Vpliv anksioznosti na učne težave Tamara Milanković, prof. specialne in rehabilitacijske pedagogike, Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož Anksioznost se razvije iz strahu in zaskrbljenosti. Je dalj časa trajajoče stanje. Znaki anksi- oznosti so lahko vidni na čustveni, telesni in spoznavni ravni. Lahko jih opazimo tudi v ve- denju otroka v domačem in šolskem okolju. Anksioznost lahko učni proces dodatno ovira, saj občutek strahu in tesnobe otroku onemogoča jasno in realno izkazovanje znanja. Še posebej pozorni moramo biti pri učencih z učnimi težavami, saj imajo le-ti slabše razvite sposobnosti, ki so za šolsko učenje potrebne. Imajo strah pred ocenjevanjem, ki se lahko tudi posploši na strah pred obiskovanjem šole. V učnem procesu so negotovi, nesigurni v svoje znanje, kar v njih lahko vzbudi občutke strahu in anksioznosti. UVOD nosti. Izvor anksioznosti izhaja iz pričakovane situ- Za mnoge otroke je lahko anksioznost prehodna acije in ga je težje določiti. Anksioznost traja dalj in normalna izkušnja, vzporedna s spremembami časa, razvije se iz zaskrbljenosti in strahu (Hribar in in izzivi, ki poteka vzporedno z njihovim razvojem Magajna 2011). (Peklaj 2012). V šoli poznamo storilnostni in socialni strah, tudi V šolskih situacijah se lahko anksioznost kaže na pri anksioznosti ločimo storilnostno ali testno in dva načina, kot strah pred neuspehom (ne bom socialno anksioznost (Marentič Požarnik 2000). dobil pozitivne ocene, ne bom izdelal razreda, strah me je ocenjevanja znanja) ali kot socialni Brinšek in Stamos (1997) navajata, da razliko med strah (sošolci se mi bodo smejali, ne bodo želeli so- strahom in anksioznostjo določa objekt strahu, ki delovati z menoj, nihče me ne bo izbral za delo v je pri strahu prisoten v sedanjosti in je znan, pri an- skupini). Pomembno vlogo pri tem imajo starši in ksioznosti pa odmaknjen v prihodnost in neznan. učitelji (Peklaj 2012). Znaki anksioznosti in strahu ANKSIOZNOST IN STRAH Prepoznavanje in izražanje čustev predstavlja- Hribar in Magajna (2011) pišeta, da je anksioznost ta zelo pomemben del neverbalnega socialnega nerealistična, pretirana tesnobnost in zaskrblje- sporazumevanja. V socialnih situacijah nenehno nost, s katero so povezana pričakovanja, ki se po- izražamo čustva. Izražamo jih lahko neverbalno, javljajo v zvezi s številnimi dogodki in dejavnostmi, nehotno, nezavedno, le delno jih lahko nadzoruje- kot npr. anksioznost pred javnim nastopanjem ali mo (Lamovec 1991). šolskim delom. Otrokova čustva so po načinu izražanja površinska. B. Marentič Požarnik (2012) opredeljuje anksio- Odkrijemo jih v otrokovem obnašanju, pojavijo se znost kot trajen občutek zaskrbljenosti, tesnobe, brez nadzora (otrok se smeje, maha z rokami, joka). napetosti, nelagodja, ki ga človek nosi s seboj, Pod vplivom vzgoje se otrok nauči nadzirati čustva kljub temu da ni neposredno ogrožen. in jih ne izraža več brez nadzora in površinsko. Do- življanje čustev je zelo povezano s fiziološkimi spre- L. Marjanović Umek in M. Zupančič (2004) predsta- membami (krčenje želodca, sprememba krvnega vljata anksioznost kot neopredeljeno izkušnjo nemi- tlaka, hitrejše bitje srca …). Do izrazitih sprememb ra, neugodja in ogroženosti. Otrok se tega ne zmore v fizioloških procesih pride, ko se pri otroku pojavi znebiti. Ne najde rešitve, ker ne ve, kaj ga skrbi. stanje strahu. Pri otrocih, ki jih je strah, je prisotno tresenje in potenje rok, bruhanje, slabost, glavobo- Strah je adaptivni odgovor na situacijo, ki je ogro- li, širjenje zenic, pospešeno in neenakomerno di- žajoča. Anksioznosti in strahu ne smemo enačiti. hanje … (Lamovec 1991). Strah je odgovor na aktualno in realno prisotno nevarnost, ki traja krajši čas. Izvor strahu lahko do- Pogosti znaki anksioznosti so strah pred posledi- ločimo (Marentič Požarnik 2012). Anksioznost je v cami dejanj, izražanje fizičnih simptomov kot od- primerjavi s strahom neprijetno emocionalno sta- govor na šolske aktivnosti in spremembe jezikov- nje, ki je subjektivnega izvora, to pomeni, da gre za nih vzorcev (npr. jecljanje) ter zaskrbljenost glede interpretacijo, ki je subjektivna in določa situacijo vsakodnevnih življenjskih nalog in izkušenj (Hribar kot ogrožajočo, ki pa v resnici ne predstavlja nevar- in Magajna 2011). 37 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO Lamovec (1991) poudarja, da je anksioznost doga- ke in vnaprej pričakujejo neuspeh. Do sebe so janje, ki je psihofiziološko, katerega dogajanje lah- preveč kritični in imajo visoke standarde ter se ko razumemo, če upoštevamo njene manifestacije bojijo, da bi koga razočarali; na fiziološkem, doživljajskem in vedenjskem nivo- • napetost in pritoževanje nad telesnimi, psiho- ju (Lamovec 1991). somatskimi težavami, ki se največkrat pojavijo pred preizkusi znanja. Učenci so velikokrat pa- Znaki anksioznosti na fiziološkem področju nični, kar jih ovira pri učenju; Povečana napetost mišic, znojenje, povečan srčni • plašnost in sramežljivost, zaradi česar ne dviguje- utrip, povišan krvni tlak, hitro dihanje, rast nivoja jo rok in težko govorijo pred razredom; krvnega sladkorja, pogosto odvajanje, izguba ape- • občasen strah pred obiskovanjem šole, ko jih skr- tita, bruhanje, prebavne motnje, glavobol, vrtogla- bi, da njihovo izvajanje ne bo dovolj dobro glede vica, otrplost itd. (Hribar in Magajna 2011). na pričakovanja (Magajna in sodelavke 2008). Znaki anksioznosti na čustvenem področju UČNE TEŽAVE Izraziti subjektivni občutki strahu, nervoznosti, M. Kavkler in L. Magajna (2008) poudarjata, da je zaskrbljenosti, tesnobe, napetosti, panike, agitira- med otroki s posebnimi potrebami največ otrok z nosti, notranjega tresenja itd. (Hribar in Magajna učnimi težavami (splošnimi in specifičnimi). Splo- 2011). šne učne težave so težave, ki se pojavljajo pri večini predmetov, specifične učne težave ali specifične Znaki anksioznosti na miselnem področju motnje učenja pa so vezane zgolj na eno področje Zaznava situacije, misli in slik, ki so usmerjene v učenja, kot so branje, pisanje, pravopis, računanje pričakovanje slabega izida ali neuspeha. Misli so (Kavkler in Magajna 2008). usmerjene v neprijetne vsebine ali telesne ob- čutke. Oseba, ki je anksiozna, izgublja nadzor nad Veliko je otrok v šoli, ki imajo slabše razvite spo- sabo in okoljem, je dezorganizirana, ob tem pa še sobnosti, ki so nujno potrebne za učinkovito in preobremenjena z obvladovanjem telesnih zna- uspešno delo v šoli. Zaradi nižje razvitih sposobno- kov in lastnih misli (Hribar in Magajna 2011). sti lahko pride do razvoja strahu, kot je strah pred ocenjevanjem in nastopanjem ter posledično do Znaki anksioznosti na vedenjskem področju anksioznosti (Mikuš Kos 1990). Izogibanje in beg pred situacijami, ki posamezniku vzbujajo tesnobo. Slaba koordinacija, ki se kaže kot VPLIV ANKSIOZNOSTI NA UČNE TEŽAVE nespretnost, nezmožnost izvrševanja aktivnosti, Hribar in Magajna (2011) navajata, da je pri otro- tremor, stereotipije v govoru, gibih, opravilih. Ne- cih, ki imajo učne težave, še posebej pri otrocih, spečnost in nočne more (Hribar in Magajna 2011). ki imajo specifične učne težave, tveganje za pojav anksioznosti večje. V šoli so znaki anksioznosti vi- Anksioznost pri šolski populaciji dni na telesni, čustveni in spoznavni ravni in v ve- Magajna in sodelavke (2008) navajajo značilnosti denju učencev. Za anksiozne učence je značilno anksioznih otrok, ki so: zelo nizko samovrednotenje ne glede na dejanske • odlašanje ali izogibanje šolskemu delu zaradi sposobnosti. pretiranega strahu pred napakami. Učenci se ne učijo in delujejo nemotivirano; Anksioznost torej ne vpliva samo na absolutno ne- • težnja k perfekcionizmu. Izogibajo se manj uspešnost, temveč tudi na relativno, saj uspešen strukturiranim nalogam. Usmerijo se na nepo- učenec zaradi nje ne more pokazati vseh svojih membne detajle, imajo težave pri zaznavanju potencialov. Zanj pomeni doseganje uspeha bi- širše slike naloge ali problema; stveno večji vložek kot običajno glede na njegove • na videz je njihovo vedenje bolj zrelo kot pri vr- sposobnosti (Peklaj 2012). stnikih, ki izvira iz prilagajanja zahtevam odra- slih; Raziskave kažejo, da je anksioznih 10–20 % storil- • visoko zavedanje lastnega doživljanja, kar jih nostno podpovprečnih učencev. To so tisti učenci, ovira pri izvajanju; ki kljub ustreznim zmožnostim ne dosegajo svojih • občutljivi so na kritike in druge komentarje. potencialov. Pogostost pojava je enaka pri dekli- Imajo potrebo po nenehnem pomirjevanju in cah in dečkih. Za anksiozne deklice je značilno, da odobravanju s strani drugih oseb, predvsem za svoje probleme prej poiščejo pomoč, medtem odraslih in avtoritet; ko dečki menijo, da morajo problem rešiti sami • pretirana zaskrbljenost glede sprejemljivega (Hribar in Magajna 2011). vedenja in pravil, pretirana odvisnost od mne- nja drugih in nezaupanje vase; Tuje raziskave so pokazale, da so velikokrat zane- • nerealistično ocenjevanje lastne kompetentno- marjene ravno čustvene potrebe učencev s speci- sti. Učenci pretirano poudarjajo pretekle napa- fičnimi učnimi težavami. Pomoč se pri njih osre- 38 Didakta dotoča večinoma na učno področje. Izsledki tujih ksioznostjo učenec potrebuje strokovno pomoč v raziskav nakazujejo na to, da so učne težave lahko obliki vedenjsko kognitivne terapije ali pomoč v dejavnik tveganja za težave, povezane z anksio- obliki medikamentozne terapije (Peklaj 2012). znostjo. Pokazalo se je, da približno 70 % učencev z učnimi težavami doživlja več simptomov anksi- VLOGA STARŠEV PRI PREMAGOVANJU IN OB- oznosti kot učenci, ki učnih težav nimajo. Otroci z VLADOVANJU ANKSIOZNOSTI IN STRAHU učnimi in jezikovnimi težavami predstavljajo večje Horvat (1999) navaja, da starši otroku z govorjenjem tveganje za razvoj motenj anksioznosti. Disleksija in vedenjem ne bi smeli povzročati strahov, saj jih in težave z branjem prispevajo k povečanju simp- otrok že sam čuti dovolj. Starši pojmujejo strah kot tomov anksioznosti in depresije (Hribar in Magaj- negativno čustvo. Najbolje je, da starši otroku po- na 2011). magajo premagati strah z igro. V igri se bo otrok so- očil s predmetom, ki ga je strah, in tako ugotovil, da Bender (1999) navaja, da se otroci z učnimi teža- zastrašujoč predmet sploh ni tako grozen. Najboljše vami srečujejo tudi s težavami na drugih podro- zdravilo za premagovanje strahu je pogovor. čjih svojega življenja. Imajo nižji učni uspeh, imajo slabšo samopodobo, so socialno manj sprejeti in Otroku se ob doživljanju strahu spremeni mnogo so bolj depresivni. Pozorni moramo biti na pove- telesnih znakov (drža telesa, mimika obraza, giba- zanost učnih težav, nizkih dosežkov na učnem nje), zato lahko starši opazijo, kdaj se otrok koga ali področju in vedenjskih težav pri otrocih z učnimi česa boji. Pri mlajših otrocih lažje opazimo strah, saj težavami (Bender 1999). so pri spremembi vedenja veliko boj odkriti. Star- ši ob otrokovem strahu otroka nikakor ne smejo Peklaj (2012) poudarja, da morajo biti učenci, ki zasmehovati. Otrok verjame v realnost problema, imajo učne težave zaradi anksioznosti, pripravljeni zato ga je strah. Lahko ga je tudi strah neznanega zelo dobro sodelovati z učiteljem in ostalimi stro- (otroci se npr. bojijo morja, čeprav nimajo izkušnje kovnimi delavci, ki jim želijo pomagati pri izboljša- z njim). Zaradi lastne nemoči pri vzgajanju lahko nju njihovega stanja. Pri zelo izraženi težavi z an- starši tudi spodbudijo strahove pri otroku. Zelo po- 39 Didakta MED TEORIJO IN PRAKSO membno je, da otroku stvari predstavimo realno, Učitelj naj učencem pokaže primere vprašanj saj tako otrok točno ve, kaj sme in česa ne ter zna na pisnem in ustnem ocenjevanju znanja ter predvideti posledice. način odgovarjanja, ki ga pričakuje od njih; • učitelj lahko pri anksioznih učencih pogosteje Strah pri otroku lahko spodbudi tudi negotovost. uporablja pohvale za pravilne odgovore in so- Strah, ki ga otrok doživlja, se lahko odraža tudi delovanje pri pouku, saj s tem zmanjšuje njiho- med spanjem, saj nemirno spi, se zbuja, se krči, va negativna pričakovanja o lastni neuspešno- tlači ga mora, se polula, njegove sanje so zastra- sti, obenem pa jih spodbuja k večji aktivnosti šujoče. Beg je značilna reakcija pri strahu. Otroci, in samoiniciativnosti pri nadaljnjih nalogah ki živijo v nerazumevajoči družini, ne morejo po- (Puklek Levpušček 2006). begniti. Na strah lahko otroci reagirajo tudi z ne- primernim vedenjem, kot je agresija ali napadanje ZAKLJUČEK (Ribič Hederih 2003). Anksioznost se od zaskrbljenosti in strahu loči po tem, da ni povezana prav z določenim predmetom, VLOGA UČITELJA PRI PREMAGOVANJU IN OB- ampak je to stanje neopredeljenega strahu in na- VLADOVANJU ANKSIOZNOSTI IN STRAHU petosti, ki se pojavlja brez določenega predmeta Mikuš Kos (1990) poudarja, da je učitelj tisti, ki lah- (namišljenega ali konkretnega), ki bi to čustvo lahko ko veliko pripomore k temu, da se neprimerne povzročil (Marjanovič Umek, Zupančič 2004). okoliščine v šoli, ki povzročajo otrokove strahove, omilijo ali odpravijo. Zelo pomembno je dobro Peklaj (2012) poudarja, da je šola pomembno oko- sodelovanje med starši in učitelji. V šoli je ob pri- lje, kjer učenec vzpostavlja številne odnose z uči- sotnosti težav potrebno izboljšati položaj otroka v telji, vrstniki in drugimi delavci na šoli. Sprejetost s šoli, izboljšati odnose, uspehe, sodelovanje v inte- strani vrstnikov in učiteljev lahko zelo vpliva na po- resnih dejavnostih, saj se bo na ta način učenec v sameznikov osebnostni razvoj in šolsko uspešnost. šoli počutil manj ogroženega in mu bo šola posta- Šolski uspeh pomembno vpliva na izobraževalno in la bolj zanimiva. profesionalno uspešnost. Otroci se pomembnosti učne uspešnosti zavedajo že zelo zgodaj na podlagi Anksioznim učencem lahko učitelj pomaga na ve- sporočil učiteljev in staršev. To lahko povzroča velike liko načinov. Strategije, ki naj bi jih učitelj upora- pritiske in strahove pri učencih, saj se sprašujejo, ali bljal predvsem pri preverjanju in ocenjevanju zna- bodo zmožni uresničiti pričakovanja staršev in zah- nja anksioznih učencev, so naslednje: teve šole. Ocenjevanja znanja zato učencem pred- • učitelj naj anksiozne učence opogumlja k bese- stavljajo zelo stresne situacije, ki v mnogih od njih di tako, da jih pozove k odgovoru, ko je siguren, lahko vzbujajo občutke anksioznosti. da bodo na vprašanje znali pravilno odgovoriti; • učitelj naj z učenci pogosto ponavlja in utrjuje snov, saj to pri anksioznih učencih krepi prepri- čanje, da snov obvladujejo; • anksioznim učencem so v pomoč podvpraša- VIRI nja pri ustnem ocenjevanju in preverjanju zna- Bender, W. N. (1999): Professional Issues in learning Disabiliti- nja, saj zaradi razdeljene pozornosti ne zmorejo es: Practical Strategies and relevant Research Findings. Austin, Texas: PRO-ED, Inc. razviti misli v celoti, če vprašanje zahteva obse- Brinšek, B. in Stamos, V. (1997): Nevrotske, stresne in somatofor- žnejši odgovor; mne motnje v splošni medicini in psihijatriji. Begunje: Psihiatrična bolnišnica Begunje. • na pisnem preizkusu znanja naj učitelj stopnju- Horvat, L. (1999): Strah me je teme. Otrok in družina, št. 4, str. 22–23. je težavnost od lažjih nalog k težjim; Hribar, N., Magajna, L. (2011): Prepoznavanje in diagnostično oce- njevanje učencev z učnimi težavami zaradi anksioznosti. V Magaj- • učitelj naj razloži navodila za reševanje nalog na, L., Velikonja, M. (Ur.): Učenci z učnimi težavami: Prepoznavanje oz. odgovarjanje na vprašanja: npr. kakšne tipe in diagnostično ocenjevanje (str. 212–230). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. nalog vsebuje preizkus, čas reševanja, način za- Lamovec, T. (1991): Emocije. Ljubljana: Filozofska fakulteta. želenega odgovarjanja. Zelo pomembno je, da Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (2008): Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Lju- učence ne obremenjuje z negativnimi posledi- bljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. cami ocenjevanja, saj s tem povečuje njihovo Marentič Požarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljublja- na: DZS. vznemirjenost in zaskrbljenost; Marentič Požarnik, B. (2012): Psihologija učenja in pouka: temeljna • preden se učenci lotijo pisanja testa, je zelo po- spoznanja in primeri iz prakse. Ljubljana: DZS. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004): Razvojna psihologija. membno, kakšno vzdušje učitelj ustvari; Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. • učitelj naj anksioznim učencem natančno ra- Mikuš Kos, A. (1990): Strah v šoli, strah pred šolo. Ljubljana: Sveto- valni center za otroke, mladostnike in starše. zloži, katere učne vsebine pridejo v poštev pri Peklaj, C. (2012): Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori pisnem in ustnem preverjanju in ocenjevanju učitelj. Ljubljana: Znanstvena založba filozofske fakultete. Puklek Levpušček, M. (2006): Socialna anksioznost v otroštvu in znanja. Pomembno je, da z učenci ponovi, kate- mladostništvu: razvojni, šolski in klinični vidiki. Ljubljana: Znan- re so res bistvene vsebine ter učencem omogo- stveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Ribič Hederih, B. (2003): Te je strah? Otrok in družina, letnik 53, št. či, da mu postavljajo vprašanja v zvezi s snovjo. 4, str. 17–19. 40 Didakta