Glasilo delavcev v vzgoji, '*obraževanju in znanosti Slovenije 2l. decembra 1987 - št. 19 " letnik XXXVIII Med dmgim preberite • SE NAM OBETA SLABA LETINA? str. 2 • S STARIMI METODAMI NI MOGOČE ODGOVORITI NA IZZIVE SODOBNOSTI, STR. 3 • ZAMUJENO OTROŠTVO - OSIROMAŠENO ODRAŠČANJE, str. 4 • DOBRO IN SLABO V DRUŽBI SE ZRCALI V ŠOLSTVU, str. 5 • VSEM, KI SO ZA BOLJŠO ŠOLO, str. 6 • VIZIJA IN VIZIONARJI, str. 7 • ČAROBNI KROG NEODKRITIH MOŽNOSTI, str. 8 • ZA NOVO LETO SE MORAŠ SMEJATI, str. 11 1 Novo leto v ogledalu zgodovine ■ , 1868 Prečudna tiha zarja obliva rojstni dan novega leta. Ali nam bode vedno pošiljalo oživljajoče rumene sojnčne Žarke in dajalo mirnega rodovitnega dežja o pravem času, ali nam bode zbujalo sovražne in morivne viharje, tega sedaj ne vemo, akoravno bi iz sedanjega vremena, lahko enako vremenskim prerokom, kolikor toliko, prerokovali temu ali une-mu dobro, srednje ali celo slabo leto. Šolstvo je, žalibog! še vedno nezmožno, šibko drevo med vsemi drugimi drevesi v velikem der- Žavnem vertu. Če tedaj druga močnejša drevesa vklanjajo in ru-jejo nezgode in viharji, koliko bolj zadeva huda ura male, slabotne stvari! Da bode naše šol-stvo-posebno naše domače šolstvo, vedno bolj krepko in ua nam bode rodilo pravega zdatne-ga sadja, skerbimo naj pred sami za to. Bodimo 1) složni. Peščica nas je slovenskih učiteljev, dela pa imamo obilo na vseh krajih. Treba je, da se pobratimo in zedinimo, da združimo moči za eni in isti namen - v svoje izobraženje in v izobraženje domačega naro- da. »Sloga jači, nesloga tlači«. Lepo se bode razvijalo naše šolstvo in lepo bode shajal naš stan, če bomo 2) pri svojem poslu in pri vsem svojem dobrem obnašanji stanovitni in terdni v značaji. Učitelji! bodimo složni, bodimo v pravi reči stanovitni! in upajmo, da bode tudi na naše preddurje kmali posijalo rumeno solnce boljših časov. Učiteljski tovarš 1870 »Tovariš« svojim ljubim tovar-šem za letošnje novo leto ne ve Oto Jurgec: Brez besed Tokrat objavljamo karikature, ki jih je za novoletno razpoloženje pripravil Oto Jurgec boljšega voščiti, kakor to, da bi v učiteljskem vertu kakor do sedaj, tudi letos še lepše zeleneli lepi drevesci pravega prenašanja in stanovitne preterplivosti... Učiteljski tovarš 1872 Voščila vterjenim učiteljem: Čversto hodite svojo pot »naprej!« Zavest do domače šole in mladine naj nas navdušuje v vseh okoliščinah! Nastopnim učiteljem: Na vsem vašem obzorji sveti naj vam bliščeča zvezda - ljubezen do poklica! Iz te luči naj izhajajo žarki, ki prešinjajo in oživla-jo mladinska serca! Učiteljskim pripravnikom: Vestno se pripravljajte za svoj imenitni stan, in okrepite se z vsemi prednostmi; čaka vas mnogo težavnega dela! Vladi: Raji vzrejajo mlade ljudi v dobrih šolah, kakor pozneje v pokorilnicah! Srenjam: Ne bodite skope pri šoli: hiša znoči gospodarja, šola pa občinsko gospodarstvo. Vsem vkup: Delajmo združeno za boljše čase s tem, da boljšamo šole in s šolami narod! Učiteljski tovariš 1883 Začenja se novo leto. Po stari navadi pridem tedaj, in Ti prinesem poln koš najboljših voščil. Voščim, da bi ne imel vedno zdravih čutov, da ne bi slišal, kako nekateri ljudje slabo govore o šoli in učiteljih, da bi ne videl, kako marsikdo je boljši kruh, pa ima polovico manj dela in potu, kakor učitelj mučitelj. Učiteljski tovariš 1950 Izpolnili smo plan tretjega leta petletke. Tradicijo globokega čuta odgovornosti so prinesli v prosvetno delo prosvetni delavci že iz progresivnih borb proti oblastem kapitalistične Jugoslavije. V narodnoosvobodilni borbi so se še bolj povezali z življenjem svojega naroda. Sadovi štiriletne borbe so poplemenitili stremljenja prosvetnih delavcev, zato so napori njihovega požrtvovalnega dela že v prvih letih obnove želi ogromne uspehe. Najlepše in najvažnejše, zato pa tudi najodgovornejše naloge v izgradnji socializma pripadajo prosvetnim delavcem! Srečno no\!o leto 1950 graditeljem socializma! Prosvetni delavec 1953 Vsem prosvetnim delavcem, ki so - združeni v svojih sindikalnih združenjih - r letu 1952 dali izdaten doprinos naši socialistični domovini na polju vzgoje in izobraževanja mladega rodu. želimo v novem letu 1953 še izdatnejših uspehov v boju z zaostalostjo ter proti izkoriščanju nerazgledanosti naših delovnih, zlasti kmečkih množic. Prosvetni delavec 1958 Napačno je mišljenje, da nam bodo novo šolo ustvarili samo boljši ekonomski pogoji, ki so tudi važni. Naše šolstvo bo lahko reformiral samo reformiran vzgojitelj. Tega se dobro zavedamo in zato je v naše šolstvo v zadnjih letih proniknilo toliko življenja, kot ga po vojni ni bilo, in vsak dan se veča zavest odgovornosti. Prosvetni delavec 1959 Prestopili smo prag v novo leto 1959. Kaj bomo delali v jubilejnem letu naše Zveze komunistov? Mlada srca bomo polnili s slavno preteklostjo naše vodilje Zveze komunistov. Z vso toplino slovenske besede bomo oživljali boj in delo našega junaškega ljudstva in herojev, ki so zrasli iz njega. Kakor kamen poleg kamenčka bomo nalagali v mlada srca prelepe čednosti dela, boja, zaupanja, tovarištva, enotnosti, hrabrosti in zvestobe, da bo v mladih srcih ohranjen mozaik naše blesteče preteklosti v živih barvah, ki ne bodo nikoli zbledele. Prosvetni delavec 1964 Še nikoli doslej najširša družbena skupnost ni tako živo in intenzivno posegla v reševanje problematike šolstva kot prav v zadnjem času. Vse to kaže, da se vzgojno-izobraževalnim ustanovam obeta lepša prihodnost in nas navdaja z optimizmom. Prosvetni delavec 1972 Želimo vam, da boste pri poučevanju v razredu mislili samo na to, kaj in kako želite otroke poučiti, vzgojiti - ne pa se mučili z mislimi, kako vam tegale poučevanja pravzaprav ne plačajo v redu. Iz leta v leto upamo na več denarja - že to upanje je sreča. Za leto 1972 vam torej želimo veliko upanja in dobre volje. Prosvetni delavec In naše voščilo za leto 1988? V ogledalu zgodovine smo nanizali želje in voščila, ki govore o naših polpreteklih in preteklih časih, o učiteljih in tistih, ki so jih vodili. V željah, ki so jih ob novem letu napisati sami pedagoški delavci, se kot stalnice ponavljajo: humanizem in zavzetost za poklicno delo. kritična misel o sebi in družbi, optimizem, ki ga tudi hudi časi ne morejo omajati, in večno upanje r boljše čase. Kse to naj nas vodi tudi v prihodnjem letu. Srečno 1988! Uredništvo far: dogodki novosti 0 zvezni resoluciji nič obetavnega V svetu je znano, da morajo globlje spremembe v gospodarstvu pripraviti in spremljati tudi ustrezne spremembe v izobraževanju. Tudi strategija tehnološkega razvoja Jugoslavije predvideva, da se mora izobraževanje pravočasno usposobiti za nove potrebe. Kljub temu predlog zvezne resolucije za leto 1988 ne predvideva vlaganj v izobraževanje in znanje, niti ne v usposabljanje, prekvalifikacijo ali dokvalifikacijo. Naložbe v znanje, ki naj pospešuje gospodarski razvoj, so v resoluciji povsem zapostavljene. Tako so menili člani Zveznega odbora Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju, znanosti in kulturi, ko so na zadnji seji obravnavali predlog zvezne resolucije za leto 1988. Ugotovili so, da predlog ne upošteva niti sklepov Sveta Zveze sindikatov Jugoslavije o družbenogospodarskem položaju izobraževanja in kulture niti ciljev, zapisanih v strategiji tehnološkega razvoja Jugoslavije. Zaradi predvidenih omejitev pri rasti gmotnih sredstev za te dejavnosti in vse večjih izdatkov ne bomo mogli usklajevati osebnih dohodkov v teh dejavnostih z gospodarstvom, čeprav intervencijski zakoni načelno temu ne nasprotujejo. Zvezni odbor zahteva, naj bi zagotovili usklajevanje osebnih dohodkov z gospodarstvom ne samo v izobraževanju, temveč tudi v znanosti in kulturi, v vzgojno-varstveni dejavnosti in v domovih za učence in študente. Zvezni odbor poudarja, da moramo ustaviti zmanjševanje deleža družbenega proizvoda, ki ga namenjamo izobraževanju, da bi lahko ta dejavnost pripomogla k hitrejšemu gospodarskemu napredku in izhodu iz krize. Upoštevati je treba, da narašča nezadovoljstvo prosvetnih delavcev, ki se izraža vse pogosteje tudi v stavkah. V današnjih razmerah v teh dejavnostih ne moremo računati s kakimi večjimi notranjimi rezervami, še manj pa da bi lahko z varčevanjem povečali osebne dohodke zaposlenih. V kratkem času tudi ni mogoče pričakovati večjih prihrankov od morebitnega krčenja šolske mreže ali samoupravnih interesnih skupnosti. Predlog resolucije za leto 1988 bi bilo treba torej bistveno spremeniti. Tako smo zahtevali tudi prejšnja leta, uspeha pa ni bilo pravega. Kam to pelje in čemu potemtakem razprave o resoluciji, so se spraševali nekateri udeleženci. Zvezni odbor je na seji obravnaval tudi težnje po ukinjanju dvojezičnega šolstva na Koroškem in sprejel o tem posebno izjavo. Zvezni odbor Sindikata delavcev v vzgoji in izobraievanju, znanosti in kulturi izraia resno zaskrbljenost zaradi predvidene ukinitve zdajšnje organizacije dvojezičnega pouka na narodnostno mešanem območju slovenske Koroške. Taka odločitev pomeni ločevanje slovenskih otrok od otrok večinskega naroda in osamitev v posebnih oddelkih - to pa je nedvomno v nasprotju z obveznostmi, ki jih mora izpolnjevati republika Avstrija na podlagi drlavne pogodbe o zaščiti narodnih manjšin, sklenjene leta 1955. Zvezni odbor odločno podpira slovensko narodno manjšino in druge napredne demokratične sile v Avstriji pri njihovih prizadevanjih za ohranitev zdajšnjega pedagoškega modela dvojezične osnovne šole, ki omogoča skupno vzgojo in izobraževanje otrok večinskega in manjšinskega naroda. Na predvidene spremembe v dvojezičnem pouku južne Koroške je opozorila tudi Mednarodna zveza učiteljskih združenj (FIAI 15. 7. 1987) na svojem kongresu v Delfih (član tega združenja je tudi naš sindikat) in ob tem poudarila, da pomeni takšno ravnanje ločevanje in razlikovanje. BILJANA STUPAR Prosvetna glasila in domovinska vzgoja Prosvetna glasila imajo zadnja leta čedalje pomembnejšo vlogo pri obveščanju prosvetnih delavcev. V njih se zrcalijo družbenopolitična in gospodarska gibanja v izobraževanju in vzgoji, v kulturi in celotni družbi. S širjenjem dobrih izkušenj šolskih kolektivov pripomorejo prosvetna glasila k razvijanju socialističnega sistema vzgoje in izobraževanja; s tem ko se zavzemajo za trdno, sodobno opremljeno in gmotno preskrbljeno šolo, pa neposredno krepijo vzgojno-izobraževal-no vlogo šole pri oblikovanju nove socialistične osebnosti, novega človeka. Tak človek je tudi temelj naše zasnove splošne ljudske obrambe in družbene samozaščite. Prosvetni časopisi veliko pripomorejo tudi k ohranjanju in razvijanju revolucionarnih izročil. Tako je rekel Petar Rakočevič, sekretar Predsedstva Sveta Zveze sindikatov Jugoslavije v uvodni besedi na nedavnem jugoslovanskem posvetovanju v Beogradu o vlogi in nalogah sindikalnega in drugega tiska pri uresničevanju zasnove SLO in družbene samozaščite, pri razvijanju in ohranjanju tradicij NOB. V Jugoslaviji imamo pri- bližno 2200 glasil delovnih organizacij, pet sindikalnih časopisov in osem prosvetnih glasil s skupno naklado več kot pet milijonov izvodov. Kljub temu je obveščenost delavcev precej manjša, kot bi morala biti; to je vidno tudi pri obveščanju o splošni ljudski obrambi in družbeni samozaščiti in pri razvijanju revolucionarnih izročil. Prispevki o teh vprašanjih so v navedenih glasilih redki. pretok informacij pa nezadosten. Le v prosvetnih glasilih zasledimo več prispevkov o idejni in vzgojni vlogi šole, o bratstvu in enotnosti ter o ohranjanju naših svetlih izročil. Žal že zdajšnja prizadevanja prosvetnih glasil na tem področju niso tako uspešna, kot bi morala biti, so poudarili nekateri udeleženci. Gospodarska in moralna kriza nas oddaljujeta od ciljev. Zaradi težkega gmotnega položaja je med prosvetnimi delavci čedalje več nezadovoljstva in negotovosti. Za uspešno domovinsko vzgojo pa je zelo pomembno, da najprej sami prosvetni delavci vidijo jasno razvojno pot naše družbe in zaupajo v njeno prihodnost. MARJAN ŠIMEG Se nam obeta slaba letina? O resoluciji 1988 in naših stavkah Leto, ki se izteka, nam na koncu ni prineslo dobrot niti dobrih obetov. Naraščajoča inflacija je rodila nič kaj zaupanja vreden protiinflacijski program Zveznega izvršnega sveta, ki so ga spremljale vse prej kot razveseljive ocene in napovedi strokovnjakov, zdaj pa že tudi stavke zaposlenih v proizvodnih dejavnostih. V vzgoji in izobraževanju se ta trenutek nezadovoljstvo kuha samo v nekaterih vrstah srednjih šol, kjer nimajo osebnih dohodkov niti približno usklajenih z gospodarstvom. Usklajenost osebnih dohodkov in enakovreden družbenogospodarski položaj delavcev v vzgoji in izobraževanju v primerjavi z gospodarstvom omogočata - poleg nujno potrebnega denarja za delo v vzgojno-izobraževalnih in v vzgojno-varstvenih organizacijah - nemoteno delovanje v tej dejavnosti, ki je tudi v kriznih časih posebnega družbenega pomena. Bomo ohranili to uravnoteženost in s tem potrebne možnosti za uspešno delovanje celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema tudi v prihodnjem letu? Bodo protiinflacijski program in njegovi vplivi na slovensko gospodarstvo dopuščali šolstvu, da bo obdržalo vsaj zdajšnjo življenjsko raven? Bo republiška in zvezna resolucija za leto 1988 zagotovila družbenim dejavnostim in posebno vzgoji in izobraževanju temeljne življenjske potrebe? Kot kaže, za vzgojo in izobraževanje ne bo veljala omejitev, po kateri bodo nekatere družbene dejavnosti zaostajale za deset odstotkov za rastjo družbenega proizvoda. Bržkone pa bo tudi izobraževanje prizadela skupna omejitev deleža vseh družbenih dejavnosti v družbenem proizvodu. V vzgoji in izobraževanju lahka z gostovostjo zaupamo v naklonjenost slovenske vlade, slovenskega političnega vodstva in slovenske Skupščine do te dejavnosti. Slednja bo 25. t.m. obravnavala resolucijo za leto 1988, dokončno pa bo o njej lahko sklepala šele, ko bo izoblikovana zvezna resolucija s spremljajočimi zakonskimi predpisi. Izobraževalna skupnost Slovenije je za delegate zbora združenega dela pripravila pred kratkim poseben informativni pogovor in jim prikazala stanje in pereče potrebe te dejavnosti. Sprožila je postopek za spremembo nesmiselnega določila v zveznem zakonu, po katerem lahko ozdi, ki so v težavah, terjajo povrnitev že vplačanega prispevka za izobraževanje. Z enotno prispevno stopnjo bo Izobraževalna skupnost skušala čimbolj uravnotežiti svoje prihodke in potrebna sredstva za programe vseh usmeritev. Kljub taki skrbnosti in naklonjenemu ozračju pa nas lahko še hudo presenetijo zvezni predpisi pa tudi slabši gospodarski uspehi, od katerih je odvisen tudi denar za izobraževanje. Kar je dobro, naj ostane Razprave o celodnevnih osnovnih šolah naj pripomorejo k iskanju boljših rešitev V zadnjem času je redko mogoče zaslediti prispevke o delu celodnevnih šol. Delegati v posameznih izobraževalnih skupnostih si čedalje pogosteje zastavljajo vprašanje - celodnevna šola da ali ne. Morda bo razprava, ki je bila na seji koordinacijskega odbora za celodnevno šolo pri Predsedstvu Republiške konference SZDL Slovenije 10. septembra, prinesla spet nekaj nemira v razmišljanje o tej problematiki. Številčni analizi stanja celodnevnih šol v šolskem letu 1987/88 (na 147 osnovnih šolah v SRS je vzgojno-izobraževalno delo organizirano kot celodnevno) je sledilo razpravljanje o delu in težavah na teh šolah. Poudarjeno je bilo, da so med delom in uspešnostjo posameznih šol velike razlike. V enoten organizacijski model, ki je bil v orvih letih nujen, so posamezne šole vpeljale svoje zamisli. Žal pa se prožna organizacija in z njo prav takšno uresničevanje programa življenja in dela prepočasi uveljavljata. Številnim osnovnim šolam se je ob prehodu na celodnevno delo gmotni položaj zboljšal. So pa tudi šole, kjer ti pogoji niso bili izpolnjeni, zato se tam še zmeraj ubadajo s težavami. Člani koordinacijskega odbora so ob obravnavi gradiva o te- žavah, ki jih ima celodnevna osnovna šola dr. Janeza Mencingerja, potrdili stališče, da ni za-skrbljivo, če v posameznih občinah razmišljajo o smotrnosti obstoja posameznih celodnevnih šol. Razmišljanje o ukinitvi celodnevnih šol je razumljivo tam, kjer nimajo ustreznega prostora in osebja, da bi lahko kakovostno uresničevali program. Nesprejemljivo, družbeno in politično škodljivo pa je ukinjanje celodnevnih šol zgolj zaradi pomanjkanja denarja, zlasti tam, kjer so celodnevne šole dosegle dobre vzgojno-izobraževalne uspehe in so z njim zadovoljni učenci in starši... Na seji je bil sprejet sklep o območnih posvetih, ki bodo namenjeni razpravam o stanju in nadaljnjem razvoju celodnevne osnovne šole v posameznih občinah in območjih. Posveti, ki bodo predvidoma marca prihodnje leto; naj bi pripomogli k ustreznim rešitvam. Na njih naj bi spregovorili tudi o širših družbenih dejavnikih, ki odločilno vplivajo na uresničevanje programa celodnevne šole (v republiki, občini in krajevni skupnosti); o organizacijski in kadrovski shemi celodnevne šole; o vsebinskih programih ter uresničevanju vzgojno-izobraževalnih smotrov. VERA ČONČ V Litiji enajstič podelili priznanja Letošnje srečanje delavcev v vzgoji, izobraževanju in kulturi v litijski občini je v prvi polovici decembra pripravil Zavod za izobraževanje in kulturo Litija. Na njem so že enajstič podelili priznanja Občinske izobraževalne skupnosti Litija. Prejele so jih: Anica Groboljšek, učiteljica razrednega pouka na podružnični šoli Hotič (OŠ Dušan Kvedcr-Tomaž Litija) za dolgoletno delo v kombiniranem pouku, vodenje podružnične šole in sodelovanje v družbeno-političnih organizacijah kraja. Mojca Maček, učiteljica razrednaga pouka na OŠ Dušan Kveder-Tomaž Litija, za uspešno delo v razredu, šolski hranilnici ter v šolski in krajevni samoupravi. Mija Razpotnik, učiteljica-predmetnega pouka na OŠ Franc Rozman-Stane Šmar-tano. za dosežene uspehe pri poučevanju angleškega jezika ter za dolgoletno zavzeto vodenje planinskega krožka na šoli in Milena Meglič, varuhinja v Vzgojno-varstveni organizaciji Litija, za prizadevno delo z najmlajšimi ter za vestno opravljanje nalog v samoupravi. BORIS ŽUŽEK Za nezadovoljstvo v srednjem šolstvu, ki je zadnje čase doseglo svoj vrh v stavki delavcev koprske Srednje pedagoške in nara-voslovno-matematične ter Srednje ekonomske in družboslovne šole, so krivi po eni strani zunanji vzroki (za šolstvo je čedalje manj denarja, programi pa se širijo), po drugi strani pa tudi očitno pomanjkljivosti v samem razporejanju šolskega dinarja. »Naše nezadovoljstvo z zdajšnjimi razmerami ima več razsežnosti, vse pa izvirajo iz neskladja med obsegom programov v vzgoji in izobraževanju ter obsegom sredstev, ki jih v naši republiki namenjamo za njihovo izvedbo. S šolskimi reformami, s širitvijo programov in omejevanjem potrebnih sredstev se to neskladje veča,« so napisali v odprtem pismu slovenski javnosti koprski pedagoški delavci. Dodali pa so še tole: »Na ceno storitev nimamo v svobodni menjavi dela (skoraj) nikakršnega vpliva. Končati je treba s proračunskim razdeljevanjem denarja, skritim pod krinko samoupravljanja. Ce pa samoupravljanje v šolstvu ni mogoče, si to priznajmo, razpustimo skupščino in prepustimo šolstvo strokovni službi Izobraževalne skupnosti Slovenije.« Za nezadovoljstvo koprskih - in ne le koprskih - pedagoških delavcev je temeljni vzrok sicer v nezadostnem deležu družbenega proizvoda, drugi vzrok pa je znotraj samega vzgojno-izobraževalnega sistema, v nezadostnem vplivu samoupravljalcev na pravično razdeljevanje družbenega denarja. Če bi namreč imeli več vpliva, se ne bi dogajalo, da tovrstne srednje šole že nekaj let brezuspešno opozarjajo na prevelike razlike v osebnih dohodkih in neustrezno delitev denarja. Nekaj mora biti torej narobe v standardih in normativih in drugih delitvenih instrumentih. Vodstvo Izobraževalne skupnosti Slovenije in odbor za usmerjeno izobraževanje sta k( j)0 prskim pedagoškim delavce obljubila, da bosta podrobu preučila ta vprašanja, skupšči# Izobraževalne skupnosti Slovi» nije pa naj bi na prihodnji sLŽe popravila krivice. Natančno bodo ogledali podpovprečne nadpovprečne osebne dohodi lit' v srednjih šolah, med katerimi s tek za približno enako delo že po' sta sem nerazumljive razlike. N Konec dober - vse dobro, ^>1 lahko rekli. Vendar bi bilo taUss zadovoljstvo naivno. Ne mof|!(li mo namreč pripisati strokoVi bi službi in vodstvu Izobraževalcu skupnosti Slovenije, da dela ho|VCj razliko in ene prikrajšuje, dr* ^ gim pa daje čez mero. Pred1« krivde ima informacijski sistemi kljub gori statističnih obrazce'1'’! ki jih šole izpolnjujejo, ni zado*" I nega vpogleda v delitveni sistd Jat na šolah niti pregleda nad teijjki kako standardi in merila kroji)''k učiteljske plače. Na osebne vtiijdl pa se pri urejanju takih zrdevČip moremo zanašati, saj v čtsu, ^ t vsi tarnamo, tudi pristojni orga1 ra: zgubljajo posluh za bolj in ma1 ct upravičene pritožbe. Ne sme torej dogajati, da bomo še naprtit znotraj samoupravno organiziU u ne vzgojno-izobraževalne deja'9v< nosti reševali očitne nepravilrf sti in krivice z zamudo, šele p* '?*> tem ko bo zavrelo - zdaj v srd )o njih, prihodnjič v osnovnih šol*''9) ali kje drugje, ker nam od pot*1 j duje informacijski sistem - in 1 'Pa v času računalništva. ‘v V Sloveniji nas je vseh kom1 za manjše velemesto. Čas je, začnemo iskati brez predsodko0 f boljši in gospodarnejši način s'0"' moupravljanja in upravljanftet vzgoje in izobraževanja, da bp vzgojno-izobraževalno delo PT'2 tekalo bolj urejeno in vsaj brfto, nepotrebnih pretresov. Tako mo lažje premagovali tudi od ni k neodvisne težave in neprijeti1 )ai presenečenja, ki nas utegnejo *ac v prihodnjem letu doleteti. Nekateri napovedujejo hud J*e zimo in slabo letino. JOŽE VALENTINČIČ klr 'tsr itjv »ra Srečanje srednješolcev v Slovenj Gradcu ■H 'la. Pr, V Slovenj Gradcu je bilo letošnjega 11. in 12. decembra že osmo srečanje srednješolcev Slovenije. Začelo se je v petek popoldne z govorom in koncertom resne glasbe, ki ga je pripravila Glasbena mladina Slovenije. Nastopila sta harfistka Mojca Zlobko in flavtist Cveto Kobal. S koncertom je bila povezana tudi razprava o problematiki glasbene vzgoje v srednjih šolah. Mladi so poudarjali, da si sicer želijo več koncertov, žal pa teh ne morejo obiskovati, ker jih veliko ne stanuje v mestih ali v krajih, kjer so takšne prireditve. Drugi dan srečanja, v soboto dopoldan, so v Srednji šoli Edvarda Kardelja potekala hkrati štiri omizja. Udeleženci so se s strokovnjaki iz različnih republiških ustanov pogovarjali o aidsu in spolni vzgoji, o nadaljevalnem izpitu, ki naj bi ga opravili pred začetkom visokošolskega študija, o drugačnem predmetu samoupravljanje s temelji marksizma ter o religiji in šoli. Podlaga za pogovor o osrednji temi srečanja - aidsu in spolni vzgoji - so bili podatki, zbrani s posebno anketo. Le-ti kažejo, da spolnost za mladino ni več »prepovedana« tema. saj se jih večina o tem vprašanju odkrito pogovarja. Aids je predvsem družbeni problem in šele potem medicinski. Bolezni ne bomo Zavrli. če bomo osamili bolnike, temveč le z dobrim osebnim varstvom zdravih. Zato pa jc potreben predvsem drugačen odnos do spolnosti, narediti pa bo treba tudi družbene projekte, ki naj bi pripomogli k večji razgledanosti vseh: zdravih, morebitnih prenašalcev in bolnikov. Znan- stveniki trdijo, da spolnih nad in dojemanja spolnosti pri oete a slih ni mogoče kaj dosti spreit 9 njati, zato je za uspešne prepi čevanje te bolezni potrebna stematična spolna vzgoja v < novnih šolah in še poseb v srednjih. Zamisel o nadaljevalnem izf tu se je prvič pojavila v predlo! Zakona o usmerjenem izobra? vanju leta 1981. Izpit naj bi polj kal na srednji šoli pred komisij srednješolskih in visokošolski' učiteljev: učencem bi omogoi1; da bi se lažje odločali za nadal nji študij, obenem pa bi se pok* zalo, ali je kandidat primeren* smer, ki si jo je izbral. O tem da bi predrugačili pr^ met samoupravljanje s teme® marksizma, je bilo že veliko fk* vedano. Razpravljala so p? udarjali, da je eno temeljfl|t izhodišč za oblikovanje nove!' programa »depedagogizacija« |! »dezideologizacija« predmet* Samoupravljanje s temelji mat® sizma naj bi postalo družboslo' ni predmet s širšo vsebino - taH ki bi dajal mlademu človeku plT trebno znanje za nadaljnji štu^lp in za razumevanje družbenefhc dogajanja. V pogovoru o mladih, reli® in šoli so srednješolci povedi* da bi to področje radi bolje spLT nali. Žal pa o tej temi v šol,Jt skoraj nič ne zvedo. PredlagT so. naj bi pri_ različnih predmet||i (samoupravljanje s temelji mat’ sizma. zgodovina, književno^ filozofija, sociologija) spoznav*! svetovne religije in filozofije ifr tako pridobili tudi potrebno zlf nje za razumevanje marksizm*' JELENA STEPANOVIČ starimi metlami ni mogoče odgovoriti a izzive sodoimosti k! govor Zvonimirja Hrabarja, predsednika predsedstva Sveta Zveze sindikatov Jugoslavije,z uredniki člCvetnih časopisov iz republik in pokrajin ii« .vit Tovariš predsednik, veliko s«1 *e pisali in govorili o proble-. Jtiki, ki jo obravnavajo pro-: ^ni časopisi. Kakšen odmev dk |>iiela vaša stališča in koliko so is Aktivno lahko vplivala, da bi .o' stanje v družbi zboljšalo? Kaj f(-'di v resnici jugoslovanski . I ^ikat (tudi) danes, torej v ča-ak vsesplošnega dvoma v delova-jfi!družbenopolitičnega sistema, .v' »i pomagal delavcu »zagospo-ilisdti s pogoji in z rezultati nje-ioivega dela?« Koliko je res pra-iri Organizacija delavskega razre-in koliko le »transmisija« dru-st1 subjektivnih in še prenekate-;e'1 sil? o*' Res je: o problematiki, ki jo teljavnavajo vaši časopisi, sem eti%okrat govoril in pisal ter, .jij^kor je bilo le mogoče, tudi ti: arna, sila, ki kolesje razvoja po-tf^lu ali pa zavira. prav v tem mora Zveza sin jtptov Jugoslavije kot enotna in ilirša družbeno-politična orga-^cija delavcev in delavskega 'reda videti svojo vlogo na tem ročju in si prizadevati za Uničevanje tistega določila ‘lave, ki med drugim pravi, da J°ra delavski razred zagospodari pogoji in z rezultati svojega 'a. pri tem je sindikat eden bitnih dejavnikov, ne pa tudi [j'0čujoči dejavnik, saj vemo, sprejema odločitve v našem j^mu - od delavskega sveta, iv.yJra delavcev pa do zvezne difPščine. Sindikat je politični »ifftelj v sistemu socialističnega pipoupravljanja in v tej svoji i fti lahko pomembno vpliva na ofem odločanja. To tudi mora blfriti - toda tako, da s politično [c'io, z razpravami in usposab-jrfNem delavcev samoupravljal-l0jr ustvarja možnosti za kako-aClUo odločanje, za takšno, ki 0tl ustrezalo temeljnim intere-isijf1'' delavcev in delavskega ra-jliipa. Pri tem nima pravice veta -jiif neposrednega odločanja, ra-pT tam, kjer je to posebej po-^rrjeno, in kjer sodeluje nepo-0 P° sv°iih delegatih. Ima fveliko možnosti, da verodo-Tino izraža razredna stališča in ^Jptese in jih uresničuje v poli-'Jrum boju. Glede tega mislim v to sem tudi prepričan, da tjfjikat ni dovolj konstruktivno 1 mdalen pri uresničevanju svoji Ustavne vloge in naloge. ^Ji^dnjem času - zaradi krize, -^ten srn0i pa tudi zaradi kriti-‘ .članstva, ki od svoje organiza-at[!e Pričakuje in zahteva več, se J^čela sindikalna organizacija bjjrarjati s številnimi vprašanji, jrdbudila je veliko akcij in zato £cga tudi nekaj uspeha. To selu3 še ni tisto, kar bi sindikat kTp0 storil in kar bi moral nare-R l' Pri uresničevanju svoje vlo-Sindikat seveda niso samo tPJSani jn funkcionarji, jugoslo-tgfnsltj sindikat je dandanes or-ef^acija z več kot 6600000 čla-aflui t " s številnimi osnovnimi orga-'^djanii, sindikalnimi skupina- |VTlri konferencami. To je mcha-'['rrU, v katerem morajo dajati zuTObude in tone organi - foru-1111 '' Pa tudi obrnjeno. Znano je, da si ugleda n; mogoče ustvariti z gesli, z željami, statuti idr., temveč samo z delom, z uspehi. Kjer torej dobro delajo, imajo tudi ugled. Tam, kjer sindikat nima svojega mnenja, kjer se ukvarja z obrobnimi vprašanji, kjer ne skrbi za usposabljanje in je na repu dogodkov, se seveda spreminja v nekakšno »transmisijo«, čeprav članstvo ni zadovoljno s takšnim delom. Eno je gotovo: zdajšnji in prihodnji sindikat tudi ne more biti takšen, kot je bil včerajšnji. V Zvezi sindikatov ugotavljamo, da s starimi metodami in oblikami dela ne moremo odgovoriti na izzive sodobnosti, zato se resno trudimo spremeniti sebe in svoje okolje. Za selektivno omejevanje ® Zvezna vlada, v skladu z njo pa bolj ali manj tudi vse republiške in pokrajinske vlade že več let »uspešno uresničujejo« restriktivno politiko v financiranju družbenih dejavosti, posebno kadar gre za izobraževanje, znanost in kulturo. To je omenjene dejavnosti - tako razberemo iz številnih kazalnikov - privedlo v brezupen položaj. Kaj dela in kaj bo storil sindikat, da bo država prenehala tako ravnati? - Politika, ki omejuje, namesto da bi spodbujala k razvoju, povzroča v vsaki družbi, in seveda tudi v naši, zastoj. Treba je torej opuščati omejitve tudi v financiranju družbenih dejavnosti, posebno v vzgoji in izobraževanju in temeljnem zdravstvenem varstvu. Družba, ki si umišlja, da se bo hitreje razvijala tako, da bo zapostavljala te dejavnosti, je vnaprej obsojena na propad. Naša resničnost pa gre žal - če se ne bomo spametovali - prav takšno pot. Toda ta problem moramo dojeti v vseh razsežnostih in iskati primerne rešitve. Gledano v celoti že leta in leta na vseh področjih porabimo več kot zaslužimo, »pojedli« smo celo del tuje akumulacije, ali povedano drugače, namesto da bi jo porabili za proizvodnjo, smo jo zapravili za neproizvodne namene in s tem naložili še več obveznosti že tako osiromašenemu združenemu delu. V takšnih razmerah, ko je zares treba odšteti več kot je mogoče, je omejitev nujna — omejiti moramo odmerek za splošne družbene in skupne potrebe. To se pokaže še izraziteje, kadar se ob povečani porabi zmanjšuje na novo ustvarjena vrednost in to je značilno prav za nas. Kje je izhod? Predvsem v povečanju proizvodnje, skratka, v ustvarjanju nove vrednosti in potem tudi v realni porabi - glede na možnosti. Pri tem pa je pravi nesmisel - in tudi politično in gospodarsko slepilo, če štejemo vzgojo in izobraževanje, znanost, zdravstvo ipd. za porabo. Drugo je vprašanje gospodarnosti in učinkovitosti mreže ustanov, samoupravnih interesnih skupnosti, prilagojenost družbenim potrebam, odnos do družbenih sredstev idr. Zveza sindikatov in natančneje - mi v Svetu Zveze sindikatov Jugoslavije se odločno zavzemamo za skrajno selektivnost pri omejevanju razpolaganja z družbenimi sredstvi, za to, da bi posebno te družbene dejavnosti končno postale enakopravne z drugimi. Na mnogih področjih še zmeraj zapravljajo. Primanjkljaj pa naj bi nadomestili z omejitvami v šolstvu, zdravstvu ipd. Velikanske vsote denarja porabi skrajno neučinkovit administrativni aparat v državi in gospodarstvu. porabijo ga številne državne in paradržavne ustanove, ki takšne, kakršne so, ne rabijo nikomur, ampak nasprotno, postajajo celo zavora, temu dodajamo številne neproduktivne sestanke, posvetovanja, simpozije ipd., ki pridelujejo samo gradiva in sklepe, ljudi pa odtegujejo od dela, od proizvodnje. Omejitve, kadar so nujne, je treba opraviti selektivno, in za takšno ravnanje se zavzema tudi sindikat. ® Kakšno vlogo je imel Svet Zveze sindikatov pri sprejemanju protiinflacijskega programa in intervencijskih ukrepov - tu je tudi resolucija... - Pri programu smo vztrajali, da mora biti v njem več razvojnih, spodbujevalnih in samoupravnih prvin, manj pa omejitvenega in administrativnega vmešavanja države v gospodarske tokove. Zahtevali smo ugodnejši, skratka edino pravilni položaj družbenih dejavnosti v naši družbi. Veliko naših predlogov je bilo v programu upoštevanih, ne pa vsi. Intervencijski ukrepi, ki so sledili takoj po sprejetem programu, posebno odpravljanje neskladij v cenah, zamrzovanje cen in omejevanje razpolaganja z delom družbenih sredstev za porabo, so zahtevale našo zavzeto dejavnost. Skupaj in v sodelovanju s predstavniki zveznega izvršnega sveta smo izoblikovali nekatere rešitve, ki sicer niso tako zelo znane, so pa glede na problem nujne. Znano je, da bi bilo že zdavnaj treba uskladiti cene in odpraviti neskladja, ki so v posameznih panogah in dejavnostih povzročala izgubo brez njihove krivde. Vsakršno odlašanje je še povečevalo krizo. Predlagano je bilo, naj bi povsem zamrznili osebne dohodke vseh uporabnikov družbenih sredstev, toda mi tega nismo sprejeli. Zavzeli smo se, da to ne sme veljati za gospodarstvo, vzgojo in izobraževanje, znanost in zdravstvo in še za nekatere zadeve iz skupne porabe. Zvezni izvršni svet je kot predlagatelj upošteval naše utemeljitve in predlagal zvezni skupščini to, kar je zdaj tudi sprejeto - torej ne linearno, temveč selektivno, omejevanje, skratka da v gospodarstvu (razen v tistih desetih panogah, ki so omejene z 10 odstotki) tudi v družbenih dejavnostih deluje mehanizem družbenih dogovorov in samoupravnih sporazumov. Opozorim naj na 1. člen (drugi odstavek) Zakona, ki ureja pridobivanje in razpolaganje s sredstvi splošne družbene in skupne potrebe ter daje republikam in avtonomnim pokrajinam možnost, da najpozneje do 15. januarja 1987 določijo medsebojno diferencirano raven upočasnjevanja rasti teh sredstev. To možnost je treba takoj spremeniti v politično obveznost, to pa morajo spodbujati predvsem organi in organizacije sindikatov in Zveze sindikatov. ® Zakaj ne deluje svobodna menjava dela in koliko »zaslug« za to imajo sindikalne organizacije (v združenem delu in zunaj njega)? - Svobodna menjava dela kot dobro zamišljeni način reševanja skupnih interesov uporabnikov in izvajalcev se le počasi uveljavlja. Za to je več vzrokov. Ni je namreč mogoče uporabiti povsod in po istem receptu, pa tudi svet dela in svet izobraževanja sta še zmeraj daleč vsaksebi. Odtod tudi težave, ki nastajajo zaradi nerazumevanja in neznanja pa tudi premajhna vztrajnost pri iskanju dobrih rešitev. K temu prištevam tudi premajhno dejavnost in celo nasprotovanje v sistemu samoupravnega interesnega organiziranja, v okviru katerega bi lahko naredili za to več. Videti je, da je boljše biti posrednik, ker je od tega mogoče dobro živeti, kot pa ustvarjati odnose brez posrednikov. Strinjam se, da se sindikalna organizacija ni dovolj poglobila v to zadevo, za to pa je najbrž več razlogov. Za kadrovsko politiko po ustreznih merilih • Koliko organizacija, ki jo vodite, objektivno vpliva na kadrovsko politiko (in celo v njej sami) ali: koliko vztraja, da morajo biti delovni uspehi temeljno merilo človekovega družbenega, političnega in strokovnega napredovanja? - Kadrovska politika, posebno na nekaterih področjih v združenem delu, v sistemu samoupravnega interesnega organiziranja, v samoupravnem sodstvu in drugod je del pomembnih obveznosti in pristojnosti sindikata. V družbi pa tudi v sindikatu nimamo prave kadrovske politike. To je bolj nekakšna personalna politika, politika razvrščanja in premeščanja kadrov brez kakovostne podlage. Uresničuje se občasno, torej pri volitvah ali odpoklicih, močneje ob velikih kadrovskih spremembah na dve leti ali v štiriletnem obdobju. Prava kadrovska politika mora vsebovati sestavine spremljanja, usposabljanja, stalnega strokovnega in drugega spopolnieva-nja, razvid dosežkov, odgovornosti idr. Na tem področju moramo vsi v družbi globoko zaorati, saj so številne težave, ki jih imamo dandanes, med drugim tudi posledica slabe in voluntaristič-no vddene kadrovske politike. In vendar ima tudi v tako vodeni kadrovski politiki sindikat čedalje pomembnejšo vlogo. Uveljavljajo Se temeljna merila, to pa so delovni dosežki, strokovne in človeške lastnosti, v sistemu, ko je kandidatov več, je mogoče bolje izbirati. Skratka, sindikat in drugi dejavniki, ki vodijo kadrovsko poltiiko, morajo narediti še več za demokratizacijo in uveljavljanje sprejetih načel na tem področju. Sindikat je samostojen pri vodenju kadrovske politike, posamezna okolja pa so še zmeraj preobremenjena s starim, preživelim načinom dela, v katerem prihajajo kadrovske rešitve iz določenega »središča kadrovske moči«. Vendar je tega vse manj, takšnim poskusom se je treba odločno upreti in prepustiti organizaciji, da sama rešuje svoje kadrovske zadeve. ® Kaj mislite o tem, kar naj bi bilo v Jugoslaviji »skupno« v vzgoji in izobraževanju - danes in jutri? Koliko je »skupno« takšno, kakršno pač je, šele posledica in koliko podmena tega, kar je skupno v jugoslovanski politiki in delu? - Na žalost lahko za zdaj prav malo govorimo o tem, kar je v jugoslovanskem šolstvu »skupno«, veliko več pa moramo narediti za prihodnost. Namesto povezovanja šo bili pri nas dolgo očitni dezintegracijski procesi - tudi na tem področju. Posamezni poskusi so bili že vnaprej slabo ocenjeni, posledica tega pa je bilo zapiranje republiško-po-krajinskih meja. Tako kot na drugih področjih bo treba tudi na tem še marsikaj spremeniti, da se bo »skupno« okrepilo, da se bosta utrjevala bratstvo in enotnost naših narodov in narodnosti. Razlike ne bi smele ovirati tega procesa, ampak ga, nasprotno, šc utrjevati. Vuk in Slovenci 1787-1987 Odbor za proslavo 200-letnice rojstva Vuka Stefanoviča Karadiiča si je jubilejne prireditve zamislil bolj širokopotezno kot Slovenci v Trubarjevem letu: izjemno bogato izdajateljsko dejavnost, znanstvena srečanja doma in po svetu, razstave, proslave, dramske in radijske predstavitve ter TV biografski film v dvanajstih epizodah, ki ga prav zdaj prikazuje slovenska TV. Slovenski delež v tem proslavljanju ni sicer obsežen, je pa strokovno korekten. Tu predvsem mislimo na razstavo v NUK (in prenos te razstave v Kranj), izdajo faksimila znamenitega Vukovega pisma iz leta 1832 Milošu Obrenoviču (CZ 1987) in na zbornik Jernej Kopitar v Vukovem letu (govori in referati s študijskih dni in simpozija, podatki o življenju, izbor bibliografije, ur. J. Mahnič, izdala in založila Kulturna skupnost Ljubljana Šiška, 1987). Kot je znano, je imel Vuk Ka-radžič veliko znanstvenih stikov, posebej s Slovani, vendar mu nihče ni toliko stal ob strani, kar zadeva njegovo preučevanje jezika in kulture, kot Jernej Kopitar. Ta dva moža nenavadno razsež-nih obzorij sta postala celo prijatelja, čeprav tako različna - ali pa prav zato - po rojstvu, vzgoji, značaju in izobrazbi. Srb in Slovenec. Karadžič - »ta slavni, vsemu izobraženemu svetu znani samouk« (Fran Levstik), Kopitar - učenjak, po mnenju sodobnikov »čudež znanosti«, bibliotekar dunajske dvorne knjižnice ter »cenzor knjig za jezike Balkana in čez: za ukrajinščino, romunščino, bolgarščino, grščino, albanščino in za južne slovanske jezike današnje Jugoslavije« (Jože Toporišič). Njuna zveza je trajala dobrih trideset let (1813-1844) - do Kopitarjeve smrti, potem pa se je to si;bsko-slovensko prijateljstvo nadaljevalo do Vukove smrti (1864) v novi tovarišiji s slovanskim primerjalnim jezikoslovcem dr. Francem Miklošičem, ki je bil tudi nadaljevalec Kopitarjevega dela in se vseskozi zanimal za srbsko in hrvaško epiko. srni. Kasneje je zbirateljstvo ljudskih pesmi doseglo vrh v zbirki dr. Karla Štreklja Slovenske narodne pesmi; zajelo je večino do tedaj objavljenih besedil in velik del rokopisnega gradiva (16 snopičev - 4 knjige, ki so izšle v letih 1895-1923) - več kot 8300 slovenskih in blizu 400 kajkavskih besedil. Že sredi 19. stoletja pa so se v slovenskem tisku (v Blenveiso-vih Novicah) začeli pojavljati prevodi srbskih ljudskih pesmi, nekatere izmed njih so bile objavljene tudi v izvirniku. Ta sprejem se je kazal najprej na ravni folklornega gradiva in v informaciji o Vuku kot reformatorju. Tako zvemo, npr. 10. septembra 1856 v Novicah, da se je Vuk ustavil v Ljubljani na poti iz Trsta na Dunaj in si v licejski knjižnici ogledal Kopitarjevo zapuščino, 25. septembra 1861 pa isti časopis poroča, da je Vuk - »srbski Homer« - po štirinajstih dneh bivanja v Rogaški Slatini odpotoval na Dunaj. Folklorno smer in naslonitev rta snov in jezik iz ljudstva je potem ustoličil Fran Levstik (ta se je leta 1855 na Dunaju osebno srečal z Vukom) v razpravi Na- Z Vukovim sodelovanjem je Kopitar uresničil svoje romantične poglede na uporabo ljudskega jezika in ljudske motivike v književnosti. Kopitar se je tako močno navezal na Vuka tudi zato, ker njegova literarna senzibilnost ni našla pozitivnega stika z vrhunsko slovensko umetniško literaturo tedanjega časa, z estetom Matijo Čopom in umetnikom Francetom Prešernom. Vrh slovenske umetniške romantike je menil, da se mora jezik iz pojmovnega sveta preprostega kmeta kultivirati, da bo sposoben izražati individualna ustvarjalna dejanja, če hoče, da bo stopil v korak z razvito Evropo, Kopitar pa je bil prepričan, da bi morala slovenska umetniška literatura nastajati v duhu tistega slovstva, ki ga je ustvarilo ljudstvo in se je ohranilo kot ljudska pesem, pravljica in pripovedka. Slo je torej za spopad dveh estetskih nazorov o umetniškem ustvarjanju. Slavistična znanost je povečini že odgovorila na vprašanje, koliko je Kopitar pripomogel k prebujanju, oblikovanju in vodstvu Vukove elementarne jezikovne in kritične energije, manj pa, kakšen je Vukov vpliv na slovensko književnost. Po domnevi Antona Slodnjaka je Vuk navdihnil za narodopisno delo mladega Poljaka Emila Ko-rytka. ki je med svojo konfinacijo ' v Ljubljani (1837 -1839) zbral pet zvezkov slovenskih ljudskih pe- pake slovenskega pisanja, v literarnem programu Popotovanje oi Litije do Čateža, še posebno pa v povesti Martin Krpan (vsa ta dela so izšla leta 1858) - in s tem utemeljil slovensko literaturo, primerno za stopnjo najširšega knjižnega občinstva. Ta zamisel se je porodila Levstiku ob študiju Kopitarjevih jezikoslovnih spisov in praktični uporabi njegovih zamisli pri Vuku med Srbi ter s preučevanjem žive ljudske govorice na Dolenjskem. Za Vukove izdaje srbskih narodnih pesmi se je Levstik navdušil že kot gimnazijec, kasneje pa se je v svojih spisih, posebno po srečanju z Vukom, večkrat skliceval nanje in celo napisal spis o njihovi metriki. Na Vuka se je Levstik tudi skliceval, ko se je v Napakah slovenskega pisanja zavzemal za ostro kritiko vsakršnega pisanja. Tako so Kopitarjeve pobude ob Vukovem zgledu našle svojo uresničitev v slovenski književnosti v Levstikovem času, in sicer v ljudski različici književnega razvoja. To različico je kasneje utrdil Fran S. Finžgar s pripovednimi deli (npr. Dekla Ančka, Prerokovana, Strici) in z ljudskimi igrami (npr. Divji lovec. Veriga, Razvalina življenja), najuspešneje pa so jo nadaljevali do današnjih dni Fran Ksaver Meško, France Bevk, Janez Jalen, Uka Vašte, Anton Ingolič, Mimi Malenšek, Ivan Jan, Matevž Hace in Tone Svetina. stanko Šimenc predšolska vzgoja Nove, drugačne igrače Nič kaj pošteno, da se o igri, igračah, dobrih igračah.., veliko pogovarjamo in pišemo predvsem v decembru, sicer pa to problematiko nekoliko zapostavljamo. Kot opravičilo bi lahko rekli, da gre za neko tradicijo, povezano s praznovanjem in bolj množičnem obdarovanjem in takrat veliko bolj zaznamo probleme, povezane z igračami (kako kupiti igrače, katere igrače kupiti, kako so z njimi založene naše trgovine itn.), je pa že druga resnica: otrok se igra z igračami vsak dan in vse leto. Ob letošnji razstavi Dobre igrače, ki je bila v Cankarjevem domu od 3. do 14. decembra 1987 (pripravila jo je Komisija za oceno igrač, ki od leta 1983 deluje pri Skupnosti otroškega varstva Slovenije), in je imela velik odmev, so si izoblikovali nove izkušnje in spoznanja, ki zahtevajo veliko strokovnega dela in zavzetosti strokovnih ustanov, oblikovalcev in izdelovalcev igrač, trgovske mreže, pa tudi samih porabnikov, in to vse leto. O Komisiji za oceno igrač, njenemu namenu in delu smo pisali že lani, zdaj pa bi radi opozorili na težave, ki jih opažamo pri delu, in nakazali nadaljnje usmeritve. Ena pomembnih nalog Komisije za oceno igrač je, da bi k sodelovanju pritegnili čimveč oblikovalcev in izdelovalcev igrač in tako postopoma dvignila izdelovanje igrač na višjo raven - v mislih imamo ne le več igrač (ponavadi gre le za manjše spremembe v materialu ali izpeljavi glede na prejšnje programe), temveč tudi nove, drugačne, dobre igrače, ki bi bile blizu zdajšnjemu otroku. Za ponazoritev navajamo podatke jugoslovanske ankete (Zavod za preučevanje tržišča 1986) in podatke, zbrane s seminarskimi nalogami na Katedri za razvojno psihologijo (1986, 1987), ki nam potrjujejo, da je med našo proizvodnjo igrač, ponudbo in povpraševanjem začaran krog. Na vprašanje, katero igračo ima vaš otrok najraje ali s katero igračo se najraje igra, so starši najpogosteje odgovarjali: punčke, mala vozila. To so tudi igrače, ki jih je na naših prodajnih policah največ: trgovci jih torej največ prodajo, izdelovalci pa naredijo največ tovrstnih igrač (v več različicah). Krog pa bi lahko sklenili tudi po obrnjeni poti: izdelava, ponudba, nakup. Podatke, da imajo otroci med igračami najraje punčke in mala vozila, lahko razložimo tudi drugače, predvsem pa se moramo vprašati, kako bi se otrok igral z igračami, ki jih na našem trgu ni in ali bi bile morda tudi drugačne igrače priljubljene med otroki. Ugotovitev, da našim velikim, vodilnim izdelovalcem igrač še zmeraj ni do tega, da bi svoje dobre (ocenjene) igrače tudi označevali z znakom »dobra igrača« in tako pomagali uporabniku pri nakupu igrač. Nasprotno velja za male izdelovalce igrač, ki svoje dobro ocenjene igrače skorajda dosledno tudi označijo (lažja uveljavitev na domačem in tujem trgu, osebna potrditev pri nadaljnjem načrtovanju in izdelavi). Ne bi smeli pozabiti, da je strokovno ocenjevanje navsezadnje namenjeno temu,da zavaruje uporabnika (varstvo pred nakupom slabih igrač). Ker smo pri sodelovanju z velikimi izdelovalci igrač ostali na pol poti, je še toliko pomembnejše tesno povezovanje in sodelovanje s trgovsko mrežo (obveščanje, priročniki in podobno gradivo, dodatno usposabljanje za svetovanje pri prodaji) in še dodatno iskanje načinov, kako širšo javnost poučiti, kaj je dobra igrača, katere igrače imajo pravico biti označene kot »dobra igrača«. V ta namen je letos Skupnost otroškega varstva Slovenije izdala zgibanko, ki s fotografijami in kratkim besedilom predstavlja igrače, ki so si že pridobile znak »dobra igrača«. Prepričani smo. da je dobra igrača vzgojno sredstvo in da si mora ta status tudi zakonsko pridobiti (podobno kot slikanice in učila, ki so s tem oproščeni prometnega davka); zato si bomo še nadalje za to prizadevali in skušali tudi po tej poti omogočiti čim širšo prodajo dobrih igrač (dobre igrače so praviloma drage, ker je zanje potrebno veliko strokovnega dela; ne velja pa nasprotno, da so slabe igrače zmeraj cenejše od dobrih). Komisija za oceno igrač je v treh letih ocenila več kot 100 igrač (idejne zamisli, prototipe, serijske igrače), znak »dobra igrača« pa je dobilo 54 igrač. »DOBRE IGRAČE« LETA 1987: MEDVEDEK LUKA (Mehanotehnika): gre za igračo, ki spada v skupino ljubkovalnih igrač in igrač za domišljijsko igro in je primerna za otroke že od 1. l6tci starosti DIDA KOCKE (Florjan Miklavčič): igrača sodi v skupino igrač za gradnjo in konstruiranje in je primerna za mlajše predšolske otroke. GARNITURA GRADITELJ (Mehanotehnika): igrača je primerna za otroke od 2. leta starosti in to za domišljijsko in ustvarjalno igro v pesku, mivki... PUNČKA RIRI (Jugoplastika): ljubkovalna igrača, ki jo otrok kasneje vključi v domišljijsko igro - primerna za otroke od 1. leta starosti. VOZIČEK AJDA (Novoles): igrača, ki spodbuja otroke k gibanju in vnaša dinamiko v igro, hkrati pa tudi igrača za domišljijsko igro; primerna je za mlajše in starejše predšolske otroke. SESTAVLJANKA IZ LESA - HIŠA (Mojca Založnik): iz sestavnih elementov igrače si otroci sami naredijo hišo, v kateri potem potekajo različne oblike domišljijske iare. GARNITURA KAMP (Mehanotehnika): igrača je primerna za otroke od 3. leta starosti, primerna je predvsem za domišljijsko igro »kuhanje«. MOZAIK (Poligalant): igrača je primerna za starejše predšolske otroke, otroke spodbuja~k risanju in pisanju s pomočjo žebljičkov, ki jih vtikajo v luknjice na plošči. MALI KONSTRUKTOR JERNEJ 2 (Kovinoplastika, Burja Drago): je nekoliko zahtevnejši konstruktor, primeren za starejše predšolske in mlajše šolske otroke. SKIRO (Ciciban): značilen primer igrače, ki spodbuja gibanje in razvijanje spretnosti. TAMBURIN, MELODIKA TRIOLA, KSILOFON (Mehanotehnika): igrače, ki spodbujajo ustvarjalno izražanje na glasbenem področju; primerne so za starejše predšolske in šolske otroke. REJO - varna pot v šolo, vrtec (Jože Pernarčič): didaktična igrača za prometno vzgojo; primerna je za starejše predšolske in mlajše šolske otroke. AVTO ALPINA (Mehanotehnika): to je vozilo na žično vodenje, ki otroka spodbuja k spoznavanju prostora in mu pomaga, da se ustrezno znajde v prostoru; igrača je primerna za starejše predšolske in mlajše šolske otroke, LJUBICA MARJANOVIČ UMEK, predsednica Komisije za oceno igrač Zamujeno otroštvo osiromašeno odraščanje Et iz dela Skupnosti otroškega varstva Slovenije Ali je mogoče, da smo pozabili, kako pomembno je otroštvo za človekov razvoj? To je obdobje z neponovljivimi doživetji. Ko je enkrat zamujeno, ga ni več mogoče vrniti. Včasih pa ravnamo, kot da bi nam bilo vseeno, kako preživljajo otroci prva leta. Kako naj si sicer razlagamo ukrepe, ki odmajajo čedalje manj denarja za družbeno varstvo otrok? Varčujemo že pri prehrani in celo igrače obravnavamo že kot razkošje. Družbeno varstvo otrok priznavamo kot dejavnost posebnega pomena, z njim pa skušamo čim bolj izenačiti možnosti za vzgojo in razvoj najmlajših, ne glede na to, iz kakšnih okolij so. Republiška Skupnost otroškega varstva skrbi predvsem za vzgojo in varstvo otrok, za družbeno pomoč otrokom, za nadomestila med porodniškim dopustom in priskrbi zavitke z opremo za novorojence. Že leta 1986 smo pri nas uveljavili pravico do enoletnega porodniškega dopusta, dosegli pa smo tudi, da imajo upravičenke od letošnjega maja enak gmotni položaj, kot če bi delale. V prihodnje bo treba to pravico uveljaviti še za matere kmetice, ki so zdaj zanjo prikrajšane. Denarno pomoč dobivajo tudi matere srednješolke, študentke in tiste, ki iščejo zaposlitev. Pri republiški Skupnosti otroškega varstva pa razmišljajo, da bi uredili pravico do porodniškega dopusta še drugače: ta naj bi veljala za aktivno in neaktivno prebivalstvo, vsi upravičenci pa naj bi prejemali enako nadomestilo (npr. v višini povprečnih življenjskih izdatkov matere in otroka). Tako porodniški dopust ne bi bil le pravica,iz dela, ampak bi posta! del politike za urejanje razmer prebivalstva. Žavitek, v katerem je oprema za novorojenca, precej olajša gmotni položaj mlade družine, saj pomeni trinajst odstotkov povprečnih življenjskih izdatkov za otroka v prvih šestih mesecih življenja. Prihodnje leto lahko pričakujemo nekoliko obogaten zavitek: več bo tekstilnih izdelkov, vsi pa bodo boljše kakovosti in zato tudi trpežnejši. K razvoju družbenega varstva otrok je veliko pripomogel že leta 1985 sprejeti Samoupravni sporazum o uresničevanju socialnovarstvenih pravic - izboljšal je družbeno pomoč otrokom, to pa pomeni, da so dobili starši več denarja za otroke. Zaradi visoke inflacije je glavna naloga na tem področju zagotoviti sprotno valorizacijo, skladno z rastjo nominalnih osebnih dophodkov v združenem delu. Letos naj bi uskladili višino družbene pomoči otrokom tako, da bi bila ta za približno deset odstotkov nižja od povečanih osebnih dohodkov. Nejasnosti - te bo treba v prihodnje odpraviti - pa se pojavljajo pri ugotavljanju upravičenosti do družbene pomoči otrokom. Merilo je dohodek na družinskega člana, primerjan z dogovorjeno socialno varnostjo za otroka (po določilih je to 43 odstotkov povprečnega osebnega dohodka zaposlenega v Sloveniji v preteklem letu), razlika pa je znesek družbene pomoči, namenjene otroku. Ta sicer zadošča za otrokove najnujnejše življenjske potrebe, vendar pa starša, ki jima pripada enaka tišina dohodka na družinskega člana kot otroku, ne moreta s tem poravnati najnujnejših življenjskih izdatkov: s tem ko ,rešimo1 otrokov problem, torej še ni urejen gmotni položaj družine. Zato bo treba- nekoliko spremeniti način izračunavanja višine družbene pomoči otrokom. V prihodnje pa bi morali razmisliti tudi o oblikah podobne družbene pomoči za tretjega otroka in naslednje ter preučiti, ali bi tako spodbudili slovenske starše, da bi imeli več naraščaja. Skupnost otroškega varstva namenja posebno pozornost vzgojno-varstveni dejavnosti najmlajših. Imamo kar 81 vzgojno-varstvenih organizacij in 802 vzgojno-varstveni enoti, v njihovem celodnevnem varstvu pa je polovica predšolskih otrok. Ce pomislimo, da je bilo pred dobrimi petnajstimi leti v takšnem varstvu le petnajst odstotkov najmlajših, vidimo, kako zelo se je pri nas vzgojno-varstvena dejavnost razvila in razširila. Podatki pa kažejo še drugačno podobo: oddelki v vrtcih so marsikje prenatrpani, v njih je premalo vzgojiteljic in varuhinj, njihovi osebni dohodki pa zaostajajo za osebnimi dohodki delavcev v gospodarstvu za deset do petnajst odstotkov in so tako najnižji v družbenih dejavnostih. Materialni izdatki v celotnem prihodku vzgojno-varstvenih organizacij se zmanjšujejo (velik del jih gre za prehrano otrok) ipd. Po vsem tem si torej ne bi upali trditi, da se je obenem s številom vzgojno-varstvenih organizacij povečevala tudi njihova kakovost, prej nasprotno. In kako naprej? Postopoma se bo treba približati standardom in normativom povsod tam, kjer teh za zdaj'ne morejo upoštevati. Poskrbeti bo treba za boljše prostorske razmere in ob primernem številu zaposlenih upoštevati deset - do enajsturni poslovalni čas vrtcev ter deset do petnajst odstotno odsotnost pedagoških delavcev (zaradi bolezni, nege otrok). Spremeniti bi morali tudi način financiranja, tako da bomo cene storitev oblikovali po oddelkih, in ne več po številu otrok v njih (zdaj jih ponekod oblikujejo po številu otrok, drugje po oddelkih). Do leta 1980 je bil program vzgojno-varstvenih dejavnosti sestavni del zagotovljenega programa - omogočali smo, da se je ie-ta uresničeval po enotnih merilih po vsej Sloveniji - v naslednjem srednjeročnem obdobju pa jc bila vsa ta dejavnost prenesena na občine. Denar za uresničevanje vzgojnega programa zagotavljajo zdaj občinske skupnosti otroškega varstva s prispevno stopnjo po načelu stalnega prebivališča, brez republiške solidarnosti. Zaradi različne ekonomske moči posameznih območij in neenotnih meril za oblikovanje Vedro in sproščeno za vse Lendavski vrtec uspešno goji sožitje med otroki slovenske in madžarske narodnosti Med tistimi, ki so prejeli priz- kretizaciji zakonskih podlag za nanja Zavoda SRS za šolstvo za ddo v slovenskem in madžar-uspešno sodelovanje, je bila tudi skem jeziku. (Iz utemeljitve.) Vzgojno-varstvena organizacija Lendavski vrtec pa se povezu-iz Lendave. Z velikim posluhom je tudi z drugimi vrtci na' narod- za potrebe staršev in otrok je nostno mešanih območjih, ob- začela razvijati tudi dvojezično—časno se srečujejo z madžarskimi vzgojno-varstveno dejavnost, ve- in avstrijskimi kolegicami in si liko pa je pripomoela tudi h kon- izmenjujejo svoje izkušnje pri delu. Brez besed Vzgojno-varstvena organizacija Lendava ima šestnajst enot. devet jih je na narodnostno mešanem območju in vanje so vpisani otroci slovenske in madžarske narodnosti pa tudi drugih. V devetindvajsetih dvojezičnih oddelkih je letos 594 otrok. Večina med nami si najbrž ne predstavlja dovolj jasno, kako poteka delo v dvojezičnem vrtcu, pa smo povabili lendavske vzgojiteljice, da nam o tem povedo kaj več. • Kakšne so posebne značilnosti dela v vzgojno-varstvenih organizacijah na narodnostno mešanem območju? - Predšolska vzgoja v dvojezičnih oddelkih poteka po načelu dvojezičnosti v slovenščini in madžarščini po enotnem programu za predšolske otroke, obenem pa v oddelkih od četrtega leta starosti po vzgojnem programu seznanjamo otroke z drugim jezikom tako, da mu namenjdmo dvakrat na teden po pol ure. Celotno vzgojno delo se prepleta s spoznavanjem otrok z drugim jezikom. Želimo jih vzgojiti tako, da bi razumeli sožitje med narodi in ga kasneje tudi sami gojili. Pri tem nam veliko pomagajo starši. • Delo v dvojezičnih oddelkih je torej posebno zahtevno, zato najbrž ni iahko dobiti primernih vzgojiteljic. Kakšne pogoje morate izpolnjevati? - Naše delo je najbrž nekoliko zahtevnejše in odgovornejše kot v drugih vrtcih, saj zahteva poleg strokovnosti dobro poznavanje jezikov. Vsako leto se udeležujemo seminarjev za spopol-njevanje jezikovnega znanja. : tega programa se razlike v vs< s ni programov in kakovosti st' tev po posameznih občinah K; povečujejo. Zato v repubMt Skupnosti otroškega varstva i mišljajo, da bi program vzjfr; (le-ta zajema skoraj petdeset Eo stoikov programa vzgojno-'« stvene dejavnosti) preusrn' ^ v republiški zagotovljeni Pvn gram. Zvezni zakon o omeje Ji nju skupne porabe je povzro ^ da je v skupnostih otroškega'l0' stva za dvajset odstotkov rt denarja, kot ga je predvidi u v letošnjih programih vzgoj ^ varstvenih organizacij. Letos) torej še posebno težko sprejel-li nove varčevalne ukrepe, sa)1? le-ti tako zelo ogrozili raziti v vrtcih, da v njih ne bi bilo ^ mogoče uresničevati prim«11 vzgojno-varstvene dejavnosti n; najmlajše. *n Če želimo, da bodo imeli d1151 ci res dobro vzgojo in varstvo ltr' bomo morali še naprej priza50 vati, da bo osebje v vrtcih merno plačano in torej uskla1 u' osebne dohodke vzgojiteljic 01 varuhinj z dohodki delavCn v gospodarstvu. 11,1 V srednjeročnih načrtih raz!|T ja je tudi zapisano, da je tri si: valorizirati cene storitev ter Ia.' spevke staršev in drugih upor 5|1 nikov skladno z rastjo oseb dohodkov. Prispevek staf 0 v cenah vrtcev se po občinah . zlikuje, ker so tudi osebni hodki različni. Zato bi morali ,a iorizacijo prispevkov staršev f E|.( računavati različno - po pc e, meznih občinah. te Ena od prihodnjih temelj usmeritev je tudi širjenje skra) a"' nih oblik vzgoje in varstva ^ drugih vzgojnih programov ^ otroke, ki niso v celodnevtr j(. varstvu, tako da bi v razih, dejavnosti sčasoma zajeli . otroke med tretjim in četrtini : ■ tom starosti. Skupnost otroškega vab Slovenije si torej z vsemi m ^ prizadeva, da bi se našim nf kom čim lepše godilo. UpamC želimo, da bo vsaj nekaj sv< načrtov lahko uresničila v letu, ki prihaja. L. L. h % Eden takšnih je bil letošnji s' , ti > oktobra pri nas, ko 'o prišle L vzgojiteljice iz avstrijske K t|y doseči v najrazličnejših okoli*'7 nah - pri igri, zaposlitvah irtl'eE delu. Želimo, .da bi se otfhri čimbolj zanimali za drugi jcf Spodbujamo jih, da se dru‘ z drugače govorečimi vrsta' čim več sprašujejo in pripovc* ^ jejo. * Ali otroci sprejemajo zičnost k >t samo po sebi uine ^ * ali ne? Otroci radi prihajajo v v' [hit A, in dvojezičnost se jim zdi saj?1 po sebi razumljiva. Vse je zOe naravno: z madžarskim ali ;'jv' venskim jezikom se seznanil v vsakdanjih okoliščinah, obljj) posrednih doživetjih in ob igjl { Za našo obliko vzgojnega^ se zanimajo tudi drugje, tol nas še bolj spodbuja.^ da sv|^ delo spopolnjujemo. ŽelinioL da bi imeli otroci obeh nar<,^(p sti vedro in sproščeno otrošt« L. L. 1^ Ed TEORIJO IN VSAKDANJO ZAVESTJO zraki notranjih protislovij v učiteljevem ravnanju sl ' jb Kako izobraževati učitelje, da bi So postali uspešni v poklicu, a I 'jo da bodo temeljito obvladali zg fozličnejše izobraževalne in ;t !Sojne metode, oblike, postop-jih smotrno in prožno upo-n* Sijali pri pouku in drugih de-pjnostih, da bodo ustrezno rav-;jel'i tako v vsakdanjih kot v noro'1 in obremenilnih okoliščinah a,lovi učni načrti; »težaven« ra-ni'ed...) ter znali pri tem strniti id'1 uporabiti znanje, ki so si ga aj dobili med študijem in pozne-aij pa tudi vsakodnevne izkuš-ede, povezovati teorijo in praksa m a Nekateri so iskali odgovor na ie1 temeljno vprašanje predvsem ti Natančnem izboru in sistema-"nem podajanju teoretičnega ot^nja, ki je učitelju potrebno o Rokovno, pedagoško-psiholo-sa'0, specialnodidaktično idr.); | bigi spet v praktičnem uvajanju lai nčne metode in postopke (»ka-jc 0 učiti«) - bodisi na bolj celost- iv l(:m »makronivoju« (s hospitaci-l|,ii in nastopi) bodisi - v novej- iZ em času - po analitični poti, tri sistematičnim treningom ali va-• |J v učnih spretnostih s pomočjo jr bkropouka in njegovih različic. :b 3r Zaradi že omenjenih enostra-j, 0$ti navedenih prijemov in ker bjimi ni mogoče premostiti pre-li 'ada med teorijo in prakso, s ka-p ;ro ima vsak dan opravka uči-,0 !lh se je v zadnjem času, zlasti Evropskem prostoru pozornost .jji Unesla z ravni učiteljevega »iz-■aj ajanja« oziroma »izvrševanja« j a2nih učnih spretnosti naraven v izmišljanja« (refleksije) in na-;!l bpvanja ravnanja, torej na kog-jjl 'livno raven. Zlasti psihologija ! je iz »znanosti o vedenju« hemenila v »znanost o ravna-liu« oziroma »delovanju«. Pri pomeni vedenje odziv posa-^Znika na zunanje dražljaje, 8ynanje oziroma delovanje pa cilj usmerjeno, smotrno aktiv->0st, pri kateri človek sproti pre-°ja razlike med stanjem in cilji, f skladu s tem napravi načrt, Rta in izbira med več možnost-Fza akcijo in rezultate preverja F uporablja za krmarjenje na-ra'jnjega vedenja. Prav pri raziskovanju učiteljema ravnanja in pri usposablja-l)a učiteljev za bolj premišljeno 8vnanje v razredu se je pokaza-da je omenjeni preobrat strategiji raziskovanja posebno tspešen, zlasti če skušamo novo 'Sfadigmo povezati s prejšnjo 'tiroma dopolnjevati subjektiv-k interpretacije v pouku z empi-ično dokazanimi povezavami. Kognitivno (spoznavno) zaspane teorije ravnanja iščejo Kodele za razlago in predvidevali učiteljevega ravnanja pa tudi 8 vplivanje nanj. V zborniku Značilnim naslovom Predelava formacij in odločanje učiteljev K Hofer s sodelavci na primer |reu!uje učiteljevo vsakdanje 8vnanje kot nekaj, kar ima Vsakem primeru za učitelja do-smisel. Ta smisel skuša ra-bskovalno rekonstruirati z učitelje perspektive, »od znotraj«. rako se ta skupina raziskovalcev I8 Ustavlja pri razčlenitvi objek-''"Uo opazovanih vedenjskih ka->rij pri pouku (ki jih behavi-“bstično oziroma empirično-8llalitično raziskovanje nepo-,8dno vzročno povezuje z njiho-bttii učinki na učence, ampak jo i nimajo predvsem vmesni men-?lni procesi, ki usmerjajo učite-rvo ravnanje. Izboljšanje učite-Ijfiga ravnanja lahko doseže-1,10 po njihovem mnenju predv-Rt z vplivanjem na te mentalne Rcese, z ozaveščanjem učite-Kv, da bodo bolj premišljeni pri SVojem ravnanju. Tudi pri nas večkrat navajamo Udobne smotre izobraževanja “iteljev. npr. da se mora učitelj ‘»sposobiti za kritično razčleni-ev svojega vzgojno-izobraževal-t88a dela ter na podlagi te razčlenitve -in nenehnega samoizo-“taževanja izboljšati svoje delo« vriloga Prosvetnega delavca, 4. 1985. 16). Gre torej za to. da učitelj kritično razmisli o svojih izkušnjah in se nenehno uči oziroma napreduje na temelju teh izkušenj. Kateri pa so tisti pomembni mentalni procesi, ki usmerjajo učiteljevo ravnanje? Kaj se dogaja v učiteljevi glavi Od učiteljevih kognicij, ki bistveno vplivajo na njegovo razlago raznih učnih situacij in tudi na ravnanje v njih, so bile v novejšem času deležne posebne pozornosti raziskovalcev predvsem t. i. subjektivne ali praktične teorije o učenju, poučevanju, vzgoji, medosebnih odnosih ipd. Ne smemo namreč pozabiti, da je bil vsak študent, še preden še je začel poklicno izobraževati na visokošolski stopnji, približno 15 00 ur v šoli, in da si je tam pod vplivom ponavljajočih se izkušenj izdelal sistem stališč, prepričanj, mnenj idr. o tem. kaj se pri pouku dogaja, kaj je »normalno«, kakšni so medosebni odnosi, metode, postopki ipd. Zgledi takih »praktičnih teorij«; - »Ce si z učenci preveč demokratičen, začnejo to takoj izkoriščati.« - »Pri skupinskem pouku so dejavni le posamezni učenci, vsi drugi živijo na njihov račun.« - »Graja manj prizadene slabe učence kot dobre.« - »Če ne bi bilo ocenjevanja, se učenci ne bi ničesar več učili.« - »Reševanje problemov pri pouku vzame preveč časa, zato se ga ne splača uvajati.« Lahko pa se »praktične teorije« nanašajo tudi na posameznega učenca; če napravi npr. napako učenec A, je to iz površnosti, učenec B pa ima premajhne sposobnosti in snovi ne razume ipd. Različni raziskovalci so ta pomembni skupek učiteljevih kognicij različno imenovali in tudi različno opredeljevali, vendar gre pri vseh za podobno raziskovalno perspektivo. Tako Lauvas in Handal opredeljujeta učiteljeve »praktične teorije« kot zaseben, ne povsem zavesten (ozaveščen) sistem znanja, izkušenj in vrednot, ki uravnava praktično ravnanje učitelja v konkretnih situacijah. Gre torej za »osebni konstrukt«, ki se neprestano spreminja na podlagi treh sestavin: osebnih izkušenj, od drugih prenesenih izkušenj in znanja, dobljenega iz knjig, od kolegov, s predavanj... Vrednote (npr. v zvezi z demokratskimi ali avtokratskimi odnosi) pa navedene izkušnje povezujejo. Ponavadi to ni v sebi sklenjeni sistem, ampak »skupek«, konglomerat raznih elementov; daje podlago praktičnemu odločanju (npr. katero metodo bo učitelj uporabil v danem položaju, kako bo discipliniral, motiviral posameznega učenca. Govorimo lahko ne le o individualnih, temveč o »skupnih« praktičnih teorijah, ki jih upoštevajo na primer člani nekega učiteljskega kolektiva in ki vplivajo ha presojo ustreznosti ravnanja posameznega učitelja. Dosedanje raziskave so dokazale povezavo med temi inter-pretacijskimi kategorijami (subjektivnimi, praktičnimi teorijami) pri učiteljih in njihovo interakcijo z učenci, npr. s slabimi ali motečimi učenci. Če so v sebi te kognicije protislovne, vodijo do dilem v praktičnem oziroma vzgojnem ravnanju. Raziskali so tudi, kako vplivajo praktične teorije učiteljev na ocenjevanje učencev in na ravnanje v težavnih situacijah (disciplinski problem). Manj enopomenski so za zdaj izsledki raziskav o vplivu takih kognicij na pripravo pouka. Podobno Forneck postavlja v središče svojega razpravljanja o problemih izobraževanja učiteljev »Vsakdanjo zavest« učiteljev kot trdno, diferencirano, kompleksno znanje o področju »šo- la«, ki si ga vsakdo v glavnih potezah pridobi ali ga oblikuje v svoji življenjski zgodovini, v več tisoč urah, ki jih je preživel v šoli, preden se je vpisal v ustanovo za izobraževanje učiteljev. Ta vsakdanja zavest določa učiteljeve interpretacije raznih situacij med poukom in tudi njegovo odločanje in ravnanje. Učitelj npr. takole interpretira posebno vedenje neke učenke: »Namerno me izziva,« čeprav bi mu znanje, ki ga je dobil pri psihologiji in pedagogiki, moralo narekovati drugačno interpretacijo, zlasti ob upoštevanju tega, da živi učenka sama z materjo, v težkih družinskih okoliščinah, torej: jo itn. Tako lahko gledamo na velik del dogajanja pri pouku kot na splet subjektivnih interpretacij situacije in odzivov nanjo. Forneck opozarja, da vsebuje vsakdanja zavest oziroma »praktična teorija« učiteljev ali tudi študentov - prihodnjih učiteljev protislovje, razklanost med teoretičnim znanjem, abstrakcijami, ki jih pridobi pri raznih, predvsem pedagoško-psiholo-ških predmetih med svojim poklicnim izobraževanjem, in med pomeni, ki jih pripisuje konkretnim vsakodnevnim šolskim okoliščinam. Ker bi odpravljanje tega protislovja zahtevalo prevelik Brez besed morda pa išče pri učitelju pozornost, ki je je sicer premalo deležna? Učiteljeva interpretacija potem vpliva na ravnanje: najprej ignoriranje, potem izrekanje disciplinskih ukrepov. Vse to s svoje strani privede pri učenki do naslednje interpretacije: »Učitelj me ne mara, odklanja me, zoprna sem mu«, zato se še naprej neprimerno vede, to pa spet izzove učiteljevo zaostreno reakci- miselni in čustveni napor, ga večinoma puščajo na miru, »živijo z njim«, torej z nekakšnim dvojnim sistemom dojemanja šolske stvarnosti; v neposrednem srečanju s konkretno šolsko prakso pa prevlada tista »vsakdanja zavest«, ki se je oblikovala tako rekoč celo življenje, ki je trdno zasidrana v celotni osebnosti in tudi poenostavlja odzivanje. BARIČA MARENTIČ POŽARNIK Utrinki iz učne prakse študentov Srednja šola za družboslovje in splošno kulturo, Ljubljana Osemindvajset jih je opravljalo nastope iz nemškega jezika in v nekaterih razredih so nas dijaki ie kar teiko prenašali. Nekaj študentov se je slabo izkazalo, v povprečju so bili solidni, nekateri pa so se izkazali s svojimi domislicami in prijemi. Tako je študent Bojan K. ob temi Kajenje škoduje zdravju svoje utemeljitve proti kajenju zelo prepričljivo dokazoval. Svoj odnos do kajenja je tudi nazorno demonstriral. Kot učno sredstvo je prinesel v razred dve cigareti in škatlo vtigalic v polivinilski vrečki. Na vprašanje: Kaj potrebujemo za kajenje? so dijaki odgovorili: cigarete in vžigalice, študent pa je nadaljeval: »Ampak jaz ne bom kadil,« in je odvrgel najprej prvo, nato še drugo cigareto v koš. (Še danes premišljujem, kakšna je bila usoda tistih dveh cigaret. Ali je študent dosegel vzgojni smoter in so cigarete ostale v košu ali so jih v odmoru pokadili najbolj strastni kadilci 4. a razreda.) Janez M., nadarjeni mladi glasbenik (igra blok flavto, kita- ro, klavir), hkrati pa je še germanist, je nekako hotel prenesti svojo ljubezen do glasbe tudi učencem. Ker tema njegovega prvega nastopa ni bila primerna, mu je to uspelo pri drugem nastopu. Tema besedila, ki ga je uvajal, se je glasila Pogumni mladi svet, Z osrednjo poanto o univerzalnosti glasbe kot sredstva za sporazumevanje med mladimi vsega sveta. Študent se je pojavil v šoli s flavto in kitaro, ne da bi vprašal za mnenje mentorico ali mene. In kaj se je zgodilo? V svoji vnemi je prinesel v šolo inštrumente, pozabil pa je besedilo pesmi, ki ga je razmnožil za učence. Zato je besedilo moral zapisovati na tablo. Motivacijski uvod v temo je bil zaradi tega daljši, kot je predvideval. Pri razlagi besed je moral zaradi tega hiteti, vendar je še nekako zvozil-Melodija in besedilo pa sta dijake močno pritegnili; v odmoru so se zgrnili okrog študenta in ga prosili za več takšnih besedil. Mentorica je bila z nastopom zadovoljna, jaz prav tako, saj spodbujam študente k domiselnim in svežim oblikam dela v razredu. MARJANA KORDAŠ aktualno Dobro in slabo v dražbi se zrcali v šolstvu O delu Odbora za usmerjeno izobraževanje Izobraževalne skupnosti Slovenije Ne sme nam biti vseeno, kakšna je naša šola, kakšna bo njena usoda in z njo usoda narodovega znanja. Majhen narod smo s sicer lepo deželo, toda brez posebnih naravnih bogastev. Le svoje delo lahko prodamo, to pa bo vredno nekaj le, če bomo svojo pridnost obogatili s čim boljšim znanjem in kulturo. Odbor za usmerjeno izobraževanje ima veliko nalog. Gre za obsežno področje v številnimi problemi. Ko sem se z delom seznanil - Skupščina Izobraževalne skupnosti Slovenije mi je zaupala vodenje tega odbora pred poldrugim letom - sem spoznal, da bo zanj potrebno veliko moči in časa. Res mu namenjam skoraj ves svoj prosti čas, ker nočem, da bi bilo zaradi sprejete funkcije prizadeto moje pedagoško in strokovno delo. Tega mi ni žal, žal pa ne morem zmeraj govoriti o odkritem in poštenem sodelovanju prizadetih, za katerih problematiko pravzaprav gre, in tudi ne zmeraj o skupni odgovornosti za slovensko šolo. Preveč besed in časa izgubljamo za nič, pomembne odločitve pa v časovni stiski prehitro sprejemamo. Dobro in slabo v družbi se, žal, zrcali tudi v šolstvu. Poglejmo nekaj glavnih problemov, s katerimi se odbor ubada. Ne morem mimo težav slovenske šolske mreže. Preveč je bilo babic, občinskih in pisov-skih, pa imamo kilavega otroka. Po novem je vsaj s programi nekoliko boljše, saj jih je precej manj. Še vedno pa nismo ločili plev od zrnja. Vse preveč je predmetov z malo urami in predmetov z manj pomembnimi vsebinami, ki pouk po nepotrebnem obremenjujejo. To velja tako za srednje kot visoko šolstvo. Ukvarjamo se z raznimi idejnT mi vprašanji o notranji ali zunanji diferenciaciji, namesto da bi spoznali, da je bistveno, kako doseči pozitiven odnos do znanja in izobraževanja. Vsaj to si že upamo priznati, da smo različnih interesov in sposobnosti. Narobe je, da nismo izoblikovali takšnih pogojev, da bi enako sposobni imeli vsaj približno enake možnosti. Še prav posebno pa je narobe, da smo najbolj zavrli najsposobnejše, ki jih čaka največja odgovornost za naš skupni razvoj. Miselnost, da z rednim šolanjem bolj ali manj končujemo tudi svoje izobraževanje, je zgrešena. Svet gre naprej. Če mu želimo slediti, se moramo neprenehoma izobraževati, da bo naše življenje kakovostno in delo uspešno. To velja še posebno za učitelje - z učiteljem šola stoji in pade. Nič ne pomaga še tako dober program in dobro zamišljeni cilji sprememb, če nimamo dobrih učiteljev. Manjka nam sistem stalnega strokovnega spo-polnjevanja učiteljev v osnovnem in srednjem šolstvu in tudi z nadaljnjim izobraževanjem povezan sistem napredovanja. Na univerzi je za kakovostno rast kadrov dodatno pomembno še dobro in organizirano raziskovalno delo in povezovanje obeh slovenskih univerz z univerzami po svetu in širši domovini. Prva in najpomembnejša naloga Izobraževalne skupnosti Slovenije v tem letu je skrb za rast osebnih dohodkov v srednji šoli in na univerzi. To vpliva tudi na občinske izobraževalne skupnosti, da skrbijo za plače na svojih osnovnih šolah. Poudarim naj, da je pri tem zelo pomembna podpora slovenske vlade in političnega vodstva. Primerni osebni dohodki so potreben pogoj za motivacijo učitelja in s tem za njegovo boljše delo. Želim in upam, da bomo to nalogo uspešno opravili. Žal zaradi pomanjkanja denarja skoraj zagotovo ne bomo mogli še nadalje opremljati srednjih šol. Vprašanje je tudi, kako bo z nacionalnimi vlaganji v Univerzitetno knjižnico v Mariboru in biološko središče ter Narodno in univerzitetno knjižnico v Ljubljani. Razmere v Izobraževalni skupnosti so bile vse leto negotove, bilo je veliko živčnosti in sprememb. Nekaj dni pred koncem leta ni jasno in od nas odvisno, ali smo letošnje delo opravili, ali pa bomo morali še kaj spreminjati. V tem letu smo imeli ali še imamo: nov obračunski zakon, intervencije, zamrznitve, odmrznitve, spremembe in dopolnitve, protiinflacijski program in navsezadnje - visoko inflacijo in hitro rast osebnih dohodkov. Težko.se je znajti. Povrh vsega podatki o gibanju osebnih dohodkov v gospodarstvu zamujajo za dva do tri mesece. Brez teh podatkov ni mogoče spreminjati dohodka Izobraževalne skupnosti Slovenije in s tem ne osebnih dohodkov v šolstvu. Neprijetne so tudi velike razlike v osebnih dohodkih med samimi šolami. Nekatere lahko pojasnimo, ne pa vseh. To povzroča napetosti, celo prekinitve pouka in trga učitelje od njihovega pedagoškega in strokovnega dela. Ukvarjanje s temi problemi je delo odbora, toda v danih razmerah zavzema levji delež- Naj mi kdo pove, kako naj se ob vsem tem posvetimo drugim prav tako potrebnim nalogam! PETER VENCELJ Univerza je kulturna institucija naroda. Univerza ne more pasivno spremljati družbenega razvoja naroda, marveč mora biti njegov razum, spomin in vest. Odzivati se mora na potrebe svojega okolja in ga preučevati z njej lastno analitično in kritično sposobnostjo. S svojim znanstvenoraziskovalnim potencialom mora vrednotiti družbena stanja in gibanja, možnosti ekonomskega in tehnološkega razvoja ter anticipirati nujnost prihodnjega razvoja. Kdo - če ne univerza - je dolžan in sposoben spremljati svetovne znanstvene, tehnološke in kulturne dosežke ter dejavno oblikovati lastni, avtohtoni družbeni razvoj. Z novimi poglobljenimi vzgojnimi in socializacijskimi procesi mora sooblikovati mladega človeka, ki bo nosil v sebi duha ustvarjalnosti, zamisli družbe prihodnosti, etiko družbene odgovornosti in neustrašen zanos za oblikovanje nove antinuklearne, humane civilizacije. FRANCE VREG UČITELJEVO PISMO O ŽGOČIH ŠOLSKIH PROBLEMIH Vsem, ki so za boljšo šolo 0 Za ponoven in temeljit premislek, vsem, ki smo za boljšo, drugačno šolo, in se o njej prav te dni tudi izrekamo in javno odločamo 0 Z Željo, da pismo ne bi bilo le glas vpijočega v puščavi, temveč spodbuda za konstruktiven dialog o tem,kako bi čimbolj dosegli šolski optimum, odpravili vse, kar poglablja občutek nemoči in dvoma, vse, kar hromi in zavira ustvarjalno rast učenca in njegovih učiteljev 0 z Željo, da bi bolje, bolj smiselno in učinkovito začrtali pot, po kateri bi v resnici hodili »proti zvezdam« 0 Z željo, da bi se uresničile pesnikove besede: »Vi ste loki, s katerih strun bodo vaši otroci poleteli kot žive strele!« (K. Gibran) 0 in da vsaj v šoli ne bi bilo,kot trdi E. Fromm: »V množicah ni življenja. Naš način življenja postaja danes vse bolj mehaničen. Naš glavni cilj je izdelava predmetov. Ljudi obravnavamo kot številke. Obravnava človeka je intelektualno-abstraktna. Ljudje so zanimivi kot predmeti s splošnimi lastnostmi, statističnimi pravili množičnega življenja, ne pa kot posamezniki. Vendar človek ne more biti predmet; če postane predmet, želi ubiti vse življenje krog sebe!« Veliko se piše o šoli, manj iz nje, naj bo to pismo glas, pobuda za močnejši, bolj svež utrip. NAJPREJ O ŠOLI Mnenja in sodbe o njej so zelo različni: eni jo hvalijo, drugi grajajo, tretjih ne zanima. Iz odgovorov na neko anketo razumemo, da kar 72 % staršev v šoli ne bi nič spremenilo (dr. A. Tomič), sam pa čedalje bolj dvomim v njeno (in s tem tudi v svojo) učinkovitost, v cilje in poti, po katerih jih skušamo doseči. Sprašujem se, ali so sploh ustrezno postavljeni, ali so dosegljivi, kako in za kakšno ceno, v kakšnih razmerah. Mar ne opozarjajo potekajoče reforme, da ni (in ni bilo) vse v redu, in reforme reform hkrati, da bi se spreminjanja morali lotiti načrtneje, da bi morali bolj in bolje graditi iz žlahtnega v preteklosti, da bi morali druga-čiti bolj celostno, od temeljev navzgor, s pogledom daleč naprej, da smo vse preveč »industrijski« in premalo človeški, saj vsak vidi le sebe, ozek krog, svo-jd stroko, svoje zahteve in interese, svoj prav, in pozablja, komu je vse namenjeno, kdo je v šoli zaradi koga, kaj je z učencem, boljšim in slabšim, z obema, ali ustrezno in dovolj kakovostno vsak po svoje razvijata dispozicije, nadarjenost, intelekt, ali dovolj spodbujamo resno in odgovorno delo ter odnos do njega, ali formiramo ali podiramo, ali smo vsi skupaj dovolj učinkoviti glede na porabljeni čas in vložene moči (denar). Vse to so zame temeljna vprašanja, odgovori nanje pa zahtevajo drugačno šolo. Kar preveč je tistih, ki- o šoli odločajo (več babic - kilav otrok!), ki bolj živijo od nje kot zanjo in z njo, tem drugim pa, bojim se, zadnje čase plahnijo pogum, volja, optimizem, kar pomeni svojevrstno prekinitev dela. Se motim? Premalo se zavedamo, da se v šoli kalijo ljudje, se oblikujejo jutrišnji strokovnjaki, da vsaka dobra šola mora (predvsem?) ge-nerirati; izoblikovati, umsko in čustveno, intelektualni vrh rodu (da bo njena avantgarda), v resnici pa se na škodo teh učencev (kar redkih) porabi dosti časa (preveč?) za druge, slabše, tudi nedelavne in lene, za njihovo zadostno (ki jo končno tudi dobijo). Ustvarjalna šola ne prenese brezčutnih, mehanicističnih šablon, nepreskušenih modelov in ukazov, fiktivnega normativiz-ma, nenačrtnega načrtovanja, improvizirane strokovnosti, ver-balizma; v njej za vse to ni prostora, kot ga tudi ni za lenuhe (vseh vrst), če jo hočemo kakovostno. Zdi se, da ne zmoremo odgovoriti na temeljna vprašanja (kdo-kaj-komu-zakaj-kako-s čim-kdaj), pa se že pogovarjamo o vseh mogočih spremljajočih dejavnostih (npr. o administriranju, o financiranju), lotevamo se popravkov pravilnika o ocenjevanju, ne da bi se prej dogovorili, kako ga bomo sploh naredili, o poprejšnjih operacijah (o boljši motivaciji, zanimivejši snovi, povezavah, utrjevanju). Tako bolj slutimo, kot vemo, kaj hočemo; vse premalo pa upoštevamo glasna opozorila izkušenosti praktikov, šolske svetovalne službe, šolske medicine; zato kljuje vprašanje, kakšen bo ustvarjalni zenit šolajočega se rodu na pragu novega stoletja. Reformiranje, ki poteka, je premalo učinkovito, povsod se kažejo napake, pomanjkljivosti, prav malo se zve, kaj je bilo doslej dobro (in gotovo je bilo!). Tudi zaradi tega se porajajo nemir, slaba volja, apatičnost, entropija in zmeda. Lotevamo se npr. podiplomskega študija, ne da bi ocenili kakovost študija, pa poprejšnjega učenja, spreminjali smo srednjo šolo, potem osnovno, zdaj oboje popravljamo, pisali smo učbenike zdaj za ta zdaj za oni razred in predmet (in to ne slabe). Tako smo nazadnje npr. pripravili Berilo za 7. razred osnovne šole, malo prej Slovenski jezik IV, drugo še čaka, ali pa popravljamo vire, ki jih že imamo; v srednjem usmerjenem izobraževanju v desetih letih menjamo pri slovenščini že tretjo generacijo učbenikov (ob tem se seveda kopičijo zaloge starih), vse je razdrobljeno, brez vertikalne zasnove, za šolo, ne iz šol. Poti 'od! do-ločanja in uvajanja (spremljanja) so prezavite, predolge, pristojnosti neuporabljene, mnenja in izkušnje prezrti, preslišani / neprebrani? premalo lahko dograjujemo, nenehno moramo kaj popravljati, dopolnjevati, spreminjati. Ker cilji niso jasni, ker ni enovite, usklajene zamisli - v učencih (in učiteljih) se vse meša, brišejo se izkušnje, meglijo smisli in postopki, poglabljajo se praznine, vse zaradi tega, ker se ne zmoremo interdisciplinarno dogovoriti, kaj bomo z učencem od prvega razreda naprej, kako in zakaj. Nenehno mu spreminjamo pogoje in obveznosti, pa niti dobro ne vemo,kdo je, kaj bi rad, koliko zmore in bi moral, kaj utegne potrebovati, koliko je pripravljen delati, s kom in s čim. Ne vemo, ne kakšen je ne kakšen naj bi postal, dostikrat mu ne znamo utemeljiti (osmisliti) učnih vsebin in ciljev. Kljub temu se gremo vsak svojo učenost, neurejeno trpamo v glave in srca. brez miru za dozorevanje, za predah; namesto da bi ustavili voz in se temeljito posvetili enemu in dru- gemu problemu in šli naprej šele, ko bi se prepričali, koliko smo bili uspešni, drvimo in drvimo - in zgolj prehodimo. Vsi učitelji bi morali vedeti, kakšno pot je njihov učenec že prehodil in kako in kakšno bo še moral, da bi dodajali, ne pa začenjali zmeraj znova in vsak po svoje. Čas teče... utečenost in lagodnost nevarno hromita inovativnost. .. ob neznanju in nepoznavanju se bohoti amaterizem. POTEM O UČENCU »Mladih dostikrat ne znamo poslušati, ampak jih nenehno poučujemo, jim vsiljujemo svoje predloge, nimamo pa posluha za njihove. Pri njih iščemo le napake, za katere jih kaznujemo, namesto da bi upoštevali njihove inovacije. Od njih zahtevamo, da nas stalno poslušajo, namesto da bi se z njimi pogovarjali... Od otrok se dd veliko naučiti in bilo bi prav, če bi se občasno spremenili v njihove učence. Ne razlikujemo se od njih toliko po pameti kot po izkušnjah!« (dr. Pavao Brajša.) Je tako? Učenec bi moral biti v šoli prvi človek, o katerem bi se moralo natančno vedeti,-kaj zmore, kam hoče, kaj ga v resnici zanimaj kako bi dosegli, da bi ga pritegnilo še kaj drugega, kaj potrebuje, ali nam zaupa, verjame, nas ima rad, hodi prave poti, koliko mu je do našega znanja, izkušenj, pomoči. Dober učenec potrebuje dobro šolo, dobre učitelje, dobre možnosti dobre ljudi, osvobojene za delo z njim. Iz množice v razredu kriči svojo drugačnost, ker je in hoče biti individuum,ki nosi v sebi svoj svet? resničnost ga je »obsodila« na skupino, ta pa je preštevilna; v njej ga ne slišimo in ne vidimo, zato se umika, beži v molk ali v hrup, da (se) nas ne bi ne videl ne slišal. Preredki najdejo čas zanj in se zavedajo, da je človek človeku po besedi človek, da do-raščajoči človek potrebuje predvsem človeškost, preveč pa je takih, ki ne zmorejo iz sebe do njega, iz kalupov v ustaljenega in normiranega, ki jih nepredvidljivost mladosti moti. Nanj sipamo gore podatkov, gradiva, snovi, zahtev, znanja; marsičemu od tega niti smisla ne (z)ve, ne more jih uvrstiti v svoj sistem, zato jasnine temnijo, ugaša upanje, pogum usiha. Znanje ni več vrednota, in učenec niti ne ve, za kaj pravzaprav je, kam gre, po kaj, s kakšnimi merili. Rad bi (vsaj boljši) nekaj temeljito naredil, pa polzi le po površini, ker je vsega preveč. Med petintridesetimi v razredu je le številka (čeprav je subjekt izobraževanja). In kaj bi »številki« znanje, zreli nasveti in modrosti njegovih učiteljev? Kakšen je v resnici njegov odnos do dela, do šolanja, do okolja, do vrednot, do ljubezni, do umetnosti, do življenja in smrti? Kot neznaten posameznik sploh koga zanima? Po dvanajstih letih šolanja je (lahko) ves bolehen, nebogljen, opeharjen za tisto, kar bi morda zmogel, če bi se mu ustrezno ponudilo, osebnostno neizoblikovan, nemotiviran in slabo pripravljen za resno in poglobljeno nadaljnje izobraževanje in za delo, onemogel in polpismen, ker pravzaprav ni ugotovljeno, koliko je sposoben, koliko zmore, kaj naj bi mu dali in kako. Varno skrit v množici nas lepo posluša, kima, zna biti celo vljuden, priden, pri miru in tiho (tudi po osem ur!). Vsemu naj bi verjel, čim več vsega znal, v nič dvomil, poglavitno je pač, da je poravnan v vrsti, da preveč ne moti. Saj tako ni kdove kako pomembno, če ima kaj posebno rad, zakaj je posebnež, zakaj je pesimist in izgublja voljo do življenja. Kdo bi mu sploh lahko prisluhnil med tolikimi? Dr. Hubert Požarnik zatrjuje, da izgublja učenec v šoli »zdravo radovednost, fascinacijo, željo po učenju, samostojnost, metodičnost, kritičnost mišljenja, sposobnost razsojanja, iniciativnost, zaupanje v lastna spoznanja in svoja čutila, smisel za realnost,« ter da vse to postopoma nadomesti »z učenjem za ocene, z žebra-njem vseh mogočih fraz, izdelanimi dogmami, izoliranimi, nepopolnimi in necelostnimi podatki... s poslušnostjo, z reprodukcijo tega, kar želi učitelj slišati.« »Da bi postal zdrava osebnost,« nadaljuje dr. Požarnik, »mu primanjkuje želje po zorenju, občutek identitete, samospoštovanja, ustvarjalnost, neodvisnost, sposobnost, sposobnost ljubiti...« Če je to res, in najverjetneje je, že jutri potrebujemo drugačno šolo. Kako je že z njim npr. v prvem razredu srednjega usmerjenega izobraževanja: naložili so mu do 34 ur na teden, tudi do osem ur na dan, kar do 16 'predmetov. Kolikokrat na dan (dopoldne in popoldne) mora zamenjati področje (negativni transferi?)) vsak drugi ali tretji dan ga ocenimo, ob negativni oceni se skoraj nič ne zgodi (pa bi se morali zamisliti, ker je ocena vsega dela), na uro naj bi odgovoril na 64 in na dan na 395 vprašanj (povprečno), pri tem govori le do 3 minute v uri, njegov učitelj pa do 36 minut (dr. A. Tomič). Tako dela v šoli in doma približno 11 ur in več na dan (norma težaka v 19-stoletju«). Čisto normalno se nam zdi (tudi zaradi razvoja), da se njegov uspeh poslabša, najprej za eno, potem za dve oceni (ali za več?), saj gre vse lepo naprej. Vsega je preveč, in to ga sili v površnost, v »kampanjskost«, nič v njem se ne ustali, ne dozori, preveč pozablja, popušča, volja plahni. Učenec špekulira, začne izostajati, postaja napadalen, malodušen - kje bi še našel čas za svojega konjička, za ljubši predmet, za knjigo, za šolo pod mostom, za prvo zaljubljenost, za starše... Tudi po devet ur na dan (lahko) preživi ob sendviču, zdravniki opozarjajo, da slabše vidi, sliši, da je ves stolast, psihologi dodajajo nevroze, naraščajoče travme, frustracije, bege, mamila, samomore... Se bomo zamislili? Šola ni le stavba in učenci niso nepremičnine v njej! Ljudje, zaverovani v svoje odrasle veličine in znanje, mu sploh ne prisluhnemo, kot da šola ni njegova. Kot delegati smo mu jo tako zakoličili in znormira-li, da v povprečju dosega povprečne uspehe (k sreči so tudi izjeme!), toda kot starši se v isti sapi pritožujemo, kakšne šole da imamo, kako da učitelji nič ne naučijo, kako da so otroci nevzgojeni in nepismeni... Kaj se nam res izgubita dva odstotka najbolj nadarjenih v enem rodu? Spinoza je svojo Etiko končal takole: »Vse, kar je izvrstno, je ravno tako težavno kot izjemno!« Učencu dopovedujemo, naj vendarle pazi na svoj jezik, ker je zrcalo njegove kulture in izobraženosti, v njegovih »kontrolkah« pa dopuščamo jezikovno in oblikovni nemarščino (saj to »dela« slavist!). Dopovedujemo mu, naj redno in intenzivno bere vsaj 30 minut na dan, toda časa, miru in motivacije za to mu ne damo (s svojim učiteljem brzita od odlomka do odlomka, ker za celostno spoznavanje in doživljanje ni časa). Knjige, trdi T. Hardy, »govorijo težko in počasi«, toda komur spregovorijo - spregovori tudi sam (a ne čez noč). Omogočimo tovrstno dvosmerno komunikacijo, ki iz človeka dela, kar je, ki odpira poti za srečanje z drugimi - za srečo, kot piše dr. Trstenjak. IN ŠE O UČITELJU Učitelj - učenčev sopotnik, prijatelj, sodelavec, ki naj bi bil do- ber strokovnjak, pedagog, pa še vsaj malo psihologa, filozofa, sociologa ... Zadnje čase na glas toži, da mu ne gre, da mu nihče ne pomaga, ga ne razume, da ni reda ne miru; ker to počne zavzeto, se ga kar hitro potlači, da je preveč evforičen, da si preveč žene k srcu, da ni tako, kot misli, da je, da je res prevelik idealist, da je prav v vsem za čim boljšo šolo, da naj kar lepo v miru uči in redno hodi v razred, drugo se bo že uredilo (ali se ureja). Tudi z njim se ravna, kot da nima pravice, kaj šele pristojnosti opozoriti, izreči svojega mnenja, zahtevati, vsaj ne zase; zmeraj se najdejo modreci, modrejši od modrih, ki znajo vse razložiti, ki vse bolje poznajo, pa čeprav stojijo pred razredom (torej nekopitarji). Tudi učitelj dela 42 ur in 35 do 40 let (če mu seveda tega ne prepreči rak v grlu, če mu zdržijo živci. Šušlja se, da med vsemi jemlje najmanj »boleznin«!?). Čeprav mu vsi zatrjujejo, kako pomembno delo opravlja, drsi po družbeni lestvici navzdol in izgublja (včasih res tudi po svoji krivdi) ugled in spoštovanje učencev, staršev in drugih. Skupaj z učenci hiti iz razreda v razred, iz smeri v smer, po normi, iz ene (prazne?) množice v drugo, od problema k problemu, prešteva ure, sprejema naloge, da mu ja ne bi očitali, da dela premalo ali mu celo »trgali«; seveda naj bi bil zgleden, urejen, spočit, umirjen in kar najbolje pripravljen (to tudi hoče biti!). Vse to bi še šlo, če ne bi bilo toliko bolečega nerazumevanja, nepoznavanja, »poukov«, če bi se vsaj kdo poglobil v njegovo delo, mu dal drobceno pohvalo, če ga ne bi neprenehoma ocenjevali po neki od drugod posnetih merilih. Ni proti stabilizaciji, boli ga pa, da ga (dobrega, seveda!) enačijo s tistimi, ki v. povprečju delajo po štiri ure na dan (od osmih), da nočejo na glas povedati, kako pomembno delo opravlja. Ve, da mora z mladimi njihovo pot, da mora strokovno rasti (saj učitelj, ki se več ne uči, ne more biti učitelj), da mora vlivati pogum, optimizem - toda nenehno reformiranje mu dopoveduje, da ni preveč uspešen, da se dvomi vanj - tako ga straši Kačurjeva usoda (pa čeprav je toliko tistih, ki jim je pomagal k naj višji izobrazbi). Bistvo učitelja je vera v Človeka, v njegov razum in srce, v hojo naprej, to je zaradi tega tudi bistvo šole. In pogoj za rast učencev. Toda res je tudi, da zapisano ne velja za vse. Ne opravljamo vsi učitelji svojega dela enako, ne po obsegu ne po kakovosti, pa naj si še tako dopovedujemo, da ga, nismo vsi enako zavzeti, ne nosimo vsi teže enake odgovornosti, mnogi sploh nimamo časa zase, ne utegnemo pogledati na uro - mnogim pa to kar lepo uspeva. ZA SKLEP (in razpravo, ki naj zapisano potrdi ali ovrže) PREDLAGAM, da: - najprej (ponovno) celostno in usklajeno določimo končne in etapne cilje (za posamezne vrste vzgoje in izobraževanja), od prvega razreda navzgor; - da premislimo, pregledamo in določimo temeljne in razširjene vsebine (morda tudi alternativne) za pot, po kateri bomo bolj smotrno, načrtneje in bolj kakovostno delali z učenci; - da uskladimo stroke (posamezna predmetna področja) in zahteve ter normaliziramo učenčeve in učiteljeve obremenitve; - da normaliziramo delovne razmere; število učencev naj ne bi preseglo 25 (?), učiteljeve obremenitve pa naj se določijo v skladu z zahtevami, širino in obsegom stvarnih del in nalog (v ra- zredu in zunaj njega), hkrati se tudi stvarno ovrednoti op1 Ijeno (in ne po uravnilovki); - izberemo skupine praktii ki naj s teoretiki (in avtorji) novno, tudi vertikalno, preg)[ jo, uskladijo, dopolnijo ali novo pripravijo učbenike in 1 go učno gradivo (v katerem se znajdejo tudi vse najboljše todične rešitve, vse, kar je skušeno dobrega); - pri tem upoštevamo rdi11 tu se šola rojeva, tu umira, tj dela in uči delati - za to je na) odgovoren učitelj, z njim vrel tudi ravnatelj, ki naj postane dogoški vodja: - omogočimo ustvarja inovativno šolo, s čim več stf stojnega učenja, svobode in t skovanja; - zahtevamo resno in ot vorno delo kot pogoj zanj poj človeške odnose (in ustvat1 možnosti zanje); - vsaj trikrat ustavimo pt in ugotovimo doseženo kake znanja in njegovo uporabnoi - bolj kot doslej upošteval posebne značilnosti okolja učeče se skupine (zamisli iz dišča marsikje niso uresničil poleg tega grozljivo nara& možnosti za provincialnost, zaplotništvo) - se takoj načrtno lotimo braževanja učiteljev, posd metodičnega; teorijo pouka metodiko naj razvijajo predv učitelji strokovnjaki, ki so h) znani dolgoletni in izkušeni p) tiki (in to naj se prišteje k njv obveznosti); - ocenimo tudi tele predi skrčenje štirih redovalnih ol bij na tri (ker bi tako bolje v' števati bioritem, čas za delo s čimer bi zamejili tudi loU ocene (kolikokrat naj bi uo pisno - ustno ocenili, je šivan tančnega dogovora, kolikOh obvestimo starše, pa je pon odvisno od razrednikove veS\ sti in zanimanja staršev); skr* predmetnika (za naravoslo) matematično tehnologijo, k tudi bolje poznam): na 819 p metov, na 516 ur na dan, s po^ si tematskega oblikovanja v tednu, tako da bi ob (miniti1 80-odstotni navzočnosti k cev!) sestavili urnik v dveh d - v prvega, sklenjenega, bi u? li štiri - oziroma triletne predi (slovenščino, matematiko, *' dovino, oba tuja jezika, fd biologijo, kemijo in telesno d jo), v drugega pa eno- ali dd ne predmete, ki bi jih mordaj nec absolviral v tečajih, ter d ne predmete, vaje, interesni javnosti, delovno prakso z °l vami tehnike in proizvodnje; voliti bi smeli do tri popd izpite in ponovno bi morali1 misliti o vzgojnosti junijskega ka zanje; dovoliti pisno pred; nje, kjer je to smiselno. Čel mogoče, naj bi bito tudi dift1 cirano sestavljeno, sicer p1 morali zahtevati usten pogod najti čas in način zanj. Ob ^ bi morali rešiti učitelja neptd. nega administriranja (npr. fj nja indeksov, ki jih je na k* za nekatere univerze treba P sovati na enolistna spričed Določiti bi morali preskusno in spremembe najprej zelo v^j preskusiti. Pa še to: menim, K učitelja ne smeli sprejeti kar K za nedoločen čas (predlagal v razmislek, ker :e sedaj sprli nja tudi Zakon o združenefj /u). Zagotoviti bi mu morali L skusni staž, mu dati mentotj1, učiti učiti, da bi se seznanil') naracijami in opravil strok1] izpit, šele potem (po oceni) ga sprejeli. Oblikoval naj dem ali osem rodov in to fl11'. bilo za pokojnino dovolj! J boljši naj bi postali sveto'’1) mentorji, raziskovalci, ker sO\ hove izkušnje neprecenljive'' nosti za nadaljnjo rast šole- Oprostite, če hočem člod šolo. če bi rad pokončne, zdr razgledane in kulturne učert MARIAN ŠTRANCAR <.c‘ Se znamo dogovarjati? V tem šolskem letu je bilo že več seminarjev in posvetov, na katerih smo slišali marsikaj zanimivega, obogatili smo svoje znanje in si izmenjali izkušnje. Hkrati pa je vse to zbudilo v nas tudi nemir - ne ustvarjalni nemir, ki bogati učiteljevo osebnost, pač pa nemir, ki ovira učiteljevo ustvarjalnost, sproščenost in notranje zadovoljstvo. Preprosto se postavi vprašanje: se res ne znamo dogovarjati? Poglejmo nekaj primerov. PRENOVA UČNIH NAČRTOV Letos smo s prenovo prišli do 8. razreda. Spremljamo tudi prenovo učnih načrtov in skušamo popravke čimprej vpeljati v vzgojno-izobraževalno delo. Večkrat pravimo, da je bistvo prenove v večji vzgojni usmerjenosti, dejavni učenčevi vlogi in v spremenjenem učiteljevem delu; le-ta se iz prenašalca učne snovi spreminja v organizatorja vzgojno-izobraževalnega dela. Lepi cilji. In kako jih dosegamo? Prenovo uresničuje učitelj, njegova osebnost. Da razume bistvo prenove, ga je treba tudi' pripraviti na to vlogo. Resje bilo v preteklih letih več uvajalnih seminarjev - toda: ali lahko učitelj dojame vse bistvo prenove z enodnevnim seminarjem? Leta je največkrat takrat, ko se je v bistvu prenova že začela. Vse v zadnjem trenutku. Naglica pa še nikoli ni bila kaj prida. Učitelju je treba pomagati - tudi s tem, da bo imel ustrezne pripomočke, da bo imel kaj prijeti v roke. Spomnimo se: s prenovo smo v 8. razredu, učitelj slovenščine pa še vedno nima ustreznega učbenika za delo v 5. razredu. Sporočanje za 5. razred pronicljive avtorice Berte Golobove že od aprila čaka na natis - kdaj ga bodo dobili učitelji v roke? (Trubar je bil bolj srečne roke: ko je dobil pot do tiškarne, je tudi knjigo hitro zagledal.) Cilj nam je: vsestransko razvita mlada osebnost. Večkrat tudi poudarjamo, naj bi učenci imeli Čimbolj izenačene možnosti za-dosego tega cilja. Res je bilo zelo veliko narejeno za zboljšanje osnovnošolskih prostorov - to so omogočili številni samoprispevki - od krajevnih do občinskih. Hkrati pa vse vzgojno-izobraževalno delo uresničujemo v dveh različnih oblikah: v tako imenovani poldnevni šoli in v celodnevni. Prenovo uresničuje učitelj, ki je lahko odličen v poldnevni ali celodnevni šoli - in narobe - toda vse analize kažejo, da ima učenec vendarle večje možnosti za vsestranski razvoj v celodnevni šoli. Ali ni to dvotirni sistem v enotni osnovni šoli, ko je oblika vzgojno-izobraževalnega dela odvisna od moči posamezne občinske izobraževalne skupnosti? Vemo, da je v zdajšnjem težavnem položaju nemogoče pričakovati večji razvoj celodnevnih šol - toda vzemimo dobre strani celodnevne šole in z njimi skušajmo obogatiti poldnevno šolo (samostojno učenje, večji razvoj interesnih dejavnosti - predvsem za nadarjene učence, večji poudarek rekreaciji in zdravi prehrani). Imamo enotne učne načrte, učitelj jih uresničuje s svojo letno obveznostjo, ki naj bi bila za vse 2184 ur. To v bistvu učitelj doseže z neposrednim delom z učenci. Tu pa je jedro negodovanj. Ponekod je neposredno delo z učenci 24 ur, drugod 22, posamezniki pa imajo tudi 20 ali celo 18 ur takšnega dela. Razumljivo je, da se bo učitelj veliko laže poglobil v vzgojno-izobraževalno delo pri 20-urni obveznosti kot pri 24 urah. Če pomislimo, da je prenova prinesla nove dejavnosti, kot so kulturni in naravoslovni dnevi in podobno, potem je učiteljeva obremenjenost še večja. Ta različnost na Slovenskem zbuja pri tistih, ki so bolj obremenjeni, nezadovoljstvo. Vemo pa lahko, kako bo nezadovoljen učitelj uresničeval vzgojno-izobraževalno delo. Treba bi se bilo enotno dogovo- riti o učiteljevem neposrednem delu z učenci, nato pa upoštevati izrazite posebne značilnosti posameznih skupin: večji napor, odgovornost, eksperimentalno delo, povečan obseg pri popravljanju zvezkov in podobno. Nezadovoljstvo zbuja tudi različna razlaga, kaj spada pod neposredno delo z učenci. Ponekod morajo poleg obveznosti opravljati še dežurstvo pri malici in kosilu, varstvo vozačev in podobno. Res pri teh dejavnostih ni neposrednih priprav na delo, mora pa biti tudi tu vzgojno delo, drugače se nam hudo maščuje pri drugem neposrednem delu z učenci. Brez nenehnega izobraževanja ne bomo mogli uresničiti bistva prenove. Potieba po izobraževanju pa se bo uresničila le tedaj, če ne bo učitelj preobremenjen z neposrednim delom z učenci. Drugače so vse le želje. SLAVIST IN KNJIŽNIČAR Slavist in knjižničar ima v marsičem skupne naloge: oba navdušujeta mladi rod za knjigo in si prizadevata za dvig bralne kulture. Na manjših šolah je slavist največkrat tudi knjižničar. Hkrati pa je položaj knjižničarja zelo različen. Menda ni nobeno mesto tako statusno neurejeno kot knjižničarjevo. Marsikdaj je položaj knjižničarja odvisen le od razumevanja občinskih izobraževalnih skupnosti in vodstev šol. Dokler ne bomo priznali, da mora biti knjižnica osrednji prostor življenja in dela šole in skrbi za vsa predmetna področja, vse dotlej bomo imeli knjižničarja le za izposojo knjig in še zdaleč ne bo mogel uresničiti knjižne in knjižnične vzgoje, kakor je predvideno v učnem načrtu. Tudi ob bralni znački se večkrat krešejo različna mnenja: ali so prave oblike dela s knjigo le tiste, ki so v knjižnici - ali pa je tudi učitelj slovenskega jezika (od L do 8. razreda) sposoben najti primerno obliko dela z mladim bralcem ob knjigi. Najboljša pot je tudi tu le medsebojno dopolnjevanje. Še celo več: lahko bi se dogovorili, da bi bralec za bralno značko, opravil pogovore o leposlovnih knjigah pri slavistu, pri knjižničarju pa bi jih dopolnil še s poljudnoznanstvenim delom - ali bi se v knjižnici pogovarjal s pisateljem o delu, ki ga je prebral. Slavist in knjižničar se morata pri svojem delu dopolnjevati, zato je nerazumljivo, da se vodstva ne znajo dogpvoriti in je tako slavistično zborovanje in zborovanje knjižničarjev hkrati potekalo. Kaj naj ob takem načinu spopolnjevanja naredi slavist, ki je hkrati tudi knjižničar? MLADINSKI TISK Naš mladinski tisk ima že tradicijo: že od nekdaj si prizadevajo za njegaovo kakovost in privlačno likovno podobo. Vsak tisk ima svoje posebnosti in prav idealno bi bilo, če bi vsak učenec lahko imel vsaj dva mladinska tiska: v 3. razredu Cicibana in Kurirčka, v 4. razredu Kurirčka in Pionirski list; na predmetni stopnji bi se Pionirskemu listu pridružili še Pjonir, Proteus, Tim, Presek... Žal pa je danes položaj tak, da mnogi učenci ne zmorejo po dveh ali celo več tiskov. Letos pa je mladinski tisk povzročil tudi zmedo: ker se je Vesela šola za 3. razred pojavila v Cicibanu, so nekatere šole v celoti zavrnile Kurirčka, na katerega so bile doslej naročene. Res je, Vesela šola je v tretjem razredu veliko primernejša v Cicibanu kot v Pionirskem listu; leta je posebno na podeželju ustreznejši za predmetno stopnjo. Toda - ali se ne bi mogli založbi dogovoriti tudi o sodelovanju? Tako zmede ne bi bilo. Morda pa kaže razmišljati tudi o tem, da bi Vesela šola izhajala kot samostojna priloga. DELO IN ZNANJE Lepa je misel: Znanje se razvija tam, kjer je cenjeno. Že desetletje pa tudi slišimo: Le z delom in z znanjem bomo lahko ponovno napredovali. Kako spoštujemo delo, kako vrednotimo zna- nje? Povsod je mačehovski odnos. Že zdavnaj smo napisali v številnih dokumentih, daje nagrajevanje po delu nujnost. V šolstvu smo to zmeraj pobijali s trditvijo, da ni pravil meril za nagrajevanje po delu, hkrati pa lahko vsak kritičen prosvetni delavec razdeli vse delavce v tri skupine: na tiste, ki se odlikujejo in naredijo več, kot je njihova dolžnost, na tiste, ki solidno opravljajo vzgojno-izobraževalno delo in še manjšo skupino tistih, ki to naredijo nekoliko manj solidno. Velikokrat bi bilo že moralno priznanje kolegov spodbuda za najprizadevnejše, tako pa v tej »uravnilovki« marsikdo tudi otopi. Da se nagrajevanje po delu ni razvilo, je verjetno krivda tudi v tem, da so večkrat učiteljevi osebni dohodki komaj zagotavljali socialno varnost. S tem šolskim letom je vse izobraževanje za prihodnje prosvetne delavce na visoki stopnji. Prav je tako: le z večjo strokovnostjo in z metodičnim spopol-njevanjem lahko pričakujemo, da bodo učitelji kos nalogam, ki jim jih daje zdajšnja prenova učnih načrtov v osnovni šoli. Že zdaj pa imamo v osnovni šoli tudi delavce z visoko izobrazbo. Ker je za zdaj za osnovno šolo predpisana višja izobrazba, mar- ocena zadostno dobila največji razpon. Tu je bil dopolnilni pouk, kasneje smo še boljše učence spodbujali, da so pomagali slabšim (ki pa za pomoč niso bili prav nič hvaležni), in tudi pri urah samostojnega učenja smo največ časa namenili slabšim učencem. Razumljivo je, da so ob takšnem delu najboljši učenci otopeli v povprečnosti. Zato je še zmeraj tako, da imamo veliko več dopolnilnega pouka kot dodatnega. Pravzaprav je bilo izhodišče za takšno stanje že v samem učnem načrtu; le-ta predpisuje za posamezen razred na razredni stopnji od 0 do 2 uri dopolnilnega pouka na teden, na predmetni stopnji pa prav tako za dopolnilni in dodatni pouk do 2 uri (čeprav se navadno dopolnilnemu pouku iz slovenščine in matematike pridruži še dopolnilni pouk iz tujega jezika). Ždaj pa smo vendarle spoznali, da se pri napredku v družbi ne bomo mogli opirati na tisto množico učencev z zadostno oceno, pač pa le na redke posameznike, ki v zdajšnjem na povprečje usmerjenem delu niso pokazali vsega, kar zmorejo. Skrb za nadarjene učence naj bi se kazala tudi v širjenju dodatnega pouka, sodelovanju pri zahtevnejših interesnih dejavnostih, predvsem pa v drugačni vlogi že pri samem rednem delu. če hočemo, da bo- li rez besed sikje še ne nagrajujejo večje strokovnosti posameznih delavcev. Res da večja strokovnost še ne zagotavlja bolj poglobljenega dela, je pa vsaj izhodišče zanj. Namesto da bi si prizadevali za dvig strokovnosti, marsikdaj dosežemo, da profesorji ob prvi ugodni priložnosti zapustijo osnovno šolo. Kako bomo ob takšni nezav-zetosti za večjo strokovnost dosegli, da bi čim več mladih učiteljev z višjo izobrazbo skušalo ob delu pridobiti visoko izobrazbo? Res: Znanje se razvija tam, kjer je cenjeno. DELO Z NADARJENIMI UČENCI Naša šola je že dolgo naravnana na povprečnost. To se je menda poglobilo že tedaj, ko smo množično poudarjali, da osnovna šola ni izbirna šola in naj bi jo zato praviloma vsi izdelali. Tako smo bili priče, ko se je učni uspeh nenadoma približat 100%. Na srečo se zdaj od stolice spet oddaljujemo. Pravim: na srečo, ker smo večkrat nagrajevali neznanje. Na vse načine smo si prizadevali, da bi učenec dojel minimalno znanje, in tako je mo iz nadarjenih učencev dobili čim več, mora biti tudi učitelj pripravljen na spremenjeno delo. In tako se ponovno oglaša potreba po nenehnem izobraževanju, po usposobljenosti za delo z nadarjenimi učenci. Le tako se bomo skušali vsaj' približati bistvu prenove, če je že v celoti ne bomo člosegli. Še sreča, da so nam v zadnjem času za dosego tega cilja v pomoč tudi nekateri priročniki. Danes učitelj nima ugleda v družbi. Ker smo se prehitro zadovoljili s stanjem, smo k temu pripomogli tudi sami. Vendar je nesmiselno pričakovati, da bo ugled prišel kar sam od sebe, od zunaj. Zanj si bo treba prizadevati - z večjo strokovnostjo in tudi z dosežki pri delu z nadarjenimi učenci. Morda bodo takrat odpadla tudi številna vprašanja in dvomi, morda se bomo tokrat tudi bolj znali dogovarjati in bo v nas spet več ustvarjalnega nemira in manj zmede. In morda bodo kdaj sedli za skupno mizo tudi vsi, ki jim ne sme biti vseeno, kakšna bo šola prihodnosti. JOŽE ZUPAN Vizija in vizionaiji Naj v začetku tega razmišljanja opredelim svoj odnos do snovi, o kateri nameravam razmišljati. Mislim, da lahko po A. Schutzu označim ta odnos kot odnos dobro obveščenega državljana in nikakor ne kot odnos izvedenca. (Idealen tip, ki zanj predlagamo, da ga imenujemo dobro obveščeni državljan - in tako skrajšamo pravilnejši izraz: državljan, ki si prizadeva biti dobro obveščen -, se umešča med idealni tip izvedenca in idealni tip človeka z ulice. Po eni plati dobro obveščeni državljan nima izvedenskega včdenja in si ne prizadeva, da bi ga imel, po drugi plati pa ne privoli v temeljno nedoločenost receptnega včdenja ali v iracionalnost svojih nerazjasnjenih strasti in občutij. Zanj pomeni biti dobro obveščen doseči razumsko utemeljena mnenja na področjih, ki zanja ve, da so vsaj posredno pomembna zanj, čeprav niso povezana z njegovim namenom. Alfred Schulz: Dobro obveščeni državljan - Esej o družbeni distribuciji vedenja. Nova revija 65/66.) Veselilo bi me, če bi v prihodnjem letu to moje novoletno razmišljanje spodbudilo izvedence k razmišljanjem in izvedenskim sklepom o tej temi. Pa tu sploh ne gre za moje veselje, temveč za zadovoljstvo rodov, ki so in ki prihajajo v vzgojno-izo-braževalni sistem in jim bodo izsledki izvedenskih razmišljanj, vpeljani v našo vsakdanjo prakso, omogočili kakovostnejši osebni razvoj. Človek je naše največje bogastvo. S to humanistično krilatico smo se navduševali v otroških letih naše nove družbene ureditve. Nekoliko kasneje, ko smo se začeli spogledovati s tehnološko razvitejšimi in gospodarsko uspešnejšimi družbami, smo to krilatico nekoliko posodobili v Kadri so naša primeijalna prednost. S posodobitvijo je krilatica izgubila precej človekoljubnega blišča, zato pa zveni sodobnejše, in je bolj usmerjena v informacijsko družbo enaindvajsetega stoletja. Kot državljan, ki si prizadeva biti dobro obveščen, sem skušal še v tem stoletju prodreti v vizionarske razsežnosti te posodobljene krilatice. Pojavljala se je v družbi takšnihle misli: Slovenija in z njo Slovenci smo revni z naravnimi surovinami, nimamo veliko energetskih virov - imamo pa ljudi, ki so naše največje bogastvo. Razmišljal sem. S svojo dvo-milijonsko številčnostjo se Slovenci težko postavljamo ob bok večine narodov, ki se preštevajo v desetinah milijonov. In ker brez ljudi ni kadrov (razen, če birokrati, ki so posodobili krilatico, ne mislijo drugače), kako naj bi bili potem kadri naša primerjalna prednost? Poklicno obremenjen s poklicnim usmerjanjem sem v navideznem nesmislu spoznal globoki smisel. Tako malo nas je, da se lahko tako učinkovito organiziramo, da bo vsak lahko udejanil vse svoje sposobnosti. In kako izrabljamo to našo primerjalno prednost? Človek je najprej otrok. Po vsem, kar se mi je do zdaj posrečilo zvedeti o kadrih, sem spoznal, da otrok ne more biti kader. Kader je lahko le (odrasel) človek. Ker pa brez otroka ni (odraslega) človeka, bi morali začeti razvijati kadre v najzgodnejšem otroštvu. Takrat otroka lahko najuspešnejše oblikuje družina, predvsem starši. Pa ne tisti, ki otroka zjutraj navsezgodaj vržejo iz postelje, ga priganjajo, naj se hitro obleče in pozajtrkuje, in mu očitajo, da bodo zaradi njegovega sanjarjenja zamudili službo. Popoldan ga vsi zasopli, tik preden zapro vrtec, odpeljejo hitro domov, pa čeprav si med potjo vzamejo toliko časa in denarja, da mu kupijo mehanično igračo, da se bo z njo zamotil do večera, medtem ko bodo sami opravljali honorarno delo. Upam, da bodo izvedenci že prihodnje leto našli rešitve, ki bodo ustvarile dom in vanj vrnile starše tudi tistim otrokom, katerih oba, oče in mati, morata biti zaposlena in si pomagati še s sivo ekonomijo, da družini zagotovita temeljne gmotne in kulturne dobrine. Dokler se nam to ne bo posrečilo, bo veliko otrok že ob vstopu v šolo v razvoju precej zaostalo za svojimi sposobnostmi. Vendar družbi, ki vidi svojo prihodnost v kadrih, takšno spoznanje ni vzelo poguma. Osnovni šoli je dala nalogo, da uniči v predšolski vzgoji zasejana semena socialnega razlikovanja. Osnovna šola pa kot da je to nalogo dobila v pustnem času. Preoblekla jo je v nadlogo. Učenci so jo zapuščali v sedmem, šestem pa tudi petem razredu. Iz osnovne šole se je osipala več kot tretjina vsakokratnega rodu. To je bilo tedaj, ko še nismo vedeli, da je v kadrih naša primerjalna prednost.« Potem pa je morala spet stvar vzeti v svoje roke širša družba. Spremenili smo predpise o napredovanju. zagrozili učiteljem, politično ožigosali negativno ocenjevanje. Uspehi so bili kmalu vidni. Celo osnovne šole so bile brez osipa. V njih so mnogi učpnci sicer napredovali z negativno oceno zdaj iz tega zdaj iz onega predmeta, a to je motilo le nekaj starokopitnežev. Ravnatelji teh šol so dobivali družbena priznanja... Skoraj bi se mi zapisalo »in živeli smo zadovoljno in srečno še veliko let«. A žal so se tudi takšni učenci vpisovali v srednje izobraževanje. Res, da v tiste manj zahtevne poklicne šole, a tudi za to njihovo osnovnošolsko znanje ni zadostovalo. V osnovni šoli prikriti osip je tu spet postal viden. K sreči pa je tisti čas izvedence povsem prevzela misel o nezaslišanem dualizmu šol in niso imeli več časa, da bi vse pozitivne izkušnje o odpravljanju osipa v osnovni šoli prenesli še v srednjo šolo. Z vsem srcem in brez duše (ta bi jih pri takšnem delu lahko le ovirala) so se vrgli na oblikovanje usmerjenega izobraževa-nja. Usmerjeno izobraževanje ne bi bilo slaba zamisel, če bi bilo uresničljivo. Izenačevanje možnosti glede na sposobnosti učencev (to je tisto načelo, ki ga je osnovna šola obšla), ki jih je zagotavljala programska sestava srednjega usmerjenega izobraževanja, je bilo načelo, ki me je ob vsej moji črnogledosti navdušilo, da o načrtovani sanjski prehodnosti ne govorim. Od lepih zamisli in bogatih obljub ni ostalo skoraj nič. Ostala je le resničnost kot jajce jajcu podobna tisti pred usmerjenim izobraževanjem. Približno tretjina vsakokratnega rodu, ki išče delo le z dokončano osnovno šolo, ali manj in mnogo premalo učencev iz socialno šibkejših družin v zahtevnejših programih srednjega izobraževanja... Tu pa so naši otroci iz začetka tega razmišljanja že toliko odrasli, da postajajo »kadri«. Okoli četrtina rodu se zaposluje s strokovnim znanjem do četrte zahtevnostne stopnje, približno prav toliko z znanjem pete zahtevnostne stopnje in okoli šestina Nadaljevanje na S. str. PREHOD IZ SREDNJEGA V VISOKO IZOBRAŽEVANJE Študentskemu naraščaju več pozornosti Analize o učinkovitosti študija kažejo, da so med desetimi študenti le trije uspešni. Verjetno ga ni med nami, ki se ne bi nad tem podatkom zamislil in po svoje iskal krivce za takšno stanje. Na napake v zdajšnjem visokem šolstvu so opozarjali na nedavnem posvetu ob projektu Dolgoročni razvoj visokega šolstva v SR Sloveniji, med drugim pa je bilo slišati tudi očitek, da srednje šole premalo skrbijo za študentski naraščaj. Da je to res, kažeta na primer že diferenciacija in selekcija za visoko šolstvo, saj potekata neposredno pred vpisom in med študijem. Zdajšnji sistem selekcije je le na videz demokratičen: vsakomur sicer formalno zagotavlja pravico do vpisa v visoko izobraževanje, ne daje pa mu tudi ustrezne priprave in stvarnih možnosti. Zato bi morali uveljaviti možnosti za diferenciacijo in selekcijo za študij že v srednji šoli. Tudi o tem so razpravljali letošnjega 24. novembra na tematskem posvetu o povezovanju med srednjim in visokim šolstvom, ki ga je pripravila Sekcija za vzgojo in izobraževanje pri Marksističnem centru Centralnega komiteja Zveze komunistov Slovenije. Zdajšnji prehod med srednjim in visokim izobraževanjem temelji na formalno svobodnem vpisu, vendar je ta zaradi omejitev vse bolj nezanesljiv. V svetu so trenutno uveljavljeni trije načini izbire kandidatov za visokošolski študij: prvi je diferenciacija študijsko in poklicno usmerjenih vrst srednjih šol, ki omogoča bolj ali manj ločeno šolanje tistim, ki se bodo po končani srednji šoli zaposlili, in tistim, ki bodo študij nadaljevali; drugi je selekcija s sprejemnimi postopki tik pred vpisom v visokošolski študij in tretji selekcija na začetku študi- Eden od razpravljalcev je de-tl, da se kakovost izobraževanja ri nas ne bo zboljšala, če ne omo že v osnovni šoli zmanjšali :evila predmetov in temneljnim amenili po več ur. razpravljali o modelu diferenciacije pouka, ki naj bi omogočal, da bi se učenci med srednjo šolo odločali za različno zahtevne cilje šolanja od začetka do konca. To bi bilo uresničljivo ob nivojsko diferenciranem pouku ključnih predmetov, pri povečanem obsegu ur za tiste predmete, ki bolj pripomorejo k določenemu cilju šolanja, in ob diferenciaciji tedenske učne obveznosti pri pouku teoretičnih predmetov. In kje naj bi vpeljali diferenciacijo pouka? Pri tistih skupnih predmetih, iz katerih je treba opraviti sprejemni izpit v vseh visokošolskih organizacijah (slovenski jezik in književnost, tuji jeziki in matematika) ter pri posebnih, to so najpogosteje fizika, kemija in biologija. Pri takšni nivojski diferenciaciji pouka bi bile za isti predmet v srednji šoli kar tri ravni (razlikovale bi se po zahtevnosti, kakovosti in obsegu znanja), vsaka bi imela svoj učni načrt. Srednja raven bi pomenila normalen standard znanja, doseči bi ga morali učenci, ki bi hoteli končati štiriletno šolanje. Višjo raven naj bi obvladal vsak, ki bi želel po srednji šoli nadaljevati študij, nižja raven v prvih letih srednjega izobraževanja pa bi bila namenjena tistim, ki bi se odločali za dve- ali triletno šolanje. Ob začetku srednje šole bi se učenci vpisovali na nižjo in srednjo raven, najkasneje ob vpisu v tretji letnik pa bi se tisti, ki bi uspešno obvladali srednjo raven, odločali za nadaljevanje pouka na isti stopnji ali pa na višji, ki bi bila nekakšna načrtna pripravljalnica za študij. Nam sta najbližja zadnja načina, obenem pa se sprašujemo, ali smemo urejati prehod med srednjo in visoko šolo z enkratno odločitvijo. Na posvetu sekcije smo slišali, da je selekcijski izpit (ponavadi je to sprejemni) sredstvo, s katerim dobimo zaželen odstotek tistih, ki naj bi študij nadaljevali. Vzroke za osip, ki nastane pri opravljanju teh izpitov, bi morali iskati v kakovosti srednjega izobraževanja, ni pa mogoče krivde za neuspeh kar tako pripisovati učencem, njihovemu neznanju in nesposobnosti. V razpravi so udeleženci povedali veliko mnenj »za« in »proti« predlaganemu modelu. Večina jih je menila, da bi bili učenci ob takšnem načinu dela bolj motivirani za učenje, saj bi tako lahko dosegli višjo raven, če bi se izkazali. Vsi bi imeli pouk v enaiw..,i okolju, ob enaki opremi in enako usposobljenih učiteljih ne glede na stopnjo zahtevnosti. Takšna selekcija bi potekala vsa leta srednjega šolanja, in ne bi bila več, tako kot zdaj, omejena na en sam izpit. Z njo bi omilili prehod med srednjo in visoko šolo. Med raziskovalnimi nalogami v projektu Dolgoročni razvoj visokega šolstva v SR Sloveniji preučujejo tudi delovanje selekcijskega sistema za vpis v visoko šolstvo - izbirati naj bi začeli že v srednji šoli. Učenci in učitelji bi sproti in postopno ugotavljali, ali dosegajo cilje in zahteve, ki bi učencem omogočali uspešen začetek visokošolskega študija - nekoč smo to imenovali visokošolska zrelost. Člani sekcije so Čarobni krog neodkritih možnosti Pogovor z dr. Vladislavom Rajkovičem o računalništvu Čeprav ima računalništvo pri nas že kar dolgo tradicijo, to še ne pomeni, da smo zmeraj na pravi poti in da povsem varno plovemo med Scilo in Karibdo. Tradicija lahko razvoj tudi hromi, posebno še na tako hitro spreminjajočem se področju, kot je računalništvo. Tu se je treba nenehno učiti: kar je novost danes, ne bo več novo jutri. Prve računalniške korake v slovenske šole smo naredili pri nas že pred dobrimi petnajstimi leti. Takrat so na Zavodu SRS za šolstvo spoznali, da bomo brez postopnega vpeljevanja računalništva v vsakdanje življenje še težje dohajali razviti svet. K sodelovanju so povabili strokovnjake in ti so začeli seznanjati s skrivnostmi računalništva učence po šolah, sprva seveda le tiste, ki jih je to zanimalo. Vladislav Rajkovič, predavatelj na Visoki šoli za organizacijo dela v Kranju in sodelavec inštituta Jožef Stefan, sodeluje z Zavodom SRS za šolstvo že od leta 1970, pred dnevi pa je prejel priznanje za dolgoletno sodelovanje. Povabili smo ga na kratek pogovor. • Računalništvo seje v zadnjih letih pri nas precej razmahnilo. Pri Zavodu SRS za šolstvo deluje posebna delovna skupina, ki se ukvarja s tem področjem. Kot njen predsednik imate gotovo pregled nad tem, kako pri nas računalništvo vpeljujemo v izobraževanje, kako so šole opremljene z računalniki in kakšen odnos imajo do računalništva učitelji? - Naša skupina, ustanovljena je bila leta 1985, skrbi za apara-turno in programsko opremo ter za izobraževanje učiteljev. Ugotavljamo, da so šole večinoma prepuščene svojim denarnim možnostim in iznajdljivosti, dogovarjati se morajo z »meceni« in izdelovalci računalniške opreme. To pove, da za zdaj še ni mogoče govoriti o enotni opremljenosti slovenskih šol. Vse srednje šole imajo računalnike: na 122 srednjih šolah jih imajo 1020, in sicer 690 hišnih (310 spectrum, 330 commodore 64 in pet drugih) in 330 osebnih (140 partner, 150 IBM komp. in 40 drugih). Dvanajst osnovnih šol je še brez računalnikov, na vseh drugih (401) pa jih je 1640, od tega 1540 hišnih (800 spectrum, 700 commodore 64 in 40 drugih) in 100 osebnih (50 partner, 40 IBM komp. in 10 drugih). Vsaj po en učitelj je usposobljen za računalništvo na 315 osnovnih šolah in na vseh srednjih. Podatki torej kažejo, da z zdajšnjo opremljenostjo šol z računalniki pa tudi z usposobljenostjo učite- ljev za to področje še ne moremo biti zadovoljni. V Sloveniji pridejo dva do trije računalniki na osnovno šolo, štiri do pet jih pride na srednjo-, potrebujemo pa več kot le računalniško učilnico z desetimi računalniki. Učitelj je nenadomestljiv, zelo pomembno pa je, kako je usposobljen za delo z računalniki. Se tako dobra oprema v rokah neusposobljenega pedagoškega delavca ne bo dala zaželenih uspehov, res pa je tudi to, da celo usposobljen učitelj brez računalnika ne more doseči tistega, kar bi lahko ob primerni računalniški opremi. Razumljivo je, da imajo učitelji dokaj različne poglede na računalništvo: enim računalniki sploh niso mar, drugim pa pomenijo izziv in obenem možnost za iskanje novih oblik pri opravljanju vsakdanjih nalog. Da bomo organizacijske priprave in veliko več strokovnosti kot druge tehnologije. Računalnik sam ne zmore nobene operacije, ki ji ne bi bil kos tudi človek, vendar pa je pri nekaterih operacijah neprimerno hitrejši, natančnejši in zanesljivejši, pa tudi »strahu« ne pozna. Človek pa ima pred računalnikom vendarle precejšnjo prednost: znajde se v novih, nepredvidljivih okoliščinah, zna pa se tudi učiti ob poskusih in na napakah. Ker sta tako zelo različna, človek in stroj ne moreta tekmovati, lahko pa se uspešno dopolnjujeta. Prav v tem moramo iskati novo kakovost: v povezavi človeka z računalnikom, v smiselni delitvi njunega dela pri reševanju nalog. To ne pomeni, da bo računalnik nadomestil učitelja. Marsikdaj bodo učenci snov s pomočjo računalnika prej in bolje razumeli, kot le z učiteljevo razlago, to pa naj bi učitelja spodbudilo, da bo z računalnikom naučeno snov obogatil še s svojimi izkušnjami (tega programirani računalnik ne zmore). V tem je torej čar: dopolnjevanje med učencem, učite- Brez besed lahko računalnik ustrezno uporabljali, moramo doumeti »tudi svojo vlogo: gre namreč za dopolnjevanje različnosti med človekom in strojem. • Najbrž sama uporaba računalnika še ne pomeni nove kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Le-to je treba šele odkriti v povezavi z drugimi učnimi pripomočki, z metodami dela ob sodelovanju učiteljev in učencev. Kako bi to kakovost opredelili? - Računalnik je le del učne tehnologije, res pa je tudi, da je treba odkriti njegove posebnosti in jih izrabiti v povezavi z drugimi možnostmi. Od učitelja in šole pa zahteva računalnik boljše Opisani model predvideva po končanem srednjem šolanju končni izpit za tiste, ki se želijo zaposliti, nadaljevalnega pa za vse, ki nameravajo študij nadaljevati. Veijetno pa bi se tudi pri tem modelu morali spoprijeti z nekaterimi nevšečnostmi. Različni izpiti ob koncu šolanja in različni učni načrti za iste predmete pri istih učiteljih bi gotovo otežili uresničevanje zamišljenega modela diferenciacije pouka. Pri nadaljnjem preučevanju tega modela bo treba natančneje opredeliti možnosti za prehajanje učencev med različno zahtevnimi ravnmi pouka, bolj jasno določiti, kako se bodo vpisovali v visoko izobraževanje zaposleni (ob delu, iz dela) in kako bi morale biti organizirane srednje šole, da bi bilo mogoče zamišljeni mode! diferenciacije pouka čim bolje uresničiti. Ijem in računalnikom. Vsi trije in vsak zase so v svoji vlogi nezamenljivi, novo kakovost pa dosežemo, če prodremo v ta čarobni krog, ki ponuja še veliko neodkritih možnosti. • Splošna težnja je, naj bi uporabili računalnik pri vseh predmetih. Kako bomo to doseglr? - Za to se zeio zavzemamo, saj ugotavljamo, da se računalnik in učitelj lahko idealno dopolnjujeta. Najprej je treba natančno pregledati učne načrte za posamezne predmete, njihovi sestavljale) in sodelavci pa morajo predlagati, kje bi bilo smiselno uporabiti računalnik (navsezadnje: to ni neko izjemno orodje, primerno zmeraj in povsod). Na pobudo naše skupine, ki se na Zavodu SRS za šolstvo ukvarja tudi z računalniško opremo, je bil leta 1985 objavljen javni razpis za računalniške izobraževalne programe. Podoben (bolj sistematičen) bi moral biti tudi razpis za posamezne predmete ali snovna področja. Čeprav se bodo učenci vsaj z delom snovi seznanili ob računalniku, bo uči; telj še zmeraj moral kaj dodati po svoji presoji in prisluhniti trenutnemu učno-vzgojnerm1 utripu. Postopoma pa bo treba računalništvo uveljaviti tudi v pedagogiki - pri izobraževanju učiteljev. Potem bo lažje napredovale tudi pri posameznih predmetih. • So naši učitelji dovolj usposobljeni za uporabo računalnikov? Kako naj bi jih usposabljali v prihodnje? - Učitelji niso dovolj usposobljeni za uporabo računalnikov. Izšolati učitelja ne pomeni, da si bo le-ta pridobil računalniško znanje na krajšem ali daljšem tečaju ali celo samo med rednim študijem. Gre za nenehno izobraževanje, za sprotno spoznavanje računalniških novosti v povezavi s stroko, obenem pa za prepletanje tega znanja z ustreznimi spoznanji za pedagoško prakso. Pri nas si si cel prizadevamo za to, zadovoljni pa za zdaj še ne moremo biti. Pri stalnem izobraževanju učitelje' pogrešamo svetovalce za računalništvo. Teh ne morejo nadomestiti še tako dobri učbeniki in drugi pripomočki. Tudi svetovalci ne bi mogli biti vsemu kos Zavedati se moramo, da se ved-no bolj'učimo drug od drugega, zato bi bilo treba čimprej na vse fakultete vpeljati pedagoške predmete in seveda tudi računal; ništvo. Računalnik mora postati za vsakogar »orodje«, pripomoček pri delu-, znanje iz pedagogike pa je pogoj za to, da lahko učitelj svoje znanje prenaša ne druge. • Kaj vam pomeni računalništvo - samo poklic ali tudi življenjsko usmeritev? - Računalništvo je zame izziv-Všeč mi je, ker odpira nove poti. Vesel sem, da lahko počnem' stvari, ki jih imam rad. • Nekateri trdijo, da je vpeljevanje novosti v šole trd oreh. Kako doseči, da bi inovacijsko gibanje v šolstvu bolj zaživelo? - Sprejemanje novosti je zmeraj trd oreh. Prav pa je, da se vprašamo, kdo so tisti, zaradi katerih smo dosegli zdajšnjo stopnjo razvoja računalništva v naših šolah. To so posamezniki - učitelji in računalnikarji zunaj šol, ki jim pomenijo spremembe in novosti v šoli izziv in spodbudo za ustvarjalnost. Pomembnol je, da takšne ljudi najdemo M pritegnemo k sodelovanju, najpomembnejše pa spodbujati učitelje, da bodo z računalnikom delali bolje in učinkoviteje. Tako bodo lahko dali več vsem učencem, posebno nadarjenim - odkrivanje le-teh pa je prav gotovo ena najodgovornejših in najlepših nalog učiteljskega poklica Morda se učitelji v svoji skromnosti premalo zavedajo, kako dragoceno je to njihovo poslanstvo za vse nas. LUČKA LEŠNIK Vizija in vizionarji Nadaljevanje s 7. str. L. L. Brez besed z znanjem šeste ali sedme zahtevnostne stopnje. V visoko šolstvo se sicer vpišeta dve šestini rodu, a osip se nenehno stalno giblje okoli 50%, tako da se skoraj polovica vpisanih študentov vrača v zaposlitev le z diplomo pete zahtevnostne stopnje. Po vsem zapisanem vam je verjetno jasno, kako je z ustvarjanjem možnosti za udejanjanje sposobnosti vsakega posameznika v celotnem vzgojno-izobraže-valnem procesu... Ne verjamem, da si kar tretjina mladih Slovencev ni sposobna pridobiti niti poklicne izobrazbe in da jih je le šestina sposobna dojeti si višje - ali visokošolsko znanje, če vzamem samo obe skrajnosti. Še zmeraj pa verjamem, da bi se lahko organizirali tako, da bi velika večina v prihajajočih rodovih lahko uresničila svoje sposobnosti. Nepovezane akcije kot so 2000 novih raziskovalcev, pospeševanje podiplomskega študija in štipendiranje izrazito nadarjenih so postavljanje strehe na stavbo! brez zidov. Takšna stavba prebivalcem ne zagotavlja skoraj nobene varnosti. Skrajni čas je, da se ne izčrpavamo več v vedno novem iskanju novih formalnih, če le mogoče' uniformnih rešitev vzgojno-izo-; braževalnega sistema, ampak da z vsem delovanjem omogočamo j da bosta učenec in učitelj ves čas subjekta vzgojno-izobraževalnega procesa. Da ne bomo kar naprej predpisovali in nadzorovali oblik vzgojno-izobraževalnegaj dela, temveč le njegove izide-Zato si ob novem letu želim, da bi imeli družbeno voljo in dovolj! izvedencev, da začnemo prenavljati izobraževanja na takšnem izhodišču. JANEZ ZALAZNIK <59/ IZ PRAKSE TRILETNIH ŠOL KOVINARSTVA IN STROJNIŠTVA Praktični pouk premalo cenjen Vse države v svetu, razvite in tiste v razvoju si prizadevajo izoblikovati čimbolj učinkovito šolstvo. Razlika med enimi in drugim pa je v tem, da zelo razvite države dajejo za šolstvo največ denarja. Osnovno šolanje traja pri njih devet ali deset let. Njihove šole imajo tudi boljše možnosti za delo (primerno opremo in ustrezno število učencev v oddelkih itn ), in končno, veliko pozornost namenjajo tudi izobraževanju učiteljev. Nenehno izobraževanje je na najvišji ravni prav v najbolj razvitih državah (ZDA, Japonska, ZRN idr.) Dobro se zavedajo, kako pomembna je dobra šola in še posebno 'čite-Ijeva strokovna, pedagoška, psihološka in splošna izobrazba. Tudi pri nas je bilo večkrat napisano, da šola raste in pade z učiteljem in da je razvoj vsake države odvisen predvsem od razvitosti šolskega sistema. Šolo smo reformirali, in ker cilji naše reforme niso bili povsem doseženi, naj bi pomanjkljivosti odpravili s prenovo reforme. Bistven povod za prenovo reforme srednjega usmerjenega izobraževanja je bilo predvsem to, da delovne organizacije in zasebniki niso bili zadovoljni s praktično in | teoretično usposobljenostjo | učencev, ki so kot pripravniki začeli delati v delovnih organizacijah, pa tudi nezadovoljstvo višjih in visokih šol s poprejšnjim znanjem učencev - le to pa je v resnici pogoj za uspešen nadaljnji študij. Evalvacijske raziskave Zavoda SRS za šolsvo in Pedagoškega inštituta so potrdile, da ima reformirana srednja šola nekatere pomanjkljivosti. Učitelji, ki že več let neposredno opravljamo vzgojno-izo-braževalno delo, vemo, da se je S prenovo reforme zelo malo i spremenilo, posebno v triletnih i Šolah, kjer je največ učencev. Učitelji bomo torej še naprej poslušali kritike, da učenci na tej zahtevnostni stopnji niso dovolj pripravljeni za začetek dela - pripravništvo. Povedati pa je treba, da pri oblikovanju progra-! mov za reformo in zdaj za prenovo reforme učitelji s strokovnimi in pedagoškimi izkušnjami n<-; smo imeli prave možnosti za so-1 delovanje, čeprav smo želeli, čim i več narediti za dobro šolo. Goto- vo pa je, da bo potrebna še marsikatera prenova, dokler se ne bo bolj prisluhnilo učiteljem praktikom in teoretikom. Strinjam se s tem, kar sem med drugim slišal na rednem letnem občnem zboru matematikov in fizikov 16. oktobra v Topolšči-ci: »Učitelj naj bo soustvarjalec in ne le izvajalec šolskih reform.« Prepogosto spreminjanje, reformiranje in prenavljanje namreč ni dobro ne za učence in ne za učitelje. K temu bi dodal še misel naše znane pedagoške delavke dr. Ane Tomič: »Prepogosto spreminjanje predmetnikov, učnih načrtov, šolske mreže in normativov vznemirja učitelje, ogroža njihovo socialno varnost in jih dodatno izčrpava in utruja. Hkrati pa z visokimi toni sporočamo, da šolo spreminja učitelj. To prav gotovo velja že od nekdaj, še posebno res pa je, da šolo spreminja sposoben, samozavesten, ustvarjalen, spoštovan, družbeno angažiran in za novosti sprejemljiv učitelj.« (O šolski reformi po drugačni plati. Večer 14. 3. 1987). Navedel bom nekaj konkretnih podatkov o slabostih, ki po prenovi še zmeraj ostajajo v triletnih šolah kovinarstva in strojništva. Problematika je bolj ali manj podobna tudi v drugih usmeritvah na tej stopnji zahtev- nosti . Razmerje med praktičnim poukom, strokovno teoretičnimi predmeti in splošno izobraževalnimi se je z reformo bistveno spremenilo v škodo praktičnega pouka in strokovno teoretičnih predmetov. Za določen poklic pa je potrebno predvsem znanje, ki si ga učenci pridobijo pri teh predmetih. Splošna izobrazba je zelo pomembna, toda zaradi nje ne smemo nenehno zmanjševati števila učnih ur za praktični pouk in strokovno teorijo. Če želimo, da se bodo učenci izkazali z ustvarjalnostjo in inovatorstvom, je za to potrebno bogato strokovno znanje. Prenova reforme je napravila zelo majhen korak, ne bom rekel k vajenskim šolam, ampak k tistim dobrim industrijskim šolam, ki so že zdavnaj imele celoletno organizacijo pouka, npr. Šolski center pri Tamu, Šolski center Litostroj, Železniška industrijska šola idr. Pri nas se vse prevečkrat dogaja, da tedaj, ko želimo nekaj novega - boljšega, čez noč začnemo kritizirati vse staro. Vemo pa, da novo še ni presku-šeno y praksi, staro pa vsebuje bogate izkušnje, zato bi kazalo vse, kar je dobro, ohraniti. Ob prenovi smo slišali, da sta proizvodno delo in delovna praksa v prvem letniku, nesmiselna, brez kakršnega koli strokovnega in praktičnega znanja. V šolah tehniških usmeritev je bil ukinjen predmet osnove tehnike in proizvodnje, za katerega smo učitelji že od začetka yede!i, da ni potreben, ker se enake vsebine v veliko večjem obsegu pojavljajo pri strokovnih predmetih. To je bilo tudi povezano z izdatki, saj je morala imeti vsaka šola posebej opremljeno učilnico za osnove tehnike in proizvodnje, čeprav je primanjkovalo prostora za praktični pouk. S prenovo so posamezni strokovni predmeti prestavljeni iz višjih letnikov na začetek šolanja - tako kot je bilo pred reformo. Na primer: tehnično risanje, ki je podlaga za sporazumevanje v tehniki, je treba obravnavati na začetku šolanja. Prenova reforme bi se po mojem mnenju morala bolj osredotočiti na praktični pouk in strokovno teorijo v triletnih šolah. Kako se iz leta v leto zmanjšuje število ur praktičnega pouka na teden v šolah s celoletno organizacijo pouka kažejo tile podatki. Leta 1960/61 je bilo v vseh treh letnikih po, 24 učnih ur praktičnega pouka na teden, ter v prvem in drugem letniku po 200 učnih ur prakse na leto. Vsi trije letniki so imeli v letu 1970/71 še po 20 ur praktičnega pouka na teden, prva dva pa tudi 180 učnih ur prakse na leto. Leta 1981/ 82 v prvih letnikih že ni bilo več praktičnega pouka, učenci drugih letnikov so ga imeli samo še 11 ur na teden in tretjih 14. V vseh treh letnikih so imeli enako - 80 učnih ur proizvodnega dela in delovne prakse na leto. Zadnji pod;'‘ki za to šolsko leto (1987/88) pa kažejo tole podobo: praktičnemu pouku so namenjene 3 ure v prvem letniku, 14 ur v drugem in 14 ur v tretjem. Drugih oblik praktičnega uspo- sabljanja v prvem letniku sploh ni, učenci drugih in tretjih letnikov pa imajo 80 učnih ur delovne prakse in proizvodnega dela na leto. Vse to pove, kako malo se ceni praktični pouk. Nekateri preveč poudarjajo, da bo splošna izobrazba odločilno vplivala na hitro prilagajanje učencev na različne delovne procese. Novi tehnologiji pa se lahko prilagaja le tisti, ki zdajšnjo pozna. Tudi pri strokovno teoretičnih predmetih ni sprememb glede števila učnih ur. Premalo je učnih ur za tehnologijo. Tehnologija, ki je najtesneje povezana s praktičnim poukom, bi se morala začeti obravnavati v drugem letniku, da bi bila teorija in praksa tesneje povezani. Poglejmo si tale primer. V programu strojništva imamo v četrti stopnji zahtevnosti šest smeri (triletna šola). Oblikovalec kovin je ena od šestih smeri, ki zajema devet zelo različnih poklicev. Ker se mora učenec usposobiti za smer med triletnim šolanjem, potem mora spoznati tehnologijo kot strokovni predmet in praktični pouk za vseh devet zelo različnih poklicev od strugarja, rezkalca, graverja do tehničnega strojnega risarja. Tega v 105 urah tehnologije ni mogoče nadrobno obdelati. Pri toliko učnih urah se naš učenec malo nauči tehnologije v smeri, v kateri se izobražuje, zelo malo pa za svoj poklic. Na primer: rezkalec je imel pred reformo ravno toliko učnih ur tehnologije kot jo ima zdaj, pri tem predmetu je do 15 učnih ur iz frezanja. Pred reformo pa je imel poleg 'splošne tehnologije v drugem in tretjem letniku še predmet poklicno tehnologijo v obeh letnikih, skupaj več kot 150 učnih ur. Velikanska razlika pri praktičnem pouku in tehnologiji v triletnem šolanju ostaja torej tudi po prenovi reforme. V težnji po čim širši splošni izobrazbi bo treba razmišljati tudi o podaljšanju šolanja na tej zahtevnostni stopnji, če želimo učence piraktično in teoretično dobro pripraviti za delo v naših delovnh organizacijah. Za zgled lahko vzamemo številne države in druge naše republike. VALENTIN KUBALE ŠTUDENTSKI RAZISKOVALNI TABOR Energije, energetska kriza, okolje in šola Pedagoška fakulteta v Mari-! boru zadnje čase (odkar je postala pedagoška fakulteta) bistveno spreminja temeljni delovni pro-| ces. Doslej sta delovanje in organiziranost izvirala pretežno iz vzgojno-izobraževalne dejavnosti, odslej pa se zavzemamo za znanstvenoraziskovalno delo, ki je obvezno za vse učitelje pedagoške fakultete, raziskovalne iz-! sledke pa vpeljujemo v vzgojno-I izobraževalni proces. Pri tem delu sodelujejo tudi ^ študenti ter si pridobivajo znanje za raziskovalno delo in metodološke prvine, ki so podlaga za I vzgojo mladih raziskovalcev I .v humanistiki, družboslovju, naravoslovju in tehniki. Tako iščemo tudi nove in sodobne prijeme za celostno j obravnavanje in raziskovanje in-i terdisciplinarnih problemov, ki j se nanašajo na skupinsko stro-; kovno sodelovanje učiteljev, so-■ ■ delavcev, študentov ter dobrih • strokovnjakov in znanstvenikov i; iz ozdov.1 Njihova znanstvenora-i ziskovalna in strokovno-razvoj- na dejavnost je osredotočena na i raziskovanje interdisciplinarno j obravnavane problematike 'z ra- • ziskovalnimi nalogami, akcij-i skim raziskovanjem, projekti in drugimi oblikami ustvarjalnega sodelovanja. Ena izmed uresničitev teh za- misli je tudi študentsko raziskovalno delo v raziskovalnih taborih, ki jih je razvilo gibanje Znanost mladini pri Zvezi organizacij za tehnično kulturo Slovenije. Pedagoška fakulteta v Mariboru je izdelala operacionalizirani program za študentski raziskovalni tabor: Energija, energetska kriza, okolje in šola ter ga izpeljala v gibanju Znanost mladini. Tabor je potekal na Pedagoški fakulteti (kabinetni in laboratorijski del, delni in celostni sklepi, obdelava dobljenih podatkov, končne interpretacije). Terensko delo, popis inventarja, snemanje okoliščin raziskovanja in ugotavljanje ter merjenje pa je potekalo na juškern območju (krajevna skupnost Smolnik, območje Lobnice, okolica tovarne dušika, kemijska šola v Rušah). Dejavnost je bila dobro načrtovana, nanjo smo se temeljito pripravili: izdelali smo natančne programe, pripravili instrumen-tarije in instrumente, naprave, tiskano gradivo, delovne predloge, navodila za snemanje in vzorčenje, dogovore z izvajalci, skupščino občine Maribor Ruše, Gozdnim gospodarstvom enota Ruše, Raziskovalno skupnostjo Maribor idr.). Vse udeležence tabora bomo usmerili v nadaljnje raziskovalno delo s seminarskimi in študentskimi diplomskimi nalogami ter jih prijavili kot možne kandidate za Kidričeve študentske nagrade. Biologi (5 študentov, 5 mentorjev), ■ kemiki (6 študentov, 2 mentorja), geografi (6 študentov, 2 mentorja) so raziskovali na širšem ruškem območju; tehniki (5 študentov, 3 mentorji) pa so izdelovali vetrno centralo v delavnicah Pedagoške fakultete. Podatek, da je sodelovalo 22 študentov in 12 mentorjev, govori v prid delu v strokovni skupini, saj si ob pomoči in spodbudah mentorjev učiteljev lahko mladi raziskovalec pridobiva metodološko znanje za vpeljevanje v znanstvenoraziskovalno delo. Ugotavljamo, da je začetek spodbuden; to so omogočile organizirane priprave, načrtno uvajanje študentov v raziskovalno delo ter povezanost z gibanjem Znanosti mladini in z Raziskovalno skupnostjo Maribor. Vse to je ponovno potrdilo pravilno usmerjenost, ki se kaže v interdisciplinarnem obravnavanju vprašanj energije, ekologije in vrednosti vzgoje pri tem. Nadvse pomembno pa je spoznanje in> hotenje, da je treba pri vzgoji in usposabljanju učiteljev - profesorjev povezovati pedagoško delo s sodobnimi načini, kakršno je uvajanje študentov v raziskovalno delo, saj to pripomore k rasti in razvoju mladih raziskovalcev. Menimo, da smo bili pri tem uspešni. AMAND PAPOTNIK V MODERNI GALERIJI V LJUBLJANI bo od 29. decembra 1987 do 31. januarja 1988 odprta retrospektivna razstava kiparskih del Franceta Goršeta (26. 9. 1897-1986). Bil je mojster, ki je znal izrabiti materiale (kamen, bron, glina, terakota, les, žična plastika, orešec, umetni kamen, patiniran mavec, baker idr.) in jim prilagoditi svojo plastično vizijo, motiviko in ikonografijo. Razstavo si lahko ogledate v Moderni galeriji vsak dan, razen ponedeljka, od 10. do 18. ure, ob nedeljah pa od 10. do 13. ure. ii 'm mm____________________________________ Kaj sodi v javno, kaj pa v osebno obravnavo Starši pred vrati. Odprem učilnico in pokličem prvega, drug: stojijo zunaj in čakajo, da bodo na vrsti. Ne vem, ali je prav, da jih pustim čakati za zaprtimi vrati. Morda zapravljam stik in zaupanje, morda je pa to le tiho medsebojno razumevanje zaupnosti, ki je potrebna pri govorilnih urah. Ko sem bila še na novo pečena učiteljica in brez pedagoške prakse, sem mislila, da so govorilne ure za starše predvsem pregled ocen. Praksa pa me je izučila, da se starši res najprej zapičijo v redovalnico, vendar se takoj zatem zanimajo tudi za otrokovo vedenje, radi se natančneje pogovorijo o ocenah in iščejo nasvete, kako do boljšega uspeha in kako ravnati, če je pr vedenju kaj narobe. Resje, da so starši včasih manj kritični, saj sc predvsem oni prizadeti in se zavedajo nezadovoljivega stanja i’ posledic. Otrok žal temu še ni kos. Zato sem staršem hvaležna, č so pripravljeni poslušati moje mnenje. Ni lahko soliti parne odraslim ljudem, staršem, ki svojega otroka bolje poznajo ko učitelji v šoli. Učenci so vsak dan v šoli, vsak dan lahko nastajajo težavi z učenjem, vzgojo, disciplino. Težave moramo reševati spre st o njih pogovoriti ne le z učenci, marveč tudi z njihovimi starš la te osebne zadeve, ki zadevajo vsakega posameznega uč ca. razpredam samo v pogovoru z njegovimi starši, za zaprtimi rati in med štirimi očmi, ali pa bi bilo boljše, da bi jim prisluhnil: uds drugi? So morda problemi tega ali onega učenca tudi zadeve celotne oddelčne skupnosti in s tem morda tudi vseh staršev' Na dam prednost pri obravnavi takih vprašanj oddelčni skupne ,ti ir skupnosti staršev ali pa naj jih obravnavam raje v individualnem stiku s starši? SONJA VOTOLEN Kaj sodi v javno obravnavo na roditeljskem sestanku, kaj pa samo v pogovor med štirimi očmi, na govorilne ure? To vprašanje je res vredno premisleka. Nemara prav v odgovoru nanj zadenemo na nevidno ločnico med starim, avtokratskim ali paterna!".ličnim obravnavanjem staršev in sodobnejšim, bolj demokratičnim odnosom do njih, med kolektivističnim javnim obravnavanjem vseh, tudi zasebnih vprašanj in sodobnejšimi oblikami svetovalnega dela. Učitelju, ki bi nastopal pred starši z avtokratsko nadrejenostjo je malo mar, kako se počutijo starši, kadar jim na roditeljskem sestanku pred vsemi bere levite zaradi njihovega neukročenega potomca. Tak učitelj nima pravega posluha za to, kaf sodi v javne obravnavo, -kaj pa v intimno ozračje zasebnega svetovalnega pogovora. Pomembna mu je samo zavest: jaz sem povedal svoje - oni pa naj me poslušajo in izpolnijo navodila. Kolektivistična vzgoja, ki smo jo po vojni prevzemali z vzhoda , je temeljila na pojmovanju, da je skupnost - kolektiv vse, posameznik sam zase pa nekaj nepomembnega. Posameznik se more podrejati kolektivnim odločitvam. Zato sta bili v navadi javna kritika in samokritika. Nadrejeni se je pri tem rad opiral na poslušen kolektiv. Tako obravnavanje posameznika ni bilo torej dosti drugačno kot pri avtoritarnem vodenju. Če hočemo v korak s časom, moramo dati delu s posameznikom in individualnemu svetovanju vidno mesto. Tako kot v zdravniški ordinaciji in v vsaki posvetovalnici moramo bit s sogovornikom sami, sicer ni zaupnega ozračja niti odkritega pogovora, ki nas bo privedel do skupne odločitve, kaj bomo storil: v korist posameznega otroka doma in kaj v šoli. Individualni pogovori s starši pa nas med drugim opozorijo, df bi bilo prav, če bi to ali ono vzgojno vprašanje, skupno bolj af manj vsem staršem otrok določenega oddelka ali starostnega obdobja, poglobljeno obravnavali. Tako pridemo do res aktualni! tem za pogovore s starši na oddelčnih roditeljskih sestankih Strokovnemu in hkrati dovolj poljudnemu uvodu bo sledila odkrita razprava, v kateri bomo izmenjali izkušnje in mnenja. Brez zadrege bomo razpravljali o vseh splošnih učnih in vzgojnih vprašanjih, ki zadevajo naše učence in starše. Seveda pa je prednostna vloga roditeljskih sestankov v tem, da se s starši pogovorimo in dogovorimo o marsikaterih konkretnih vprašanjih, o katerih morajo biti obveščeni in pri katerih imajo pravice soodločati. Individualni pogovori s starši in roditeljski sestanki se tore komplementarno dopolnjujejo med seboj. Vsaka izmed teh oblik ima svojo vsebino in možnosti, posebnosti in zahteve. Če se vživimo v starševsko vlogo, vemo, kaj nam pomeni zaupen pome nek z razumevajočim razrednikom, če so z otrokom težave. Nekaj povsem drugega je sodelovati pri razpravljanju o aktualni temi n; roditeljskem sestanku. Osebne skrbi in težave so del našega zasebnega sveta, kamoi smejo vstopiti samo povabljeni ali za to poklicani. To zasebnost moramo spoštovati - to sodi k humanizmu evropske kulture, k temeljnim pedagoškim in andragoškim načelom. Vse nas pa zanimajo aktualne teme, še zlasti tiste, ki so povezane z nami in našim življenjem. Radi prisluhnemo strokovni razlagi in poglobljenemu pogovoru o njih. Ce-so okoliščine ugodne, pri takem pogovoru tudi dejavno sodelujemo in skupaj z drugimi iščemo najboljše rešitve. Med svetovalnim pogovorom in roditeljskim sestankom so tore veike razlike tako v vsebini kot metodi, če še le vživimo v starše njihove težave, zanimanje in potrebe. JOŽE VALENTINČIČ Vezi med ljudmi Slovensko berilo za 7. razred osnovne šole, Gregor Kocijan in Stanko Šimenc, Mladinska knjiga, Ljubljana 1987 Sedanja in dosedanja berila za osnovno šolo so si nabrala metu-zalemska leta. Nepošteno pa bi bilo reči, da so knjige, ki so (bile) v rabi dve desetletji, kratko in malo zanič. Vsebujejo izbor leposlovnih besedil iz domače, tuje in jugoslovanskih književnosti, prav tako kot prinaša podoben izbor tudi novo berilo. Ker čas zanesljivo opravi svoje, so spremembe v didaktičnih priročnikih nujne. Zaradi tega dobivamo nova berila za osnovno šolo precej pozno in v predolgem časovnem razmahu med učbeniki za posamezni razred. Kot znanilka nove pomladi je priletela šele prva lastovka. To so VEZI MED LJUDMI, slovensko berilo za 7. razred osnovne šole. Avtorja izbora besedil, metodičnih napotil in razlage manj znanih besed sta dr. Gregor Kocijan in mag. Stanko Šimenc. V šolskem letu 1987/88 so torej sedtnošolci in njihovi učitelji dobili v roke novo učno knjigo. Prvo, kar zanima slaviste, je vprašanje, kako se učbenik ujema Z novim učnim načrtom. Prav na tej točki lahko vzklijejo tehtni pomisleki ali 'pa pravda za oslovo senco. Hitro je mogoče ugotoviti, da sestavljalca berila pri izboru besedil k posamičnim avtorjem nista upoštevala učnega načrta kot dosledno vodilo ali kot nekakšen sanctum promptuarium. Knjigo sta zasnovala širše, ne oziraje se. na učiteljevo nejevoljo, ko v njej ne bo našel besedila, ki ga za obravnavo določa učni načrt. ' Navsezadnje pa je bil ta sestavljen na podlagi sestavkov v starem Berilu, če pa se je že dolgo kazala potreba po novem, je razumljivo, da bo to prineslo nekaj novosti. Osnovni ton daje novemu berilu njegov naslov. Sestavki so sporočilno uglašeni na medčloveške odnose in ne na take ali drugačne tematske sklope, kar je bilo značilno za prejšnje Berilo. Zajetna knjiga predstavi domače avtorje po časovni zaporednosti, začenši Z ljudsko pesmijo in Prešernom, vsebino učbenika pa zaokrožujejo besedila mejnih jezikovno-umetnostnih zvrsti. V časovni okvir sodijo tudi tuji avtorji in avtorji srbohrvatskega in makedonskega govornega območja. Tudi ti so predstavljeni še z imeni, ki jih v dosedanjih berilih nismo srečali, tako kot se je seznam tujih pisateljev razširil na predstavnika albanske in afriške književnosti. Sestavljalec berila se je odločil skoraj vse slovenske avtorje predstaviti s povsem novim literarnim izborom in prav v tem se berilo z učnim načrtom najbolj razhaja. Tako se je - povedano samo za Zgled - pri Cankarju odrekel Skodelici kave in je pisatelja predstavil s sestavkom Sošolec Tone. Od avtorjev iz povojnega obdobja so prišli v berilo Janez Menart, Marko Kravos, Valentin Polanšek, Tone Kuntner, Tone Partljič, Dane Zajc, Vitan Mal, Niko Grafenauer, Ervin Fritz, od ustvarjalcev, ki pišejo za mladino, pa še Branka Jurca, verjetno zato, da je sestavljalec berila vanj lahko naravneje včlenil Hofmanov intervju z imenovano pisateljico. .Marsikdo bo med imeni pogrešil Jurčiča, Levstika, Stritarja, Gregorčiča, Finžgarja, Miličin-skega, Kvedrovo, Voranca... Grudna, Klopčiča, Seliškarja, Novyjevo..., Zidarja, Kovačiča, Kavčiča, Zormana, Miheličevo... Vseh predstavnikov slovenske besedne umetnosti res ni mogoče strpati v eno učno knjigo, pa vednar se utrne misel, ali ne bi bilo primerno v njej predstaviti celo (dandanes) manj znanih ustvarjalcev, denimo Detela, Zorca, Bohinjca oz. tako imenovanih ljudskih pripovednikov starega in novega sloga. Prav tako tudi ne bi bil odveč kak odlomek iz biografskega romana. Sicer pa sestavljalca nista zanemarila zvrstnosti (žanrov) in sta segla tja do znanstvene- fantastike, v sporočilnem smislu upoštevajoč predvsem vodilo učne knjige (vezi med ljudmi). Novost berila je tudi v tem, 'da uvaja odlomke kratka poprejšnja vsebina dela. Dolžina sestavkov je razen v nekaterih primerih primerna za obravnavo v eni ali dveh šolskih urah. Kako bo učitelj koristno uvrstil v pouk avtorje, ki niso neposredno povezani s programom dela v sedmem razredu - najsi so domači ali tuji - pa je stvar njegove presoje in metodične priprave. Metodični napotki, označeni s. posebnim znakom, se največkrat nanašajo na sporočilno jedro in na njegove okoliščine, včasih pa predvsem na slogovne in jezikovne značilnosti sestavka. Domišljeno je izpeljana razlaga besed tudi v tem smislu, da takrat, ko se manj znana beseda ponovno pojavi, bralca opozori, pri katerem berilu je bila že pojasnjena. Uveljavljena je tudi navezava na že znano snov, obravnavano v poprejšnjih razredih. Beseda o avtorjih je le informativne narave. Kot primanjklaj se pri tem kaže zamujena priložnost, da bi sestavljalca z navedbo izbrane literature usmerila učence k virom, ki še dodatno predstavljajo posameznega pisca, posebno še, ker naj bi se učenci v višjih razredih navadili na seminarski način dela. Scenarij (filmska vzgoja!), intervju, dnevnik in poljudnoznanstveno besedilo delno izstopajo iz leposlovnih zvrsti in vodijo učenca k drugačni jezi-kovnozvrstni namembnosti. Ustrezno so v berilo umeščene komentirane likovne priloge (izbor Marjan Tršar), knjigo pa spremlja še dragocen didaktični pripomoček, kaseta z Bibičevo interpretacijo besedil. Za zdaj so se Vezi med ljudmi znašle na akrobatski vrvi. Ni pa skrbi, da jih učitelji ne bi ujeli v ravnovesje in da ne bi iz učbenika razbrali tistega, kar jih napeljuje k svobodni izbiri. Zato glede na njihovo iniciativnost in ustvarjalnost ni narobe, da ubira berilo pota tudi malce mimo učnega načrta. Zaželeno je, da bi sestavljalca berila za sedmi razred pripravila še berila za druge razrede na stopnji predmetnega pouka, ob čemer človeka prevzame radovednost, kako da novih beri! nista začeta snovati s knjigo za peti razred. Upajmo, da se bo prvi lastovki čimprej pridružila vsa jata. Ustreznost zasnove in metodične izvedbe učbenika bo najbolje pokazala praksa, ki naj bi upoštevala še odziv učencev, saj je knjiga namenjena predvsem njim. BERTA GOLOB Literarni leksikon - 31. in 32. zvezek Janko Kos, Predromantika in Marko Terseglav, Ljudsko pesništvo, DZS, Ljubljana 1987 Zbirka Literarni leksikon je dopolnjena z novima zvezkoma, enaintridesetim in dvaintridesetim po vrsti. Tematsko sta povsem različna - saj obravnava zvezek Janka Kosa pojem predro-mantike, v drugem zvezku pa se Marko Terseglav ukvarja z ljudskim pesništvom - glede na zasnovo pa je upoštevana shema obravnave literarnih pojmov in pojavov, kakršno je v začetku zasnoval dr. Anton Ocvirk. Leksikona sta torej različna po teoretični opredelitvi: eden sega v središče literarnega dogajanja, saj obravnava literarne struje ipd,, drugi pa združuje metode literarne vede in folkloristike. Leksikon PREDROMANTIKA je zadnji od skupine zvezkov, v katerih je JANKO KOS obravnaval različna, med seboj povezana obdobja: leta 1980 je bila to romantika, potem razsvetljenstvo, kot zadnja pa je bila na vrsti predromantika. Vzrok za to tiči seveda predvsem v problematičnosti pojma predromantika. Gre za pojem, ki je dobil v literarni vedi ustrezno vsebino šele v začetku dvajsetega stoletja, pri rabi novega izraza pa se je pogosto pojavljala nedoločnost, saj je literarne strokovnjake nenehno spravljal v dvome. Zvezek je zlasti v prvih poglavjih strogo genetičen; to je del, v katerem razlaga pisec nastanek pojma predromantika, razvoj in značilnosti tradicionalnega pojmovanja. Le-to se je namreč začelo z Mornetom, poglobilo in razširilo na vse evropske književnosti in sistemiziralo z Van Tieghemom. Poglavje o usodi tradicionalnega pojmovanja v primerjalni književnosti in nacionalnih literarnih zgodovinah seže od najpreprostejše uporabe tega pojma: uporabljali so ga kot skupno oznako pri obravnavi najrazličnejših kulturnih pojavov 18. stoletja, ne da bi bil vsebinsko izoblikovan in sistemiziran - takšen je postal šele na začetku dvajsetih let našega stoletja. Zasledimo ga v večini sintetičnih pregledov in raziskav evropske književnosti 18. stoletja, vendar z vsemi nihanji in zadržki; to se značilno kaže pri Arnoldu Hauserju ali Lilian Furst. Pregled tradicionalnega pojma predromantika preide nato na slovensko literarno vedo; v njej se ta izraz in pojem zares uveljavi šele proti koncu zadnjih petdesetih let, uveden pa je bil v dveh smereh - v primerjalni književnosti in slovenski literarni zgodovini; tako se je ohranil tudi po letu 1960. O njem so pisali Anton Ocvirk, Janko Kos, Alfonz Gspan in Jože Pogačnik. Vsi raziskovalci, ki so po letu 1950 pojem uvajali v slovensko literarno zgodovino, so sledili tradicionalnemu pojmovanju, kot ga je izdelal Van Tieghem. Prvemu, genetičnemu delu sledi drugi, ki je usmerjen kritiško. Gre za kritike, ki so se pojavile že med vojnama, torej tedaj, ko se je začel pojem šele uveljavljati in se je komaj nastalo pojmovanje pre-dromantike sistemiziralo. Očitali so mu zlasti, da je premalo na-tančnen in da bo povzročil zelo strogo sistemizacijo. Kritike pojma so se stopnjevale celo do predloga, naj bi pojem popolnoma opustili, vendar niso bile ni- koli nakazane nadomestljive, sprejemljive rešitve; ti predlogi so le še povečevali negotovost. Poglavje nadaljuje opis ideoloških razlogov za spor o predromanti-ki, v naslednjem delu te celote pa Kos razpreda kritiko tradicionalnega pojmovanja ter obravnava razmerje med predromantika in različnimi literarnimi smermi. Tretji vsebinsko zaokroženi del zvezka prinaša nove poglede na predromantiko. V njem skuša Kos strniti obravnavanje pojma, prikaže pa tudi svoje poglede nanj. Meni, da je treba empirič-no-deskriptivno obravnavo nadomestiti z duhovnozgodovin-sko, da bi bilo tako mogoče ob historično-empiričnih značilnostih zarisati temeljno sestavo pre-dromantike; samo ta, meni Kos, jo lahko utemelji kot literarno smer in obdobje v pravem pomenu besede. Nato obravnava predromantiko v posameznih literarnih zvrsteh, sklepni del pa prikazuje predromantiko v slovenski književnosti: ugotavlja, da na Slovenskem pravzaprav ne moremo govoriti o predromantiki književnosti v pravem pomenu besede, ampak le o večplastnem spoju, v katerem predromantike ni mogoče izločiti iz zvez z romantičnimi in postromantičnimi tokovi. Drugi novi zvezek Literarnega leksikona obravnava LJUDSKO PESNIŠTVO, napisal pa ga je MARKO TERSEGLAV. Začetni del zajema kronološki pregled razvoja tega pojma, različne opredelitve ljudskega oziroma narodnega pesništva, pisec pa govori tudi o razmerju teh pojmov v Sloveniji. Loteva se enega najzahtevnejših vprašanj, s -katerim se ukvarjajo stroke, ki raziskujejo literarno pesništvo. Avtor poskuša sociološko določiti nosilce ljudskega pesništva; ideološr’ estetski razlogi in družbene potrebe različnih razredov a!> kakšni drugi razlogi so zmeri ’ ovijali določitev samega izraza. V naslednjih poglavjih se Terseglav ukvarja z izrazi fc 'klorno pesništvo, ljudsko pesr-štvo, primitivno, anonimno, tradicionalno pesništvo. Pri tem se pojavljajo problemi izrazja in klasifikacije, ki so nastali zaradi mladosti folkloristike. Ta je namreč mlajša kot literarna zgodovina, zato je razvila svoj pojmo ni aparat, prav zaradi tega pa jt j, ostala klasifikacija težavnejša. Prikaz tega je izpeljal Terseglav ob najznačilnejših zgledih te klasifikacije. Pri tem je upošteval tudi kontekstual-ne značilnosti, ki določajo to snov, njegovo raziskovanje pa je potekalo interdisciplinarno. Dozdajšnje obravnave so namreč pokazale, da ljudskih pesmi ne more zaobseči in razložiti ena sama veda. Pisec obravnava Ljudsko pesništvo tudi s formalno-stilnega in zvrstnega vidika; proti koncu se, kot je za shemo obravnave Literarnega leksikona značilno, osredotoči na ljudsko pesništvo na Slovenskem, in sicer na njegovo zbiranje in preučevanje, na značilnosti slovenskega ljudskega pesništva ter na jezikovno-stilno ter estetsko funkcijo naše ljudske pesmi, nazadnje pa jo postavi še v razmerje do slovenskega umetnega pesništva. VLASTA KUNEJ Poznate naslov te knjige? Raymond Smuilyan, Državna založba Slovenije, Ljubljana 1987 Knjiga Raymonda Smuliyana Poznate naslov te knjige je nenavadna že po svojem naslovu in še bolj po svoji vsebini. Je namreč ena redkih zabavnih in poučnih knjig, posvečenih logiki. Logiko ima veliko ljudi ponavadi za zelo težko, zapleteno in dolgočasno vedo, podobno matematiki. Po- trebno je torej kar precej spretnosti in invencije, da pri laikih premagamo ta nazor in s tem odpor do obeh ved. Matematiki so do zdaj napisali kar nekaj del, kjer so poskusili približati sodobno matematiko navadnim ljudem in jo napraviti privlačno. Med logiki je takšnih avtorjev zelo malo, vendar pa je Smully-an tako izjemno iznajdljiv in duhovit, da s svojo kakovostjo dobro nadomešča pomanjkanje popularne literature o logiki. Smullyanova metoda so spretno sestavljene logične uganke, ki postopoma uvajajo bralca v vse večje logične globine. Zlasti ljubi logične paradokse in uganke, podobne paradoksom, s presenetljivimi rešitvami. Pri tem pa je še nadarjen pisec, ki zavije svoje uganke v zanimive zgodbe, kjer izrablja teme iz vseh mogočih virov, od mitologij, literature do filozofije. Nemara najbolj briljantna od tovarstnih Smullyano-vih knjig je prav knjiga Kaj je naslov te knjige?, ki je obenem prva od njih. Poleg nje je Smul-lyan napisal še vrsto podobnih del z različno tematiko, zlasti z različnimi tipi problemov. Pri nas smo pred tem prevedli in izdali še dve njegovi knjigi, ki sta imeli zelo dober odmev med bralci: Alilca v deželi ugank in Šahovske skrivnosti Sherlocka Holmesa. Smullyan je v tej knjigi zbral veliko množico raznovrstnih logičnih ugank, ki se začenjajo pri najbolj preprostih logičnih in celo psiholoških trikih. Nato sledi veliko ugank, ki posežejo v t.i. stavčno logiko (logični sistem, pri katerem upoštevamo le resničnost ali neresničnost posameznih stavkov), potem naloge s prikritimi semantičnimi problemi in paradoksi saraopripisova-nja resnice (neresnice) stavku Konča z nalogami, ki vsebujejo predikatno logiko (logiko, ki zadeva lastnosti, relacije, univerzalnosti in eksistenco) ter z nalogami, ki segajo tako rekoč v po-slednje globine sodobne logike, v t.i. Gddlove izreke o nepopolnosti logičnih sistemov (izreke, ki dokazujejo obstoj nedokazljivih stavkov v logičnih sistemih) in v t.i. logične antinomije. Zato seveda naraša težavnost nalog od začetka do konca knjige, vendar bo malo bolj vztrajen in pozoren bralec pri vsaki vrsti nalog lahko našel vsaj “nekaj orehov, ki jih bo lahko (in upamo z užitkom) strl. Če je treba, Smuilyan daje tudi nekatera teoretična pojasnila, ki naj pomagajo bralcu razvozlati probleme. Nekaj posebno zanimivih nalog je tudi takšnih »z napakami«, ki jih mora najti bralec sam, nekatere so nerešljive ali še ne rešene naloge. Te variacije le še povečajo privlačnost in zanimivost knjige. Seveda pa bralec lahko celo samo prebira besedilo nalog in rešitve, ki jih avtor praviloma navede na koncu vsakega poglavja in bo tudi v tem našel zadovoljstvo. Verjetno pa je, < se bo ustavil pri kakšni zadimi nalogi, za katero mem, da jo la | ko reši in jo bo poskušal reši ^ Če jo bo, bo zagotovo nekaj m** lega pridobil v logičnem razum1 vanju. Zaradi tega je ta SmuH t/ anova knjiga (kot tudi druge nj v. gove zbirke logičnih ugank) tu izredno primerno pedagošl 'p, sredstvo za vzgojo v logične / načinu mišljenja in seveda p vpeljavanju mladih bralcev v st'--dobno logiko. K Prav v zadnjem, v privlačno* u in koristnosti Smullyanove knjige za mlade bralce, je posebi vrednost te knjige. Zdi se, da |ei prav mladi najbolj vneti kupci bralci Smullyanovih knjig, vseu sodeč po nepričakovano dob /,( prodaji obeh dozdajšnjih knji p zlasti mladim bralcem. Da )r. med slovensko mladino velik J zanimanja za logiko, je pokaza )(> tudi lansko in zlasti letošnje t t(j publiško tekmovanje iz logike l osnovnošolce in srednješolk; sredi septembra, ki sta bili mn< žično obiskani. Zanimanje za logiko med ml dino je treba le pozdraviti, saj nujen pogoj za to, da se bo<, naši mladi rodovi lahko vključ ^ v novo tehnološko revolucij j kjer so računalniki, znanje pr^ gramiranja, logične strukture r t ševanja problemov itn. nujr,> potrebno vsakdanje sredstvo : ’v' kakovostno delo. Zato takši(j knjige, kot so Smullyanove, gr^( dijo nevidne, a trdne mostove Ju vedno bolj abstraktnih in sofisCj ciranih sestavin sodobnih znanj sti in tehnologij. Postajajo tor-^ nepogrešljiv začetek spoznavi nja z logiko. Vendar bo bral v Smullyanovi knjigi našel ne začetek, temveč tudi krepak dff lež globjih sestavin sodobne logL ke, tako da to le ni nekakšu^1 »začetniška« ali »popularna« lir,' gika. Vsekakor zahteva prodor1 no razumevanje, zbranosfc vztrajnost in ljubezen do miselnf9 kombinatorike. j Knjiga Poznate naslov te knjigi ge? je izšla pri Državni založpo Slovenije, in sicer zdaj že v zbj' ki: Z logiko v leto 2000. PreveuO la jo je Meta Lah, ki ni imeM lahkega dela, mislim pa, da ')di prevod uspel. Kot strokovni svel tovalec je sodeloval dr. Izido Hafner, ki ima kot odličen poz navaiec sodobne logike in Smui lyanovih del tudi sicer največ za^ slug za prodor Smullyanovii p knjig in logične literature za mla^ dino v slovenski prostor. Upam^ le, da se bo delo pri tej zbirk,e nadaljevalo še tako uspešno kcj), doslej. L ANDREJ ULE Demokratično vodenje skupine r, p, /v Sn 'o. J Jože Valentinčič, Delavska enotnost, Ljubljana 1987 Demokratično vodenje skupine je naslov knjige, ki je pravkar izšla pri Delavski enotnosti v zbirki - Knjižnica sindikati. Mag. Jože Valentinčič - pedagog, ki se ukvarja predvsem z izobraževanjem odraslih -je v knjigi povzel mnoge praktične izkušnje in posplošena spoznanja, ki jih je zbral v desetletnem delu v seminarskimi skupinami. S knjigo želi prispevati k uveljavljanju bolj demokratičnega sloga vodenja v vsakdanjem življenju, zato jo namenja vsem, ki imajo vodstvene vloge in želijo v skupinah (organih, organizacijah, skupnostih in društvih) razviti pristnejše odnose. Za takšne odnose pa se zavzemamo vsi - tudi okoliščine, ko je treba voditi sestanke ali drugače sodelovati z ljudmi, so pogoste v vsakdanjem življenju. Da vse to lahko uresničujemo, pa potrebujemo marsikaj, najpomembnejše je znanje, prav tako ^pomembni so pa osebnostna zrelost, čut za ljudi in ob vsem tem izkušnje, kritično mišljenje in ustvarjalnost (skupine in naša). Velikokrat tudi pozabljamo, da vodja ni prvi nad enakimi, ampak le prvi med njimi. Demokratičnost postaja morda še večja vrednota kot je kdajkoli bila. Da jo bomo lažje razvili p\ sebi, nam bo pomagala tudi no\> knjiga. Opira se na spoznanja st/ ciologije, psihologije, andragog * ke, komunikologije in še nekatt rih ved, ki vsaka iz svojega zo^ nega kota preučujejo vodenje. Kaj je vodenje, kaj demokraci ja, katere so metode demokratu' nega vodenja, kakšne so sposot^ nosti in lastnosti, pomembne Z« vodenje, kako pripraviti sestanek in voditi razpravo, to je le nelct! najpomembnejših sklopov i; omenjene knjige. Besedilo je zeli berljivo in tako primerno prav vse rodove. Tudi za osnovnošd ce v višjih razredih in srednješo\ . ce,ki so že dejavni v najrazličneu: ših okoljih. Prav je, da že miair spoznajo, da brez višje kultun v medsebojnih odnosih, brez dtf mokratične usmerjenosti vseh, te imajo vodstvene vloge, ne morl^1 mo doseči demokracije, saj le-K 1 ni sama po sebi dana, ne morem 1 si je »sposoditi«, ampak si jo m\ ] njo) misel knjige: Bodi dobct Z ljudmi na svoji pon navzgor, JL bodo ljudje dobri s teboj na rvOU poti navzdol. C L L F — 'o a noro leto se moraš smejali__________________________ iijt/KO LJUDI NAS VLEČE ZA NOS, ZATO POTREBUJEMO ČEDALJE VEČ TAKŠNIH, KI NAM ODPIRAJO OČI. it---------------------------------------------------- ošl pregledati vam bodo pomagali: Berta Golob, Dragotina Marko-:ne Albert Papler in Ernest Rečnik. i v s' nos* knj i]-- ebii 2 r ;e iolfi, nni Čemu se v naši deželi še lahko smejemo? a. 'eita Golob: Smejemo se tako ali tako najraje neumnostim, če so cl eda časi taki, da ostane ljudem dovolj volje za to. In kaj je Umnostmi v naši deteli? Teh res nikoli ne zmanjka in tudi ne kaže, bi mogli biti v prihodnosti zanje v zadregi. Dobesedno kotijo se, 'Pomeni, da se rojevajo po tekočem traku. Naštevati jih ni treba, saj a . lrjajo od jutra do večera v uho in oko. Dovolj je pa tudi premeten-:l,t. ki se držijo načela: ČE NOČEM VIDETI, NE VIDIM, ČE iza ^ČEM SLISATI, NE SLIŠIM, zato ni upanja, da bi se dežela kdaj Klila iz samospanja. Besedo sem morala zapisati, ker so zdaj lajvečji modi zloženke s sdmo-. Ta papagajščina je pa precej 'esljivo merilo neumnosti v naši deželi. dragotina Markovič: V prosveti se kislo nasmihamo pobudam Ujj kgoških Olimpijcev, ko nam naštevajo, kaj vse je mogoče zbasati “ f Turni delovni teden, pa ob tem še vedno osta ........ r ostane dovolj prostora za »e in nove pobude. Ni kaj, Olimp je vsaj na tem področju inovati-i- Število tednov pouka v letu jim je postalo elastično, kot dobro 'Žvečen čikgumi: zdaj je 35 tednov, zdaj 37, letos pa smo dobili novo Nacijo 40 tednov v 37. Če »baznik« milo zavzdihne proti Olimpu, M brž pomahajo s primeri, koliko ur pouka imajo v tej ali oni deželi. * tem pa modro molčijo o tem:, v kakšnih okoliščinah tam učitelji ■ %jo. Ne povedo tudi, da ti učitelji ne dokazujejo svojega 42-urnega 'Jjovnega tedna. To je pač jugoinovacija! n vi človeku se prav milo stri ob paroli VSI SMO PLAČANI PO 'al( %U. Dosežena stopnja izobrazbe ne more biti dejavnik vrednotenja e [osebne dohodke. Ob tem ne moti ne prosvetnih ne drugih STRUK-da je želja po izobraževanju odplavala v krtovo deželo. cšrfŽe od tedaj, ko se je začel motoviliti po materi Zemlji misleči Ipnožec, je jasno, da je znanje proizvajalna sila. Najbolj zadrti joi 'balisti to že dalj časa javno priznavajo, le Jugovina še naprej govori os Porabi in šteje med proizvajalne sile le tisto, kar je mogoče meriti zltvotli. Le znanosti je nekoliko odprla vrata. Blagor ji! :nj’^i kot se moda po več letih spet retuširana spet vrne med porabnike, ižtio v prosveti z vrha Olimpa pomahajo bazi z merjenjem kvalitete. In ;bj| ne daj, da bi vznožje podvomilo o kvaliteti »nadležnih« (pristoj-i&j -j. Ja je vselej in samo ZU. Bomo videli, s kakšnimi merami nam leHo merili kakovost to pot. Če pomislimo na to, koliko smo v učitelja i flnja leta vlagali, bo potrebno mega merilo. sve do )0l --------- nul Albert Papler: Razlikujemo smeh: tak, ki koristi in tisti, ki škoduje. ".[Po Einsteinu, ki ima patent o relativnostni teoriji, vemo, da so '] Ui>datki o času in prostoru samo relativni; torej jih ne moremo določiti lTny>dvisno drug od drugega. Zato je treba natanko premisliti že pred ''dejanjem, v katerem času in v katerem prostoru se bomo smejali. S to klViyo za smeh se ne bomo smejali v zbornici ravnatelju, ki bo recitiral fčne napotke s prav takšnega in usmerjenega vrha navzdol! Pa primer nas pouči o smehu, ki bi škodil smejalcu zato, ker ni 'ošteval prostora in časa. Tudi ni dobro spravljati ljudi v smeh 'oiehom in smešno besedo! Rekoč me je ravnateljica devet minut po zvonjenju (za začetek Vuka) silno mrko pričakala na vrhu stopnic, pred mojim razredom. Ognila je levico proti meni ter mi s kazalcem desne roke kazala ročno 'o. Pogledal sem uro, prijel njeno roko in si jo približal, da sem si jo gledal. Zasmejal sem se in se pošalil: »Ne kupim. Je prestara!« in od takrat ni bilo več pedagoške ljubezni nama. P' _________ 9 Vi str igt Ernest Rečnik: Pravzaprav se nimamo več čemu smejati, itt pa se še čemu smejemo, je to govorniška hibridnost, s katero nas oflŠi oblastniki vodijo v »boljše čase«. Smejemo se pedagoški aerobiki, katero amaterji usmerjajo naše šolstvo, tel ti\ ob ZF >— ------------------------------------------ t Zaupali so Vam sestavljanje novega ^ protiinflacijskega programa. Navedite vsaj en rešilni J ukrep! >---------------------------------------------------------------------- pl- ‘ol ;ejt Berta Golob: Nov protiinflacijski program? Nadaljevati igrico JPEPE MIŠI in TI LOVIŠ? Nima več smisla! Vsak dan je kdo ,J°fočkan in mora dirjati dalje za novimi ukrepi. Kos bi jim bil pa ,[}večjemu kak Cefizelj, ki bi preprosto rekel: Protiinflacijski program, jdaj te pa imam. Počakaj me deset minut tukaj pred pekarno, grem JuPit poceni žemljo. Potrebni so torej cefizlji. V Butalah so imeli ‘nega, pri nas v Budalah jih je nešteto, a kaj ko se ne ubadajo ,J, Mobilizacijo. dragotina Markovič: Moj predlog za protiinflacijski program delu-tnanj »zaresno« kot zvezni, saj šteje le dve točki: Ob vsakem fgalnem in ilegalnem prikrojevanju srednješolskih normativov in fadurdov vsaj za petino zmanjšati najrazličnejše skupne službe in 'tjiniti kak prosvetni organ - itn., tako do konca tega srednjeročnega °dobja. Tedaj bosta usklajenost in odgovornost morda za spoznanje toljši. [gUFET, Programček pa je seveda utopičen. Ker ni dovolj argumentiran, ga skupne službe ne bodo dale na dnevni red ne delegatski bazi ne skupščini ISS. O tem, kaj je argument, smejo presojati le posvečene strukture. Albert Papler: V Komunistu št. 50 na strani 3 sem prebral šolsko novico, ki čaka poučevalce. Zvedel sem, da bodo oni poslej: »kritično osmislili izkušnje adaptibilnega vzgojnoizobraževalnega dela ter jih izoblikovali... tudi za naše šolske razmere uporabno teorijo o učni diferenciaciji in individualizaciji.« Ta globokoumni nasvet, ki ga razumemo, če prečrtamo »jih« in tri pike, je osnova za odrešilni ukrep, če mu pridamo še tisto, kar počenja država po izgubljenih investicijah, Fikretih, olimpiadah in kar je takšnih zablod - intervencijski ukrep. Prosvetarji naj se adaptirajo (prilagodijo) vsak zase (individualizirajo) in naj se začno okoriščati z intervencijo! Učencem jc treba narekovati domače naslove ter določiti dneve in ure za intervencije staršev in sorodnikov. Preden jim bo prosvetna moč razložila, kako je s punco ali s fantom v šoli, naj potožijo, da nimajo več denarja za obutev, obleko, kurjavo in za hrano. Darove je treba vpisovati, da bo temu primerna tudi ocena; inštrukcije doma bi kazalo »določenim« staršem računati v devizah. V neki republiki je slavni kirurg prešteval milijone v plavi kuverti en dan pred operacijo prijateljeve mame. Ko je preštet, je rekel: »Tako malo imaš ti svojo mamo rad?« Torej? Ernest Rečnik: K poplavi 120 točk obsegajočega protiinflacijskega programa Zveznega izvršnega sveta je skoraj nemogoče dodati še kakšen rešilni ukrep. Boljše bi bilo vsaj polovico teh točk črtati, pa bi jih bilo še preveč! • In še nasvet za vsakdanjo rabo: kako z manj denarja bolje živeti? Berta Golob: Pogledati na »manj« skozi eno stran kukalca in na »bolje« skozi drugo, pa je naš življenjski standard lahko takoj največji na svetu. Dragotina Markovič: Pred nekaj dnevi nam je »eden od pristojnih« (»nadležni strukturnik«) z monološko metodo svetoval, naj se šolniki spet obračamo na svoje (stabilizirane) sponzorje. V ranjci Avstro-Ogrski so jim rekah patroni. Jeprški učitelj si je moral pomagati še s pobiranjem bere. Ker pa je bil pohlepen na denar, je poskuša, z loterijo. Sodobni učitelj pa bo romal od sponzorja do sponzorja s klobukom in pobiral vedno manj vreden dinar. Pristojni nam ni svetoval, kako velik klobuk in po kateri modi naj vzamemo na romanje. Upokojene prosvetne pare pa bi spomnila na Rousseaujev klic »Nazaj k naravi!« Čimprej je treba poskrbeti za h pico zemlje, jo izkrčiti in obdelovati z vso svetostjo. Narava je pogrnjena miza. Le dinarčkov za bencin in avtobus je v pokoju malo! Albert Papler: Nasvetovani ukrep za boljše življenje ob premajhnem osebnem dohodku je v prejšnjem odgovoru. Če z intervencijo po domovih ne bi uspeli, imajo prosvetni delavci v žepu še poslednji adut v paroli »Tovarne delavcem!« Izpeljali bodo akcijo »Šole šolnikom!« in bodo šole prodali ali oddali v najem tistim, ki živijo od nikdar zmanjšanega proračuna. Ta poslednja akcija bo všeč tudi učencem. Ernest Rečnik: Obrnite se na klub inovatorjev, tam je svežih idej na pretek! Upokojenci ugotavljamo, da z manj denarja ne moremo bolje živeti, posebno zdaj, ko so nas »po hitrem postopku« olajšali za eno pokojnino. Kako z manj denarja bolje živeti Protiinflacijski ukrep Učiteljski pevski zbor vabi Učiteljski pevski zbor Slovenije Emil Adamič vabi prosvetne delavce iz vseh krajev Slovenije, zlasti iz Ljubljane in širše ljubljanske okolice, da se kot dejavni pevci včlanijo v naš pevski zbor. Smoter zbora: poustvarjati želimo pesmi jugoslovanskih in tujih avtorjev. Zbor ima v programu umetno, revolucionarno in narodno pesem. Poudarek bo na oblikovanju pevskega glasu, dirigiranju in izbiri programa za otroške, mladinske in odrasle zbore. Dirigent bo pomagal tudi posameznikom, če bodo to želeli. Redne vaje bodo po dogovoru v Ljubljani, ob sobotah in nedeljah,med zimskimi in poletnimi počitnicami pa večdnevne vaje v Sloveniji ali kje ob morju. Novi pevci naj pošljejo prijave do 31. decembra 1987 na naslov ZKO - občine Ljubljana Center, Ljubljana, Krekov trg 2. Tam bodo tudi redne pevske vaje (telefon (061) 314-733). Umetniški vodja zbora je priznani dirigent prof. Mirko Sloser iz Kopra.kot korepetitorji pa mu pomagajo glasbeni učitelji pevci iz zbora. Zbor poravnava pevcem potne izdatke (avtobus, vlak), hrano in prenočišče v internatu za pevce zunaj Ljubljane. Za več dnevne vaje ob morju in ob turnejah prispevajo pevci dogovorjeni znesek. Letošnje zimske vaje s člani zdajšnjega zbora in novimi pevci bodo v Ljubljani 28., 29. in 30. januarja 1988. Začele se bodo ob 9. uri v prostorih ZKO občine Center, Ljubljana, Krekov trg 2 (brez ponovnega vabila). Prijavite se in pridite! Vaje bodo v skupnem tednu polletnih počitnic. Prizadevajmo si, da bi naš stanovski zbor tudi v prihodnje deloval tako uspešno,kot je v dozdajšnjih dvainšestdesetih letih. To bo mogoče samo z vašim sodelovanjem. JAKA MAJCEN, predsednik zbora Zavod SR Slovenije za šolstvo bo izdal aktualno publikacijo PREDMETNIKI PRENOVLJENIH VZGOJNO -IZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV V SREDNJEM IZOBRAŽEVANJU Poleg prenovljenih predmetnikov prinaša publikacija tudi podatke o poklicih, za katere izobražuje posamezna smer oziroma program, vpisne pogoje, pogoje za napredovanje in dokončanje šolanja ter nekatera pojasnila k predmetnikom. V uvodu bodo širše pojasnjene spremembe, ki jih je prinesla prenova programov. Publikacija je namenjena vzgojno-izobraževalnim organizacijam (osnovnim, srednjim in visokim šolam, delavskim univerzam, izobraževalnim centrom), posebnim izobraževalnim skupnostim, skupnostim za zaposlovanje, splošnim združenjem in medobčinskim gospodarskim zbornicam, delovnim organizacijam, učencem in staršem ter drugim zainteresiranim pri usmerjanju v izobraževanje in delo, pri načrtovanju izobraževanja in kadrov, štipendiranju, zaposlovanju itd. Opozarjamo, da obsega publikacija le predmetnike prenovljenih vzgojno-izobraževalnih programov v srednjem izobraževanju (SKR, SR, in NAD), predmetniki še neprenovljenih programov pa veljajo, kot so objavljeni v dozdajšnji publikaciji predmetnikov iz oktobra 1981 (DDU, Univerzum). Prilagojene predmetnike prenovljenih programov za izvajanje na narodnostno mešanem območju bomo objavili v posebnem zvezku in ga poslali šolam in drugim zainteresiranim na obalnem in lendavskem območju. Publikacija Predmetniki prenovljenih vzgojno-izobraževalnih programov v srednjem izobraževanju bo izšla konec decembra. Prednaročila sprejema Zavod SR Slovenije za šolstvo, Ljubljana, Poljanska 28. Vzgojno-izobraževalni zavod Piran TOZD OSNOVNA ŠOLA CIRIL KOSMAČ PIRAN Svet šole TOZD osnovne šole Ciril Kosmač Piran razpisuje prosta dela in naloge RAVNATEUA ŠOLE Začetek dela je 1. februarja 1988 za 4 leta. Kandidat mora poleg splošnih pogojev, določenih z zakonom in družbenim dogovorom o oblikovanju kadrovske politike v občini Piran, izpolnjevati pogoje za učitelja osnovne šole in imeti: - najmanj 5 let delovnih izkušenj v vzgoji in izobraževanju v osnovni šoli - opravljen strokovni izpit - organizacijske in strokovne sposobnosti za opravljanje nalog iz pristojnosti poslovodnega organa - ravnatelja šole. Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o strokovnosti, delovnih izkušnjah in življenjepis v 15 dneh po objavi razpisa na naslov: VIZ PIRAN, TOZD OSNOVNA ŠOLA CIRIL KOSMAČ PIRAN, Bolniška 11, 66330 PIRAN, z oznako »za razpisno komisijo.« O izbiri jih bomo obvestili v 15 dneh po sprejemu sklepa o izbiri kandidata. Ustanovitelja: Hepubliški' odbon Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet CZP Prosvetni f delavec: predsednik Aleš Golja, Tea Dominko, Leopold Kejžar,, Marjana Kunej, Jože Miklavc, Vi- PREDSEDSTVO OBČINSKE IZOBRAŽEVALNE SKUPNOSTI KOPER želi vsem vzgojno-izobraževalnim organizacijam in pedagoškim delavcem srečno novo leto in veliko uspeha pri pedagoškem delu. VSEM PEDAGOŠKIM DELAVCEM OSNOVNIH ti SREDNJIH ŠOL VOBČINU KRANJ ŽELIMO V NO VEt LETU VELIKO DELOVNI1 USPEHOV IN OSEBNE SREČE OBČINSKA IZOBRAŽEVALNA SKUPNOST KRANJ - Vsem, posebno pedagoškim delavcem v občini Jesenice, najlepše želje za srečno novo leto 1988! IZOBRAŽEVALNA SKUPNOST PTUJ Si Občinski svet Zveze sidikatov Slovenije Jesenice želi vsem delavcem v vzgoji in izobraževanji v letu 1988 veliko delovnih uspehov in osebn sreče! NAMESTO POSLOVILNE BESEDE S starim letom se izteče moj drugi in zadnji mandat direktorja in glavnega urednika. Krmilo Prosvetnega delavca predajam novoimenovanemu direktorju in glavnemu uredniku Stanku Šimencu. Ker sodim k rodu prosvetnih delavcev, ki so začeli svojo poklicno pot takoj po osvoboditvi, se je nabrala polna mera službenih let, pa se bom odslej oglašal na straneh glasila le kot zunanji sodelavec. Ni mi žal teh osmih let, ki sem jih namenil časopisu slovenskih prosvetnih delavicev. Bila so to razgibana in ne zmeraj vesela leta, saj se je v tem času razvojni polet naše družbe upočasnil, krizne razmere pa je vse bolj občutilo tudi izobraževanje. Vse to je odsevalo po svoje tudi na straneh Prosvetnega delavca, v tem Živem ogledalu časa, ljudi in dogajanj v vzgoji in izobraževanju. Če glasilo ni bilo vedno tako, kot bi ga želeli bralci in mi sami, ki smo ga urejali, je treba pripisati predvsem skromnim gmotnim možnostim, ki niso dopuščale povečanja časopisnega obsega niti maloštevilnega uredništva. Kljub vsem težavam se je časopis ohranil in izpolnjeval svoje temeljne naloge, po zaslugi širokega kroga sodelavcev, zvestih naročnikov in bralcev ter tistih organov in vplivnih posameznikov v njih, ki so bili vsa ta leta naklonjeni Prosvetnemu delavcu. Vsem tem, članom uredniškega odbora in izdajateljskega sveta ter ožjim sodelavcem se zahvaljujem za dolgoletno sodelovanje. Prosvetnemu delavcu, njegovim bralcem in sodelavcem pa želim ob slovesu še veliko delovnih uspehov in uresničenih načrtov, pa tudi boljših časov za vse nas!. Komisija za medsebojna razmerja delavcev OSNOVNE ŠOLE FERDO VESEL ŠENTVID PRI STIČNI razpisuje prosta dela in naloge: - UČITELJA RAZREDNEGA POUKA za nedoločen čas s polnim delovnim časom, PRU ali P Pogoji: Ustrezna izobrazba, poskusno delo 3 mesece, začetek dela 1. 2. 1988. Prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev in kratek življenjepis pošljite v 8 dneh po objavi razpisa na naš naslov. Kandidati bodo obveščeni o izbiri v 15 dneh po poteku razpisnega roka. da Nered, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Jože Valentinčič, Slava Šarc Direktor: Jože Valentinčič Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Jože Valentinčič, Marija Velikonja, Majda Vujovič Uredništvo: Jože Valentinčič, glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Lučka Lešnik, novinarka — urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28,tet: 3t 5-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104 Rokopisov in fotografij ne vračamo. Najboljša šolska glasila v letu 1986/B7 nagrajena i 19. srečanje pionirjev dopisnikov V ponedeljek, 23. novembra 1987, so se v Ljubljani zbrali pionirji dopisniki na svojem 19. srečanju. Letošnje republiško srečanje so pripravili: Zveza prijateljev mladine Slovenije, Svet Zveze pionirjev Slovenije ter uredništva mladinskih revij in oddaj. Srečanje sta podprla ČGP Delo in Ljubljanska banka. Iz 145 uredniških odborov je na razpis objavljen lani, prispelo 231 številk. To je nekoliko manj kot lani, kakovost omenjenih glasil pa je vsako leto boljša. Komisija, ki je izbirala najboljša šolska glasila ni imela lahkega dela, odločila pa se je takole: Glavne (enakovredne) nagrade za glasilo v celoti so prejele: Iskrice, Osnovna šola France Prešeren, Kranj; Pisana želva, I. Osnovna šola Celje; Stopinje mladosti. Celodnevna osnovna šola Fran Roš, Celje; Vigred, Osnovna šola Prevalje. Glavno likovno nagrado za glasilo v celoti je prejela: Rašica, Osnovna šola Alojz Kebe, Ljubljana. Nagrade za posebne dosežke pa: Javorov list. Osnovna šola Jože Lemut Saša, Col -matsko številko o čevlja Loška medla. Osnovna šoi ter Kavčič, Škofja Loka matsko številko o zdravju; jev rod. Osnovna šola Valjavec, Preddvor - za tl sko številko o turizmu in e; giji; Solkanska sapica, Os; šola Solkan, za celostno izi raziskovalni projekt o do: kraju; Trate, Osnovna šola ko Golar, Škofja Loka - z boljši literarni dosežek; nik, glasilo planincev na ni šoli Veljko Vlahovič v vem Velenju - za poseben ni dosežek. Za dolgoletno in kako izhajanje glasil je komisija vpeljala tudi mentorsko p; nje, zlato značko ZPMS; ljuje jo Zveza za izjemne vzl dosežke pri delu z mladimi: Po slovesni razglasitvi n; ših šolskih glasil in po poi nagrad so se mladi srečali z niki mladinskih revij in ogledali so si tiskarn v Cankarjevem domu srečali z mladinskimi in obiskali knjižni seje ! 1 MARJETA DEMŠAR Komisija za delovna razmerja OSNOVNE ŠOLE HEROJA JANEZA HRIBARJA STARI TRG PRI LOŽU razpisuje prosta dela in naloge - UČITEUA TEHNIČNE VZGOJE za nedoločen čl s polnim delovnim časom Pogoji: PA ustrezne smeri. Začetek dela 1. 2. 1988. Prijave z dokazili o izpolnjevanju razpisnih pogojev in kratš življenjepis pošljite v 8 dneh po objavi razpisa. Kandidate bomo obvestili o izbiri v 15 dneh po izteku prijavni ga roka. Naročnina za leto 1987 znaša 4500 din za posameznike in 6500 din za organizacije. Za upokojene prosvetne delavce in študente pedagoških smeri znaša naročnina 3500 din na leto. Posamezna številka stane 350 din, pri povečanem obsegu pa 500 din. Številka tekočega računa : 50101-603-46509. 3fL}6cteKe pravica. Tiskaj ISSIS Pcnfinenju Republiškega teja za vzgojo in izobraževali časnik »Prosvetni delat prost temeljnega prometij davka od prometa proizvj (glej 7. točko 1. odstavka’ člena zakona o obdavčevi proizvodov in storitev v prd tu).