RAZPRAVE | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 9 POZITIVNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE Positive Education UVOD Na prelomu tisočletja se je zgodil pomemben premik v psi- hologiji, in sicer (pre)usmeritev strokovne in znanstvene pozornosti na pozitivne vidike človekove duševnosti. V preteklosti so se namreč psihologi ukvarjali predvsem s preučevanjem duševnih motenj, bolezni in težav, kritični strokovnjaki pa so prišli do spoznanja, da odsotnost dušev- nih težav ali ozdravljena duševna bolezen pri posamezniku še ne pomeni, da ta živi polno, zadovoljno življenje. Tako je skupina priznanih psihologov z Martinom Seligmanom na čelu, takratnim predsednikom Ameriškega psiholo- škega združenja, sklenila, da se je treba začeti ukvarjati z vprašanji, kot so npr.: kateri so tisti dejavniki, ki naredijo življenje »vredno življenja«, in kako pomagati ljudem, da bodo živeli polno, zadovoljno in izpolnjujoče življenje ter uresničevali svoje potenciale. Dr. Polona Gradišek Univ erz a v Ljubljani, Pedagošk a f akult eta Namen prispevka je predstaviti področje pozitivne psiho- logije in predvsem njene aplikativne veje, pozitivne vzgoje in izobraževanja – njen razvoj, opredelitev, temeljne pou- darke in pristope, ki se jih najpogosteje uporablja na tem področju. Odpirali bomo razmislek o tem, zakaj pozitiv- nopsihološke vsebine vključevati v vzgojno-izobraževalni proces in kako. POZITIVNA PSIHOLOGIJA KOT SAMOSTOJNA DISCIPLINA PSIHOLOGIJE Leta 2000 je bila pozitivna psihologija opredeljena kot samostojna psihološka disciplina, ki se usmerja na preuče- vanje pozitivnih lastnosti, pozitivnih čustev oz. izkušenj in pozitivnih institucij (Seligman in Cziksentmihalyi, 2000). Številni raziskovalci in praktiki so začeli preučevati t. i. IZVLEČEK V zadnjih dveh desetletjih se je močno razvilo področje pozitivne psihologije, ki raziskovalno pozornost usmerja v preučevanje pozitivnih vidikov človekovega delovanja. Na podlagi znanstvenih spoznanj pozitivne psihologije se je oblikovala tudi aplikativna veja pozitivne psihologije – pozitivna vzgoja in izobraževanje, pri kateri gre za aplikacijo po- zitivnopsiholoških spoznanj v šolski kontekst, hkrati pa tudi za krovno perspektivo, v katero lahko uvrstimo že obstoje- če pedagoške pristope, ki spodbujajo pozitivne vidike razvoja učencev. V prispevku predstavljam začetke in razvoj po- zitivne psihologije ter pozitivne vzgoje in izobraževanja ter opišem nekatere izbrane pristope, s katerimi se spoznanja pozitivne psihologije uvaja v pedagoško prakso: socialno in čustveno učenje, perspektivo pozitivnega razvoja mladih in razvijanje vrlin. V prispevku opisujem tudi sodobne trende na področju pozitivne vzgoje in izobraževanja v svetu ter izpostavljam nekatere vidike, ki jih je smiselno upoštevati pri vključevanju pozitivnih vidikov v vzgojo in izobraževanje. Ključne besede: pozitivna psihologija, pozitivna vzgoja in izobraževanje, šola, vrline, pozitivni razvoj mladih, socialno in čustveno učenje, dobrobit, blagostanje ABSTRACT Positive psychology, whose research focuses on the positive aspects of human conduct, has advanced significantly in the last two decades. Based on its findings, an applied branch has also emerged, i.e., positive education, which is both an application to the school setting and a comprehensive framework incorporating the existing pedagogical strate- gies that promote positive aspects of students’ growth. This paper explains the origins and development of positive psychology and positive education along with selected approaches that bring the insights of positive psychology into pedagogical practice: social and emotional learning, positive youth development perspective and the development of character strengths. It then elaborates on current trends in positive education and highlights some aspects to con- sider when integrating positive perspectives into education. Keywords: positive psychology, positive education, school, character strengths, positive youth development, social and emotional learning, well-being RAZPRAVE 10 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Polona Gr a diš ek | Poziti v na v zg oja in izobr ažev anj e | s tr . 9 - 15 | pozitivni pol življenja in v dveh desetletjih je področje preučevanja dobrobiti/blagostanja močno napredovalo. Pri raziskovanju v pozitivni psihologiji se osredotočamo na tri vidike: pozitivna čustva 1 oz. izkušnje, pozitivne lastnosti in pozitivne institucije, v ka- terih se sistematično podpira razvoj pozitivnih lastnosti in omogoča doživljanje pozi- tivnih izkušenj (Seligman in Cziksentmihalyi, 2000). Raz- likujemo lahko med pozitivno psihologijo kot perspektivo in pozitivno psihologijo kot di- sciplino psihologije (Pawelski, 2016). Pozitivna psihologija kot perspektiva je razumlje- na širše, kot raziskovanje in praksa, ki sta skladna z na- meni in vrednotami pozitivne psihologije, čeprav v osnovi nista (nujno) opredeljena kot »raziskovanje in praksa v okviru pozitivne psihologije«. Pri pozitivni psihologiji kot disciplini pa gre za načrtno raziskovanje in prakso znotraj določenih okvirjev znanstvenega področja pozitivne psi- hologije. Že od samih začetkov pozitivne psihologije je Seligman (2011; Seligman in Cziksentmihalyi, 2000) poudarjal po- men pozitivne psihologije na področju vzgoje in izobra- ževanja. Znani in pogosto navajani sta njegovi vprašanji: »Kaj si želimo za svoje otroke?« in »Kaj otroke učimo v šoli?«, saj se odgovori na ti dve vprašanji pogosto močno razlikujejo: starši si za svoje otroke želimo predvsem, da bi bili srečni, v šoli pa se učijo predvsem »akademskih«/ učnih spretnosti oz. vsebin (Seligman idr., 2009). Številni raziskovalci na področju vzgoje in izobraževanja s(m)o prepoznali nujnost preučevanja dejavnikov, ki bodo ot- rokom že v otroštvu pomagali, da razvijejo zdravo samo- podobo, doživljajo prijetna čustva in izkušnje, da se bodo znali spoprijemati z raznimi življenjskimi izzivi, da se bodo osebnostno razvijali v smeri uresničevanja svojih potenci- alov ter da bodo kasneje, v odraslosti, opremljeni z vsemi temi nujno potrebnimi spretnostmi in znanji. Tovrstno preučevanje, razvijanje in uporabo pozitivno-psiholoških vsebin na področju vzgoje in izobraževanja torej imenuje- mo pozitivna vzgoja in izobraževanje. POZITIVNA VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE: OPREDELITEV IN RAZVOJ PODROČJA Področje pozitivne vzgoje in izobraževanja (v nadaljeva- nju PVI) (angl. positive education) je bilo uradno priznano leta 2009, ko so ga Seligman in sodelavci (2009, str. 293) opredelili kot »izobraževanje za tradicionalne spretnosti in srečo«. Čeprav ideje, ki ležijo v ozadju pozitivne psiho- logije v vzgoji in izobraževanju, na področju izobraževanja niso nove, se je z opredelitvijo področja PVI odprlo več priložnosti za bolj sistematičen premislek o bistvu vzgoje in izobraževanja (Kristjánsson, 2012; Kern in Wehmeyer, 2021a). 1 V psihološki literaturi pogosto zasledimo tudi izraz prijetna čustva (angl. pleasant emotions), saj ob uspešnem doseganju svojih ciljev ali zaradi uresničenih želja pozitivna čustva doživljamo kot prijetna. Izjemno pomemben prispevek na področju PVI predstavlja temeljno znanstveno delo avtorjev Kern in Wehmeyer (2021) z naslovom The Palgrave Handbook of Positive Edu- cation, ki ponuja aktualen in temeljit pregled področja PVI. Priročnik vključuje poglavja s pestro vsebino: od oprede- litve področja, predstavitve posameznih izbranih vidikov in pristopov, uporabljenih na področju PVI, do odprtih vprašanj za prihodnji razvoj PVI. V pričujočem prispevku se zato pogosto sklicujem na vire iz tega sodobnega dela. Seligman idr. (2009) kritično obravnavajo situacijo, ko starši izpostavljajo, da si za svoje otroke želijo predvsem, da bi bili ti srečni, v šoli pa se razvija predvsem učne spretnosti in ne tistih, ki bi prispevale k dobrobiti otrok. Ob tem Kern in Wehmeyer (2021a) ugotavljata, da se v številnih družbah srečo enači z uspehom, ki pa je v šolah pogosto razumljen le v obli- ki ocen, standardiziranih testov in drugih bolj ali manj objektivnih kazalnikov. Nekaterim otrokom poudarjanje ocen ustreza, drugim ne, saj ocene odražajo le določen vidik učenčevega znanja in spretnosti. V zadnjem času je opaziti porast duševnih težav pri otrocih in mladostnikih v Sloveniji (Jeriček Klanšček idr., 2018; NIJZ, 2021) in po svetu (Mastrotheodoros in Ranta, 2022); tudi učitelji in ravnatelji poročajo o visoki stopnji stresa in izgorelosti ter celo zapuščajo učiteljski poklic (prim. Kern in Wehmeyer, 2021a). Zato je eden od ciljev PVI ta, da se kot dve ključni prioriteti izpostavi ravnotežje med razvijanjem učnih spretnosti in znanja ter prizadevanjem za dobrobit oz. blagostanje (angl. well-being) otrok in mladostnikov (Kern in Wehmeyer, 2021a). Pozitivno vzgojo in izobraževanje različni avtorji različno opredeljujejo. V definicijah, ki jih izpostavljata Kern in Wehmeyer (2021a), lahko prepoznamo različne poudarke, kot so npr. predhodno že omenjeno poudarjanje pomena tako tradicionalnih učnih ciljev kot sreče (Seligman idr. 2009), prizadevanje za razvijanje učnih okolij, v katerih je omogočeno učenje znotraj tradicionalnih kurikulumov kakor tudi učenje za razvijanje dobrobiti sebe in drugih, povezovanje znanosti pozitivne psihologije z najboljšimi poučevalnimi praksami ter nabor empirično preverjenih intervencij in programov s področja pozitivne psihologi- je, ki pozitivno vplivajo na dobrobit učencev. Gre torej za sistematično prizadevanje za razvijanje dobrobiti oz. bla- gostanja ter drugih pozitivnih stanj in lastnosti učencev. V razvoju področja pozitivne psihologije lahko za zdaj prepoznamo tri t. i. vale, pri čemer vsak val postavlja v ospredje različne poudarke. Raziskovalci so se v prvem valu odzvali predvsem na nezadovoljstvo s t. i. tradicional- no psihologijo in začeli preučevati dejavnike, ki pripomo- rejo k »življenju dobrega življenja« (angl. living a good life), s poudarkom na vrlinah in ne šibkostih ter »uspevanju« in ne trpljenju. Te ideje so v svetu hitro postale popularne in tako se je v zadnjih dveh desetletjih oblikovalo veliko izobraževalnih programov, intervencij in strokovnih teles, ki podpirajo pozitivne vidike človekovega delovanja. Raz- iskave so bile usmerjene predvsem na razumevanje sreče v hedonskem smislu, ki temelji na poudarjanju pozitivnih, Takrat, ko delujem v skladu s svojimi vrlinami, menim, da sem jaz resnično jaz in da sem najbolj avtentična verzija sebe. Študentka 1. letnika logopedije in surdopedagogike RAZPRAVE | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 11 prijetnih čustev in užitka, zato je sledila polemika o tem, kaj sploh je »pozitivno« (Pawelski, 2016). Življenje, ki je osmišljeno, pa ni nujno tudi srečno (Baumeister idr., 2013) in pozitivne izkušnje lahko izhajajo tudi iz predhodnih čustveno zahtevnih situacij. Drugi val je zato zajel tako po- zitivne kot negativne vidike življenja, s poudarkom na t. i. evdajmonskem razumevanju sreče, ki zaobjema »življenje, vredno življenja« in »življenje v skladu s svojimi vrlinami«. Tretji val pa se je od osredotočenja na posameznika preu- smeril na širšo družbo in pomen družbenega konteksta, saj se je izkazalo, da se je večina modelov in intervencijskih programov oblikovala v zahodnem, pogosto privilegiranem svetu. Preprosti pozitivnopsihološki programi, namenjeni učencem, ki so preverjeni in empirično podprti v številnih študijah, pogosto ne delujejo zaradi kompleksnosti razre- dov: nekaterim učencem je program v pomoč, drugi se ne vključijo ali celo doživijo nepričakovane posledice (Kern in Wehmeyer, 2021a). Tudi razvoj pozitivne vzgo- je in izobraževanja lahko opazujemo v treh valih, kar opisujeta Kern in Wehmeyer (2021a). V prvem valu so nastale številne pozitivnopsi- hološke intervencije oz. pro- grami, namenjeni učencem, ki so jih raziskovalci in praktiki poskušali tudi aplicirati v šolah. Učitelje so usposobili za izvajanje programov, kate- rih cilj so bili zadovoljni, srečni in angažirani učenci, ki so v spodbudnem učnem okolju deležni spodbud in podpore v smeri razvijanja in doseganja njihovih potencialov. To je še posebno dobrodošlo v časih, ko ugotavljamo vedno več težav v duševnem zdravju otrok in mladostnikov (NIJZ, 2021). Kmalu se je izkazalo, da sama vključitev in izvajanje pozitivnopsiholoških programov, delavnic ali izbranih vidikov, kot sta npr. čuječnost in hvaležnost, do- dajanje učnih ur za razvijanje dobrobiti učencev v urnik, ni dovolj. Čeprav je usmerjanje pozornosti na dobrobit učencev lahko zelo koristno, ni nujno zadostno – posebno pozornost namreč potrebujejo tudi učitelji, vodstveni de- lavci v šolah in drugo osebje, ki te programe izvajajo. Kako naj si namreč ti prizadevajo za dobrobit učencev in jih pri tem spodbujajo, če se sami ne počutijo dobro? Zato so se oblikovali tudi programi in pristopi, namenjeni učiteljem, nepedagoškim in vodstvenim delavcem v šolah. Poudarjati se je začelo tudi pomen okolja. Tako je bilo v drugem valu v ospredju oblikovanje učnih okolij, ki podpirajo dobrobit vseh udeleženih v vzgojno-izobraževalnem procesu (Kern in Wehmeyer, 2021a). Na podlagi številnih odprtih vprašanj, ki jih izpostavljajo vodilni raziskovalci pozitivne vzgoje in izobraževanja, npr. kaj so bistveni cilji PVI, kje so njene meje, kako se ideje in programi PVI obnesejo v različnih kulturnih kontekstih, populacijah, interesnih skupinah, se odpira t. i. tretji val PVI. Ta razume PVI kot perspektivo (in ne kot disciplino) (Pawelski, 2016), torej ne kot enoznačen pristop, vendar kot nadredni, krovni pojem, ki zaobjema številne teorije, programe, okvire in pristope, namenjene razvijanju močnih področij, zmožnosti, vrlin, rezilientnosti oz. osebnostne prožnosti 2 in dobrobiti v vzgojno-izobraževalnih skupno- stih (Slemp idr., 2017). Na področju vzgoje in izobraževanja že obstajajo številni programi, teoretski okviri in pristopi, usmerjeni na razvijanje pozitivnih vidikov otrok in mlado- stnikov, npr. socialno in čustveno učenje, številni programi za razvijanje pozitivnih vedenjskih vzorcev, prizadevanja znotraj perspektive pozitivnega razvoja mladih in različni vzgojni programi. S tem se spodbuja odprt dialog o prime- rih dobre prakse in pristopih za opredelitev, raziskovanje in aplikacijo pozitivne psihologije. Cilj je vključitev pozitivno orientiranih programov, okvirov, pristopov, ki že obstajajo v šolah, s stalnim iskanjem možnih izboljšav. Ne gre le za poudarjanje same vsebine, temveč tudi pedagoških pristo- pov, ki ležijo v ozadju te vsebine, pri čemer je pomembno, da se zavedamo, da je šola kompleksen socialni sistem (Kern in Wehmeyer, 2021a). Kern in Wehmeyer (2021a) povzemata, da je bila v prvem in drugem valu PVI kot nujna dopolnitev tradicionalnim vidikom šole (tj. poudarjanju učnih dosežkov) poudarjena pozornost na srečo, dobro- bit in osebnostno prožnost učencev, torej se je začelo posvečati pozornost vpraša- nju, kako doseči, da se bodo učenci počutili dobro in da bodo dobro funkcionirali v šoli in zunaj nje. V tretjem valu pa gre za načrtno in siste- matično podpiranje razvoja učencev: spodbujanje njihove- ga jasnega zavedanja lastnih vrednot, vrlin in sposobnosti ter razvijanje spretnosti, ki jim bodo omogočile življenje v skladu s svojimi vrednotami, vrlinami in sposobnostmi. Za to pa seveda potrebujejo ustrezno spodbudno in podporno okolje. Šola Geelong: prvi primer sistematičnega uvajanja NAČEL pozitivne vzgoje in izobraževanja Prvi primer sistematičnega uvajanja načel pozitivne vzgo- je in izobraževanja je bil v Avstraliji, na šoli Geelong (angl. Geelong Grammar School), ko so strokovnjaki s Seligma- nom na čelu oblikovali temelje PVI (Seligman idr., 2009). Pripravili so izobraževanja za učitelje, nato za učence, sčasoma pa je šola prevzela celosten pristop vgradnje po- zitivnopsihološke znanosti v širšo šolsko kulturo. Pristop je temeljil na Seligmanovem (2011) modelu PERMA, ki poudarja pomen petih ključnih elementov za doseganje t. i. »polno funkcionirajočega življenja« (oz. metaforično »razcveta«, če izhajamo iz angleškega izraza flourishing), za katerega so značilni pozitivna čustva, pozitivni medo- sebni odnosi, smisel življenja, zavzetost (oz. angažiranost, zanos) in dosežki. V primeru omenjene šole so dodali še šesto dimenzijo, zdravje (PERMAH; H kot angl. health). Strategija spodbujanja celostnega pristopa na šoli je bila poimenovana »Nauči se, živi, poučuj in vgradi« (angl. Learn it, live it, teach it, embed it.): najprej so učitelje spodbudili k učenju (»nauči se) in aplikaciji znanosti pozitivne psi- 2 V slovenski psihološki literaturi zasledimo različne prevode angleškega izraza resilience, npr. rezilientnost, osebnostna prožnost, psihološka odpornost, življenjska prožnost in odpornost, osebnostna čvrstost idr. Ko delujem v skladu s svojimi osebnimi vrlinami, se počutim izpolnjeno, polno energije, veselo. Takšna pristopim tudi do ostalih, jih poskušam spodbuditi, da se nasmehnejo, pa četudi samo moji igrivosti. Študentka 1. letnika predšolske vzgoje RAZPRAVE 12 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Polona Gr a diš ek | Poziti v na v zg oja in izobr ažev anj e | s tr . 9 - 15 | hologije v njihovih lastnih življenjih (»živi«), nato so ti učitelji poučevali učence (»poučuj«) in nato so naučeno postopoma vgradili v njihovo vsakodnevno prakso (»vgra- di«). Na omenjeni šoli so oblikovali tudi šolske politike in procese, s katerimi so promovirali t. i. »kulturo dobrobiti« v celotni šolski skupnosti, vključujoč zunajšolske dejavno- sti (npr. športne in glasbene prireditve, dogodke za starše) (Green idr., 2021). Po uspehu sistematičnega pozitivnopsi- hološkega pristopa na šoli Geelong se je pozitivna vzgoja in izobraževanje razširila po Avstraliji in nato še po vsem svetu (Slemp idr., 2017). Zanimivo je, da je bila večina pozitivnopsiholoških programov razvitih v zasebnih šolah v Avstraliji, saj so bile tovrstne šole bolj pripravljene fle- ksibilno prilagajati kurikulum in urnike kot javne šole, na voljo pa so imele tudi več sredstev za financiranje zunanjih strokovnjakov. Ker so bili pripravljeni deliti svoje izkušnje, primere dobrih praks in programe s strokovno javnostjo, se je oblikovala »baza« PVI, kar je številne strokovnjake na področju vzgoje in izobraževanja po svetu navdihnilo in motiviralo za vključevanje pozitivne psihologije v šole (Green idr., 2021; Kern in Wehmeyer, 2021a; Norrish idr., 2013). PREDSTAVITEV NEKATERIH IZBRANIH PRISTOPOV POZITIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Kot je bilo že omenjeno, PVI vključuje različne že obstoječe pristope, katerih cilj je skrb za dobrobit učencev in drugih udeleženih v vzgojno-izobraževalnih institucijah. V nada- ljevanju predstavljam nekatere izbrane pristope, socialno in čustveno učenje, pozitivni razvoj mladih in razvijanje vrlin, ter izpostavljam njihove ključne vidike. Socialno in čustveno učenje Socialno in čustveno učenje (ang. social and emotional learning – SEL) se osredotoča na razvijanje socialnih spretnosti in spretnosti uravnavanja čustev. Opredeljeno je kot proces, v katerem otroci in odrasli pridobijo znanje in spretnosti za razvijanje zdrave identitete, se naučijo ra- zumeti in uravnavati svoja čustva, postavljati in dosegati pozitivne osebne in kolektivne cilje, čutiti in izkazovati empatijo do drugih, vzpostavljati in vzdrževati pozitivne medosebne odnose ter sprejemati odgovorne odločitve (CASEL, 2023). Socialno in čustveno učenje kot koncept in pristop učenja izvira že iz šestdesetih let 20. stoletja, leta 1994 pa je bila vzpostavljena iniciativa CASEL (angl. Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) s ciljem sistematične, na dokazih temelječe vključitve so- cialnega in čustvenega učenja v šole. Na voljo so številni programi socialnega in čustvenega učenja, obstajali in izvajali pa so se torej že dolgo pred začetki pozitivne psi- hologije v vzgoji in izobraževanju. Te kompetence so po navadi vključene v programe, ki jih učitelji vključijo v svoje poučevanje, pri CASEL-u pa po- udarjajo, da je poleg vsebine programov ključno tudi obli- kovanje podpornega učnega okolja, v katerem se omenjene kompetence poučuje, ter razvijanje teh kompetenc v šir- šem socialnem okolju, npr. na ravni družine in skupnosti. Raziskave kažejo pozitivne učinke socialnega in čustve- nega učenja. Durlak idr. (2011) so izvedli metaanalizo 213 raziskav, v katerih je več kot 270.000 otrok oz. učencev od vrtca do srednje šole sodelovalo v preverjenih programih socialnega in čustvenega učenja. Sodelujoči učenci so v primerjavi s kontrolnimi skupinami učencev, ki pro- gramov niso bili deležni, izkazali izboljšane socialne in čustvene spretnosti, stališča in vedenje, dosegli pa so tudi za 11 % boljši učni uspeh. Green idr. (2021) izpostavljajo, da sta socialno in čustve- no učenje ter področje pozitivne vzgoje in izobraževanja prepletena ter da se medsebojno dopolnjujeta, razlikuje pa se njun izvor. Socialno in čustveno učenje se je razvilo na podlagi obsežnih raziskav na področju izobraževanja, področje pozitivne vzgoje in izobraževanja pa se je razvilo iz aplikacije pozitivne psihologije na področje vzgoje in izobraževanja ter ima širši fokus: npr. povezovanje psiho- socialnih spretnosti s številnimi drugimi vidiki, kot so npr. sreča, zavzetost, dober značaj, smisel življenja, telesno zdravje. Številni avtorji poudarjajo, da je za učinkovito implementacijo programov socialnega in čustvenega učenja ključno, da se učiteljem, ki so po navadi izvajalci teh programov oz. vključujejo vsebine programa v svoje poučevanje, omogoči dovolj časa in priložnosti za lastno socialno in čustveno učenje ter profesionalni razvoj, saj bodo le tako lahko učinkovito razvijali socialne in čustvene kompetence učencev (Green idr., 2021). Pozitivni razvoj mladih Še preden je bila PVI opredeljena kot poddisciplina znot- raj pozitivne psihologije, je bilo poudarjeno razvijanje potenciala otrok in mladostnikov v okviru perspektive pozitivnega razvoja mladih (angl. Positive Youth Deve- lopment – PYD) (Lerner, 2007). Podobno kot ob začetkih pozitivne psihologije so tudi raziskovalci pozitivnega razvoja mladih prepoznali, da je razvojno obdobje mlado- stništva prepogosto razumljeno kot problematično in da se poudarja predvsem moteče vedenje mladostnikov, zato so pozornost načrtno preusmerili v raziskovanje prednosti in virov, ki jih mladostniki (že) imajo. Ob zavedanju, da odsotnost težav (npr. motečega vedenja, duševnih težav) še ne pomeni dobrega funkcioniranja mladostnikov, si v okviru perspektive pozitivnega razvoja mladih prizade- vajo za podporo otrokom in mladostnikom, da bi se »pozi- tivno« razvijali in dosegali svoje potenciale. Perspektiva pozitivnega razvoja mladih temelji na razvojni sistemski teoriji. Izhodišče teorije je, da lahko pride do pozitivnega razvoja, kadar so posameznikove vrline in nje- gova močna področja usklajeni s pozitivnimi notranjimi in zunanjimi viri, ki prispevajo k t. i. »pozitivni rasti« (Lerner idr., 2005). Trenutno najbolj uveljavljen in empirično podkrepljen model pozitivnega razvoja mladih je model 5 C-jev. Ta izpostavlja pet kazalnikov pozitivnega razvoja mladih, ki jih mladostniki dosežejo, kadar njihova močna področja ustrezno podpremo. Glede na angleška poimenovanja se ti kazalniki imenujejo po začetnih črkah petih konceptov (»pet C-jev«) (Lerner idr., 2005). Model CASEL vključuje pet ključnih kompetenc: • samozavedanje, • socialno zavedanje, • odgovorno sprejemanje odločitev, • samouravnavanje in • spretnosti za medosebne odnose. RAZPRAVE | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 13 Teh pet kazalnikov pozitivnega razvoja mladih je med seboj v interakciji in mladostniki potrebujejo zdrav razvoj na vseh teh petih področjih (Dukakis idr., 2009). Uspešen razvoj na vseh petih področjih naj bi vodil do t. i. »šestega C-ja«, prispevanja (angl. contribution), kar pomeni več- jo verjetnost, da bodo mladostniki pozitivno prispevali v družbi, in manjšo verjetnost, da bodo izkazovali težavno vedenje (Lerner, 2007). Programi spodbujanja pozitivnega razvoja mladih pogosto temeljijo na socialnem in čustve- nem učenju in so oblikovani celostno (angl. whole-school approach), kar pomeni, da so cilji pozitivnega razvoja mla- dih integrirani v kurikulum, nekateri programi pa se izva- jajo tudi zunaj šol (pregled v Romer in Hansen, 2021). Tudi perspektivo pozitivnega razvoja mladih lahko razumemo kot konceptualni okvir, znotraj katerega lahko uporabimo različne pristope za spodbujanje zdravega razvoja mlado- stnikov. Čeprav je še veliko odprtih vprašanj o tem, kako najbolje implementirati programe pozitivnega razvoja mladih, Romer in Hansen (2021) izpostavljata, da sta za to ključni razredna in šolska klima. Razvijanje vrlin Na področju pozitivne vzgoje in izobraževanja se pogosto omenja nujnost razvijanja dobrega značaja (angl. cha- racter education), kar lahko povežemo z vzgojno kompo- nento v našem slovenskem vzgojno-izobraževalnem sis- temu. T. i. »dober značaj« je v kontekstu pozitivne psiho- logije opredeljen kot skupek osebnostnih značilnosti, ki so občudovane in spoštovane s strani drugih; kot bistvene kvalitete, ki opredeljujejo po- sameznika in predstavljajo ključni del njegove osebnosti v smislu »kdo sem, kdo želim postati in kakšno vrednost lahko prispevam v svetu« (Niemec in McGrath, 2019). Že Platon in Aristotel sta poudarjala pomembnost razvijanja dobrega značaja skozi raziskovanje in razvijanje lastnih vrlin, kar lahko vodi v življenje izpolnjujočega življenja. Prav vrline (angl. character strengths) predstavljajo eno ključnih področij v okviru pozitivne psihologije. Oprede- ljene so kot pozitivne osebnostne lastnosti, ki so v družbi cenjene in zaželene, torej imajo visoko moralno vrednost (Peterson in Seligman, 2004) in zato se jih obravnava v povezavi s t. i. dobrim značajem. V pozitivni psihologiji (in na področju PVI) zelo uveljavljena VIA-klasifikacija vrlin 3 avtorjev Petersona in Seligmana (2004) vsebuje 24 vrlin, s katerimi bi lahko opisali dober značaj, nastala pa je kot protiutež medicinskim klasifikacijam bolezni (več v Gradišek, 2021a). V klasifikaciji je predstavljenih šest temeljnih vrlin (angl. virtues), nadrednih abstraktnih ka- tegorij, prisotnih v vseh kulturnih okoljih in zgodovinskih obdobjih od antike do danes, znotraj teh šestih temeljnih vrlin pa uvrščamo 24 vrlin, ki jih lahko natančno opišemo in empirično merimo. V nadaljevanju predstavljam klasifikacijo vrlin (temeljne vrline so zapisane s poševnimi črkami, vrline pa z običaj- nimi). VIA klasifikacija vrlin: • Modrost in znanje: ustvarjalnost, radovednost, kri- tično mišljenje, ljubezen do učenja, modrost • Pogum: pogum, vnema, vztrajnost, pristnost • Človečnost: ljubezen, prijaznost, socialna in osebna inteligentnost • Pravičnost: poštenost, sodelovanje, vodenje • Zmernost: odpuščanje, skromnost, preudarnost, sa- mouravnavanje • Transcendentnost: cenjenje lepote in odličnosti, hvaležnost, upanje, humor, duhovnost Številne raziskave kažejo, da imata samoprepoznavanje in uporaba lastnih vrlin pri učencih, mladostnikih, učiteljih in starših zelo pozitivne učinke (pregled v VIA Institute, 2023). Zato je VIA-klasifikacija vrlin pomemben del priza- devanj na področju pozitivne vzgoje in izobraževanja in so njena načela vsebovana na različne ustvarjalne načine v programih od vrtca do vi- sokošolskega izobraževanja (Green idr., 2021). Programi prepoznavanja in razvijanja vrlin pogosto vključujejo koncept t. i. osebnih vrlin (angl. signature strengths), to so tiste vrline, ki jih posame- znik doživlja kot ključni del svoje osebnosti in pogosto ravna v skladu z njimi, ob tem pa se po navadi počuti izpolnjujoče, pristno in do- življa zdrav ponos (Niemec, 2018; Peterson in Seligman, 2004). Zavedanje, da lahko pomembno pozitivno vplivamo na kakovost svojega živ- ljenja, če usmerjamo pozornost na svoje vrline in jih po- skušamo čim bolj udejanjati v vsakdanjem življenju, je še posebej pomembno za učitelje in druge strokovne delavce v vzgoji in izobraževanju. O pomembnosti vrlin ter nujnosti spodbujanja, prepoznavanja in razvijanja vrlin prihodnjih učiteljev in učiteljev v slovenskem prostoru sistematično ozaveščam tudi sama, predvsem s svojim strokovnim in znanstvenim pisanjem na to temo (prim. Gradišek, 2012; 2014; 2015; 2020; 2021a; 2021b; 2023). Aktivnosti v smeri prepoznavanja in spodbujanja vrlin pri otrocih ponujajo 3 Kratica VIA se je najprej uporabljala kot kratica za »Values In Action«, zdaj pa se uporablja v povezavi z organizacijo »VIA Institute of Character«, ki je krovni institut za promocijo in raziskovanje vrlin. Kadar delujem v skladu s svojimi osebnimi vrlinami, se počutim dobro, srečno. Počutim se, kot da lahko doprinesem nekaj, v čemer sem dobra, uspešna, in tako drugim pomagam. Študentka 1. letnika logopedije in surdopedagogike Model 5 C-jev • kompetentnost (angl. competence) se nanaša na pozi- tivno vrednotenje lastnih dejanj na specifičnih področ- jih, npr. na socialnem, učnem in poklicnem področju, • samozavest (angl. confidence) pomeni imeni notranji občutek pozitivne vrednosti in samoučinkovitosti, • karakter oz. značaj (angl. character) se nanaša na spo- štovanje socialnih in kulturnih pravil, standardov vede- nja in imeti občutek za prav in narobe, • skrb (angl. caring) pomeni imeti simpatijo in empatijo do drugih, • povezanost (angl. connection) se nanaša na pozitivne odnose z ljudmi in institucijami. RAZPRAVE 14 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Polona Gr a diš ek | Poziti v na v zg oja in izobr ažev anj e | s tr . 9 - 15 | odlično izhodišče za načrtno delovanje v smeri izboljšanja dobrobiti/blagostanja učencev oz. otrok (več v Gradišek, 2021a). SODOBNI TRENDI NA PODROČJU POZITIVNE VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Prakse vpeljevanja pozitivne psihologije na področje vzgoje in izobraževanja se po svetu zelo razlikujejo. Ar- guís-Rey (2021) v pregledu različnih praks izpostavlja, da obstajajo razlike na več področjih, npr. na področju oblike programov, integracije vsebin v kurikulum, glede na ciljne skupine in izvajalce programov. Tako npr. a) obstajajo programi, ki so vsebinsko že pripravljeni in jih lahko izvajalci izvajajo po predvidenih postopkih; b) izvajalci lahko sami oblikujejo svoje programe glede na specifične značilnosti šole ali ciljev; c) lahko pa že obstoječe programe preoblikujejo v skladu z želenimi cilji. V smislu integracije pozitivnopsiholoških vsebin v kuri- kulum prepoznava Green (2014) dva pristopa, ki ju ime- nuje eksplicitni in implicitni kurikulum. V okviru prvega gre za posebne učne predmete (npr. predmet, pri katerem je v ospredju skrb za dobrobit/blagostanje otrok, angl. well-being classes), v okviru drugega, implicitnega, pa gre za manj strukturirano, a vendar zaznano prenašanje pozi- tivnopsiholoških vsebin v poučevanje, v šolsko življenje, šolsko klimo v smislu celostnega pristopa šol, ko šole »živi- jo« skladno z načeli pozitivne psihologije in si na različne načine prizadevajo za spodbujanje dobrobiti vseh udeleže- nih. Različne prakse, ki jih omenja Arguís-Rey (2021), so namenjene tudi različnim ciljnim skupinam, bodisi učen- cem ali pa učiteljem, šolski skupnosti, družinam, staršem; izvajajo pa jih lahko posamezni učitelji, skupine učiteljev, celotni učiteljski zbor ali šolska skupnost. Podobno kot na področju pozitivne psihologije, kjer se marsikateri program, knjiga ali predavanje trži pod poj- mom »pozitivna psihologija«, da zveni marketinško bolj privlačno, čeprav gre za področje osebne rasti ali pop psi- hologije in ni utemeljeno na znanstvenih načelih, se tudi na področju PVI pojavljajo gradiva, ki niso osnovana na znanstvenih temeljih pozitivne psihologije, temveč izkori- ščajo oznako »pozitivna vzgoja in izobraževanje« v namen večje dobičkonosnosti. Arguís-Rey (2021) opozarja na nujnost kritičnega ovrednotenja programov, ki jih je moč najti pod besedno zvezo pozitivna vzgoja in izobraževanje (angl. positive education), saj samo poimenovanje še ne zagotavlja strokovnosti v ozadju programa – marsikateri program, ki je predstavljen pod tem imenom, zavajajoče izkoristi oznako za povečanje lastne komercialne vrednos- ti, ne da bi dejansko vključeval znanstveno podlago ali na- čela pozitivne psihologije. Pri izbiri programov, pristopov ali literature je zato nujna kritična presoja. KAKO V ŠOLE VKLJUČEVATI POZITIVNOPSIHOLOŠKE PRISTOPE? Strokovnjaki s področja PVI poudarjajo, da ne obstaja eno- ten pristop za spodbujanje dobrobiti/blagostanja v vzgoj- no-izobraževalnih institucijah, ki bi ustrezal vsem. Da bi prišlo do sprememb, je treba upoštevati specifični kontekst inštitucij in prepoznati ključne vidike želenih sprememb. Uvajanje novih vzgojno-izobraževalnih pristopov je za učitelje lahko zelo stresno ali jim je celo v breme, še po- sebej ob trenutnih težavah, s katerimi se tudi slovenski učitelji srečujejo zaradi pomanjkanja učiteljev in drugih zahtevnih izzivih. Marsikdaj se na pobude za spremembe učitelji lahko odzovejo z nekakšnim cinizmom ali odporom (Green idr., 2021), zato je ključno oblikovanje ustrezne klime, naklonjene pozitivnim spremembam, v kateri bi učitelji razumeli pozitiven prispevek prenosa spoznanj po- zitivne vzgoje in izobraževanja na pedagoško delo v šolah. Slednje naj bi zaznavali kot nekaj, kar lahko »živimo, po- učujemo in vgradimo« v vzgojno-izobraževalni proces po zgledu šole Geelong in bi koristilo vsem vključenim. Šole se lahko odločijo za posamezne pristope (npr. predhodno opisane) ali njihovo kombinacijo, lahko pa se pri načrtova- nju sprememb oprejo na že uveljavljene okvire, npr. model PERMAH, v okviru katerega lahko analizirajo, kaj je že dobro in kakšnih sprememb si želijo. Strokovnjaki pri uvajanju pozitivnih sprememb izpostav- ljajo t. i. prve navdušence (angl. early adopters), to so tisti učitelji ali drugi strokovni delavci, ki že v začetku prepo- znavajo pomembnost predlaganih sprememb in jih takoj implementirajo, s čimer postanejo pomembni usmerjeval- ci sprememb (Green idr., 2021). Na spletu so predstavljeni različni primeri dobrih praks, npr. na spletni strani av- stralske zveze za pozitivno vzgojo in izobraževanje (www. pesa.edu.au) in sekcije za pozitivno vzgojo in izobraže- vanje pri Svetovni zvezi za pozitivno psihologijo (www. ippanetwork.org/divisions/education/). Arguís-Rey (2021) predstavlja tudi pregled različnih programov, zasnovanih na temeljih PVI, ki so na voljo po svetu. Sam je soavtor znanega programa srečni razredi (angl. Happy Classro- oms), ki je v angleškem in španskem jeziku brezplačno dostopen na spletni strani https://educaposit.blogspot. com/p/free-programme-download.html in ga učitelji lah- ko prosto uporabljajo. Pomembno pa je posvetiti zadostno pozornost tudi uči- teljem: če želimo, da bodo učenci dobro, morajo biti tudi učitelji dobro. Učitelji so najpomembnejši dejavnik znotraj šole, ki prispeva k uspehu učencev, njihovemu zadovoljstvu in dosežkom ne glede na okoliščine, lokacijo ali socialni status in torej lahko le učitelji, ki so dobro, prispevajo k socialnemu, čustvenemu, kognitivnemu, duhovnemu in fizičnemu blagostanju otrok (Hattie, 2009; v McCallum, 2021). Na vzorcu slovenskih učiteljev sem z empirično raz- iskavo ugotovila, da učitelji, ki so bolj zadovoljni s svojim delom in ki svoje delo doživljajo kot poslanstvo, učinko- viteje vodijo razred – oblikujejo ugodno razredno klimo, razumljivo posredujejo učno snov, učence spodbujajo k aktivnemu sodelovanju pri pouku ter spodbujajo celostni razvoj učencev, kar se odraža v večjem zadovoljstvu učen- cev z učitelji in tudi v učni uspešnosti učencev (Gradišek, 2014). Sodobnejše raziskave prepoznavajo tudi pomen skrbi za dobrobit/blagostanje nepedagoškega kadra v šolah, tudi vodstvenih delavcev, in s tem poudarjajo pomembnost celostnega pristopa pri skrbi za dobrobit vseh udeleženih v vzgojno-izobraževalnih institucijah (McCallum, 2021). SKLEP Področje pozitivne vzgoje in izobraževanja lahko razume- mo kot perspektivo, ki vključuje številne teorije, teoretske okvire, pristope in programe, namenjene razvijanju raz- ličnih pozitivnih lastnosti, sposobnosti in spretnosti. Po svetu že obstajajo številni programi implementacije pozi- RAZPRAVE | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 15 Arguís-Rey, R. (2021). Positive Education in Practice. V: M. L. Kern (ur.) in M. L. Wehmeyer (ur.), The Pal- grave Handbook of Positive Education. https://doi. org/10.1007/978-3-030-64537-3_3 Baumeister, R. F., Vohs, K. D., Aaker, J. L., Garbinsky, E. N. (2013). Some key differences between a happy life and a meaningful life. The Journal of Positive Psychology, 8, 505–516. https://doi.org/10.1080/1743 9760.2013.830764 CASEL (2023). Fundamentals of SEL. https://casel. org/fundamentals-of-sel/ Dukakis, K., London, R. A., McLaughlin, M., William- son, D. (2009). Positive youth development: Individu- al, setting and system level indicators. (Issue brief: Positive youth development indicators). Stanford, CA: John W. Gardner Center for Youth and Their Communities. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-a- nalysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. Gradišek, P. (2012). Character strengths and life satisfaction of Slovenian in-service and pre-service Teachers. CEPS Journal 2(3), 167–180. Gradišek, P. (2014). Vrline učiteljev, vodenje razreda in zadovoljstvo pri pouku: perspektiva učiteljev in učencev. [Doktorska disertacija]. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Gradišek, P. (2015). Upanje in vnema: pomembna napovednika zadovoljstva učiteljev. V: Devjak, T. (ur.), Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij 2015 (str. 23–32). Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/ Partnerstvo_Posvet-PeF-2015_strokovna-monogra - fija.pdf Gradišek, P. (2020). Vrline in poslanstvo učitelja v od - nosu do njegovega pedagoškega dela v razredu. V: T. Devjak idr. (ur.), »Vsak otrok si zasluži najboljšega učitelja«: Cveta Razdevšek Pučko (str. 73–89). Peda - goška fakulteta Univerze v Ljubljani. Gradišek, P. (2021a). Samorazvijanje vrlin – pot do sebe in do dobrih odnosov z učenci. Vzgoja in izo- braževanje: revija za teoretična in praktična vpra- šanja vzgojno izobraževalnega dela, 52(1/2), 12–17. Gradišek, P. (2021b). Character strengths of first-year student teachers and the 5 Cs of the Positive youth development framework: a mixed-methods study. V: A. Kozina (ur.) in N. Wiium (ur.), Positive youth deve- lopment in contexts (str. 127-150). Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/ISBN/978-961-270-341-7/978-961- 270-341-7.127-150.pdf Gradišek, P. (2023). The Role of the Identification and Promotion of Student Teachers’ Character Strengths in Their Professional Development. V: A. Lipovec in J. Tekavc (ur.), Perspectives on Teacher Education and Development. Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Green, S. (2014). Positive education: An Australian perspective. V: M. J. Furlong, R. Gilman, E. S. Huebner (ur.), Handbook of positive psychology in schools, 2. izdaja (str. 401–415). Routledge. Green, S., Leach, C., Falecki, D. Approaches to Posi- tive Education. V: M. L. Kern, (ur.) in Wehmeyer, M. L. (ur.), The Palgrave Handbook of Positive Education. https://doi.org/10.1007/978-3-030-64537-3_2 Jeriček Klanšček, H., Roškar, S., Vinko, M., Hočevar Grum, A. (2018). Duševno zdravje otrok in mladostni- kov v Sloveniji. NIJZ. https://www.nijz.si/sites/www. nijz.si/files/publikacije-datoteke/dusevno_zdrav- je_otrok_in_mladostnikov_v_sloveniji_19_10_18.pdf Kern, M. L., Williams, P., Spong, C., Colla, R., Sharma, K., Downie, A., Taylor, J. A., Sharp, S., Siokou, C., Oades, L. G. (2020). Systems informed positive psychology. The Journal of Positive Psychology, 15(6), 705–715. DOI: 10.1080/17439760.2019.1639799 Kern, M. L., Wehmeyer, M. L. (2021). The Palgrave Handbook of Positive Education. Palgrave Macmil- lan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-64537-3 Kern, M. L., Wehmeyer, M. L. (2021). Introduction and overview. V: M. L. Kern (ur.) in M. L. Wehmeyer (ur.), The Palgrave Handbook of Positive Education. https:// doi.org/10.1007/978-3-030-64537-3_1 Kristjánsson, K. (2012). Positive psychology and positi - ve education: Old wine in new bottles? Educational Psychologist, 47, 86–105. Lerner, R. M. (2007). The good teen: Rescuing Ado- lescence from the Myths of the Storm and Stress Years. Crown Publishing Group. Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., idr. (2005). Positive Youth Development, participation in community youth development programs, and community contribu- tions of fifth-grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H study of Positive Youth Deve- lopment. Journal of Early Adolescence,25(1), 17–71. https://doi.org/10.1177/0272431604272461 Mastrotheodoros, S., Ranta, M. (2022). The effects of Covid-19 on young people’s mental health and psychological well-being: An updated literature review. https://pjp-eu.coe.int/do- cuments/42128013/72351197/COVID-19+mental+he - alth.pdf/6f17b66e-019f-1b34-0031-fc3cdda9ef3e McCallum, F. (2021). Teacher and Staff Wellbeing: Understanding the Experiences of School Staff. V: M. L. Kern (ur.) in M. L. Wehmeyer (ur.), The Palgra- ve Handbook of Positive Education. https://doi. org/10.1007/978-3-030-64537-3_28 Niemiec, R. M. (2018). Character strengths interventi- ons: A field-guide for practitioners. Boston: Hogrefe. Niemiec, R. M., McGrath, R. E. (2019). The power of character strengths: Appreciate and ignite your positive personality. VIA Institute on Character. NIJZ (2021). Vpliv epidemije Covid-19 na duševno zdravje. https://www.zadusevnozdravje.si/wp-con- tent/uploads/2021/05/Vpliv-epidemije-covid-19-na- dusevno-zdravje-Spletni-pogovor-14.5.2021.pdf Norrish, J. M., Williams, P., O’Connor, M., Robinson, J. (2013). An applied framework for positive education. International Journal of Wellbeing, 3, 147–161 Pawelski, J. O. (2016). Defining the ‘positive’ in positive psychology: Part I. A descriptive analysis. The Journal of Positive Psychology, 11, 339–356. Https://doi. org/10 .1080/17439760.2015.1137627. Peterson, C., Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues. A handbook and classificati- on. New York: Oxford University Press. Romer, D., Hansen, D. (2021). Positive Youth Develo - pment in Education. V: M. L. Kern in M. L. Wehmeyer (ur.), The Palgrave Handbook of Positive Education. https://doi.org/10.1007/978-3-030-64537-3_1 Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. Free Press. Seligman, M. E. P., Cziksentmihalyi, M. (2000). Posi - tive psychology: An introduction. American Psycho- logist, 55, 5–14. Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35, 293–311. Slemp, G. R., Chin, T. C., Kern, M. L., Siokou, C., Loton, D., Oades, L. G., idr. (2017). Positive education in Au - stralia: Practice, measurement, and future directions. V: E. Fryenberg, A. J. Martin, R. J. Collie (ur.), Social and emotional learning in Australia and the Asia Pacific (str. 101–122). Springer. VIA Institute (2022). What the research says about character strengths. https://www.viacharacter.org/ research/findings VIRI IN LITERATURA tivnopsiholoških spoznanj na področje vzgoje in izobraže- vanja, ki niso nujno poimenovani »pozitivno-psihološki«, so pa pozitivno orientirani in temeljijo na podpiranju razvoja in potencialov otrok, mladostnikov in drugih, ude- leženih v vzgojno-izobraževalnem procesu. Pomembno je, da programe v pedagoško prakso vpeljujemo kritično in premišljeno ter da spremljamo njihove učinke. Vpeljevanje pedagoških procesov, ki poudarjajo pomembnost pozitiv- nih čustev in lastnosti, je včasih lahko s strani nekaterih učiteljev, ki dajejo prednost kognitivnim ciljem pred so- cialnimi in čustvenimi cilji, pospremljeno s cinizmom ali odporom, saj takšni učitelji radi poudarjajo, da se je v šoli treba učiti in ne »imeti dobro«. Na srečo lahko s številnimi strokovnimi argumenti dokazujemo, kako pomembna je dobrobit učencev – ne nazadnje tudi za doseganje kogni- tivnih ciljev. Za uspešno implementacijo pozitivnopsiho- loških spoznanj je seveda nujna tudi podpora vodstva. Ključna naloga šole je, da učence opremi s spretnostmi in znanji, potrebnimi za življenje v sodobnem svetu, kamor spadajo tudi poznavanje lastnih vrlin kot temelj oblikova- nja zdrave samopodobe, osebnostne prožnosti, spretnosti uravnavanja čustev, spoprijemanja s stresom in skrbi zase, avtonomnost, kompetentnost ter spretnosti oblikovanja in vzdrževanja pozitivnih medosebnih odnosov idr. Šola naj torej postane t.i. pozitivna inštitucija, v kateri se bo sistematično skrbelo za podporo in razvijanje pozitivnih lastnosti učencev in jim omogočalo doživljanje pozitivnih oz. prijetnih čustev in izkušenj. Učitelji lahko začnejo s spodbujanjem pozitivnih vidikov v razredu že samo z vprašanjem, kaj se je učencem zgodilo dobrega (npr. danes, včeraj), s spodbujanjem hvaležnosti, medsebojne pomoči in empatije, z vključevanjem čuječnosti in razvijanjem osebnostne prožnosti. Za uspešno vključevanje pozitiv- nopsiholoških spoznanj v pedagoško prakso bodo seveda potrebna izobraževanja in usposabljanja, ki bodo učiteljem (in bodočim učiteljem) omogočila najprej lastno učenje na tem področju in aplikacijo spoznanj pozitivne psihologije na konkretna področja življenja, na tej podlagi pa nadaljnji prenos teh spoznanj v lastno pedagoško prakso.