cd Strokovne razprave kot strategija vodenja za uCcenje
Ö
a;
Justina Erculj, Šola za ravnatelje
^ Janja Bukovec, oš Prežihovega Voranca Maribor ^ Irena HlaCa, oš Šmihel ^H Marijana Kolenko, oš Lava Erna Meglic, oš Križe Ivanka Oblak, Šola za ravnatelje Breda Pinter, oš Minke Namestnik Sonje Nuša Pohlin Schwartzbartl, oš Jurija Vege MoravCe Danica Veber, oš Antona Ingoliča Spodnja Polskava
Šole, kjer so ucitelji zadovoljni s svojim nadnom poucevanja in za neuspeh krivijo starše, ucence in zunanje dejavnike, so obsojene na stagnacijo in nazadovanje.
Carl D. Glickman (2002, 103)
Vodenje za uCCenje in uCCenje uCCiteljev
Pomen kakovostnega izobraževanja za vse je zadnje desetletje postal vodilo izobraževalne politike v slovenskem in mednarodnem prostoru. Gotovo pa ni nakljucje, da je Evropska komisija v svoji strategiji razvoja izobraževanja do leta 2016 na najpomembnejše mesto uvrstila vodenje šol (Holdsworth 2010), podobno kot že nekaj let prej študija oecd (Pont, Nusche in Moorman 2008). Zanimivo je, da se prav v vseh programih, pa tudi standardih in/ali kompetencah za ravnatelje v središce postavlja vodenje ucenja in poucevanja, kar bi lahko imeli tudi za paradigmatski premik od vodenja kot upravljanja k vodenju za ucenje (glej tudi Southworth 2003).
Številne raziskave o kakovosti šol so namrec jasno pokazale, da je vodenje najpomembnejši dejavnik, ceprav je njegov vpliv na dosežke ucencev še vedno predmet številnih razprav (glej npr. Leithwood in Day 2007; Robinson, Lloyd in Rowe 2008). Vedna tovrstnih raziskav namrec kaže na sicer šibko in le delno neposredno povezavo, vendar se strokovnjaki strinjajo, da je posredni ravnateljev vpliv na kakovost ucenja ucencev pomemben in zelo
vodenje 2I2010: 107-128
mocan. Govorimo o ravnateljevem vplivu na profesionalno učenje (Knapp, Copland in Talbert 2002), ki pomeni ustvarjanje priložnosti za medsebojno izmenjavo idej, konstruktivno kritiko in moralno podporo. Pri tem učitelji dobijo še drug pogled na svoje delo in iščejo nove poti za ustvarjanje učnih priložnosti za svoje učence. Navajajo pet področij delovanja:
•	poudarjanje učenja oziroma učenje v središ ču;
•	oblikovanje skupnosti uče čih se strokovnjakov, ki čenijo učenje;
•	vklju čevanje dejavnikov iz zunanjega okolja, ki vplivajo na u čenje;
•	strateško usmeritev vodenja in skupno vodenje (iskanje različnih in raznolikih poti do učenja);
•	povezovanje učenja na različnih ravneh (učenje učenčev, profesionalno in sistemsko učenje) z jasnimi učnimi čilji.
Zelo jasno torej poudarjajo ravnateljevo aktivno, a hkrati posredno vlogo v pro česu u čenja učen čev.
Ma čBeath in Dempster (2009) v svojem modelu »poro čne torte« u čenje u čiteljev prav tako predstavljata kot profesionalno u čenje, ki je najtesneje povezano z u čenjem u čen čev, šole in sistema. Gre torej za model, ki temelji na medsebojni odvisnosti različnih ravni učenja, najpomembneje pa je, da je pri vodenju v središ ču učenje. Tako vodenje za učenje povezujeta z jasnim dialogom, učenjem v središ ču, s pogoji za učenje ter s skupnim in odgovornim vodenjem. Druga če povedano - vodja mora povedati in dokazati, da čeni u čenje, pripravljati številne priložnosti za profesionalno učenje učiteljev in zagotavljati trajnost u čenja na vseh ravneh, se pravi od učen čev do sistema. Pri tem Southworth (2003) poziva čelo k preobrazbi šol, tako da bi v njih prevladovala kultura usmerjenosti v učenje učen čev. To pomeni, da bi morali učitelji znanje o tem, kako se učijo učen či, izrabiti za razvijanje pou čevanja. Vlogo vodje je strnil v tri »taktike«: vodenje z zgledom, spremljanje u čenja in strokovne razprave.
Aktivno ravnateljevo vlogo pri izboljševanju kakovosti poučevanja Robinson in Timplerley (2007) prepoznavata predvsem kot zagotavljanje jasne usmeritve v učenje, strateško povezovanje dejavnosti na vseh ravneh, oblikovanje skupnosti strokovnjakov, ki se učijo, kako izboljšati pro čes učenja pri učen čih, vklju čevanje v konstruktivne strokovne razprave o u čenju ter zagotavljanje »pametnih orodij«, ki učitelju lahko pomagajo pri razvijanju kakovo-
sti ucenja ucencev. V kasnejšem delu je Timperleyjeva (2008, 22) vlogo »aktivnega vodenja za ucenje« strnila v tri strategije:
•	razvijanje realistiCne vizije boljših dosežkov uCencev, bolj smiselnih vsebin kurikula in drugaCne pedagoške prakse;
•	vkljuCevanje uCiteljev v naCrtovanje profesionalnega razvoja, pomoC pri prenašanju novega znanja v prakso in vkljuCevanje zunanjih strokovnjakov, kadar je to potrebno;
•	sodelovanje vodij v profesionalnem razvoju uCiteljev, tako da bolje razumejo okolišCine, v katerih se uCitelji najlažje uCijo.
V konCeptu ravnateljevega vodenja za uCenje je torej najpomembneje, da je uCenje v središCu delovanja šole oziroma strateške usmeritve. Poudarjeno je sodelovanje uCiteljev in s tem oblikovanje uCeCe se skupnosti, pri Cemer mora ravnatelj zagotoviti pogoje za njihovo uCenje (Cas in strukture, ki omogoCajo timsko delo) in spremljati, kako se izboljšave, ki jih razvijajo v strokovnih razpravah, uresniCujejo pri njihovem delu v razredu. Pri tem pa se nam zdi posebej pomembno vkljuCevanje vodij v razliCne oblike lastnega profesionalnega razvoja in sodelovanje z uCitelji v tem proCesu.
Vprogramu Vodenje za uCcenje smo tudi v šolskem letu 2009/2010 združili veC dejavnikov. Že sam program je zasnovan tako, da v središCe postavimo uCenje uCenCev in pri tem išCemo strategije, s katerimi bi še bolj okrepili ravnateljevo vlogo vodje za uCenje. ProCesi potekajo v strokovnih skupnostih: vprogramu gre za skupnost ravnateljev, v šolah pa se povezujejo uCitelji, ravnatelj in drugi deležniki, kadar tema zahteva njihovo vkljuCevanje. Tokrat smo v skupini desetih ravnateljiC za osrednjo vsebino izbrale strokovne razprave, s katerimi bi okrepile profesionalizem uCiteljev. V anketah, ki so jih ravnateljiCe izvedle v svojih šolah, se je namreC pokazalo, da si uCitelji želijo veC razpravljati o problemih uCenja, pa ne le na konferenCah, in okrepiti vlogo strokovnih aktivov.
Vodenje za uCCenje in strokovne razprave
Kot lahko razberemo iz opredelitev konCepta vodenja za uCenje, imajo strokovne razprave pri tem pomembno vlogo. Jonesova (2002) na primer trdi, da bi morali vodje za uCenje ustvarjati številne priložnosti za pogovor uCiteljev o njihovem delu in za iskanje novih, izvirnih rešitev, ki bi spodbujale uCenja uCenCev. Podobno menijo tudi Harrisova in drugi (2002), ki strokovne razprave razumejo kot kljuC do spodbujanja uCiteljevega profesionalizma, kajti
v tem procesu razvijamo in povečujemo sposobnost učiteljev -in s tem šole - za spreminjanje. Napredka namrec ne moremo pričakovati, Ce uCitelji ne bodo odprli »vrat zasebnosti uCilnice« (Glickman 2002, 95), Ce ne bodo sprejeli konstruktivne kritike in skupaj s sodelavci ne bodo poiskali boljše rešitve.
Upamo si trditi, da je strokovnih razprav o poucevanju in uce-nju povsod premalo, kljub temu da se zavedamo njihovih prednosti. Ob tem mislimo na nacrtovane, vodene dejavnosti, za katere iz raziskav (Timperley 2008), pa tudi iz izkušenj dolgoletnega dela v Mrežah uCCecih se šol, lahko trdimo, da so bistvena sestavina uce-nja uciteljev in pozitivno vplivajo na delo z ucenci. Vcasih se v teh razpravah morda le potrdi, da je ustaljena praksa ustrezna, cesar prav tako ne gre zanemariti, dostikrat pa lahko tako rešimo zapletene probleme svoje pedagoške prakse, kar nenazadnje dokazujejo številni primeri dobre prakse v programu Mreže in v Vodenju za učenje. Skrito znanje postane javno, opisovanje spodbudi analizo, vprašanja pa kriticno presojo.
Southworth (2003) opozarja na pet procesov oziroma dejavnikov, ki jih v strokovnih razpravah zaznavamo socasno:
1.	Vodja s spodbujanjem pogovorov o ucenju in sodelovanjem v njih sporoca, kaj je v šoli pomembno. S tem da jasno vedeti, kaj je zanj temeljni proces in cemu je treba v procesu nenehnega izboljševanja nameniti osrednjo pozornost.
2.	Strokovne razprave so pomemben dejavnik spodbude in podpore uciteljem, vendar se mora vodja zavedati, da se ne zgodijo same od sebe in da je ucitelje treba zanje usposobiti. Le tako lahko poteka proces medsebojnega ucenja - vodja od uciteljev in ucitelji od vodje.
3.	Strokovne razprave ne smejo zajemati zgolj opisovanja stanja, ampak se morajo usmeriti tudi v analiziranje. Da lahko nekomu razložiš, kaj delaš oziroma kaj si naredil, je treba organizirati misli, izbrati prave besede in racionalizirati svoja dejanja, torej napraviti opisno analizo. To je pomembna spretnost in kljucni korak k refleksiji.
4.	Eden pomembnih dejavnikov je tudi sposobnost ubesedenja svojih zamisli in dejanj. Svoje znanje, ki je dostikrat neizre-ceno ali celo neodkrito, moramo namrec deliti z drugimi, in to pricakujemo tudi od drugih udeležencev strokovnih razprav. Tako v bistvu zagotavljamo, da naše znanje in izkušnje postanejo pomemben ucni vir za sodelavce (in obratno), s cimer pa krepimo tudi sposobnost šole kot organizacije za ucenje.
5. Medtem ko v strokovnih razpravah opisujemo, analiziramo, reflektiramo, ubesedujemo, se hkrati razvija tudi vzajemno svetovanje. Gre za posebno vrsto konstruktivisticnega učenja, v katerem učitelji lahko osmislijo svoje dotedanje izkušnje, jih primerjajo z drugimi in skupaj s sodelavci razvijajo novo znanje o delu z učenci.
Vodenje strokovnih razprav in sodelovanje v njih torej ni povsem preprosto in samoumevno, če želimo z njimi izboljševati učenje, zato se je treba zanje usposobiti. Še pomembneje pa je, da dobijo svoje mesto v ravnateljevem vodenju sodelavčev in da znanje, ki se pri tem ustvarja, postane del organizačijskega znanja šole.
Strokovne razprave v programu Vodenje za učenje
Ko smo se ravnateljiče v programu odločile, da bomo v svojih šolah razvijale strokovne razprave, smo se soočile z dvema izzivoma: kakšne teme izbrati, da bodo učitelje pritegnile in da bodo prispevale k izboljševanju dela šole, ter kako učitelje usposobiti za te naloge. Temeljni namen je bil namreč usposobiti ravnatelje in učitelje za vodenje strokovnih razprav. Postavile smo si naslednje
čilje:
•	pridobiti teoretično znanje o tem, kaj je strokovna razprava in kakšen pomen ima;
•	razviti spretnosti vodenja, usmerjanja, povzemanja in sprejemanja konstruktivne kritike;
•	osnovati ožji tim, ki bo sodeloval z ravnateljičo;
•	pregledati trenutno stanje na področju vodenja razprav;
•	uvesti izboljšavo;
•	evalvirati učinke izboljšave.
Razpravljale smo tudi o tem, kako naj ravnateljiče izberejo ožji tim. Najbolj smiselno se je zdelo delati z vodji aktivov, ker imajo vlogo vodje, poleg tega pa bi tako dosegli tudi mreženje med različnimi aktivi.
V akčijske načrte so ravnateljiče vnesle:
•	ugotavljanje stanja;
•	vsaj eno usposabljanje za izbrano skupino;
•	vsaj eno izvedbo strokovne razprave;
•	evalvačijo v šoli;
•	obveščanje sodelavčev o poteku in rezultatih projekta.
To so le smernice, ki jih je vsaka udeleženka prilagodila stanju na svoji šoli, vsekakor pa so morale zagotoviti, da so bile strokovne razprave kar najbolj povezane s siceršnjimi dejavnostmi šole.
Oblikovale smo tudi skupna izhodišCa, ki so se jim zdela pomembna za vodenje razprave na šoli. To so:
•	opredelitev namena in ciljev razprave;
•	Časovni okvir (razprava v celoti in posamezni prispevki);
•	prostor;
•	vabilo;
•	zagotoviti aktivnost vseh udeležencev;
•	vodja kot moderator in spodbujevalec razprave (pomen postavljanja vprašanj);
•	argumentiranost razprave (zlasti ko gre za kritiko, je treba ponuditi predlog za rešitev);
•	povzetki, zakljucki.
V	šolah so tako obravnavali razlicne teme, ki so jih dolocili glede na prednostne naloge: kako spodbujati kriticno mišljenje pri ucen-cih, osebni in profesionalni prispevek vodje aktivov, ocenjevanje znanja, spodbujanje samostojnosti pri ucencih, aktivnost ucencev pri pouku, uresnicevanje vzgojnega nacrta, analiza uspeha ucencev, ucinkoviti pogovori z ucenci in analiza ucnega uspeha skupaj s starši.
V	nadaljevanju clanka bomo predstavile še komunikacijski vidik strokovnih razprav, nekaj primerov dobre prakse, evalvacijo dela v nekaterih šolah ter predloge in priporocila za delo v šolah na tem podrocju.
Komunikacijski vidik strokovnih razprav
Za kakovostno strokovno razpravo, ki je usmerjena v doloceno strokovno temo, dilemo ali nerešeno vprašanje, na katero lahko naleti ucitelj ali ravnatelj, je pomembno zagotoviti številne komunikacijske vidike. V skupini smo bile enotnega mnenja, da se v šolah zadnja leta redko odlocamo za strokovne razprave, ki bi se tematsko nanašale na ucenje, poucevanje, izboljševanje ucnega okolja, saj se vsebine pogosto osredotocajo na organizacijska vprašanja in reševanje organizacijskih težav. Tudi v strokovnih aktivih, kjer obstaja najvec možnosti za izmenjavo strokovnih mnenj, spoznanj, izkušenj ter primerov dobrih praks o poucevanju in ucenju, te vsebine redko uvrstijo na dnevni red. Na šolah še ugotavljamo,
da smo za vodenje strokovnih razprav tako učitelji kot ravnatelji premalo usposobljeni in da le redko lahko govorimo o dobrih strokovnih razpravah, ki naj bi bile ciljno načrtovane, vodene dejavnosti. Strinjale smo se z ugotovitvami, ki smo jim na svojih šolah tudi same pogosto priCa, in sicer, da v strokovnih aktivih zamenjujejo profesionalni - strokovni in osebni - domaCni odnos, ki ne vodi k strokovnim rešitvam. Na osnovi teh ugotovitev smo si v Iz-hodišCu postavile cilj, da bo vsaka na svoji šoli Izpeljala strokovno razpravo. Možnosti, kdo naj bi na šoli vodil razpravo, smo pustile odprte, ostale elemente razprave pa smo jasno opredelile. Na nekaterih šolah so razpravo vodile ravnateljice same, ponekod vodje strokovnih aktivov, ponekod Clanice tima.
Izhajale smo Iz jasno opredeljenega namena in ciljev razprave - zakaj in kje bomo razpravo uvajale kot dobro metodo za Izboljševanje nacina strokovnega pogovora in dobre komunikacije. Naslednji pomembni komunikacijski vidik je časovni okvir - od pra-vocasnega vabila, opredeljene tematike - vsebine, da se lahko posamezni strokovni delavci na razpravo dobro pripravijo, do predvidene aktivne vloge posameznika, ki pa mora biti casovno prav tako omejena. Vodja kot moderator in spodbujevalec razprave mora pripraviti dobro oblikovana vprašanja oziroma vsebinske sklope, da lahko odprto in kakovostno postavlja vprašanja ter vodi argumentirano razpravo, še posebej v primerih, kadar gre za kritiko ali zahtevno strokovno vprašanje. Zato se mora na vodenje zelo dobro pripraviti, predvideti mora tudi nepredvidene situacije, saj samo tako lahko dela povzetke, zakljucke, usmerja posameznike ter nadzoruje casovni potek razprave. Izjemno pomembno je tudi, da vodja na koncu razprave povzame zaključke in jih v strnjeni obliki zapiše. V zapisu dogovorov morajo biti navedeni vsebina, Izvajalec, odgovoren za realizacijo sklepov, casovni okvir realizacije ter nacin spremljanja oziroma evalvacije. Brez teh osnovnih komunikacijskih dejavnikov v šolski praksi ne moremo govoriti o kakovostni strokovni razpravi.
Glede na dolgoletno prakso ukvarjanja s komunikacijo naj dodamo še nekaj drugih komunikacijskih vidikov. Za kakovostno vodeno strokovno razpravo je temeljnega pomena odprta komunikacija med vodjo in udeleženci razprave. Razpravo lahko vodijo ucite-lji, vodje strokovnih aktivov, clani aktivov, ravnatelji, v oddelku pa v prilagojeni obliki tudi ucenci. Ne glede na to, kdo je vodja strokovne razprave, je pomembno, da je vsebina dobro izbrana, dobro pripravljena ter da se vodja zaveda pomena pozitivne naravnanosti. V tem delu naj tudi poudarimo, da je izjemno pomembna ne-
verbalna govorica, ki se kaže s pozitivno mimiko obraza, odprto držo rok, jasnim pogledom, primerno držo telesa - vodja razprave naj bo sklonjen malce naprej, da pri udeležencih vzbuja zaupanje. Prav prijazna mimika obraza spodbuja udeležence k razmišljanju, k odprtemu sodelovanju, izrekanju argumentov, protiar-gumentov, kritike, k iskanju rešitev, brez zadržkov in strahu, da bodo preslišani ali zavrnjeni. Pomembno je tudi, da se vsak udeleženec poCuti enakovrednega ter da dobi priložnost za aktivno sodelovanje. Odprta komunikacija omogoCa sprejemanje pozitivne argumentirane kritike ter zagotavlja, da se nihce nikomur ne posmehuje ali ne norcuje iz posameznih razpravljavcev. Pomembno je tudi, da ima sodelujoci v razpravi priložnost dobiti besedo, izraziti svoje mnenje, izkušnje, poznavanje tematike. Odprta komunikacija mora potekati v vseh smereh: od vodje k clanom skupine, od clanov do vodje razprave ter med clani samimi. Poudariti velja, da mora med vsemi udeleženci vedno vladati spoštljiv odnos, ki zagotavlja medsebojno zaupanje, to pa je tudi pogoj za kakovostno izpeljano strokovno razpravo. Brez medsebojnega zaupanja kakovostna komunikacija namrec ne more potekati, še najmanj pa reševanje strokovnih dilem.
Poudariti moramo, da med strokovno razpravo ne sme biti prostora za domacnost, kljub temu pa mora biti vzdušje prijazno, sprošceno in ustvarjalno. Na koncu naj poudarimo še, da ima vodja strokovne razprave izjemno odgovorno in pomembno nalogo, da zagotavlja pozitivno vzdušje, odprt odnos, da spodbuja udeležence razprave, usmerja razpravo, jasno izraža misli, jedrnato oblikuje zakljucke ter zagotavlja spoštovanje casovnega okvira. Kadar se zavedamo vseh teh komunikacijskih elementov, lahko pricakujemo kakovostno izvedbo razprav, rezultat katerih bo sprošceno, ustvarjalno ucno okolje, ki bo omogocalo razmišljanje, preizkušanje in uvajanje novih ucnih praks za izboljševanje ucenja v šolah. Pravilo, da imamo v šolah, kjer se veliko pogovarjamo o ucenju, tudi veliko priložnosti, da bomo izboljšali ob-stojeco prakso, resnicno drži. Ravnatelji imamo pri tem izjemno pomembno vlogo in tudi odgovornost.
Primeri iz prakse
Strokovna razprava pri pouku v OŠ Šmihel
V okviru projekta Vodenje za uCenje smo v šolskem letu 2009/2010 v akcijski nacrt Osnovne šole Šmihel uvrstili strokovno razpravo v aktivu za matematiko in pri pouku slovenšcine, in sicer v 3. ucni
skupini 8. razreda. Zavedali smo se, da je dobro zaceti tam, kjer lahko pricakujemo dober odziv, seveda po temeljiti pripravi. Uci-teljica slovenšcine se je udeležila izobraževanja clanov strokovnih timov pri dr. Mayerju in bila opazovalka strokovne razprave v aktivu matematike. Povabilo za izvedbo strokovne razprave je sprejela kot izziv in neke vrste nadgradnjo debate, ki jo je vodila v preteklih letih. Tema strokovne razprave je bilo umetnostno besedilo Ivana Tavcarja TržaCan, ki so ga ucenci pred tem prebrali. To besedilo je za zacetne korake uvajanja strokovne razprave primerno, saj ponuja veliko vprašanj, razmišljanj o ravnanju književnih oseb in primerjavo odnosov med njimi z resnicnim življenjem nekoc in danes.
Eno uro pred razpravo so ucenci spoznali pomen in korake strokovne razprave. Prostor so opremili s številnimi clanki o razlic-nih vrstah nasilja nad otroki, o posvojitvah, rejništvu in podobno in mize postavili v krog. Cilj razprave je bil, da ucenci ovrednotijo ravnanje književnih oseb, razvijejo kriticen odnos do njihovega ravnanja in ga primerjajo z ravnanjem v resnicnem življenju. Ucenci so najprej povedali, kaj so doživeli ob branju TržaCana in katera misel se je po branju najbolj zarisala vanje.
Med naslednjim korakom so razpravljali o ravnanju književnih oseb. Njihova mnenja so bila zanimiva, razlicna, med seboj so se dopolnjevali in prihajali do spoznanja, da je bilo ravnanje nekaterih nehumano in necloveško, na drugi strani pa je žrtev otrok, ki hudo trpi. V nadaljevanju so takratne razmere primerjali z današnjim casom in navedli primere podobnih težkih kršitev otrokovih pravic.
Po posredovanju konkretnih primerov o nasilju, rejništvu, posvojitvi so spoznanja iz književnega sveta prenesli v razmišljanje o resnicnem življenju. Ucenci so bili do nasilja izredno netolerantni, navajali so konkretne primere, kako bi morali takšne težave reševati, kdo je za to pristojen in kakšna je vloga vsakogar pri odpravljanju vseh vrst nasilja. Ucenci so spoznanja in razmišljanja iz razprave uporabili v domaci nalogi, in sicer so se vživeli v vlogo socialne delavke in napisali porocilo o dogodkih v družini in predlog, kako ukrepati. Pri ukrepih so upoštevali svoje znanje o clovekovih in otrokovih pravicah.
Uro strokovne razprave so spremljali clani projektnega tima z ravnateljico in clani aktiva za slovenšcino. Razprava je vse navdušila, ucenci pa so v evalvaciji poudarili presenecenje nad tem, kako so se poslušali, se v razpravljanju navezovali drug na drugega, in izrazili željo po taki obliki dela tudi v prihodnje.
Strokovna razprava z učenci šolske skupnosti na OŠ Križe
Na oš Križe smo se z uCitelji odloCili, da izvedemo razpravo z uCenCi šolske skupnosti. MentoriCa je z uCenCipripravila razpravo, sama pa sem bila v vlogi kritiCnega prijatelja. Tema razprave je bila Nasilje na naši šoli v tem šolskem letu je bila obravnava nasilja tudi naša prednostna naloga. Namen razprave je bil odgovoriti na naslednja vprašanja:
•	Ali opazite, da je na šoli prisotno nasilje?
•	Za kakšne vrste nasilja gre?
•	Kje in kdaj se najpogosteje pojavlja?
•	Kako se uCenCi odzovejo na nasilje? Kako naj bi se odzvali?
UCenCi so prišli do skupnih sklepov, ki jih je uCiteljiCa skrbno povzemala. Njihove besede je veCkrat ponovila in s tem postavila uCenCem ogledalo njihovega razmišljanja. Marsikdo od njih je svoje razmišljanje zato nadgradil.
Sklepi razprave
Na šoli je navzoCe predvsem psihiCno nasilje v obliki izoliranja posameznika. Skoraj v vsakem razredu je uCeneC ali uCenka, ki ga/jo skupina izloCa. FiziCno nasilje je manj navzoCe, uCitelji ga hitro opazijo in se nanj odzovejo. PsihiCno nasilje poteka prek Celega dneva, tudi med poukom v razredu. VeCkrat se nadaljuje z neprijaznimi telefonskimi ali msn sporoCili. UCenCi so prišli do sklepa, da se v nasilje veCkrat ne vmešavajo, ker se bojijo, da jih bodo sošolCi zasmehovali in sovražili. Sklenili pa so, da bodo o nasilju odslej obvestili uCitelje.
Bili smo v uCilniCi. Sedeli smo v klopeh, tako kot pri pouku. UCiteljiCa se je za razpravo dobro pripravila. Opredelila je njen namen in Cilj. Vsak uCeneC je lahko izrazil svoje mnenje in za to je imel dovolj Casa. Nekaj uCenCev je bilo zelo dejavnih, tako da jih je morala uCiteljiCa ustaviti in vCasih tudi preusmeriti, ker so se oddaljili od osnovne teme. Razpravo je spodbujala z dodatnimi vprašanji, vCasih pa tudi z razlago. Vsako kritiko je takoj ustavila in opozorila na to, da uCeneC lahko pove svoje mnenje, in Ce se z ostalimi ne strinja, mora razložiti svoja stališCa, ne pa kritizirati drugih. Ob konCu so navzoCi sprejeli sklepe, ki so jih tudi zabeležili v zapisnik, za pisanje katerega je bila zadolžena ena od uCenk.
Kot kritiCni prijatelj sem imela med razpravo možnost videti in slišati zelo razgret pogovor med uCenCi, vendar ga je uCiteljiCa korektno vodila. Škoda je bilo le, da nismo sedeli v krogu, ker bi
potem vsakdo lahko videl vsakogar, tako pa smo se morali h govorniku obračati. Vendar pa to, kot se je izkazalo pozneje med razpravo, vseeno ni bil pretirano moteč dejavnik.
Strokovne razprave na OŠ MinkeNamestnik - Sonje Na šoli delujejo štirje aktivi:
•	šola,
•	posebni program,
•	dom,
•	mobilna služba.
V prvem krogu smo izvedli tri strokovne razprave in na njih obravnavali različne teme.
Šola in posebni program: Upoštevanje zmožnosti otrok
Aktiva smo združili, ker je to običajna praksa, saj v obeh delajo isti ljudje.
Temo smo izbrali zato, ker smo se že večkrat pogovarjali o tem, da nekateri zaposleni naredijo preveč namesto otrok, ki naj bi jih sičer navajali k samostojnosti. Razpravo je vodila samo ena vodja aktiva, kar je bilo dobro, druga pa jo je opozarjala na aktivnost udeleženčev, beležila odzive, pazila na upoštevanje vrstnega reda razpravljavčev ...
Udeleženči so skupaj z vabili dobili članek iz strokovne revije, ki o tej temi govori na osnovi praktičnega primera. Pred začetkom strokovne razprave je vodja navzoče seznanila s pravili:
•	vsak naj se oglasi vsaj dvakrat;
•	tisti, ki izrazi kritiko, naj predlaga tudi rešitev;
•	upoštevati je treba vrstni red govorčev.
Vodji sta strokovno razpravo začeli s predstavitvijo v programu Power point. Veliko gradiva sta povzeli po knjigi In mulc si bo pomagal Perryja Gooda (1996). Na razpravi je sodelovalo trinajst razpravljavčev, ki so se k besedi priglasili različno pogosto, od dva- do šestnajstkrat.
Pri refleksiji se je izkazalo, da:
•	sta vodji pozitivno presenečeni nad tem, da je razprava tekla po pravilih, ki sta jih postavili;
•	ni bilo take dominantnosti, kot jo je bilo pričakovati;
•	sodelujo či drug drugemu niso segali v besedo;
•	je dobro delati v paru.
Tudi kriti čni prijatelji (vodje ostalih aktivov) so se s tem strinjali.
Kot zelo dobro se je izkazalo to, da so vsi vodje spremljali strokovne razprave drugih aktivov.
Sama sem se udeležila vseh treh strokovnih razprav. Med samo razpravo se nisem oglašala, sem se pa na kon ču. Povedala sem, zakaj smo izbrali obravnavano temo in kako sem videla razpravo.
Mobilna služba: listovnik
Vodja razprave je pred za četkom postavila pravila:
•	sodelujejo naj vse udeleženke;
•	vsaka naj se oglasi vsaj petkrat;
•	kdor izre če kritiko, naj predlaga še rešitev.
Udeleženih je bilo pet razpravljavk. Ena od njih je predstavila listovnik, ki naj bi ga zaposleni v prihodnosti vodili. Vodja razprave je udeleženke k razpravi spodbujala z vprašanji, ki so bila premišljena in usmerjena predvsem k razmišljanju o smiselnosti uvedbe listovnika, o njegovi uporabnosti...
Udeleženke so se oglašale pre čej enakomerno (od šest- do dvanajstkrat). Proti kon ču razprave pa jim je tema ušla iz nadzora. Vodja je v refleksiji povedala, da je vprašanja sproti prilagajala poteku razprave, vendar je glede na to, da teme ni mogla ve č nadzorovati, menila, da bi morala razpravo voditi bolj odlo čno.
Dom: tradicija in komercializacija praznikov
Udeleženih je bilo osem razpravljavčev. Vodja aktiva je imela pripravljeno teoretično izhodiš če v programu Power point. Po uvodu je udeleženče povabila k razpravi o odnosu do praznikov, o pomenu obdarovanja. Udeležen či so v razpravi sodelovali dokaj enakomerno, povpre čno pet- do šestkrat. Izrazili so zelo različna stališ ča glede praznikov, praznovanj, simbolov, tudi verskih (jasliče), obdarovanj. V refleksiji smo ugotovili, da je bil prvi del predolg, čeprav smo vodji namenili vso pohvalo za tako temeljito predstavitev. Sičer so vsi udeležen či lahko izrazili svoje mnenje in vse smo poslušali. Na kon ču sem povedala, da tema ni bila izbrana po naključju. Izbrala jo je vodja sama, in sičer zato, ker se midve nisva mogli sporazumeti glede obdarovanja.
Ravnatelj
Vodena strokovna razprava z vodji aktivov
Vodje aktivov
Vodena strokovna razprava s strokovnimi sodelavci
SLIKA 1 Shematski prikaz organizacije dela
Vodena strokovna razprava kot ucna metoda dela z ucenci v razredu
Povzetek spoznanj
1.	Vse tri razprave so dosegle svoj namen.
2.	Udeleženci so razprave v vprašalniku v glavnem ocenili z najvišjimi ocenami.
3.	Udeleženci so v glavnem izrazili zadovoljstvo tako z vsebinami kot s potekom strokovnih razprav.
4.	Vabilo je razen v enem primeru prispelo pravocasno (vec kot tri dni pred razpravo).
5.	Prostor za vse tri razprave je bil primerno urejen.
6.	Udeleženci so izražali zadovoljstvo nad tem, da so bili upoštevani, slišani.
7.	S sklepi so se udeleženci v glavnem v celoti strinjali.
V drugem krogu smo v vseh aktivih izvedli strokovne razprave z istim naslovom, in sicer Vloga defektologa. Dinamika in zakljucki so bili zelo podobni kot v prvem krogu strokovnih razprav.
Evalvacija dela v šoli
V eni od šol, v katerih so v letnem delovnem nacrtu zapisali, da bodo izboljševali znanje o strokovnih razpravah in jih umešcali v profesionalni razvoj strokovnih delavcev, je dejavnost potekala sistematicno in kontinuirano. Ravnateljica je v prvem koraku motivirala in vkljucila vodje aktivov, ki so bili dobro seznanjeni s cilji in nacrtom dela v šolskem letu na tem podrocju.
Vsak udeleženec je obnovil znanje o vodenju sestankov in strokovni razpravi s pomocjo gradiva o izvajanju sestankov. Prejeli so clanek z naslovom Izvajanje sestankov iz knjige Staneta Možine in soavtorjev Poslovno komuniciranje, ki je bila izdana leta 2004,
in priporocljivo delo Barice Marentic Požarnik in Leopoldine Plut-Pregelj Moč učnega pogovora, ki je bilo izdano leta 2009 in v katerem so predstavljena izhodišca strokovne razprave.
Zazacetek smo organizirali sestanek aktiva; sodelujoce smo dobro seznanili z vsebino razprave in napovedali njen dnevni red, s posebno opombo, da bo vsak posameznik pripravil mnenja in jih na sestanku predstavil. Do sestanka so ucitelji pripravili svoja razmišljanja o tem, kaj si predstavljajo pod tem pojmom in kakšni so izzivi za vodenje strokovnih razprav ali za njihove udeležence. Predstavljamo povzetek anketnih vprašalnikov s štirimi vprašanji o tem, kaj strokovni delavci menijo o strokovnih razpravah. Anonimno je nanje odgovarjalo devet vodij aktivov oziroma clanov aktiva za kakovost.
1.	Katere so za vas ključne značilnosti strokovne razprave? Eno-znacno dolocena tema - 3 x; jasno dolocen cilj - 4 x; uspešno (spretno, podprto z argumenti) vodenje - 4 x; spretnost komuniciranja (ne prevec tujk, razumljiv govor, brez olepševanja, spoštovanje sogovornika) - 4 x; pripravljenost udeležencev in vodje (na razpravo, na sprejemanje sporocil) - 3 x; konstruktivne kritike - 2 x; casovna ustreznost - 3 x; sodelovanje vseh - 3 x.
2.	Kje ste pri vodenju razprave na sestankih doslej naleteli na težave? Udeleženci ne povedo bistva-4 x; nezainteresiranost
-	6 x; nepripravljenost - 2 x; slabo komuniciranje, nestrpnost
-	3 x; slabo sprejemanje kritik - 2 x.
3.	Glede na prejšnji dve vprašanji izberite tri področja, za katera bi se posebej želeli usposobiti. Sposobnost javnega nastopanja, retorika, izražanje - 2 x; vodenje razprav (komuniciranje z udeleženci, usmerjanje razprav) - 3 x; uporaba ikt, motivi-ranje nezainteresiranih, obvladovanje custev, pomembna bi bila evalvacija razprav ter povzemanje in sprejemanje konstruktivne kritike v razredu.
4.	Kje boste te spretnosti in znanje lahko uporabili v praksi? Vodenje strokovnega aktiva - 6 x; roditeljski sestanki - 5 x; uci-teljski zbor in študijske skupine - 4 x; sodelovanje z ucenci -4 x; na seminarjih in izobraževanju - 2 x; projektno delo.
Na prvem sestanku je bil navzoc tudi opazovalec, ki je spremljal proces, vodjo in udeležence z vidika aktivnosti in vsebine. Ta oblika dela je bila posebej evalvirana. Vsi udeleženci so z zadovoljstvom ugotavljali, da so imeli možnost aktivno sodelovati.
PREGLEDNICA 1 Zadovoljstvo strokovnih delavčev zaradi novih veščin (frekvenča odgovorov)
Trditev 1		2	3	4	5
1	Bolje poznam značilnosti strokovne razprave.	2	11	11	5
2	Bolje znam voditi strokovno razpravo.	5	16	8	1
3	Pridobljeno znanje je uporabno.		6	14	9
4	Kot udeleženeč sem v strokovnih razpravah bolj dejaven.	1	8	13	7
5	Bolje poznam temo, o kateri smo strokovno razpravljali.		9	15	5
6	Razvili smo boljšo kulturo medsebojne komunikačije.		6	14	9
7	Na izbranem področju so nastale nove rešitve.		8	19	2
8	Na izbranem področju so nastale skupne rešitve.		7	16	6
9	Rešitve oziroma sklepe razprave smo tudi uresničili.		7	20	2
10	Izmenjali smo poglede na izbrano temo.		4	11	14
11	Moj prispevek je pomembno oblikoval skupno rešitev.	1	11	16	1
12	Počutim se bolj strokovno usposobljenega.		9	19	1
13	Počutim se bolj strokovno samozavestnega.	1	9	17	2
1 pomeni najmanjšo, 5 pa najvišjo stopnjo strinjanja.
Predpogoj za uspešno sodelovanje pa so osebne priprave na sestanek, tako da sodelujoči že pred njim oblikujejo mnenja in stališča ali predstavijo nove predloge.
Vodje aktivov so na naslednjem sestanku aktiva sami predstavili pogoje, ki so temelj za dobro strokovno razpravo. Prav tako so dobili dobro povratno informačijo o tem, kaj sodelujočim pomeni aktivna udeležba v razpravi. Nekateri učitelji, predvsem tisti v višjih razredih, so ta spoznanja uporabili tudi v učnem pročesu v razredu in bili so navdušeni nad aktivno obliko dela učenčev. Seveda bo to ena od metod, ki jo bodo v svoje delo umestili večkrat kot doslej, saj so se lahko sami prepričali o počutju in zadovoljstvu v dobro pripravljenih razmerah za strokovno razpravo.
V evalvačijah in razpravah so sodelujoči večkrat omenili, da so te metode dela zelo priporočljive in dobrodošle pri delu z učenči v razredu, s strokovnimi sodelavči ali starši, v šolski zborniči ali v drugih okoljih. Ob konču šolskega leta smo opravili evalvačijo v zvezi s tem, kako smo izboljšali strokovne razprave. Z anketnim vprašalnikom so strokovni delavči sporočili svoje zadovoljstvo zaradi novih veščin, ki so jih usvojili. Odgovorilo je 29 učiteljev ene osnovne šole. Rezultate predstavljamo v pregledniči.
Najvišjo stopnjo strinjanja smo zaznali pri trditvi, da so sodelujoči v razpravi izmenjali poglede na izbrano temo, kar bi lahko pomenilo, da so v njej sodelovali vsi. Visoko očeno je dobila trditev, da so sklepe uresničili. Učitelji so zelo odgovorno izpolnili
dogovorjeno, ker so sooblikovali cilje in dogovore. Vešcina vodenja razprav je dolgotrajen proces, zato sta dve tretjini uciteljev v zvezi z vodenjem razprav še premalo samozavestni.
Po dobrem letu aktivnosti v uciteljskem kolektivu je iz evalva-cijskih vprašalnikov razvidno, da so prav vsi vkljuceni intenzivno izboljševali prakso in prispevali k profesionalnemu razvoju. Vložena energija in prizadevanje za izboljšave sta bila ustrezno izko-rišcena, saj se je v kolektivu na skupnih srecanjih izboljšala komunikacija na že prej omenjenih ravneh in v razlicnih skupinah. Posamezniki, ki so bili vodje strokovnih razprav, so tudi kot razpravljavci pokazali svoje znanje, da so bili sestanki z razpravami bolj ucinkoviti, zanimivi in bolje organizirani. Najvecjo vrednost pa smo v šoli dosegli s tem, da so posamezni udtelji nova spoznanja umestili v metode dela v razredu. Ucitelji so se izkazali kot aktivni udeleženci, saj so svoja spoznanja udejanjali kot vodje razprav ali kot razpravljavci.
Refleksiji dveh udeleženk o doživljanju dela v projektu
Ravnateljica i
Vkljucitev v program ŠR Vodenje za učenje mi je osebno predstavljala ponoven izziv, saj menim, da je ravnatelj tisti, ki z lastnim zgledom in zavzemanjem za ucenje vpliva na strokovno rast kolektiva, s tem pa tudi šole kot celote, in jo spodbuja.
Na prvem delovnem srecanju, marca 2009, se nas je zbrala pisana drušcina ravnateljic. Kmalu smo ugotovile, da so nas k od-locitvi, da se vkljucimo v program, vodili podobni interesi, želje in cilji, morda tudi skrbi. Kljub obilici strategij, ki jih izvajamo na šolah in katerih namen je povezovati zaposlene, je spoznanje, da tudi sodelujoce kolegice niso povsem zadovoljne s trenutnim stanjem na tem podrocju, pomenilo veliko olajšanje. Zakaj? Ob vsej pestrosti dela ravnateljice nam veckrat ostaja obcutek, da delo, ki ga opravljamo, ne zadosti potrebam vseh udeležencev. Spoznanje, da podobni obcutki prevevajo tudi druge, me je navdalo z olajšanjem, pa tudi z optimizmom in mi potrdilo, da je bila odlocitev za vkljucitev v program pravilna.
Iz srecanja v srecanje so se porajale nove zamisli, krepili so se odnosi v sprošcenem, a ustvarjalnem vzdušju. Analizirale smo stanje na podrocjih projektnega dela na šolah, hospitacij, dela strokovnih aktivov, lastnega dela itd., se poglabljale v strokovno literaturo. Anketiranje sodelavcev je spodbudilo njihovo zanimanje za vsebino programa, še posebej po oblikovanju razvojnega tima,
predstavitvi akcijskega nacrta na pedagoški konferenci in izvedenem izobraževanju za razvojni tim.
Vecini se je zdelo, da je vodenje strokovne razprave podrocje, ki ga poznajo, ko pa smo v timu in kolektivu razpravljali o razvoju tako ravnateljevih kot uciteljevih kompetenc za vodenje strokovne razprave, se je pokazalo, da smo izbrali pravo temo projekta. Na sedmem srecanju, decembra 2009, smo udeleženke izbrale pod-rocja vodenja strokovnih razprav, tematsko zelo razlicna, saj smo izhajale iz speciflk in potreb posamezne šole.
V okviru programa je nadaljevanje dela potekalo na dveh ravneh: prva se je odvijala v šolah, kjer smo pripravljali in izvajali strokovne razprave. Na drugi ravni smo se udeleženke pripravljale na predstavitev in izvedbo predavanja in delavnic v nadaljevalnem programu ŠR, na delovnem srecanju ravnateljev v Portorožu, januarja 2010. Ta naloga je vsem predstavljala velik izziv, saj nastopiti pred kolegi le ni macji kašelj. Dogovorile smo se o tematiki, ki jo bo posamezna udeleženka predstavila, sledili so priprava vsebine, drsnic, usklajevanje in aktivno sodelovanje. Kljub temu da smo bile dobro teoreticno podkovane in smo imele že nekaj izkušenj z vodenjem strokovnih razprav v kolektivih, smo cutile vznemirjenje pred zacetkom in zadovoljstvo tako z izvedbo kot z odzivi kolegov ob koncu delavnic. Program smo uspešno predstavile in med prisotnimi vzbudile zanimanje za vodenje strokovnih razprav na razlicnih ravneh.
Na desetem srecanju, junija 2010, smo ugotovile, da se cilj, ki smo si ga zastavile, to je usposobiti strokovne delavce za vodenje strokovnih razprav, postopno uresnicuje. Hkrati opažamo, da se v kolektivih krepi spoznanje o pomenu timskega dela, ki je vse prepogosto še vedno naša šibka tocka.
Program Vodenje za učenje 2009/2010 se je uradno sicer koncal. Pricakovanja, s katerimi sem vstopila vanj, so se v celoti uresnicila, saj sem pridobila znanja in izkušnje tako na profesionalnem kot na osebnem podrocju. Sodelovanje med vsemi v skupini je bilo izjemno korektno, krepilo se je iz srecanja v srecanje. Prepricana sem, da bomo dogovor o nadaljnjem sodelovanju in nadgrajevanju pridobljenih spoznanj tudi dejansko uresnicile.
Ravnateljica 2
Sodelovanje v programu Vodenje za učenje je bilo zame poseben izziv. Jagodni izbor skupine ravnateljic, »strokovne razprave« - to se mi je sprva zdel cilj, ki se mu nisem in nisem mogla predati.
Nadvse si prizadevam, da na naši šoli ni dejavnosti, namenjenih samim sebi, pac pa da so projekti smiselno naravnani k viziji in prednostni nalogi šole. V minulem šolskem letu smo zelo temeljito sodelovali pri samoevalvaciji, in naloge, ki smo jih reševali, so zahtevale izmenjavo mnenj, argumentiranje, veliko komunikacije in sodelovanja med ucitelji in po razmisleku se je izkazalo, da je metoda strokovne razprave prava za nacrtovanje dejavnosti, ki bi pripomogla npr. k razvoju funkcionalne pismenosti, spoštovanju in samostojnosti. Tim uciteljev, ki smo ga imenovali za vodenje strokovnih razprav, je bil sestavljen tako, da je predstavljal štiri interesna strokovna podrocja, ki so delovala na šoli, hkrati pa je vsak od uciteljev v njem samostojno sodeloval pri projektu, ki se je navezoval na uporabo strokovnih razprav v praksi, ali ga vodil.
Krog je bil sklenjen, kar je zadevalo ucitelje, toda kako pred ucence? Z izbrano temo smo jih povabili v mavricno klepetalnico, v obliko sodelovanja med ucenci v odmorih, ki smo jo nacrtovaliže z vzgojnim nacrtom in je navadno potekala po korakih strokovne razprave. Še vec, kot organizatorji obcinskega in podrocnega šolskega parlamenta smo strukturo srecanj za mlade spremenili v strokovno razpravo in jih povabili k razpravljanju o temah, ki jih je dolocal parlament. Bila sem nadvse presenecena nad pozitivnim odzivom in spremembami v strukturi otroških parlamentov! To je bilo zame sporocilo, da je metoda strokovne razprave primerna tudi za najstnike.
Kaj je vkljucitev v projekt vodenja za ucenje pomenila zame? Sprva navdušenje ob dejstvu, da se bom koncno usmerjeno posve-cala ucenju kot temeljnemu gibalu poslanstva šole.
Ne torej kot uciteljica, neposredno povezana z ucenjem, pac pa kot ravnateljica, ki sem za ucenje posredno odgovorna zaradi svojega poslanstva ter pedagoškega vodenja in z ustvarjanjem oko-lišcin, ki pripomorejo k ucenju. Obcutek, da se razrašcajo odpor, nezaupanje in prikrita skrb sodelavcev, kam nas bo ravnanje in ukvarjanje s strokovnimi razpravami sploh privedlo. Obcutek, da so strokovni delavci »porinjeni« v neko izkušnjo, ki ji ne zaupajo povsem. Prepricanje, da to vsi znamo, da ne potrebujemo dodatnega znanja, strukture, kako voditi pogovor, izmenjavo mnenj, soocenje ob neki pedagoški tocki, ceprav sem kot ravnateljica opažala, da v pogovorih uciteljev ne moremo ostati na ravni obcutij.
Se še kadi? Ja, pri oblikovanju lastnega koncepta odprtega uc-nega okolja bomo kolektiv z njim seznanili prav na strokovni razpravi, na katero se tim uciteljev, ki koncept oblikuje, že pripravlja.
Vodenje za ucenje se torej zelo pocasi, a vztrajno poraja in udejanja.
PriporoCCila za prakso
Na koncu dela v programu smo glede na izkušnje, ki smo jih pridobile ob uvajanju strokovnih razprav v svojih šolah, in ob teore-ticnih spoznanjih oblikovale nekaj priporocil za prakso. Temeljni namen našega projekta je bil:
•	razvijati ravnateljeve in uciteljeve kompetence za vodenje strokovne razprave;
•	pridobljeno znanje, vešcine širiti in vkljucevati v delo z ucenci in starši.
Z uvajanjem strokovnih razprav v šoli naj zacne ravnatelj/-ica. Najprej je treba izdelati akcijski nacrt za izobraževanje, uvajanje, potek in evalvacijo strokovnih razprav.
Opredelitev namena in ciljev
Praksa je pokazala, da je za uspešno strokovno razpravo pomembno, da vodja izbere temo in doloci cilje strokovne razprave in z njimi v vabilih seznani sodelujoce.
Med razpravo poskušajo sodelujoci najti skupne znacilnosti, ve-cinsko mnenje, kar je treba oblikovati v ugotovitve, sklepe, kritiko, ki bi naj služili kot smernice, napotki, dogovori za nadaljnje delo in sodelovanje.
cClani in Časovni okvir strokovnih razprav
Razprave zacnemo s skupinah, ki jih poznamo in so manj zahtevne; v predvidljivih situacijah se udmo za nepredvidljive. Skupina naj bo številcno obvladljiva (od osem do najvec petnajst udeležencev).
(Čas trajanja strokovne razprave je odvisen od teme in naj ne bo daljši od 90 do najvec 120 minut.
Prostor
Izbira prostora in kraja vplivata na pocutje udeležencev razprave. Praksa je pokazala, da je za sodelovanje vseh udeleženih v strokovni razpravi najprimernejše postaviti mize v obliki podkve, polkroga . . .
Vabilo
Tudi vabilu je treba posvetiti posebno pozornost. Vsebuje naj vse zahtevane toCke: datum, uro, kraj sestanka, dnevni red, obravnavane teme in Cas, ki ga bomo porabili zanje, seznam vabljenih, za-Cetek in predvideno trajanje sestanka, gradivo. UdeleženCem ga moramo posredovati pravoCasno.
Zagotovitev dejavnosti vseh udeležencev
Pri poteku razprave je treba upoštevati pravila dialoga in diskusije, znati argumentirano predstaviti dejstva, zakonitosti in stališCa ter slišati soudeleženCe v razpravi. Tako lahko vsak Clan aktivno sodeluje, razširja in dopolnjuje svoje znanje in izkušnje, išCe rešitve ter bogati sebe in druge. Kadar pa gre za kritiko, je zelo pomembna obrazložitev in predlog rešitev.
Vodja - moderator in spodbujevalec razprave
Vodja razprave je moderator, njen oblikovaleC in usmerjevaleC, zato mora razpravo naCrtno usmerjati, odpirati nove vidike ... Razpravi daje primeren ritem in spodbuja aktivno sodelovanje vseh udeleženCev. V sklepnem delu povzame kljuCne odloCitve, oblikuje sklepe in se zahvali za sodelovanje.
Evalvacija strokovne razprave
EvalvaCija razprave je pomemben del Celotnega dogodka. Zanjo lahko doloCimo kritiCnega prijatelja, lahko uporabimo razliCne metode (vprašalnike, ankete ...).
Za uspešno uvajanje strokovnih razprav na šole je najpomembneje, da ravnatelj/-iCa verjame v njihov pomen in jih umesti v svoje vodenje za uCenje.
Še mnenje vodje aktiva družboslovja po opravljeni strokovni razpravi: »Zelo sem bila zadovoljna, prav tako kot so bile zadovoljne tudi ostale ClaniCe aktiva, saj smo lahko predstavile in primerjale svoje izkušnje. Ker veC glav veC ve, je lahko vsaka izmed nas kaj novega, drugaCnega odnesla v svoj svet, v svoj razred, v svoje pouCevanje in delo z uCenCi. NiCesar ne bi spremenila. Bilo je res dobro.«
ZakljuCCek
Ob konCu programa lahko z veseljem ugotovimo, da smo izbrale pravo temo. Izkazalo se je, da je še kako aktualna in da so zato
ravnateljiče dosegle čilje, ki smo sijih zastavile. Kot vodji oziroma moderatorki skupine se mi zdi pomembno spoznanje, da pogosto menimo, da so nekateri pro česi in dejavnosti v šoli samoumevni, a se kasneje izkaže, da ni tako. Zato ni nikoli odve č, če vedno znova odpiramo pomembne teme, jih pogledamo v drugi lu či in jim dodamo še nekaj žlahtnosti.
Ob strokovnih razpravah se je pokazalo, da so izjemno pomembna sestavina vodenja za u čenje in da prinašajo v šole nov zagon za strokovno delo. Obogatile so delo aktivov, učitelje pa smo opolnomo čili za podro čje dela, s katerim se sre čujejo zelo pogosto, pa se zanj ve činoma posebej ne usposabljajo.
Nenazadnje pa se pokazalo, kako pomembno je ustvarjati nove mreže ravnateljev in jim omogo čiti, da lahko strokovno razpravljajo o svojem najpomembnejšem poslanstvu, to je o vodenju za u čenje. To pa je tisto, kar v takih programih najve č šteje.
Literatura
Gličkman, C. D. 2002. Leadership for learning. Alexandria, va: agsd.
Good, E. P. 1996. In mulc si bo pomagal. Radovlji ča: Regionalni Izobraževalni čenter.
Harris, A., C. Day, M. Hadfield, D. Hopkins, A. Hargreaves in C. Chapman, ur. 2002. Effective leadership for school improvement. London: Routledge.
Holdsworth, P. 2010. The Eu agenda for improving tea čher edu čation. Referat na 35. letni konferenči atee, Budimpešta.
Jones, C. 2002. Leading learning. Nottingham: National College for Sčhool Leadership.
Knapp, M. S., M. A. Copland, J. E. Talbert. 2003. Leading for learning: reflective tools for school and district leaders. Washington, dg: University of Washington, Centre for the Study of Tea čhing and Poli čy.
Leithwood, K., in C. Day. 2007. Starting with what we know. V Successful principal leadership in times ofchange, ur. K. Ketihwood in C. Day, 1-17. Dordre čth: Springer.
MačBeath, J., in N. Dempster. 2009. Connecting leadership and learning: principles for practice. London in New York: Routledge.
Marentič Požarnik, B., in L. Plut-Pregelj. 2009. Moc ucnega pogovora: poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: dzs.
Možina, S., M. I. Tavčar, N. Zupan in A. N. Kneževi č. 2004. Poslovno komuniciranje: evropske razsežnosti. Maribor: Obzorja.
Pont, B., D. Nus č he in H. Moorman. 2008. Improving school leadership. 1. zv., Policy and practice. Pariz: oegd.
Robinson, V., C. Lloyd in K. Rowe. 2008. The impa č t of leadership on student out čomes: an analysis of the different effe č ts of leadership types. Educational Administration Quarterly 44 (5): 635-674.
Robinson, V., in H. Timperley. 2007. The leadership of the improvement of teaching and learning: lessons from initiatives with positive outcomes for students. Australian Journal of Edučation 51 (3): 247-262.
Southworth, G. 2003. Learning centred leadership: the only way to go.
Apc Monographs. Http://research.acer.edu.au/apc_monographs/11. Timperley, H. 2008. Teačher professional learning and development. Bruselj: International Academy of Education.