcev, književnikov in praktikov, še bolj pa mora biti usmerjena v krepitev in graditev odpornosti slovenskega jezika sedanjosti, da bo ta lahko zaobjel, presnova! in zrcalil vso današanjo vsakdanjost in poslovnost, torej tudi področja jezikovne prakse, ki jih do včeraj še ni bilo. Prav na tej ravnini je 9. kongres Zveze slavističnih društev Jugoslavije prinesel raznovrstne misli, predloge in tudi že izkušnje. Zal so te ideje, ki so se večinoma navezovale na prekstruk-turiranje jezikovnega in književnega pouka v srednjem usmerjenem izobraževanju, prihajale skoraj izključno iz drugih republik in pokrajin. Zdi se, da smo Slovenci lahkomiselno izpustili iz rok priložnost, da tako velikemu številu ljudi, ki se tako ali drugače ukvarjajo z materinim jezikom, sporočimo vsaj naše temeljne ideje, poglede in novosti pri pouku slovenskega jezika in književnosti v našem preobražujočem se šolstvu. Že res, da imamo doslej javno oblikovane zamisli samo o šolanju pedagoških delavcev, imamo pa vendarle že dovolj razčiščene poglede na pouk materinščine v celotni pahljači usmerjenega izobraževanja. Ko so člani Akademskega pevskega zbora Tone Tomšič ob nadvse dopadljivem petju iskali po dvorani očala za »omejenega filistra«, se nam je utrnila misel, da smo jih slavisti vendarle že našli in da jasno vidimo današnjo in jutrišnjo vlogo slovenskega jezika, književnosti in kulture v slovenskem in jugoslovanskem družbenem prostoru. MIHAEL GLAVAN Aforizmi Govorimo, ko naj bi molčali, in molčimo, ko naj bi govorili! # S konstruktivnim molčanjem je prispeval, da so bili po živahni razpravi sprejeti pomembni sklepi. Dvoličnost je kot bumerang: z vso silo ti prileti nazaj v glavo. BEBEL - Tinca Stegovec: Na razpotju, barvna reliefna jedkanica in akvatinta, 1979 s samostojne razstave v ljubljanskem Labirintu, ki bo odprta do 15. novembra. Avtorica je pred nedavnim prejela plaketo Mednarodnega biografskega centra v Cambridgeu, ki so jo vključili v leksikon The World Who’s Who of Women Povabilo v lutkovno gledališče Srečanje Malega princa z odraslimi Francoz Antoine de Saunt Exupery je živel, pisal in umrl kot pilot. Preživel je več letalskih nesreč, dokler ga ni julija 1944 sestrelilo nemško letalo. Nekoč se mu je nad puščavo pokvarilo letalo, zato je moral zasilno pristati in popraviti, motor. Po resničnem dogodku je nastala pravljica o Malem princu, ki je s svojega planeta priletel na Zemljo, v puščavo in tam srečal pilota. Zaradi preprostosti, simbolike in ene najlepših definicij ljubeznj v svetovni literaturi, je knjiga kmalu zaslovela do vsem svetu. Prenos umetnine v drug medij zahteva veliko pretanjenega občutka in poguma. Mali princ nosi v sebi sporočila povedana tako, da vedno znova doživlja uprizoritve na lutkovnem odru. Vsakdo, ki se tega loti, pa tvega. Pokojni Jože Pengov je z uprizoritvijo Malega princa verjetno tudi zaradi tega toliko časa odlašal, da je za njim ostala le priredba knjige za lutkovni oder. S to priredbo se je letos spoprijel Edi Majaron v ljubljanskem lutkovnem gledališču. Vedel je za tisoče Malih princev, ki jih nosiino v sebi, zato se je potrudil, da nam bi jih z nasilno predstavo ne poškodoval. Prav tu je razlog za množico ponesrečenih predstav Malega princa. Režiserju pomagajo tudi lutke Petra Černeta; te ne ubijajo podobe Malega princa, ki jo občinstvo prinese s seboj v dvorano, ampak so simboli, ogrodja, na katera lahko obe-čamo svoje predstave o Malem princu. Edi Majaron skoraj ni spreminjal sveta, ki ga opisuje knjiga, zato pa mu je v predstavi postavil nasproti drugi pol — svet odraslih. Ta dva svetova sta tako daleč eden od drugega, da srečanje nanju sploh ne deluje. V svetu Malega princa na marionetnem odru nastopajo odrasli, ki prebivajo na asteroidih. So predstavniki dveh milijard odraslih, ki menda živijo na Zemlji. Vsak nosi s seboj eno najbolj pogostih napak »odraslih« Zemljanov in je temu primerno tudi oblikovan. Njihovi planeti imajo obliko značilnih predmetov: kraljev planet je stolček — prestol; nečimernež stoji v ogledalu; pijanec prebiva v kozarcu, namesto glave pa ima na vratu nataknjen vrč; trgovčev planet je blagajna; svetilničar živi v svetilki, njegova glava pa je žarnica; geograf stoji na teh nogah na globusu in spominja na geografsko merilno napravo. Vse te čudake sreča Mali princ, ko zapusti svojo vrtnico in odide na Zemljo. Tam pa ne sreča ne kraljev, ne pijancev, ne trgovcev..., temveč kačo, vrtnice, lisico in pilota, ki je sicer odrasel, vendar izjemoma tudi nekaj razume. Še sreča, da je Mali princ padel v puščavo! Kača in lisica sta Zemljanki in nista »odrasli«, zato nista tako ironično stilizirani kot prebivalci asteroidev. Pilot je živ igralec, Blaž Vižintin, ki si izposoja glas od Silva Božiča, pilota v svetu odraslih. Sprva pilot Malega princa odžene, češ da ima opravka z resnimi stvarmi, kot vsi odrasli. Mali princ mu pripoveduje o svojem planetu in o svoji vrtnici (njegov planet predstavlja poveznik za vrtnico, kar simbolizira vse njegovo bivanje Lutkovno gledališče Ljubljana, 19. 10. 1979. Antoine de Saint Exupery — Jože Pengov: Mali princ. Režija: Edi Majaron na njem). Ta zgodba o ljubezni, o vrtnici pomaga pilotu, da zagleda vodnjak v puščavi, ki je očem neviden. Mali princ se vrne na svoj planet in od tam pozdravlja prijatelja vsakokrat, ko ta pogleda v zvezdno nebo. Šest let je minilo od zasilnega pristanka v puščavi, ko je pilot odprl okno in zvezde so se mu nasmejale. Spomnil se je na malega prijatelja in začel pripovedovati zgodbo odraslim. Te predstavljata dve ogromni sedeči figuri: moški in ženska. Figuri sta pasivni, se sploh ne. zganeta, ne komunicirata s pilotom in ne vemo natanko, ali sploh živita. Ustrezata opisu Saint Exuperya: »Ljudje namreč ne vidijo lepote, ker jih slepijo strasti in napake, zato so drug od drugega bolj oddaljeni kot zvezede.« Uprizoritev Malega princa zahteva starejše občinstvo, kot običajno zahaja v lutkovno gledališče, osnovnošolce in odrasle (seveda le tiste odrasle, ki so pripravljeni poslušati Malega princa). Naši lutkarji že dolgo mislijo na predstavo za odraslo občinstvo, saj bi tako lahko dokazali, da je lutkovna umetnost mnogo več, kot le zabava za otroke. Mali princ jim pri tem pomaga. JELENA SITAR • Obrazi Državna založba Slovenije je pravkar izdala eno najobsežnejših knjig Josipa Vidmarja Obrazi, v katerih je objavljenih petindvajset sPominskih portretov o najvidnejših osebnostih slovenske kulturne in Politične zgodovine 20. stoletja. Spomini, občudovanje in kritične sodbe o sodobnikih so se zlile v skrbno pretehtano obravnavo galerije ■ikov najvidnejših osebnosti, ki so v zadnjih šestdesetih letih ustvarjale slovensko kulturno in politično življenje — od Milana Vidmarja, Ivana Cankarja, Otona Župančiča pa do Edvarda Kardelja. Josip Vidmar si je prizadeval, da bi vsak portret postal samostojna, sklenjena celota. Na tiskovni konferenci, ki jo je priredila Državna založba Slovenije ob izidu njegove knjige, je povedal, da je portrete razvrstil Po zaporednosti, ki naj bi po svoji osnovni in osebni vsebini vodila od Povsem osebnih problemov in značilnosti k poglavitnemu vprašanju Casa, na katero so nekateri stopnjema odgovarjali odločno negativno, Nekateri živahneje in globlje, nekateri pa povsem zavedno in posvečeno. Taka zamisel mu je omogočila, da je knjigo sklenil z likoma Borisa Kidriča in Edvarda Kardelja, katerih delo ni samo odločilno poseglo v "jegovo življenje, »temveč je tudi porušilo naš stari svet in zasnovalo novega, z novimi vrednotami in ocenjevanjem vsega, kar živimo, delamo in ustvarjamo.« Najbolj pa so k zapisovanju mamili Josipa Vidmarja njegovi odnosi ^o Otona Zupančiča in predvsem Župančičevi do njega; zato je spis o Otonu Župančiču tudi po obsegu središče te knjige. OTON ŽUPANČIČ (Odlomek) Glede Prešerna je bil nena-vadno občutljiv. Gledal ga je visoko nad seboj in nad vsem, kar Je duhovnega nastalo med Slo-Venci. Nekega večera sva sedela sama v kavarni Union. Menila sva se o tem in onem, ko je pri-st°pil k mizi soliden gospod Sfednjih let, ki ga nisem poznal, nemara kak intelektualec. Prosil je za dovoljenje, ki ga je dobil, in prisedel je. Načel je takoj pogovor o ritmu v poeziji in je kmalu prišel na dan s tezo, da je Župančičev stih ritmično čistejši in popolnejši od Prešernovega. Ker sem opazili, da se na Župančičevem čelu zbira huda ura, kakor vselej pri podobnih diskusijah, sem neznanca opozoril, da je Župančič spisal esej o ritmu in metrumu, v katerem da lahko najde vse potrebno o tem vprašanju, glede katerega se je z našim nočnim gostom strinjal.že prenekateri naš literarni pikolovec. Toda mož ni popustil. Trdil je, da esej pozna, da pa se ne strinja z njim in da vztraja pri svoij sodbi o Župančičevem in Prešernovem verzu. Tedaj ga je Župančič resno namrščeno prosil, naj ne govori več o stvari. In ko je sprevidel, da možakar ne namerava odjenjati, mu je dejal z vljudno odločnostjo. »Poslušajte, gospod, o stvari ne razumete nič, ker pa ne mislite končati, bo bolje, če sedete k tistile mizi,« mu je pokazal s prstom, »ali se pa tja preseliva midva.« Odselil se je seveda začudeni gost, ki Župančiča očitno ni mogel razumeti. Zapustil je kavarno. Ko je odšel, sem Zupančiču rekel, da moža do neke meje razumem, kajti zdi se mi, da je za Prešerna treba dozoreti. Ne vem, ali je krivo šolsko obravnavanje pesnika ali kaj, toda sam sem dozorel zanj dovolj kasno, se pravi nekje pri tridesetih letih. Zelo se je čudil mojim besedam. Pomislil je, nato pa dejal: »Razumel sem ga in drag mi je bil, odkar sem ga bral prvič.« Kdor ga je hotel kakor koli povzdigovati nad Prešerna, je slabo naletel pri njem. Ker sem bil o njegovi iskreni ponižnosti pred Prešernom povsem prepričan, sem se moral vpraševati, kam vendar postavlja tega pevca, on, ki je samega sebe imenoval princa ali sina daljnih carstev ali preroka božjega in ki je v sebi čutil duha, sorodnega duhu vse-mirja. Kaj in kje je bil v njegovih predstavah Prešeren? Ko smo leta 1926 proslavljali Prešerna v Mariboru, je Župančič recitiral Sonete nesreče. Recitiral jih je pretresljivo. Pripetila pa se mu je v šestem sonetu majhna nesreča; ni se mogel odločiti, kako naj v izreki uskladi rime: sklepi, oklepi in tepi. Bil je zelo razdražen zaradi tega, prav nesrečen. Ko je sonete bral kasneje v ljubljanskem radiu, se je odločil po Prešernu za odprte eseje v vseh rimah. Daši je imel nekoliko brenčeč in nosljajoč glas, je recitiral prepričevalno in toplo, brez slehernih recitacijskih trikov, naravno. Ljubljanski radio pa je seveda magnetofonski trak uničil ali zbrisal, namesto da bi recitacijo presnel na ploščo. Govorila sva nekoč o vsem tem, toda obrnil je pogovor na sonete in njih tragično veličino. Pri tem pa se je spomnil nečesa neprijetnega in spregovoril je, kakor da se obotavlja, kakor da mu je težko izreči svojo misel: »V celem ciklu vidim eno samo šibko mesto. V zadnjih stihih drugega soneta pravi Prešeren: ... zija nasproti življenja gnus, nadlog in stisk ne malo, in pojem »ne malo« je v zvezi s temi težkimi izrazi, kakšni so življenja gnus, nadloge in stiske — preslaboten.« Bilo mu je hudo. Nekaj dni pred mojim umikom v ilegalo sva imela v gledališču spet pogovor o Prešernu. Govoril mi je, da je pri tem velikem pesniku popolno vse, čisto zagotovo pa je prepričan, da je Sonetni venec, ki je tako mojstrsko obvladana, nepopisno komplicirana oblika, povsem brez napake ali šibkosti. Prikimal sem verjetno nekoliko zadržano, kar je opazil in je malce burno vprašal: »Ali morda ni res? Ali poznate v njem kako slabo ali vsaj ne povsem dognano mesto?« Namesto odgovora sem mu v miniaturni izdaji pokazal dvanajsti stih štirinajstega soneta in mu rekel, naj mi ga prebere. Zamislil se je, nakar je bral: Naj pesmi milost tvoja vsaj obsije... Seveda je poudaril besedo »pesmi«, saj sta naslednja dva verza odvisen stavek, ki se nanaša nanjo. Rekel sem, da sem ta naglas sicer pričakoval, da pa je prošnja tega verza že izrečena, in to s poudarkom že na koncu dvanajstega soneta in še v trinaj- stem. Kajti v dvanajstem pravi Prešeren: ak’hočeš, da bi zalši cvet rodile, ... jim iz oči ti pošlji žarke mile. Trinajsti pa to prošnjo razvija do upanja: in gnale bodo nov cvet bolj veselo. Vrhu tega se navedeni stih štirinajstega soneta vendarle slabo veže s prvo tercino, v kateri izraža strah, da bi Juliji poezije ne bile nadležne, nakar sledi: Naj pesmi milost tvoja vsaj obsije,... Spričo te zveze te skoraj obide skušnjava, da bi poudaril ali besedo milost ali celo obsije, kar pa spet ni sprejemljivo in kar je tudi anticipirano v milih žarkih iz njenih oči. Ne poudarek na »pesmi« ne na »obsije« tedaj ne stopnjuje pesnikove prošnje, ki bi tu morala biti zadnjič izrečena stopnjevano. Ostane še beseda milost. Toda k njeni milosti se obrača ves zadnji del venca, če ne sploh cela pesnitev. Župančič me je poslušal nesrečen. Preverjal je moje trditve po knjižici, naposled pa se je globoko prizadet zgrabil za lase in obupano bruhnil: »Zakaj ste mi to povedali!« Na lovu Rad imam pesmi V dklu iz slovenske književnosti s skupnim naslovom Rad imam pesmi, pravljice... predstavljamo sodobne mladinske ustvarjalce. Tako je bila prejšnji mesec na vrsti Saša Vegri, sledi ji Niko Grafenauer, ob koncu tega -»polletja bomo predstavili še Kajetana Koviča, v drugem polletju pa bomo ta ciklus nadaljevali s Tonetom Pavčkom, z Elo Peroci, Svetlano Makarovič in Branko Jurca. Iz današnje oddaje, ki jo je pripravil Viktor Konjar, smo izbrali odlomek iz pogovora s pesnikom. Na vprašanje, kako nastane dobra, živa, otroška pesem je Niko Grafenauer takole odgovorih »Pred časom sem že opisal, kako je nastala ena od pesmi v zbirki Pedenjped in to lahko skušam obnoviti. Recimo, kako je nastala pesem Uspavanka v zbirki Pedenjped. Takrat sem bil študent, imel sem svojo sobo, napadla me je angina in sem ležal v postelji. Ker nisem bil za nobeno rabo, ne za študij ne za delo, sem si začel izmišljati verze. Začel sem z verzom, ki ni še ničesar povedal o vsebini pesmi. Trililili, tralala. Ta verz je bil samo zvočna igra, ki jo je bilo treba razplesti in ji najti konkretno vsebinsko ozadje, kakšen resničen dogodek. Domislil sem se svoje postelje, na katero sem bil že nekaj dni priklenjen, in pa tega, da sem že ves dan sam. Hkrati je v meni oživel spomin na otroška leta, ko sem zlasti zvečer sameval v svoji postelji, medtem ko so drugi še smeli ostati pokonci. Tako sem začel vse te prvine povezovati, po svoje sem jih ponekod zasukal in uskladil, dokler ni nastala pesmica, ki se mi je zdela, da bo privlačna za otroška ušesa. Seveda nisem hotel vsega kar naravnost povedati, ampak sem skušal kako stvar prikazati tudi s podobo, ki bi bila blizu otrokovemu svetu, obenem pa tudi dovolj slikovita, da bi se tisto, kar hočem z njo povedati, čimbolj izrazilo. Ta pesmica je kratka. Navedel bom samo nekaj verzov, kako sem jih skušal izoblikovati. Nikjer,recimo, ne povem, da je mojega junaka Pedenjpeda strah. Na to samo namignem, ko pravim »Pedenj v postelji leži, rjuho vleče na oči.« Če bi na varnost povedal, da se boji, bi bilo po mojem mnenju povedano ne-pesniško. Pesnik mora največ stvari povedati med vrsticami. Še bolj značilen primer za to trditev je verz »šel je za devet gora, prav nikogar ni doma.« S tem nočem reči, da Pedenjpeda zares ni doma in da je v resnici odšel za devet gora. S prispodobo iz pravljičnega sveta skušam samo povedati, da se je preselil iz resničnega sveta v svet sanj in da ga za resnični svet na nek način v resnici ni doma. Tak postopek se mi je zdel pri Pedenjpedu najbolj uporaben in ga nadaljujem tudi v kasnejših pesmih, v katerih je mogoče še več igrivosti, še več iskanja najrazličnejših besednih novosti, ki naj bi pritegovale mlade bralce in seveda tudi poslušalce. « Branilci našega neba Ob 10. novembru, dnevu topniško-raketnih enot protiletalske obrambe JLA Pred tremi leti so po ukazu vrhovnega komandanta oboroženih sil SFRJ Josipa Broza Tita prvič praznovali praznik svojega rodu pripadniki topniško-raketnih enot protizračne obrambe JLA. 10. novembra 1944 je vrhovni štab ustanovil prvo protiletalski polk za obrambo osvobojenega Beograda. To je bila prva enota protizračne obrambe, ki.je vsebovala vse tri sestavine, značilne za ta rod oboroženih sil: sredstva za opazovanje neba, sredstva za vodenje protizračnega boja in protizračno zaščito. Seveda pa to še ne pomeni, da so pred letom 1944 nemška letala brezskrbno letela nad partizanskimi položaji, kolonami, osvobojenimi mesti. Že prej so namreč v večini brigad in divizij obstajale manjše enote, oborožene z zaplenjenimi topovi in zadolžene za obrambo pred napadi iz zraka. Sedma sovražna ofenziva je prinesla nepričakovan uspeh teh začasnih enot protizračne obrambe; sestrelili so kar 37 sovražnikovih letal. Povojni razvoj enot protizračne obrambe je povzdignil »raketarje in protiletalce« v enega najsodobnejše opremljenih rodov naše armade. Tako imamo zdaj močnega zaščitnika varnosti, svobode in neodvisnosti naše dežele. Opremljeni z najmodernejšo tehniko, od radarsko-računalni-ških sredstev za opazovanje zračnega prostora in sodobnega protiletalskega orožja do raketnih sistemov za boj z letali na vseh zračnih višinah, so topni-ško-raketne enote protizračne obrambe zanesljivi branilci našega neba. Šolski center protiletalske obrambe v Zadru — študentje akademije pri praktičnem pouku (Foto: S. Krševan) NIŽJA STOPNJA 9. nov. Rad imam pesmi Nika Grafenauerja 16. nov. Se glasba lahko smeji? SREDNJA STOPNJA 6. nov. Na lovu I. del 13. nov. Na lovu II. del VIŠJA STOPNJA 8. nov. Kako se vedemo ob nesreči 15. nov. Opera — nastanek in razvoj NENAVADNI POGOVORI 15. nov. Večerna pravljica ZA SREDNJE ŠOLE 5. nov. Internacionalizem 7. nov. Dogovori — odločitve 12. nov. Nacionalno vprašanje 14. nov. Dogovori — odločitve KNJIŽEVNOST JUGOSLOVANSKIH NARODOV 10. nov. Jure Kaštelan 17. nov. Vesna Parun E ELEKTROTEHNA trgovsko, izvozno, uvozno in proizvodno podjetje 61001 LJUBLJANA. Titova c.51 telefon:(061) 320241; telex:31184 YU ETEHNA n. sol. o. »Šivala je deklica zvezdo...« V morebitnih »izrednih« razmerah se bo pouk nemoteno nadaljeval — potrditev zamisli med nedavnimi vojaškimi vajami Mladinci ene od dolenjskih vasi so zapisali na ciklostiranem letaku, ki so ga poimenovali »GorjanskLporočevalec«, takole: »Ne dovolimo, da bi nam so- vražnik ogrozil domovino! Zato 5e mu z vsemi sredstvi postavimo nasproti!« Na istem letaku sledi poziv za akcijo: »Nadaljujte s pisanjem gesel, s petjem borbenih pesmi in z Vojak Mehmed Djindo seznanja pionirja z delovanjem puškomitra-tjeza (Foto: Zvonko Azdejkovič) S tema oddajama nadaljujemo lanskoletni oddaji Etične vrline lova. Bili smo gostje lovske družine Vič; januarja smo se najprej ustavili na Burgerjevi domačiji, kjer smo se pogovarjali o varstvu divjadi pozimi, o skrbi zanjo in o načinu hranjenja, gostitelji pa so nam pripovedovali o lovskem orožju in spremljevalcih, brez katerih ni lova — o lovskih psih. Imeli smo nenavadno srečo, saj smo bili le nekaj kilometrov iz Ljubljane v pravi divjini. Tokrat smo bili ponovno v gosteh na letošnjem prvem skupinskem lovu. Zbralo se je več kot trideset lovcev. Radovedno smo jih spremljali od začetnega zbora do konca lova. Ti dve radijski šoli bosta predstavili lov od začetka do konca. Naj vam napišemo le del pripovedi. Z mladim lovskim pripravnikom Oliverjem smo se takole pogovarjali: — Greš velikokrat na lov? — Velikokrat. Na Barje ali na Mokro. — V glavnem z očetom? — Da, z očetom. — Koliko si star? — Šestnajst let. — Ali težko čakaš, da boš postal lovec? — Upam, da bom že kar z osemnajstimi leti. — Zakaj ti je lov tako pri srcu? — Zato ker sem rad v naravi in zaradi živali. Zelo rad pa tudi fotografiram živali s teleobjektivom. Pogovarjali smo se tudi z enim izmed starejših lovcev, tovarišem Janom. Zanimalo nas je, kaj meni o sodobnem lovu. Takole nam je odgovoril: — Tisti, ki ne lovijo, ponavadi mislijo, da lovci uničujemo divjad. To seveda ni res, nasprotno: gojimo jo, saj se zavedamo, da je vse to narava, naše narodno bogastvo. Kaj je naredila naša lovska družina za gojenje divjadi? — Sklenili smo, da bomo kaf najbolj strogo spoštovali vse predpise, odloke, zakone. Prc stovoljno smo se odločili, kolik0 časa ne bomo streljali nekateri!1 vrst divjadi. Kaj nam lov pomeni, kaj lahk° človeku da? — Veliko. Na naših srečanji!1 se spoznavamo, lov je tudi plf menita tekma za uspehi, utrjuj0 tovarištvo, vzgaja pravilen odno* do sočloveka in narave. Kako to, da so z vami na lov0 tudi otrod? — Tudi mlade lovce je treN vzgajati. V ta namen prirejam0 tekmovanje v streljanju na glin°' ste golobe, na srnjaka ipd. Tis®' ki ne izpolni zahtevanih pogoje'1 ne sme sodelovati pri lovu, n3" tančneje — streljati. Ali prirejate strelske vaje? — Seveda, saj mora kandids* za lovca pred komisijo dokaza® svoje strelske sposobnosti. Lovci so nam povedali še mat' sikaj zanimivega. Kljub temu da smo jih zmotili na prvem letoš; njem lovu, nam niso pokazali slabe volje, ko smo hodili & njimi, jih spraševali, snemali-Mislim pa, da smo enkrat vefl' darle preprečili nekemu love® zadetek v polno. Tudi ta ni poka-zal, da je jezen. Najbrž se j° spomnil na staro lovsko pravilo1 Ni pomembno, kdo zadene, tem; več to, da ostane trofeja v lovski družini. Prijateljstvo in pleme' nito tekmovanje — je rekel tova' riš Jan — naj prevladujeta. Če se nam bo z našima odda- boste pri tem zvedeli kaj novega* bomo več kot zadovoljni. San 01 bil naš namen nič drugega, kol prikazati to prvinsko človekovo dejavnost, ki sta ji nevednost i® civilizirani svet nalepila etiket® nečesa krutega, nelepega, tuj®' ga. Če smo vas prepričali, je bil naš namen več kot dosežen. jama vsaj malo posrečilo pred' staviti, kako poteka lov in ®e ustvarjanjem domoljubnega in bojnega vzdušja v svojem okolju! Naše največje zaupanje velja v teh težkih trenutkih vam mladim, v prepričanju, da ste ga vredni!« In še ilegalni pripis: »Ko prebereš — daj naprej!« To je le ena od oblik vključevanja šolske mladine na našem podeželju med nedavnimi rednimi vojaškimi vajami pripadnikov naše armade. Mladi so le del milijonske vojske, ki bo ob morebitnem napadu branila Jugoslavijo, so pa tudi nepogrešljiva pomoč pripadnikom JLA v morebitnem spopadu s sovražnikom. Vojakom so redne vaje koristile kot preverjanje .pridobljenega znanja na šolskih poligonih, enotam teritorialne obrambe pa kot preskušnja njihove bojne pripravljenosti. Osnovne šole so v praksi preskusile zamisel, kako nemoteno nadaljevati s poukom na zasedenem ozemlju. No, pa poglejmo. Manjša vas na Dolenjskem. Niti redne avtobusne zveze nima. K pouku prihajajo tudi otroci, ki morajo vsako jutro prehoditi tudi po pet ali celo več kilometrov. Vojaška vaja je prinesla v vas »namišljenega« sovražnika. Toda pouk se nemoteno nadaljuje. Učenci sicer ne hodijo v šolo, temveč se s svojimi učitelji sesta- jajo skrivaj. Po možnosti v skU' pinah ali pa vsaj po dva in dv®' Učenca iz dveh sosednjih hiš s® povežeta med seboj in povsei® dovolj je, če učitelj obvesti prv®' ga, kdaj in kje bo pouk. Potem s® sporočilo širi verižno od hiše hiše, vse do najbolj oddaljeneg® šolarja. Seveda se spremeni tud1 šolski program, prilagodi se tež' jim delovnim razmeram. M®° uro slovenskega jezika otroci b®' rejo slovenske pesmi, m®d »spoznavanjem družbe« jih uči' teljca seznani z osnovami ko®' cepta naše vseljudske obramb®-Pri urah likovnega pouka pišej® učenci gesla, med glasbeni®1 poukom pa pojejo borbe®® pesmi. Pionirji so seveda tudi kU' rirji, po možnosti pa jih pripad' niki naših oboroženih sil sezna-nijo z osnovami streljanja 5 puško in z mitraljezom. V vasi, ki jo je sovražnik obkolil, so učenci pripravili za bor®® teritorialne obrambe kratek kul' turni program — miting. V zbor® so zapeli »Šivala je deklica zvez; do...«, najmanjša med njimi* Jožica, pa je prebrala nekaj pa® lizunskih pesmi. Pionirji so potem na vsake®1 koraku, na vsaki hiši ali dreves®* izobesili gesla. To so njihov® prve naloge v obrambi domovi' ne. BOJAN SINIČ Prijateljstvo (Foto: Zvonko Azdejkovič) Stran 11 Naši pogovori Pismo, ki smo ga tokrat prejeli, obravnava učiteljevo vprašanje: kako ocenjevati učiteljevo delo, kako vrednotiti njegovo kakovost, kako izoblikovati merila za nagrajevanje pedagoških delavcev. O teh vprašanjih je bilo in je še v naših zbornicah in zunaj njih veliko razprav. Posamezniki so se v njih različno opredeljevali, nekateri stvarno in ustvarjalno, drugi odklonilno, nekateri pa tudi s preveliko občutljivostjo. Prosvetni delavec je glasilo delavcev na področju vzgoje in izobraževanja. Razprava o učiteljevem ocenjevanju naj bi torej pomagala odstraniti nesporazume in nejasnosti, povezala koristna spoznanja vzgojno-izobraževajne prakse, zlasti pa pomagala iskati boljše rešitve. Uredništvo je za odgovor tokrat zaprosilo GEZO CAHUKA, ki se v republiškem odboru Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti še doiga leta ukvarja s temi vprašanji. UREDNIŠTVO Ocenjevanje učiteljevega dela Kljub mojemu negodovanju se je zgodilo, da so me Izvolili v komisijo za ocenjevanje učiteljev in postavili celo za predsednika te komisije. Zelo nerada sem se lotila tega dela, ker menim, da je nemogoče prav oceniti učitelja in njegovo delo in je zato tako ocenjevanje nesmiselno. Zakaj? Iskrenost in poštenje zahtevata, da to razložim. — Najprej bi bilo zanimivo vedeti, kaj je nagibalo ustvarjalce, takega načina nagrajevanja učite-Ija Ce to ni »tovarniški pristop do proizvodov in proizvajalcev«... in če je namen ta, da se bodo učitelji, za katere komisija meni, da ne ustrezajo »normam«, popravili, spremenili in dopolnili svoj pedagoški eros, si uredili čas in okoliščine v katerih živijo (življenje je težka ustanova...), spremenili Značaj, morda tudi temperament... da bi ustrezali »pogledom« vsakokratnih članov komisije, potem smo iznašli nekaj, kar je veljalo doslej za, človeško gledano, nemogoče. — Dvomim namreč, da bi tak . način nagrajevanja spremenil učitelja, ki se počuti tujec v svojem poklicu, v učitelja, ki vzljubi svoje delo od tedaj dalje, ko vidi, da je na dnu kvalitetne lestvice... Zaradi komisije določenega mandatnega obdobja... Da bi postal »boljši« in »pridnejši« zaradi pičlih dinarjev, dobljenih za kvaliteto... Dvomim tudi, da bi tisti učitelj, Id je prizadeven, zrela, plemenita osebnost ter mu pomeni poklic tudi srečo in izpolnitev življenja, zavestno stremel po uka-lupljenju... (Prof. Križanič se je nasmehnil, ko je dejal: »Mar naj ga za veselje še plačamo?!«) — Sprašujem se tudi, če je smiselno za tako delo zaposliti kopico ljudi (od katerih bi vsak * i * * * v Iskanje spodbudnejših oblik nagrajevanja po delu ni nekaj, kar bi bilo namenjeno samo učiteljem in drugim delavcem v vzgojno izobraževalni dejavnosti. Delavci v vsem združenem delu prizadevno in tudi dokaj uspešno iščejo spodbudnejše oblike nagrajevanja. Le posamezniki ugotavljajo, da ta sistem zanje ni sprejemljiv, namesto da bi razmišljali, kako bi nagrajevanje po delu čimbolj izpopolnili. Menim, da moramo odkloniti kritiko, ki ruši, in ustvarjalno graditi novi sistem, sicer se bomo Znašli v slepi ulici. Očitno radi Pozabljamo na čase, ko so nam administrativno določali plače. Takrat so nas ocenjevali ljudje, ki so bili zunaj kolektiva in niso Poznali našega dela. S takim si-• Sternom nismo bili zadovoljni. Morda so bili zadovoljni le tisti, i ki so si z diplomo zagotovili ne- | katere prednosti in jih obdržali do upokojitve ne glede na svoje delo. Prizadevni delavci, tudi učitelji v šolah, ki so izredno ve- | dko naredili za napredek, za svoje delo niso bili ustrezno nagrajeni. Zdaj želimo sistem nagrajevanja korenito spremeniti, tako da bi v resnici spodbujal delo in omogočil delavcem, da samo odločajo o svojem dohodku. Avtorica članka pravi, da je učiteljevo delo lahko »rigolanje« ali pa glasno in plitko »obdelo- vanje zemlje«. To je res. Menim Pa, da ni namen novega sistema hotel nekaj čimprej uknniti), gospodariti z njihovim čast m in njihovo energijo. Njihove opravljene delovne ure v komisiji veljajo precej denarja; tega si smejo razdeliti za opravljeno delo, ki ga ni mogoče prav opraviti... — Cepa »merimo« le obseg učiteljevega dela, potem moramo reči bobu vendarle bob! — Ni merila (in tudi ne denarja), ki bi nam »stehtal« pedagoški eros, ustvarjalnost, požrtvovalnost in še mnogo pojmov, ki sestavljajo učiteljev vsakdanjik. Trdim, da temelji učiteljevo delo na čisti kvaliteti, ki se ne da meriti, a se da spoštovati... Lepi časi, Id poznajo tak odnos! Svoboden, ustvarjalen zanos, prežet z veliko požrtvovalnosti in odgovornosti, daje ritem učiteljevemu delu in življenju. Tako delo je lahko zelo skrito in dolgotrajno globoko »rigolanje« ali pa glasno in plitko obdelovanje zemlje. Vedno pa je prežeto z neko mero človekoljubnosti. Vse je odvisno od posameznika, njegovega temperamenta in značaja, od njegove osebne vrednosti. Vrednost je — ali pa je ni, ...O njej lahko spregovori le čas! V sedanjem času pa se vedno zrcali kot teža ljubezni, tj. teža žrtvovanja za drugega. — Če iščemo torej »zdravilo« za našega učitelja in njegovo šolo, vrnimo učitelju in učencu najprej mir (le v miru se razvijajo umetnosti), vrednote (namesto potrošništva) in avtoriteto (zaupanje, razumevanje in spoštovanje). Ljubezen rodi ljubezen, veselje in — kakovost. Izrek »učenec naj preraste učitelja« (kako lep in visok cilj vsakega izmed nas!) se uresniči le v takem ozračju, v takem sožitju učitelja in učenca, družbe in šole. JELKA LAPAJNE nagrajevanja, spreminjati ljudi, njihove navade in značaj. Zadovoljni bomo, če se nam bo posrečilo spremeniti slabe delovne navade v dobre in slabše delovne uspehe v boljše. Na vprašanje, ali je kakovost učiteljevega dela mogoče ocenjevati, ne moremo odgovoriti s preprosto ne. Prav tako ni preprosto pokazati natančnih meril in merskih enot za merjenje kakovosti učiteljevega dela. Upam pa si trditi, da s strpnim in vztrajnim iskanjem lahko izoblikujemo elemente in merila za ocenjevanje kakovosti učiteljevega dela. Trditve, da temelji učiteljevo delo na »čisti kvaliteti«, ne razumem. Če misli avtorica, da je vsako učiteljevo delo neoporečno že zato, ker je učitelj strokovno usposobljen za opravljanje tega res humanega poklica, potem moram reči, da je taka trditev, milo rečeno, sporna. Strinjam pa se, da bomo morali pri ocenjevanju kakovosti učiteljevega dela reči bobu bob. Toda ne z jezo in ironijo, temveč premišljeno. Avtorica članka priporoča kot »zdravilo« za učitelja in šolo, naj vrnemo učitelju in učencem najprej mir. Takemu priporočilu je treba posvetiti pozornost. Vedeti pa moramo komu, zakaj in kakšen mir je potreben. Ta »mir« prav gotovo ne zadeva učenca, kajti učenec si želi pestrega, živahnega in sodobnega učno- Rogatec dobil novo šolo vzgojnega dela. Kakšen mir in zakaj je potreben učitelju? Morda je mišljen takšen mir za učitelja, da mu »država« določi plačo in ga pusti, naj dela, odločitev »koliko« in »kako« pa prepusti njeni presoji. Morda želimo s klicem po »miru« izključiti družbeni vpliv na vzgojno-izo-braževalno delo? Vedeti je treba, da nas je v preteklosti tak mir vodil v brezidejnost. Takega miru si ne moremo želeti. Naša socialistična in samoupravna družba zahteva, da mora biti Prejeli smo vzgojno-izobraževalno delo odprto javnosti in se razvijati v skladu s potrebami družbe. Šola torej ne more biti oaza miru za učitelja, kjer bi potekalo izobraževalno delo za zaprtimi vrati. Eno je gotovo: Niti ironiziranje prizadevanj za spodbudo nagrajevanje in ocenjevanje kakovosti učiteljevega dela niti klic po miru ne bosta rešila problema nagrajevanja. Rešitev je samo v načrtnem dograjevanju tega sistema. GEZA ČAHUK Zastareli prepiri Besedili, ki ju objavljamo, sta prevedeni iz učbenika angleškega jezika za srednje šole. Po vsebini sta taki, da prav gotovo zaslužita pozornost. Zanima me, kje lahko še srečajo naši dijaki takšnega gospoda Bin gospo Brili? V naši jugoslovanski družbi? Morda v Angliji? VIDA—ANA KARAMUNJA DIALOG I Gospod in gospa Brili se prepirata. Gospod Brili: Maureen, to je nemogoče. Ta teden si porabila za obleke že 17 funtov in zdaj si si kupila še eno obleko. Jaz nikoli ne kupujem oblek, če jih res ne potrebujem, ti pa kupiš vse, kar vidiš v trgovini. Gospa BriU: Toda to obleko sem res potrebovala. Elsie prireja nocoj zabavo, jaz pa nisem imela nobene primerne obleke. Saj vendar ne morem hoditi na zabave, če nimam lepih oblek, rtiar ne? Gospod B rili: Toda saj imaš že najmanj osem svečanih večernih oblek. Zdaj pa nimaš dovolj denarja, da bi plačala račun za elektriko ... O! Zelo sem jezen nate! V prihodnje si ne smeš kupiti oblek, če me prej ne vprašaš! Gospa Brili: Ampak Colin! Če vidim v trgovini kaj lepega in grem domov, da ti povem, potem tiste reči ne bo več, ko bom prišla nazaj. Če je ne bom kupila takoj, jo bo kupil kdo drug. In tako ne bom nikoli imela nič lepega. Gospod Brili: Dobro... v redu. Veš, kaj boš storila? Dovolil ti bom, da boš imela vsak teden nekaj denarja zase. To bo samo za tvoje obleke, ampak več kot toliko ne smeš porabiti. In ničesar ne smeš kupiti, če tega ne moreš plačati iz svojega denarja za obleke. Gospa Brili: To pa ni slabo. In... koliko lahko porabim? Gospod Brili: Mmmm... mislim, da je tri funte na teden dovolj, kaj praviš? Gospa Brili: O, da! Če je tako, ali mi lahko daš vnaprej za šest tednov? Pravkar se odpravljam ven, da bi si kupila večerni plašč, ki sem ga videla danes. Prav take barve je kot moja nova obleka. DIALOG II Gospod in gospa Brili se spet prepirata. (Se spominjate dialoga iz prejšnje lekcije? To sta ista človeka. Dialog poteka kasneje istega popoldneva.) Gospod Brili: Maurren, tako ne gre več. Rekel sem ti, da ti bom dal vsak teden tri funte za obleke, ti pa si porabila 18 funtov v enem samem dnevu. To je za šest tednov. Gospa Brili: Da, dragi, ampak morala sem si kupiti plašč, ki bi se ujemal z mojo novo modro večerno obleko. Zelo poceni sem ga dobila, in kako dobro se ujema z obleko... poglej! Gospod Brili: Jezen sem nate! Rekel sem ti, da ne zapravljaj toliko denarja za obleke, ti pa si šla naravnost v trgovino in si kupila nov plašč. Zidaj boš še rekla, da potrebuješ nove čevlje, ki se bodo ujemali s plaščem. Res, jaz....... Gospa Brili: Da! Ljubi, prav zato sem te hotela prositi. Veš, na črnih čevljih moram nadomestiti pete, beB pa me tiščijo. Res potrebujem kakšne modre čevlje, ki bi se ujemali z mojo novo obleko. Tako lepa obleka je in nočem je pokvariti s kakšnimi starimi čevlji... Gospod Brili: Kaj? Saj imaš že na stotine parov čevljev. Vsakič, ko kupiš novo obleko, si kupiš tudi čevlje, ki sodijo zraven. Kaj pa tisti lepi rjavi čevlji? Gospa Brili: O, tisti! Tiste sem si kupila za na deželo. Pretežki so in se ne uejamo z večerno obleko. Če si ne morem kupiti čevljev, pač ne bom šla zvečer na zabavo. Moral boš iti sam. Gospod Brili: Dobro... v redu. Dal ti bom denar, da si jih kupiš, ampak to naj bo darilo za tvoj rojstni dan. Gospa Brili: O, dragi, ti si zlat. Hvala! Na hitro bom telefonirala Elsie, da jo vprašam, kdaj se začne zabava. Gospod Brili: Ne moreš. Na pošti so nam izključili telefon, ker si pozabila plačati račun. »Tovarišica, zakaj nam lažete?« »Če boste pridni, bomo imeli danes telovadbo.« Tako je obljubila tovarišica razigranim drugo-šolčkom, ko je stopila v razred. » Telovadbo... Lahko bom skakal za žogo, spet bom plezal po vrvi in delal prevale na blazinah. Z Jernejem bova tekmovala, kdo bo hitreje tekel. Mogoče ga bom danes premagal?... Zdaj bom pa vso uro čisto pri miru, da ne bo tovarišica huda. Saj je telovadba na urniku trikrat na teden, ampak mi nismo vedno pridni, pa tudi matematike in spoznavanja narave in družbe ne znamo dobro. Zato tudi nimamo nikoli glasbe...« Otroci so bili vse tri ure zelo pridni. Deklice niso nič klepetale, fantje so mirno sedeli. Težko so čakali tovarišico, ko je zvonec naznanil začetek zadnje ure. Mirno so stali, pripravljeni, da stečejo v svojo veliko, svetlo telovadnico, ki jih željno čaka. Tovarišica je stopila v razred. Ni opazila veselih, hrepenečih obrazov in svetlih oči. »Sedite! Pripravite delovne zvezke za spoznavanje narave in družbe.« Tiho so sedeli in odpirali torbe. Nihče se ni oglasil. V njihovih očeh je bilo globoko razočaranje, njihov smeh je zamrl. »Saj je vendar obljubila...« In malt drugošolci so izgubili zaupanje v svojo tovarišico, v nas vzgojitelje. Grd, neizbrisen madež in tiho razočaranje pa sta ostala. ' B. K., LJUBLJANA Prav je imel ob odprtju novega šolskega poslopja v Rogatcu nestor prosvetnih delavcev v šmarski občini, 86-letni Tone Stefan-ciosa, ko je poudaril, da se pri gradnji šolskega prostora v Titovi Jugoslaviji dogajajo pravi čudeži, saj rastejo moderne šolske stavbe kot gobe po dežju. Stara rogaška šola, zgrajena v zadnjem desetletju prejšnjega stoletja, je postala po skoraj devetdesetih letih uporabe zastarela, predvsem pa pretesna. Proces združevanja šol je stisko še povečal, saj so začeli v višje razrede rogaške šole prihajati učenci iz podružnic Stojnega sela, Dobovca in Donačke gore. Pred štirimi jeti so se lotiU gradnje novega poslopja. Zgradili pa so ga zunaj trga prav zato, ker je trg utesnjen med hribovje na eni strani in mejno reko Sotlo na drugi strani in v njem ni bilo primernega zemljišča. Prostor za šolo so odmerili na tako imenovani »Pajštavi«, severno od trga med cestama v Stoperce in Žetale, kjer bo ob razmeroma velikem tlorisu stavb možno urediti še vsa športna igrišča, parke itd. Šola je oddaljena od trga le slab kilometer, učencem iz Stojnega sela in Dinačke gore pa so šolo približali. V severnem ozadju šole se razprostirajo zadružni sadovnjaki, za njimi pa se kot kulisa dviga vrh Donačke gore s svojimi grebeni proti Boču. Dvaindvajset učilnic, kolikor jih premore nova stavba s kabineti, večnamenskim prostorom, s telovadnico in drugimi pritiklinami, daje v prihodnosti dobre možnosti za celodnevno osnovno šolo. Ob začetku slovesnosti ni bila videti zameglena okolica šole prav nič prijazna, kmalu pa je zapihal veter in razgnal meglo. Toplo jesensko sonce je oživilo jesenske barve in prispevalo k slovesnemu razpoloženju. Med nekdanjimi učenci rogaške šole so se odprtja šole udeležili tudi Andrej Marinc, član predsedstva CK ZKJ, naša znana slovenska književnika Ela Peroci, Jože Šmit in drugi. ERNEST REČNIK Iz starih listov NEKOLIKO MALIH POSEBNEŽEV Ker smo govoriB -zadnjič ravno o novincih, naj še naslikam nekoliko malih posebnežev, katere sem do zdaj spoznal. Poudarjati moram pri tem, da se mi zdi poučevanje na nižji stopnji, posebno v prvem šolskem letu, najzanimivejše, najveselejše, pa tudi zelo zelo važno. Zanimiveje delovanje na nižji stopnji za to, ker ima učitelj priliko, spoznati popolnoma pristno nrav otroško. Veselo je občevati s temi malimi za to, ker se človeku najbolj uda jo in ker se še torej najlaže spravijo s krivih potov na pravo stezo. Zaradi tega in zaradi važnosti temeljnega pouka sploh je pa tudi to delovanje tako važno. Lahkomiseln, malomaren učitelj na nižji stopnji je prava nesreča. On škoduje več ali manj vsej generaciji istega kraja in neznano otežuje delo svojim tovarišem, ki navadno pri najboljši volji zamujenega popraviti ne morejo. Mnogo bi se dalo govoriti o tem, da pa ostanerh kolikor toliko zvest naslovu, naj nastopi takoj na čelu posebnežev. Obvestilo Rdeči križ Slovenije vabi vse občane in delovne ljudi, da se v čim večjem številu udeleže krvodajalske akcije. Prijave sprejema občinski odbor Rdečega križa, v delovnih organizacijah pa aktivist Rdečega križa, odgovoren za krvodajalstvo. Kri je nenadomestljivo zdravilo. Človek lahko s krvjo vedno pomaga. Dajanje krvi je dokaz človečnosti in eno izmed meril naše ozaveč-čenosti in solidarnosti do sebe in drugih. NOVEMBER 1979 NOVA GORICA 5., 6., 7., 8. DOBROVO V BRDIH 9. 9 ŠEMPETER 12., 13. MIREN 14. ILIRSKA BISTRICA 15., 16. BLED 20., 21., 22., 23. KROPA 27. BOHINJSKA BISTRICA 28. RDEČI KRIŽ SLOVENIJE »MUZIČKA NAKLADA« EXPORT - IMPORT * 41000 ZAGREB. NIKOLE TESLE 10/1 • POSTANSKI PRETINAC 534 - TELEFON: 444-64B, NOVO! Učitelji glasbenega pouka pravkar je izšel priročnik ________Završki: Frula u osnovnoj školi po katerem boste lahko preprosto, na temelju narodnih pesmi poučevali igranje na vse vrste piščalk. Hkrati vam sporočamo, da je izšla druga izdaja priročnika Završki: Melodika u osnovnoj školi Priročnike lahko kupite v naših trgovinah: v Zagrebu: Gunduličeva 7 Mesnička 1 Teslina 10 Vlaška 81/a v Splitu: Obrov 10 v Sarajevu: V. Periča 9 V Prištini: Kosovskih brigada b. b. v Banjaluki: V. Masleše 11 \__________________________________________ Odbor za medsebojna delovna razmerja OSNOVNE ŠOLE BOROVNICA razpisuje dela in naloge: — učitelja glasbene vzgoje za nedoločen čas s polnim ali polovičnim delovnim časom. Lahko tudi po pogodbi. Začetek dela L 2. 1980 ali po dogovoru. Prijave sprejema odbor 15 dni po objavi razpisa. Posvetovanje slovenskih bibliotekarjev V dneh od 4. do 6. oktobra letos je bilo na Bledu strokovno posvetovanje in XXIV. občni zbor društva bibliotekarjev Slovenije. Osrednja tema posvetovanja je bila: Knjižničarstvo kot del vzgojno-izobraževalnega procesa na vseh stopnjah šolanja. Aktualnost in ustrezni izbor teme je potrdilo veliko število udeležencev. Letošnje zborovanje je potekalo v posebno slovesnem ozračju, saj so šestim zaslužnim delavcem podelili Čopove diplome, najvišja priznanja za strokovno delo v knjižnicah in v društvu bibliotekarjev Slovenije. Razmišljanju Janka KREKA o knjižnični mreži na Gorenjskem je sledil referat z naslovom MESTO BIBLIOTEK AR- STVA V VZGOJNO-IZO-BRAŽEVALNEM PROCESU. Uvodoma je Ignac KAMENIK razložil namen svojega referata in posvetovanja ter med drugim dejal, da se pojavlja knjižničarstvo v vzgojno-izobraževalni dejavnosti na vseh ravneh kot eden izmed udeležencev pri pridobivanju znanja. Poleg učitelja kot posrednika znanja in učenca ima v izobraževanju bibliotekarstvo kot tretji udeleženec pomembno vlogo. Glede na cilje preobrazbe vzgoje in izobraževanja, kot so zastavljeni v naših družbeno-političnih dokumentih in v osnutku zakona o usmerjenem izobraževanju, ko je prvenstvena naloga šole naučiti učenca učiti se, dobiva knjižničarska in Informacijska dejavnost vedno večjo veljavo. Gre za to, da si učenci ob selektivnem osvajanju znanja pridobijo tudi tehnike za samostojno učenje. Učenje, zasnovano na enostranski posredniški vlogi učitelja se v sodobni šoli umika učenju, zasnovanemu na neposrednem stiku učenca z učno snovjo. Temelje za samostojno izobraževanje je treba zastaviti v mladosti, pri tem ima pravilno zasnovana, metodično in didaktično izdelana knjižnič-no-informacijska dejavnost pomembno vlogo, saj omogoča tudi po preteku organiziranega vzgojno-izobraževalnega procesa učinkovito stalno izobraževanje. Nekaj misli iz sklepov, namenjenih širši razpravi: — Šolsko knjižničarstvo naj dobi ustrezno mesto v vseh normativnih aktih in dogovorih, ki zadevajo vzgojo in izobraževanje kakor tudi v izobraževalnih programih. — Mreža šolskih knjižnic naj bo na vseh stopnjah šolanja postavljena tako, da bo mogoča kontinuirana knjižničarsko-in-formacijska dejavnost od za-četkašolanjado konca in nadalje v stalnem izobraževanju. — Ureditev knjižnice naj bo eden od temeljnih pogojev za verifikacijo vzgojno-izobraževalne organizacije (k učilnicam, kabinetom, delavnicam...) — Izdelati je treba ustrezne in realizacijskim možnostim prilagojene standarde za vse sestavine knjižničnega delovanja “(prostori, fondr kadri, status knjižničarja pedagoga), ki bodo omogočali postopno ureditev šolskih knjižnic glede na dokončne standarde. — Načrtno je treba usposabljati knjižničarski kader, zlasti za srednjo in višjo stopnjo usmerjenega izobraževanja, kar pa zahteva ustanovitev oddelka za bibliotekarstvo na 2. stopnji visokošolskega študija. — Izdelati je treba vzgojno-izobraževalne pripomočke za področje knjižne in knjižnične vzgoje, bibliopedagogike ter specialne metodike in didaktike. — Strokovno svetovalno delo in nadzor nad delom knjižnice naj opravlja pedagoška služba v sodelovanju z republiško matično službo. Pri Zavodu SR Slovenije za šolstvo naj se odpre mesto posebnega svetovalca za to področje. Delo knjižničarja pedagoga je v svojem koreferatu predstavila Marjana KOBE. Opozorila je na problem, ki tare mnoge, to je na status delavca v knjižnici, ki naj bi bil enakovreden učiteljevemu. Ob tem naj dobi knjižničar odgovorne, posebne dolžnosti in obveznosti, zlasti kar zadeva knjižne in knjižnične vzgoje. Te ne smemo zanemarjati, saj razvojnim zmožnostim učencev prilagojena, sistematična knjižnična in knjižna vzgoja v osnovni šoli izoblikuje učenca v aktivnega uporabnika knjige in knjižnice, kar pomeni temelj za vse nadaljnje izobraževanje. O pionirski knjižnici splošno izobraževalne knjižnične mreže in o knjižnici na osnovni šoli je Popravek govorila Darja KRAMBER- f ž? '■ GER, Andra ŽNIDAR pa je v svojem koreferatu osvetlila probleme strokovne ureditve šolskih knjižnic na srednji stopnji usmerjenega izobraževanja. Zadnji referat prvega dne posvetovanja, Delo knjižničarja pedagoga na srednji stopnji usmerjenega izobraževanja Ignaca KAMENIKA, je poleg opredelitve mesta in namena šolske knjižnice predstavil vzgoj-no-izobraževalno delo s postavljenimi vzgojnimi smotri, ki jih mora realizirati pedagog — knjižničar in navedel osem, skupinsko oblikovanih vzgojno-izo-braževalnih enot. Referati drugega dne so obravnavali tematiko knjižnic na visoki stopnji vzgoje in izobraževanja, in sicer: Miša SEPE je predstavila uni-verzno knjižnico kot sredstvo učnovzgojnega procesa na univerzi, o knjižnici učbenikov za študente je govorila Zlata KERT. Na vprašanja, ali so naloge, ki jih opravljajo univerzne knjižnice, pedagoške; ali so delavci v univerznih knjižnicah pedagogi ali pa le administrativni delavci, ki čuvajo njim zaupana družbena sredstva in na še nekatera druga pa je v svojem koreferatu Pedagoške naloge univerznih knjižnic odgovorila Breda FILO. Sodelovanje splošno-izobra-ževalnih knjižnic s knjižnicami v usmerjenem izobraževanju je sistemska naloga knjižničarstva — to je naslov in obenem pogla-vitna-misel koreferata Ančke KORŽE-STRAJNARJEVE. ALBINA PERKIČ V zadnji številki Prosvetnega delavca je pri članku Šola kot oblikovalka samoupravne politične kulture pomotoma izpadlo avtorjevo ime. Odlomek je iz knjige: Prispevki k teoriji vzgoje • MURSKA SOBOTA: STROKOVNA EKSKURZIJA SLAVISTOV Pomursko Slavistično društvo skrbi za načrtno in učinkovito izobraževanje svojih članov. Ena od takih oblik je bila tudi strokovna ekskurzija slavistov osnovnih in srednjih šol vseh štirih pomurskih občin. Sedemintrideset slavistov je obiskalo rojstne hiše Simona Gregorčiča, Srečka Kosovela in Ivana Cankarja. Poleg tega so si ogledali tudi nekatere spominske kraje iz NOB na Primorskem, med njimi bolnišnico Franjo in partizansko šolo v Cerknem. V idilični kraški pokrajini so obiskali galerijo slikarja Vena Pilona v Ajdovščini, doživetje pa je bilo tudi ogled Lipice. Egidius Sadeler: Otroci z materjo, bakrorez, okoli 1600 v sistemu socialističnega samoupravljanja, ki je izšla lani v zbirki Novi vidiki. Zbirko izdaja Zavod SRS za šolstvo, knjigo pa je napisal EMIL ROJC. Uredniški odbor Prosvetnega delavca: predsednik Geza Čahuk, Breda Cajhen, tehnična urednica Tea Dominko, odgovorna urednica Marjana Kunej, Rudi Lešnik, Veljko Troha, direktor in glavni urednik Jože Valentinčič, Dušan Zupanc. Naslov uredništva: Ljubljana, Poljanski nasip 28, tel.: 315-585. Naslov uprave: Ljubljana, Nazorjeva 1/1, telefon: 22-284, poštni predal 21, Ljubljana 61104. Tiska ČZP Ljudska pravica. YU ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje je časnik »Prosvetni delavec« prost temeljnega davka od prometa proizvodov (glej 7. točko 1. odstavka 36. člena zakona o obdavčenju proizvodov in storitev v prometu). Karel Arko Letošnjega 10. oktobra so pokopali na žalskem pokopališču v spremstvu velike množice znancev, prijateljev in šolske mladine uglednega celjskega slavista, pedagoškega delavca in kulturnika profesorja Karla Arka. Rojen je bil 8. maja 1909 v trdni kmečki dolenjski družini na Gori nad Sodražico. Šolal se je v gimnaziji v Kočevju in v Ljubljani,' kjer je tudi diplomiral na univerzi. Diplomiral je iz slavistike in jugoslovanske književnosti ter iz francoščine in češkega jezika. Ko je končal študij leta 1934 ni mogel dobiti službe, ker takrat v državnem proračunu ni bilo denarja za nameščanje prosvetnih delavcev. Leta 1935 so ga končno le namestili na državno trgovsko akademijo v Mariboru, kjer je ostal do 1941, ko so ga nacisti po krajšem zaporu izgnali kot nadležnega »Kranjca« v takratno Ljubljansko pokrajino. V Ljubljani se je takoj vključil v OF, preživljal pa se je s priložnostnimi zaposlitvami, dokler ga niso Italijani aretirali. Leta 1942 so ga odpeljali v internacijo na zloglasni Rab, kjer je ostal do zloma Italije v najhujšem pomanjkanju in trpljenju. Po vrnitvi z Raba je ostal telesno oslabljen v Ljubljani in se po osvoboditvi 1945 vrnil v Maribor; tam je na Ekonomski srednji šoli nadaljeval svoje pedagoško delo. Povsod, kjer je sodeloval je bil profesor Karel Arko pravi pedagog. Že na trgovski akademiji v Mariboru pred vojno je učil trgovsko osebje lepe slovenščine, po drugemprihodu v Maribor pa je usmeril svoje moči v vzgojo in izobraževanje naše mladine. V prvih letih osvoboditve je prizadevno sodeloval tudi pri obnovi našega šolstva na Spodnjem Štajerskem, ki ga je bil nemški nacizem povsem uničil. Prav zaradi odličnih pedagoških sposobnosti so ga leta 1952 premestili v Celje, kjer je sprva poučeval na II. gimnaziji, od leta 1956 do svoje upokojitve 1976 in do svoje prerane smrti pa na učite- ljišču — pozneje na Pedagoškem šolskem centru v Celju. Prav pri vzgoji učiteljev je pokazal profesor Arko velike pedagoške zmožnosti, ko je kot človek pristne avtoritete uvajal mlade učitelje v lepoto slovenske besede, jih z zgledi učil lepega jezika mnoge pa tudi navdušil za študij slavistike. Njegovi učenci so postali odlični učitelji slovenskega jezika po osnovnih šolah. Kot odličnemu slavistu in me-todiku slovenskega jezika so zaupali profesorju Arku tudi delo prosvetnega svetovalca za slovenski jezik na celjskem območju. Tudi pri tem delu je opravil kot prijatelj slavistov in njihov mentor pomembno pedagoško poslanstvo. Po ustanovitvi slavističnega društva za celjsko regijo so mu zaupali določeno dobo tudi predsedniško funkcijo v tej organizaciji, v kateri je strokovno pomagal predvsem mlajšim kolegom slavistom pri njihovem uvajanju v šolsko problematiko in marsikomu kot požrtvovalen mentor pripomogel do uspehov. Naj na koncu pripomnimo, da je bil na celjskem območju pr* mnogih publicistih tudi iskan lektor slovenskega jezika tudi na tem področju je opravil pomembno delo. Veliko je storil tudi za razvoj planinstva na celjskem območju, saj je bil posebno prva leta po osvoboditvi eden najdejavnejših članov na novoustanovljenega planinskega društva. Poznali pa smo ga kot agilnega sodelavca v vseh kul-turno-prosvetnih akcijah v Celju in okolici, kjer je pomagal z nasveti ali s konstruktivno kritiko. Na nekdanjem učiteljišču v Celju je uredil tudi več Izvestij. Zaslužnega celjskega šolnika, ki je vse življenje posvetil razmahu Spodnje Štajerske, bonto ohranili v zaslužnem spominu! Bil je dober človek, odličen prijatelj mladine, prizadeven tovariš, velik humanist. ALBIN PODJAVORŠEK Podobe otrok v celjskem muzeju Časopis izdajata republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Celjski Likovni salon, Zavod za kulturne prireditve in Pokrajinski muzej so priredili privlačno razstavo: Podobe otrok v celjskem muzeju. Predstavljene so slikarske, grafične in kiparske upodobitve na to temo iz raznih časovnih obdobij. Razstavljena so tudi manj znana dela amaterjev, ki so dali pečat času in okolju. Tu najdemo vse, od kopij renesančnih slik do nekdaj močno razširjenih grafičnih reprodukcij del slavnih slikarjev in izvirnih slikarskih, grafičnih in kiparskih stvaritev. Grafik je skoraj prav toliko kot slikarskih del, precej manj pa je zastopano kiparstvo. Otroški motivi z ikon ponazarjajo mitične sestavine amoretov, od Madone z otrokom do pre- proste matere. Predstavljeni so otroci v družinskem krogu, prikazane so študije otroških glav do meščanske upodobitve reprezentativnega skupnega portreta in otroških iger v naravi. Med mnogimi razstavljenimi deli iri mogoče prezreti nekaterih znamenitih, največ grafičnih dosežkov, npr. Dečka in starke, kopij® v jedkanici po Jeanu Collotu, k' ponazarja umik pred vojsko, prireditve po P. P. Rubensu, Tiepolu idr. Razstavljena je tudi mala plastika Ivana Napotnika Prvi koraki, ki je lep umetniški dosežek. Celjska razstava dokazuje, da je mogoče muzejsko gradivo tudi zanimivo tematsko predstaviti. I. G. Izdajateljski svet ČZP Prosvetni delavec: Metka Rečnik, predsednica. Jože Deberšek, Tea Dominko, Leopold Kejžar, Marjana Kunej, Milan Marušič, Marija Skalar, Janez Sušnik, Valerija Škerbec, Zdravko Terpin, Milica Tomše, Jože Valentinčič, Boštjan Zgonc. Rokopisov in fotografij ne vračamo, posamezni izvod 5 din. Letna naročnina 100 din za posameznike, za delovne organizacije 160 din, za študente 60 din. Št. tek. računa 50101 -603-46509. Diploma in razpis gogike pa še ne. Ali lahko združuje delo za nedoločen čas, ali velja zanjo, da nima ustrezne izobrazbe in je treba njene delovne naloge vsako leto razpisovati. VPRAŠANJE: Na šoli poučuje angleščino delavka, ki ima opravljeno B-di-plomo visokošolskega študija iz angleščine, A-diplome iz peda- ODGOVOR: Delavka ima visokošolsko tfi' plomo profesorja angleščine* torej izpolnjuje pogoje strokovne izobrazbe za pouk angleščine-VAŠ PRAVNIK