' ^■f; - " 5___^ J	'
Pogovor med zakonci Alternativni vzgojni ukrep Gluhi in naglušni učenec v večinski šoli
V žarišču: Ni vseeno, kaj beremo
Sledite znamenjem
Na poti so zato,
da srečno dosežemo svoj cilj.
Naj bo blagoslovljeno 2012.
ognjišče
nt
C
E
(A
Vas, Vaše prijatelje in sodelavce vabimo na seminarje:
•	Nenasilno sporazumevanje
*	Inteligentna čustva
•	Retorika
*	Učinkovit glas
*	Osebni dnevnik
•	Spodbujanje razvoja
samozavesti in samospoštovanja
Vabljeni, da okrepite svoje znanje in sposobnosti!
Informacije in prijave:
DKPS, Ul. Janez Pavla II. 13, Ljubljana 01/43-83-987, www.dkps.si dkps.seminarji@gmail.com
VZGOJA 52
december 2011, leto Xra/4
Ustanovitelja in izdajatelja
Društvo katoliških pedagogov Slovenije in Družba Jezusova
Svet revije
mag. Milan Bizant mag. Zorica Blagotinšek dr. Helena Jeriček Klanšček dr. Peter Lah dr. Viljem Lovše Marjan Peneš dr. Bogdan Polajner dr. Peter Svetina dr. Peter Vencelj Marija Žabjek
Odgovorni urednik
mag. Silvo Šinkovec
Uredniški odbor
Erika Ašič dr. Dejan Hozjan dr. Petra Javrh dr. Jana Kalin dr. Franci M. Kolenec Karmen Pečarič Podobnik dr. Andrej Perko mag. Magda Burger
Naslov uredništva
Vzgoja
Ulica Janeza Pavla II. 13 1000 Ljubljana 01/43-83-983 revija.vzgoja@rkc.si silvo.sinkovec@rkc.si http://www.revija-vzgoja.si
ID za DDV
SI64231160
Transakcijski račun
24200-9003894173 odprt pri Raiffeisen bank
Prelom
Ikona Rozman d.o.o.
Tisk
Schwarz d.o.o.
Lektoriranje
Berta Golob Barbara Rodošek
Revija VZGOJA izhaja štirikrat letno. Cena izvoda je 4,50 EUR. Naročnina za naročnike v Sloveniji je 18,00 EUR (Evropa: 32 EUR, drugod: 43 USD, v ceno niso všteti stroški bančnega nakazila: 15 EUR). DDV in poštnina sta všteta v ceno. Odpoved naročnine sprejemamo samo pisno za naslednje obračunsko obdobje. Navodila za pisanje prispevkov lahko dobite na uredništvu ali na spletni strani. Nenaročenih prispevkov ne honoriramo. Natisnjenih 2200 izvodov.
ISSN: 1580-0482
Revijo sofinancirata Ministrstvo za šolstvo in šport in Ministrstvo za kulturo.
Sram
^ Silvo Šinkovec
Vsak dan se srečujemo z občutkom sramu. Sramujemo se sebe ali drugih, sram nas je naših lastnosti ali naše družine. Čustvo sramu nam govori, da smo slabi, verjetno nepopravljivi, za druge nesprejemljivi. Skrbi nas: "Kaj si bodo drugi (slabega) mislili o meni!" Človek izgubi svoje dostojanstvo, svoj ponos, čuti, da je zlomljen, ponižan in razvrednoten.
V psihološkem razvoju je sram bolj zgodnje čustvo kot krivda. Ko majhen otrok čuti, da je ravnal narobe, ga je sram. Kasneje se napačna dejanja in prestopi meje pravilnega odražajo v občutku krivde. Ko naredimo nekaj narobe, se čutimo krive, čustvo sramu pa ostane povezano z oceno lastne vrednosti. 'Sram me je' pogosto pomeni 'nisem vreden, slab sem, umazan. Imam želje, potrebe, ki naj jih ne bi imel: alkohol, droga, hrana, nastopaštvo, želja po sprejetosti, spolnosti.' Sram je lahko močno čustvo in zelo boli.
S sramom je povezan strah, da bi kdo v nas odkril tisto, kar po našem mnenju ne ustreza oziroma zaradi česar smo za druge nesprejemljivi. Radi bi se skrili. Otrok se pokrije z ročicami, da se skrije, stopi za mamo, zbeži v drugo sobo. Odrasli ustvarjamo svoje maske: prikrivamo z besedami, lažemo, vedemo se napadalno, včasih se umaknemo v molk, se fizično umaknemo. Ker sram skrivamo, smo z njim sami in včasih se zdi, kot da ni rešitve, da ni izhoda.
Kadar ne vidimo rešitve, si pomagamo z masko. Navzven zgleda vse lepo in prav (smo lepo oblečeni, smo uspešni v šoli ali pri delu), toda v nas ostaja občutek nevrednosti. To je 'neugoden izid', obrambno vedenje. Nismo odkrili vzroka sramu, pa tudi ničesar nismo storili, da bi vzrok odpravili. Za 'ugoden izid' imamo vedenje, ko se ne ukvarjamo z masko, ampak se vprašamo, kaj nam to čustvo 'sporoča'. Občutek nevrednosti zamenjamo z občutkom samospoštovanja. Poiščemo občutek svoje dejanske vrednosti. To doživimo ob človeku, ko začutimo, da nas sprejema take, kot smo, nas ceni, mu veliko pomenimo.
Nekateri ljudje tak občutek najdejo v religioznem doživetju, v brezpogojni Božji ljubezni.
Sram pa ni povezan samo z negativnimi vsebinami, sram nas je tudi lepih stvari. Sram nas je pred vsemi povedati, da imamo nekoga radi. Taka izpoved sodi v intimen, oseben prostor. Tiče se samo določene osebe, ne drugih. Nekateri ljudje čutijo sram, ko naredijo nekaj dobrega, pa jih drugi pohvalijo. Nočejo, da bi drugi govorili o tem in to sploh vedeli. Odločitev delati dobro je nekaj osebnega in želijo, da tako ostane. So stvari, ki se ohranijo v srcu, ker so osebne. In naj take bodo.
Občutek sramu čutimo tudi, če se nam drugi približajo, ko tega ne želimo. Nekdo pride v spalnico, bere osebni dnevnik, pismo ali SMS, ko tega ne želimo. Sram nam pove, da naj drugi ne posegajo v našo intimo, v osebni prostor, ker se čutimo izpostavljene, razgaljene, nezavarovane. Osebna svoboda in osebno dostojanstvo sta okrnjena. Zelo pomembno je, da spoštujemo osebni prostor, da ne posegamo v intimo drugega brez njegovega povabila. Meje hitro prestopijo v bolnišnicah, ambulantah, šolskih in klubskih garderobah, ko se telesa ne spoštuje in ne upošteva zasebnega prostora. Meje hitro prestopimo tudi v družinah, na zabavah. Vsaka spolna zloraba je poseganje v osebno intimo in osebo popredmeti, razvrednoti, ostanejo pa močni občutki sramu in nezaupanja.
Otroci in mladi se med seboj pogosto ponižajo, razvrednotijo, na silo stopajo v osebni prostor drugega. To se ne sme dogajati. Ne čudimo se, da ima danes veliko ljudi nizko samospoštovanje. Mnogi čutijo v sebi globok sram. Vsaka prekoračitev osebne meje zmanjša občutek varnosti in vrednosti. V družinah in vzgojnih ustanovah moramo storiti mnogo več, da bodo mladi razumeli svoje občutke sramu in se učili zavarovati svoj intimni prostor. Prav tako pa se morajo učiti spoštovati osebni prostor drugih. Ta veščina je pogoj za razvoj visokega samospoštovanja. ■
16
Silvo Šinkovec: Žaganje zelene veje
_ Požar se je netil in vse več ognjev je gorelo. Jeze in ogorčenja. Kako to, da strokovnjaki na področju mladinske literature za Cankarjevo tekmovanje osnovnošolcem dajejo v roko knjige, ki zanje niso primerne!? Ogorčenje je raslo v upor. Uprli so se starši, učitelji mentorji, sveti šol. ^
22 Vesna Jarh:
Sodelovanje
_ Razvijanje profesionalnosti pomeni nenehno odzivanje ne le na potrebe osebnostne rasti, temveč tudi na razvojne zahteve družb, v katerih živimo. Stalno strokovno izpopolnjevanje je ena temeljnih predpostavk pedagoškega poklica; zanesljivo omogoča bolj kakovostno poučevanje otrok v predšolskem obdobju. ...
34 Katjuša TomšičJuvančič:
Današnji otroci niso drugačni, drugačni so starši
... Ko mi tretješolci kažejo jezik, se šobijo in jezikajo vsakič, ko jih opozorim na napake, ko se nikakor ne zmorejo zresniti in začeti s šolskim delom, ko neutolažljivo jokajo, ker so za malico dobili marelični jogurt, čeprav so si želeli jagodnega, zaslišim alarm. Najvišje stopnje. Naši osemletniki se obnašajo kot triletni malčki in mi se delamo, da je to pač nova realnost. ^
43 Matija Goljar:
Učenje podjetništva v osnovni šoli
... Za nami je uspešno leto 2010/2011. Izvedli smo nekaj zelo uspešnih projektov, na
podjetniškem večeru so nam predavali najuspešnejši podjetniki, za sošolce so člani pripravili zaključni ples, realizirali smo nekaj čisto pravih podjetniških idej in zaslužili, preizkusili pa smo se tudi v snemanju reklam. ...
Uvodnik
1 Silvo Šinkovec: Sram
V žarišču: Ni vseeno, kaj beremo
3	Tatjana Pintar: Bojkot Cankarjevega tekmovanja
4	Karmen Jenič: Vzgoja in Cankarjevo priznanje
6	Tomaž Peternel: Mnenje aktiva slovenistov
7	Janko Kos: Nekje mora biti meja
8	Boža Krakar Vogel: Občutljivost izbiranja
10 Milena Mileva Blažic: Problematičen izbor knjig 16 Silvo Šinkovec: Žaganje zelene veje
Naš pogovor
19 Urška Krišelj Grubar: Helena Blagne Zaman: Nas lahko rešijo slavne osebnosti?
Biti vzgojitelj
22 Vesna Jarh: Sodelovanje
Duhovna izkušnja
24	Berta Golob: Biti seme
Razredništvo in vzgojni načrt
25	Danica Gorše: Roditeljski sestanki
27 Rihard Režek: Alternativni vzgojni ukrep
Starši
29 Ana Hram: Za kakovostno partnerstvo sta
odgovorna oba 31 Andrej Perko: Pogovor med zakonci
34 Katjuša Tomšič Juvančič: Današnji otroci niso drugačni, drugačni so starši
Vzgojna področja
36 Milček Komelj: Svetloba ustvarjalnega srca 38 Franci M. Kolenec: Gluh in naglušen učenec v večinski šoli
Prostovoljno delo
41	Tit Neubauer: Simbioz@
42	Maja Čolic: Prostovoljno delo
Izkušnje
43	Matija Goljar: Učenje podjetništva se začne že v osnovni šoli
44	Fani Zore: Kritično mišljenje
48	Prebrali smo
48	Iz življenja DKPS
54	Letno kazalo
56	Napovedni koledar
57	Summary 57	Avtorji
Bojkot Cankarjevega tekmovanja
^ Tatjana Pintar
V zadnjih počitniških dneh avgusta 2011 sem prebrala predpisani deli za Cankarjevo tekmovanje. Nisem mogla le skomigati z rameni ali se zgolj zgražati v debatah s podobnomislečimi. Kot mentorica sem se odločila za bojkot - strokovno in avtonomno. Svoje misli sem zbrala in zapisala, dala v branje kolegom v zbornici in poslala slavistom po drugih gorenjskih šolah. Pismo sem posredovala tudi Zavodu za šolstvo Kranj, predsedniku Združenja ravnateljev, nekaterim literarnim kritikom in ustvarjalcem, ljubiteljem in poznavalcem slovenske in svetovne književnosti, pedagogom. Večinsko mnenje vseh nagovorjenih je bilo: ti dve knjigi nista primerni za predpisano starostno obdobje. In predvsem ne bi smeli biti obvezni.
Sledi zgodba naše šole: učitelji, šolska svetovalna delavka, knjižničarka in ravnatelj so s podpisom podprli bojkot učiteljic slovenščine. Učiteljski zbor naše vzgojno-izobraževal-ne ustanove nasprotuje branju tovrstne literature, ne zaradi tabuiziranja in zati-skanja oči, pač pa zaradi zavestne kolektivne odločitve, da učence usmerjamo v lepo, vredno, pozitivno, jih vodimo k svetlobi ne k senci. O bojkotu sem obvestila učence. Malo se jim je zdelo čudno, nekateri so šli po knjige, drugi
so mi 'slepo' zaupali. Kmalu so radovedni bralci povedali, da so prebrali le eno knjigo in da druge ne bodo. Čutili so olajšanje, da se jim ni treba tri mesece ukvarjati s temi deli. Raje so se prijavili na tekmovanja iz znanja drugih predmetov. Konec zgodbe.
Starši so mi izrazili globoko hvaležnost in mi čestitali za pogum.
Na prošnjo urednika revije Vzgoja prilagam pismo, ki sem ga poslala na omenjene naslove. Takrat sem dodala še nekaj citatov in svojih pripomb k posameznim odlomkom, na tem mestu pa jih ne ponavljam, ker so dostopni na več spletnih forumih.
Utemeljitev učiteljičinega bojkota Cankarjevega tekmovanja za 8. in 9. razred 2011/12
Teh dveh knjig z otroki ne bom brala in razčlenjevala. Zakaj?
1.	Ker je to bolno početje.
2.	Ker nisem dovolj usposobljena za analiziranje tovrstne literature. Brez cinizma. Res je ne razumem, sprašujem se, kje je njena vrednost, in boli me, če berem same vulgarizme. Ne vem, če ima kdo pravico, da me v to sili. Se manj razumem, zakaj bi morala jaz v bolečino siliti otroke. V kakšen 'svoj prid' (prosto po Hladniku) naj otrok takšno literaturo obrne? Ali pa jaz?
Učiteljičine oči
Ko sem študirala, sem za seminar predelovala Frančiča. Upiralo se mi je. Polno vulgarizmov in tematika!? Vse to sem napisala v nalogo. Denis Poniž jo je prebral in ocenil. Rekel je, da je dobro napisana, da se z večino celo strinja in da sem se dela lotila znanstveno, da imam zanimiv slog, ampak ^ No, saj veste, tako se pač ne ^ Nisem vedela in še danes ne vem.
Odkar sem učiteljica, poslušam o različnih prebavnih motnjah ob izboru knjig za Cankarjevo tekmovanje: starejše kolegice so obupavale nad Princesko z napako, ki mene ni motila, nad Distorzijo je bil izbruh ponoven in sem se mu pridružila ter se k sreči izmaknila dodatnemu pouku. Lanski Geniji so mi bili všeč, tole letos pa je zame preveč.
Ne samo vsebina in (skrita) sporočila, tudi jezik ni posnemanja vreden. O slogu ne morem razmišljati, ker me je že prej vse ostalo odbilo. V nobenem ob obeh del ne prepoznam literarne vrednosti. Tematika je popolnoma neprimerna za osnovno šolo. In jezik!? Nekaj Makučevih besed za tiste, ki si ne boste mazali src z branjem: kurojeb, nacankati, trcati, pankartovje, frajerišiti ^
pri Predinu pa vulgarizmi, razvidni iz citatov v prilogi in težko berljiv štajerski govor.
Razmišljam: morda pa se tako slaboumni izbori dogajajo tudi zato, ker se v slovenski literarni srenji še vedno ni našel
junak, ki bi rekel bobu bob. Miran Hladnik je leta 2006 (http://lit.ijs.si/oizboruberila. html) utemeljeval težave učiteljic in staršev z nazorskimi (ideološkimi) razlikami med Slovenci - eni da so pripravljeni tvegati, drugi pa so bogaboječi varuhi kanona. Kaj mislite ob letošnjem izboru, gospod profesor? In vaši otroci? Jaz vem, kaj moji lastni in šolski otroci radi berejo. In če naj bi s Cankarjevim tekmovanjem krepili ljubezen do branja, je z Distorzijo punci s srebrnim priznanjem niso okrepili. Predvsem ne do dotičnih avtorjev. Točno ve, da Dima (pa tudi Vidmarjeve) ne bo več vzela v roke. Jaz si mislim, da je to pa vseeno škoda.
Ne zdi se mi smotrno ugibati o motivih za tak izbor. Vem pa, da otrok ne bom poneumljala, jim jemala užitka ob branju niti jih učila uživati ob grdem, ne bom kvarila jezika in čistih duš zaradi točk, ki bi jih morda dobili na tekmovanju (rabijo jih le za štipendijo, ki bo tako ali tako kmalu ukinjena). Pisanja esejev pa se učimo pri rednem pouku z literaturo, kije izzivalna, a ni sporna do te mere. Poleg tega pa sem na žalost prisiljena tudi svoje lastne bistre otroke vsako leto bolj usmerjati v naravoslovne znanosti, kjer ni vse odvisno od nekaj samozadostnih subjektivnih (kvazi) znanstvenikov, ki pa so seveda svobodomiselni, ideološko neomejeni in si upajo tvegati. In nedopustno je, da z izborom takšnih besedil mažete tudi Cankarjevo ime.
Odstopam. Dokler še imam oči, s katerimi lahko gledam. In preden se lotite mojih možganov. O tovrstni literaturi nekaj časa ne bom več pisala in razmišljala. Pa o avtorjih nič slabega: imajo pravico do izražanja. Nerazumljiv pa mi je človek (ali več njih), ki se je podpisal pod letošnji izbor knjig za Cankarjevo tekmovanje. Neodgovorno je že to, da ste meni in drugim kolegom, ki se pripravljajo na šolsko leto, vzeli čas. Učitelji bi vas radi imeli za pomoč - za nas ste tisti, ki znate izbrati vredno literaturo, lahko svetujete, utemeljite izbor ^ Zaupamo vam. Od vas pa nič. Le dodatno delo. Jaz moram pisati in utemeljevati, zakaj vse se tega ne grem, vi pa molčite.
Da tega, čemu vsemu izpostavljate perspektivne in uspešne slovenske otroke v res občutljivem in ranljivem obdobju odraščanja, ne ponavljam več ^
Hvala za pozornost in vabljeni na kavo, gospod Saksida. ■
Vzgoja in Cankarjevo priznanje
^ Karmen Jenič
"Poln kufer imam že razlogov, kaj vse delajo [otroci] - zadeva še vseeno ni prav, pa če se razpočite! NI."
Sveto jezo, ki jo je doživela mama osnovnošolca, si brez težav predstavljam. Na enem od spletnih forumov so jo želeli prepričati, da imajo vsi otroci v 8. ali 9. razredu že na veliko spolne odnose, če pa tega ravno ne počnejo, se otipavajo, če jih slučajno tudi to ne zanima, pa je z njimi nekaj narobe. In ker je situacija osnovnošolca dandanes takšna, je seveda jasno, da je treba pisati knjige brez vsake cenzure v besednjaku, kajti sicer bi to pomenilo, da hočemo mulce zavijati v vato. Res se ne čudim, da je imela zdrava mati vzgojenih otrok 'poln kufer' razprave.
O katerih dveh knjigah govorim, niti ni treba ponavljati. Gre za Cankarjevo tekmovanje, za Makučeve Oči in Predinovo Na zeleno vejo. O tem izboru je bilo rečeno že mnogo. Avtorjema smo vsi tisti, ki nam ravno ni vseeno, kaj berejo oz. kaj morajo brati mladi, naredili zastonj reklamo, odgovornim, ki so s tem izborom pricveteli na dan, pa je uspelo znižati število tekmovalcev. Potem se je Zavod RS za šolstvo končno odločil, da bi bilo dobro še koga na tem svetu poslušati; Makučeve Oči je obdržal, Predinovo knjigo pa s seznama obveznega čtiva premestil na seznam
priporočene literature. Ali je to kakšna rešitev ali ne, se odločite sami.
Sem navadna osnovnošolska učiteljica slovenščine. In če imam kopico razlogov, zakaj rada opravljam svoj poklic, je med temi najbolj izrazit ta, da se rada pogovarjam z učenci. Ni pomembno o čem. O vremenu. O bontonu. O računalniških igricah. O učenju. O Justinu Bieberju. O novih kavbojkah. Če je potrebno, pa tudi o zaljubljenosti in vseh problemih najstništva. Rada opazujem ta svet mladih. Ne idealiziram ga. Vem, da preklinjajo, vem, da na spletu zajadrajo tudi tja, kjer piše 'dovoljeno polnoletnim', vem, da se v njihovih rokah znajde tudi pornografska revija, saj sem jo pred časom sama zaplenila nekemu sedmošolcu. Še kako dobro pa vem, da mladi niso samo to in da vse to ne velja za vse, kajti "vsi pa le niso zapuščeni siroteji blokovskih naselij", če citiram eno od udeleženk na forumu. Poleg zgoraj navedenega vem tudi to, da otroci sami od sebe naletijo na krutost realnega sveta. Nobene knjige jim ni potrebno prebrati, da bi dojeli, da ne živijo v svetu palčkov in vil. Ali kot je napisala najstnica: "Kot da takih in drugačnih besed ni dovolj že v šoli, parku, povsod. In ne zatiskajmo si oči, tako pogosto govorijo tudi moji in starši prijateljev. Mislila sem, da je knjiga za boljše počutje, da jo bereš zato, da si odpočiješ od vseh teh kletvic, seksa in še česa."
Na omenjenem forumu je debata še zdaj zelo živahna. Ne spremljam je več. Še pred začetkom letošnjega šolskega leta sem prebrala nekaj mnenj in težko mi je bilo razumeti, zakaj je takšna literatura na sporedu. Pa ne podpiram (čeprav zaradi razmer in okoliščin razumem) vseh tistih škofov, ki so se zgražali nad Prešernom in požigali Cankarja _ Toda to so bile knjige za
odrasle. Za tiste, ki imajo že oblikovano lastno kritično mišljenje. Za tiste, ki so se že naučili razlikovati zrno od plev (no naj bi se). Pribita na stol sem torej brala forum in se srečevala z vsemi možnimi mnenji. Potem sem ugasnila računalnik, šla v knjižnico, si izposodila knjigi in upala, da tisti, ki so se po spletu zgražali nad izborom, vsi po vrsti pretiravajo. Prebrala sem

nekaj strani Makučevih Oči in začutila neizmerno težo. Tesnobo. Žalost. Smrt. Vse, le življenja ne, čeprav je avtor skušal s tem delom zapeti hvalnico življenju. Vsaj tako se je nekje izrazil. Prebrala sem nekaj strani Predinove knjige in si rekla: "Je res potrebno, da se mlade hrani s strupom?" Pa ne želim omalovaževati dela obeh avtorjev. Pa ne berem samo Jurčiča in življenjepisov svetnikov, še manj pa kuharskih knjig in knjig za samopomoč. (Gospod Predin namreč meni, da "zahteva, naj se njegova knjiga umakne s seznama obveznega branja za Cankarjevo priznanje, ne more priti od drugod kot iz skupine ljudi, skozi katerih roke so v najboljšem primeru šle kuharske knjige in priročniki za samopomoč in osebnostno rast".) Tudi se ne slepim z iluzijo, da bodo večno živele knjige o robinzonih, Indijancih in petih prijateljih. Vem pa, da se svet spolnosti in najstniškega življenja da prikazati na drugačne načine in z uporabo drugačnega besednjaka. Samo v tem je težava. Način.
In potem sem vstopila v šolsko zbornico. Zanimalo me je, kaj bodo na vse to rekli sodelavci in vodstvo šole. Izrazila se bom zelo prizanesljivo: vsi
po vrsti so zmajali z glavo. Od ravnateljice do slovenistk in vseh tistih, ki s Cankarjevim tekmovanjem nimajo nič. S tekmovanjem res nimajo nič, imajo pa zelo veliko z vzgojo, zato je njihovo mnenje povsem enakovredno mnenjem učiteljicam slovenščine. In tako so se oglasili. Ena od učiteljic je rekla: "Res je, da je tudi to svet mladih. Res je, da je družba takšna. Toda ^^ družbo sestavljamo mi. In prav šola je tista, ki bi mo-^^^H rala mladim ob vsem, kar je I okrog njih, ponuditi malo več življenja in optimizma, ne pa takih vsebin, kot so jih predpisali." Spet druga je dodala: "Večkrat se mi zgodi, da ko pri biologiji govorimo o menstruaciji, krvožilju, je komu slabo, zgodilo pa se je že, da je kdo omedlel. In poleg tega: v osnovni šoli ne smemo secirati živali, da ne bi prizadeli 'nežne otroške dušice', po drugi strani pa bi bilo to tudi proti vzgojnim načelom, kajti učencem moramo privzgojiti tudi lep odnos do živali. Ob vsem tem ti na seznam za Cankarjevo tekmovanje uvrstijo knjigi s takšnimi prizori."
Šola naj bi bila vzgojno-izobraževal-na ustanova. In upam si zagotoviti, da se učitelji na šoli, kjer poučujem, tudi resnično trudimo, da bi učence tako vzgajali kot tudi izobraževali. Prejšnje šolsko leto smo začeli s projektom Urejenost za večjo sproščenost, ki ga v letošnjem šolskem letu nadaljujemo. Trudili se bomo tako za urejenost zap isov kot tudi za urejenost pri pozdravljanju, vedenju in izražanju. Marsikatera razredničarka je na konferenci potožila, kako učenci v njenem razredu preklinjajo ter kako so nestrpni do sovrstnikov. Učitelji smo se odločili, da bomo odreagirali. Opozarjamo na kletvice in na nasilje, se z otroki o tem pogovarjamo _ in ja, res nam je pri tem v neizmerno pomoč ter spodbudo šolski sistem in omenjeni knjigi. Tekmovanja nismo odpovedali, so se mu pa odpovedali mnogi učenci - tudi takšni, ki so lani dosegli lepe uspehe. Smo pa vsi razredniki 8. in 9. razreda seznanili starše z izbrano literaturo. Kajti ob vsej tej štoriji s Cankarjevim
tekmovanjem vem nekaj: če mora šola nenehno o vsem obveščati starše, jih seznanjati, prositi za soglasje za vse možne stvari - kolikor bolj jih moramo seznaniti s tem, kakšno literaturo bodo brali njihovi otroci.
Na omenjenem forumu je tudi odgovor g. Sakside, zakaj tak izbor. Strinjam se, da je potrebno otrokom ponuditi problemsko literaturo, ob kateri se bodo lahko pogovarjali. Vendar vem tudi to, da mnogi sodobni avtorji izpostavljajo probleme mladega človeka, mnogo tem za pogovor odprejo, hkrati pa se jim ne zdi potrebno, da mladi ob tem pogoltnejo še nešteto vulgarnih izrazov. Dvomim, da so otroci zaviti v vato. Družba jim tega ne omogoča. Zato ne verjamem, da jih je potrebno zasuti z zgodbicami o tem, kako se z narezanimi trdimi gumijastimi podplati pobija psičke, kako se z bičem udarja konja po očeh, utaplja miši in prebada oči žabam, da ne govorim o tem, kako jim je očitno potrebno izumiti še dodatne vulgarne izraze, ki so - vse priznanje avtorju - tako inovativni, da se znajo zelo usesti v spomin. Mar ZRSŠ res ni v vsej slovenski literaturi našel ničesar problemskega, hkrati pa primernega?
Dr. Igor Saksida je med drugim tudi zapisal: "Sleherni bralec ima seveda pravico do lastnega mnenja - če mu knjiga ni blizu, jo odloži; nihče nikogar ne sili, da bi bral ali da bi se udeležil tekmovanja, če mu besedilo ni všeč." Tukaj ne gre za to, ali ti je knjiga všeč ali ne. Gre za to, ali je knjiga zate dobra ali ne. Otrokom in odraslim je marsikaj všeč, kar pa še ne pomeni, da je za nas tudi dobro. Resno se sprašujem, ali je tak odgovor pošten do tistih staršev, ki želijo vzgojiti svoje otroke v odgovorne in čustveno stabilne ljudi. Ti starši, o katerih govorim, niso nobene ovčke RKC-ja, kot bi jih najverjetneje označila večina modrih komentatorjev raznih novic na internetu. Nihče jim ne žuga s pri-žnice, nihče ne grozi s pogubljenjem njihovih otrok, v večini jih cerkveni nauk sploh ne zanima. Toliko. Da ne bo spet kdo mislil, da so slovenski škofje poskrbeli za razburjenje ob takem izboru. Za razburjenje tako pri nekaterih učiteljih kot nekaterih starših in
tudi najstnikih je poskrbelo največje bogastvo, ki ga lahko ima človek -zdrava kmečka pamet.
Smo v svetu brez cenzure in ne mislim se spuščati v 19. stoletje ter se postavljati v vlogo Jerneja Kopitarja. Naj pišejo, kar želijo. Za oba avtorja verjamem, da knjig nista napisala z namenom kvarjenja mladine. Ob razpisu za tekmovanje se je na spletu že znašel esej, ki podrobneje pojasnjuje in opravičuje ta izbor. Komisija je navedla cel kup vprašanj in tem, o katerih lahko z učenci debatiramo. Hvala, gotovo nam bo v pomoč, vendar sploh ne gre za to, da se ne bi imeli o čem pogovarjati. Nikakor ne menim, da sta knjigi tako dolgočasni, da bo zato priprava na tekmovanje ena sama duhomornost. Menim pa, da vzgoja - če hoče - najde poti, kako takšna in podobna vprašanja odpreti tudi ob drugačni literaturi (Pa če sta knjigi dobili večernico ali ne; mimogrede: kdo pa podeljuje večernico? So v komisiji zgolj vrhunski strokovnjaki s področja mladinske književnosti ali tudi vrhunski strokovnjaki s področja vzgoje, psihologije in pedagogike otroka?).
Le nečesa ne razumem, in sicer, zakaj se šola še naprej imenuje vzgojno-izo-braževalna ustanova, če pa nas sili (ja, sili, ne glede na to, da ima vsak prosto izbiro) v branje tovrstne literature. Strinjam se z g. Saksido, ki pravi, da ne gre za "vprašanje, ali problemska književnost lahko kvari mladega bralca, ampak je: Kakšen je čas, v katerem živimo, in kako se nanj odziva leposlovje?" (No, vsekakor se nas predvsem zaradi odločitve o letošnjem izboru za tekmovanje ogromno že sprašuje, kakšen je čas, v katerem živimo; tako da: učinek je vsaj pri odraslih že dosežen pa ne zaradi tematike v obeh knjigah).
Toda to ni izgovor - še vedno je ogromno možnosti in načinov, da mladi vidijo, kakšen je čas; še vedno je kup literature, ki isto stvar pove na primernejši način _ in še vedno je zelo veliko družin, ki svoje otroke s pogovorom in z vzgojo za vrednote ne zavijajo v vato, pač pa jih pripravljajo tudi na ta kruti svet. Ne da bi za to uporabili take metode, kot je pogovarjanje o izlivanju semenske tekočine v čevlje ali o izdi-ranju oči žabam z žebljevo konico. ■
Mnenje aktiva slovenistov
^ Tomaž Peternel
Na uredništvo revije Vzgoja smo dobili nekaj protestnih zapisov aktivov slovenistov, staršev, sveta staršev, svetovalnih služb. Spodnje besedilo smo prejeli iz aktiva slovenistov OŠ Matije Valjavca Preddvor. V njem je jasno izraženo stališče profesorjev slovenskega jezika in celotne šole. Zapis je nastal konec septembra 2011.
Po tehtnem premisleku in analizi obeh predpisanih del smo se v aktivu slovenistov odločili, da izbor literature za letošnje Cankarjevo tekmovanje ni primeren. Predinovo in Makučevo delo sicer ponujata dobra izhodišča za problemsko analizo, vendar pa menimo, da sta vseeno prezahtevni za trinajst- in štirinajstletne učence.
Predinovo delo, ki je povrhu vsega še prvenec, je natrpano z vulga-rizmi, problematični so tudi prikazi spolnosti, odnosov v družini in različni stereotipi. Precej nenavadno je, da je Državna komisija za Cankarjevo tekmovanje knjigo hitro in brez dodatne obrazložitve prestavila med priporočena, ne pa obvezna dela!
Pri Makučevi knjigi pa je predvsem sporna obravnava problemske tematike eksplicitnih in nazornih prizorov mučenja živali. Perspektiva pripovedovalca praktično ne vsebuje empatije ali pa je ta zelo težko zaznavna in jo opazi le zelo izkušen kritični bralec, kar pa trinajstletnik zagotovo ni. Zgodbe v posameznih pripovedih praktično ni, dejanja glavnih junakov (mučiteljev) pa so slabo motivirana.
Pri odločanju o sodelovanju na letošnjem tekmovanju smo se učitelji slovenščine tokrat obrnili tudi na starše in jim podrobno predstavili problematiko obeh del. Poleg nas so le oni tisti, ki uravnavajo in določajo duhovno rast ter razvoj moralnih in družbenih vrednot svojih otrok. Na roditeljskih sestankih 8. in 9. razredov so se jasno izrekli proti izboru takšne literature in izrazili pomisleke o možnih učinkih tovrstne tematike na otroško dojemanje opisanih pojavov. Nenazadnje imamo v osnovnih šolah vzgojne načrte, s katerimi poskušamo pozitivno delovati na vzgojo in rast celovite in pozitivno naravnane osebnosti mladostnika, ki mu moralne vrednote in sočutje do bližnjega, tako živali kot človeka, nista tuji.
Stališče aktiva slovenistov v celoti podpira tudi ravnatelj, šolska svetovalna služba in celotni učiteljski zbor. Naš sklep je, da se tekmovanja za Cankarjevo priznanje ne bomo udeležili, če bo izbor del ostal nespremenjen. ■
Nekje mora biti meja
^ Janko Kos
Kot literarni kritik bi najprej pomislil na kakovost teh del. Roman Andreja Predina Na zeleno vejo bi primerjal recimo z romanom Čefurji raus! Gorana Vojnoviča. Vsekakor je to delo kvalitetno, Predinovo pa ni v celoti posrečeno. Mešanica z mariborskim slengom je vprašljiva. Avtor obvlada obrt pisanja, proti koncu pa besedilo pada. S te plati je to nekakšen polizdelek.
Presega pravo mero
V drugi knjigi, Oči, avtorja Andreja Makuca, gre za mučenje živali. Spomnim naj na Cankarja, ki je v vrsti črtic iz svojega življenja opisoval mučenje živali. Na primer v črtici Muhe, kjer inteligenten in lep deček muči muhe z izjemno sadistično hladnokrvnostjo. Toda tega Cankar ni pisal za mladino. Morda so ga gimnazijci že brali, ampak to besedilo ni namenjeno najstnikom. Če bi ga primerjal z Makučevim, bi rekel, da ta avtor obvlada obrt, je spreten v jeziku in slogu (čeprav proti koncu slog postaja manierističen, zelo prisiljen, kar bi mladim delalo težave), toda opisovanje teh mučenj stopa precej čez mejo Cankarjevega načina pisanja. Seveda je odvisno od moralnega čuta, kako ga sprejemamo, ampak tam, kjer opisuje žabe, je krepko preseglo pravo mero. Za normalnega bralca, za odrasle, je pač patološko. Problem je, kako to občutijo mladi, kaj je za bralce pri trinajstih, štirinajstih letih še sprejemljivo, se pravi, kdaj jih lahko takšno branje čustveno in moralno zmede.
Kaj naj šola priporoča
Zdaj pa še o nasilju in spolnosti v teh delih. Psihološko ali pa moralistično lahko s tega stališča govorimo o posameznih izrazih, opisih in prizorih v Predinovem romanu. Mene vseeno najprej zanima, koliko nasilja in spolnosti je v literaturi primerno za učence do petnajstega leta, se pravi, za njihovo šolsko in obšolsko branje.
Vzemimo za primer Cankarja. V svoji knjigi Hiša Marije Pomočnice je na nekem mestu opisal pedofi-lijo, na drugem pa lezbično situacijo. Ne ravno v trdi varianti, ampak kot mehka vrsta pornografije, kar mu je očital Oton Župančič. Hiša Marije Pomočnice je postavljena v učni načrt za tretji letnik srednje šole, vendar v celoti ni obvezna in nihče še ni pomislil, da bi jo dal za maturitetni esej. Mislim, da je toliko manj mogoče, da bi se spolnost pojavljala kot mehka ali kot trda pornografija v besedilih za učence devetletke. V Predinovi knjigi gre za prizor trde in mehke pornografije, npr. za spolni akt, ki je izrecno popisan itd. Menim, da so za mladino filmi s takimi prizori praviloma prepovedani vsaj do petnajstega ali celo do osemnajstega leta. In zdaj lahko delamo primerjavo med filmom in
literaturo. Pravijo, da je vizualnost bolj učinkovita, ampak tudi besede, stavki imajo lahko enak učinek. Film, v katerem je spolnost kolikor toliko eksplicitna, je mladostnikom v javnih
kinematografih praviloma nedostopen. Če tega ni, gre za malomarnost, površnost ali neurejenost zakonov.
Nemogoče je, da bi bila spolnost v taki obliki in za tako starost priporočena od šole kot javne ustanove. Seveda otroci lahko berejo sami zase karkoli, ampak šola ne more tega priporočati ali zahtevati. Je razlika med zasebnostjo in javnostjo. V družbi
veljajo norme, zakoni, ki jih je treba spoštovati ne glede na to, kaj počnejo ljudje v zasebnosti.
Vprašanje je torej, koliko tega je dopustno uvajati v šolo in s tem v javnost. Mislim, da mora biti tu neka meja.
Občutljivost izbiranja
Literarnodidaktični vidik
^ Boža Krakar Vogel
Estetika grdega
Poznamo seveda literarna dela za odrasle, v katerih so posamezni odstavki pornografski, a jim priznavamo precejšnjo umetniško vrednost - tak je Lawrenceov roman Ljubimec lady Cha-terley. Ampak ti odstavki so vklenjeni v neko predstavo o življenju, ki jim daje globlji smisel. Tudi v tej obliki so taka dela primerna kvečjemu od osemnajstega leta naprej, saj prej mladi ne bi razumeli, v čem je smisel okvira, v katerem je takšna erotika smiselna. To velja za Rožančev roman Ljubezen, kjer gre za posebno občutje življenja, podobno v romanu Manuet za kitaro Vitomila Zupana.
^^ Nemogoče je, da bi bila spolnost v taki obliki in za tako starost priporočena od šole kot javne ustanove. Seveda otroci lahko berejo sami zase karkoli, ampak šola ne more tega priporočati ali zahtevati. Je razlika med zasebnostjo in javnostjo.
Oba romana (Na zeleno vejo in Oči) pripadata estetiki grdega, ne pa estetiki lepega, kot smo je navajeni iz klasičnih del od antike do romantike in še naprej. Taka estetika grdega je sprejemljiva v umetnosti, če je osmišljena in v takšnem kontekstu jo človek lahko razume. Če tega ni, je sama sebi namen. V vsakem primeru pa njena recepcija pri mladih naletava na težave, če njen smisel ne bo dovolj razviden.
Kaj ponuditi mladim
Vprašanje je, kaj torej ponuditi mladim. V prihodnje nas bo zanimalo, po kakšnih pravilih neka komisija izbira tekste zanje. Menim, da se bo morala trdneje odločiti, kakšne naj bodo norme, merila, vzorci tega, čemur lahko rečemo literatura, primerna za mladino. ■
Enajstega novembra 2011 je Slavistično društvo Slovenije na ljubljanskem magistratu priredilo posvet o tekmovanju za Cankarjevo priznanje. Namen posveta je bil obravnavati že dolga leta aktualna vprašanja o ciljih ter didaktičnih in organizacijskih oblikah tega za znanje in odnos mladih do materinščine nadvse pomembnega tekmovanja. Seveda pa je razprava nanesla tudi na razvpiti Predinov roman Na zeleno vejo, ki je bil ena od predpisanih knjig za letošnje tekmovanje.
'a našem posvetu se je razprava razvila v soglasno mnenje učiteljic, da je roman dober, da se o njem lahko kakovostno pogo-
varjajo z otroki (nekatere tudi s starši) in da komisija ni ravnala prav, ko ga je pomaknila med izbirno branje.
Sama pa sem zastopala stališče, da se izbira romana kaže kot problematična, če jo presojamo v kontekstu li-terarnodidaktičnih meril za izbiranje branja v vzgojno izobraževalne namene. Za te namene obstajata namreč dve vrsti branja: obvezno in izbirno. Obvezno je tisto, ki ga naj bi prebrali vsi udeleženci določenega procesa (v tem primeru tekmovanja). Tako branje predpiše določen strokovni organ oz. komisija, da bi eksterno ocenili sposobnost literarnega branja in izražanja učencev. Izbirno branje pa na podlagi morebitnega priporočilnega seznama izbira učitelj ali sami učenci bralci, in ima bolj bralno motivacijsko kakor selektivno ocenjevalno vlogo. Že večkrat se je pokazalo, da je zunanje predpisovanje besedil za specifične kurikularne namene (eksterno preverjanje (tekmovanje, matura) občutljivo početje, ki lahko zmoti večje število bralcev do te mere, da se celo civilnodružbeno
organizirajo (?!) in javno protestirajo zoper izbiro.
Taki protesti so pogosta spremljevalna okoliščina predpisanih besedil. Sama sem bila članica maturitetne komisije, ko so se dogajali protesti zoper Rožančev roman Ljubezen in Zupanov Menuet za kitaro, češ da sta pornografska in za branje maturantov neprimerna. A v obeh primerih so strokovnjaki v komisiji prepričljivo zagovarjali literarne kvalitete besedil, kar je bilo mogoče tudi zato, ker oba romana te spoznavne, etične in estetske vrednote tudi vsebujeta v taki meri, da jih lahko prepoznavajo razmeroma kultivirani bralci, za kakršne se med šolanjem usposabljajo maturanti. V primeru Zupanovega romana so to na priložnostni okrogli mizi potrdili tudi tedanji maturanti Škofijske klasične gimnazije v Ljubljani in zavrnili pretirano skrb organiziranih staršev kot izraz nezaupanja do njihove bralne sposobnosti.
U Roman se tako z gostoto verizmov vseh vrst približuje stopnji radikalne tujosti, kamor strokovnjaki uvrščajo literaturo, ki "presega obstoječe smiselno obzorje" dobršnega dela ne le naivnih, ampak tudi razmišljujočih bralcev. Besedila radikalne tujosti iz tega razloga niso osrednja izbira za eksterno predpisano literarno branje, saj so nesprejemljiva za prevelik del udeležencev literarnega sistema.
Predinovega romana pa, kot je izkusila tudi državna komisija, ni mogoče zagovarjati brez nekaterih pomislekov. Roman skladno s pravili novega realizma popisuje precej brezizhodno stvarnost polproletarskega okolja. Takih romanov je v zadnjih letih veliko. Zato glavni problem ni nenavajenost na deja vu (zdaj pri nas in po svetu trendovsko) tematsko 'problemskost' oz. 'tabujsko' temo romana. Zadrega nastaja verjetno bolj zato, ker je popisovanje spolnosti in nasilja veristično zgoščeno in čutno nazorno do te mere, da Predinovo besedilo kljub razumljivi, mestoma duhoviti in berljivi zgodbi na nezanemarljivi segment bralcev deluje čezmerno vulgar-
no, in ga ne dojemajo kot prepričljiv realističen prikaz tranzicijske mladostniške resničnosti. Prej kot izdelek, ki z eks-presivnim odslikavanjem bolj pretirava in izziva, kakor umetniško prepričuje. K temu skupaj z množico vulgarnih prizorov in eksistencialno brezperspektivnostjo prispeva še na estetiki grdega utemeljen jezik. Roman se tako z gostoto verizmov vseh vrst približuje stopnji radikalne tujosti, kamor strokovnjaki uvrščajo literaturo, ki "presega obstoječe smiselno obzorje" dobršnega dela ne le naivnih, ampak tudi razmišljujočih bralcev. Besedila radikalne tujosti iz tega razloga niso osrednja izbira za ekster-no predpisano literarno branje, saj so nesprejemljiva za prevelik del udeležencev literarnega sistema. Zato, kadar so izbrana od literarnovzgojnih ekspertov kot reprezentativno branje za šolanje bralne sposobnosti, delajo v javnosti slabo uslugo že sicer nič kaj priljubljeni šolski literarni vzgoji.
Roman je zdaj uvrščen med izbirno branje. Tega, kolikor kažejo naše raziskave, na splošno ne prebira ravno veliko bralcev, le taki s posebno moti-
vacijo. Vendar smemo domnevati, da bo zdaj, ko je roman zaradi odmevnosti izstreljen med uspešnice, deležen izjemne bralne pozornosti. Mladostniki ga bodo brali, če ne legalno, pa pod klopjo. Čeprav je tako branje tudi svojevrstna enajsta šola, in ima kako zanimivo izkušnjo o njem vsakdo od nas, pa se profesionalni vzgojitelji ne moremo otresti odgovornosti, da o romanu kljub morebitni osebni aver-ziji vseeno razpravljamo, kadar mladi bralci pokažejo tako pripravljenost. Tako razpravljanje je tudi najboljša tolažba zaskrbljenim staršem, ki se bojijo slabih vzgojnih vplivov, kakršne je v preteklosti resda lahko imelo naivno branje kakšne provokativne teme, danes pa se ta vpliv uspešno seli na področja medijev in elektronskih komunikacij. Ob tem spoznanju se zdi tako usmerjeno, reflektirano izbirno branje te ali drugih knjig s t.i. tabujsko tematiko pravzaprav vzgojno sredstvo zoper mnogo manj nadzorovano in dosti bolj priljubljeno ponudbo drugih dražljajev iz zakladnic pisanega raja sodobne globalizacije. ■

Problematičen izbor knjig
Cankarjevo priznanje 2011/12
^ Milena Mileva Blažič
Tekmovanje za Cankarjevo priznanje je projekt, ki ne vsebuje načrtovanja, realizacije in evalvacije projekta. Ne vsebuje recenzentskega sistema (anonimni domači in tuji recenzenti) kot npr. primerjalna tekmovanja v tujini. Vprašanje je, ali je individualna učna oblika (pisanje spisa) primerna za problemsko obravnavo problemske literature.
Uvod
T
tekmovanje za Cankarjevo priznanje je vrsta šolskega tekmovanja v branju in/ali pisanju. Leta 1976 sta ga ustanovila Alenka Kozinc in Pavle Voznič znotraj Slavističnega društva Slovenije. V začetku je bilo Tekmovanje za Cankarjevo nagrado, od leta 1984 pa Tekmovanje za Cankarjevo priznanje; v obdobju 1976-2011 je doživelo nekaj sprememb (sprememba imena, nosilca, ravni (republiško oz. državno tekmovanje) ter zahtev-nostnih stopenj (osnovne in srednje šole)). Leta 1984 je tekmovanje postalo vseslovensko; leta 1991 je ob tekmovanju začel izhajati zbornik. Sledila je uskladitev vseh šolskih tekmovanj. Zaradi številnih odprtih vprašanj je leta 2007 prišlo do spremembe in Tekmovanje za Cankarjevo priznanje je zaradi enostranske odločitve Ministrstva za šolstvo in šport postalo izključno v domeni Zavoda RS za šolstvo. V javnosti se od takrat pogosteje pojavljajo številna vprašanja v zvezi s tekmovanjem. Leta 2008 je bila pri varuhu človekovih pravic vložena pritožba glede 11. člena Pravilnika o tekmovanju za Cankarjevo priznanje. Varuh je takrat
ugotovil neenake možnosti učencev pri tekmovanju, ki postavlja pogoj za udeležbo otrok, da učitelji brezplačno ocenjujejo ostale naloge: "Šola, ki prijavi tekmovalce na področno tekmovanje, mora zagotoviti vsaj enega učitelja ocenjevalca za vsako zahtev-nostno stopnjo, na katero prijavlja tekmovalce. Če šola ob prijavi tekmovalca na področno tekmovanje ne vpiše učitelja ocenjevalca, prijava tekmovalcev ni sprejeta." Žal direktor Zavoda za šolstvo Mohorčič in predsednik komisije Saksida nista upoštevala ugotovitve varuha človekovih pravic.1
Teoretični koncepti
Temeljni cilj pouka slovenščine je razvijanje sporazumevalne zmožnosti
kot zmožnosti sprejemanja in tvorjenja besedil raznih vrst, ki izhaja iz obravnave neumetnostnih in umetnostnih besedil, primernih starostni stopnji učencev v posameznem vzgojno-izo-braževalnem obdobju (UN 2011: 97).
Učni načrt Slovenščina (2011) kot primarna merila za izbiro umetnostnih besedil navaja:
•	literarno kakovost,
•	primernost učenčevi stopnji osebnostnega in bralnega razvoja,
•	nezunajliterarne vzgojne cilje (UN 2011: 106).
Cankarjevo tekmovanje ima modificirane kriterije, slediti pa bi moralo primarnim kriterijem, zapisanim v učnem načrtu. Nesprejemljivo je, da predmetna komisija za slovenščino (književni del), avtorji učnega načrta,
recenzenti, strokovni svet ne aplicirajo primarnih kriterijev na predlagana besedila. Tako učni načrt Slovenščina (2011) kot Pravilnik za tekmovanje v slovenščini na ravni dejanj kažeta na disharmonijo med deklarativnimi in dejanskimi načeli.
Splošni cilj književnega pouka je: "Učenci ob sprejemanju umetnostnih/književnih besedil razvijajo sporazumevalno zmožnost in tudi pridobivajo književno znanje. Umeščanje besedil v časovni in kulturni kontekst ter pridobivanje literarno-teoretskega znanja jim omogočata globlje doživljanje, razumevanje in vrednotenje umetnostnih besedil. Li-terarnoestetsko doživetje, podprto z literarnovednim znanjem, omogoča poglobljeno spoznavanje besedne umetnosti in estetskih izraznih možnosti, povečuje užitek ob branju in pripomore k razvijanju pozitivnega odnosa do besedne umetnosti (branja), ustvarjalnosti in (samo)izražanja v raznih medijih" (UN 2011: 7).
Vsebinski del predmetnega učnega načrta obsega dela iz mladinske in nemladinske književnosti ter knji-ževnodidaktično osmišljeno tudi primere trivialne književnosti. Z upoštevanjem načela književne kakovosti ima elitna književnost izrazito prednost pred trivialno. V središču so besedila iz slovenske književnosti, mednje pa je vključen premišljen izbor temeljnih del svetovne književnosti, ki domača umešča v širši kontekst. Osrednja vsebina so dela klasikov, dopolnjujejo pa jih naslovi iz sodobne književnosti (UN 2011: 106).
Roland Barthers v knjigi The Death of Authors (1967) razmišlja o preseženem tradicionalnem konceptu, da je avtor pred literarnim besedilom. Zato je popolnoma neprimerno, da avtorja obeh književnih besedil v javnosti diskrimi-nirata interpretacijo mladoletnih učencev, ki jim besedili intencio-nalno nista namenjeni, in učiteljev, saj imajo pravico do interpretacije, do dialoškosti. Knjiga Oči je zaprto besedilo, poleg tega pa je tu še vprašanje berljivosti za mlade bralce. Berljivost za odrasle bralce
ni predmet pričujoče razprave. Učni načrt Slovenščina (2011) ne korelira s cilji ter Skupnimi izhodišči in glavnimi poudarki priprave na branje. Učenci naj tako: "Razmišljujoče in kritično sprejemajo umetnostna/književna besedila slovenskih in drugih avtorjev. Branje prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv. Stopajo v dialog s književnim besedilom in v dialog o književnem besedilu. Branje jim daje priložnost za oblikovanje osebne in narodne identitete, širjenje obzorja ter spoznavanje svoje kulture in kulture drugih v evropskem kulturnem prostoru in širše. S spoznavanjem druge kulture in skupnih kulturnih vrednot gradijo strpen odnos do drugih in drugačnih. Tako razvijajo svojo socialno, kulturno in medkulturno zmožnost" (UN 2011: 6).
U Popolnoma neprimerno je, da avtorja obeh književnih besedil v javnosti diskriminirata interpretacijo mladoletnih učencev, ki jim besedili intencionalno nista namenjeni, in učiteljev, saj imajo pravico do interpretacije, do dialoškosti.
Bistveno je, da mentorji z učenci razmišljajo o aktualnosti književnih sporočil, tj. o tem, kako jih sodobni mladi bralec doživlja, razume in vrednoti. Ob tem je treba poudariti, da naj mladi bralci poskušajo med pripravo preseči 'zgolj' izražanje subjektivnih vtisov o prebranem, naj se (na)učijo svoje doživljanje primerno opisovati, ga utemeljevati, primerjati z avtorjevim pogledom na stvarnost oz. književnost in njene osrednje teme - v vse to naj, glede na stopnjo tekmovanja in svoje recepcijske zmožnosti, vključujejo tudi prej omenjeni kontekst branja.2
Poučevanje književnosti v osnovni šoli temelji na recepcijski teoriji in komunikacijskem modelu, in sicer W. Iserju in H. R. Jausu. Wolfgang Iser se v knjigi The act of reading: a theory ot aesthetic response (1978; 2001) ukvarja z estetskim učinkom besedila v bralnem procesu. Besedilo ima le potencialni estetski učinek, ki se realizira v bralnem dejanju in procesu branja. Vpra-
šati se je treba, kakšen estetski učinek ima interakcija branja in bralca ( od 13. do 14. leta). V besedilih Na zeleno vejo in Oči sta prisotni pomenska nedolo-čenost in praznina v shematiziranih aspektih. V besedilih Na zeleno vejo in Oči je prišlo do javne polarizacije med empiričnim (konkretnim, 13- in 14-letnim) in implicitnim (opisanim/ idealnim, domnevnim mladim odraslim) bralcem. Obe besedili, posebej pa Oči, imata bralni potencial, vendar večji za odrasle in mlade odrasle bralce kot le za mlade bralce v 8. in 9. razredu osnovne šole. Zato tudi besedili ne realizirata svojega bralnega potenciala med mladimi bralci, kot bi ga hipotetično realizirali med mladimi odraslimi, predvsem pa odraslimi bralci.
Drugi teoretik recepcijske teorije je Hans Robert Jaus: Aesthetic experience and literary hermeneutics (1982). Govori o bralčevem razumevanju, ki je določeno s horizontom pričakovanja; razbitje horizonta pričakovanja, v okviru katerega je treba analizirati bralčevo izkustvo. V konkretnem primeru gre za mladega bralca in besedili, ki ne spodbujata pozitivnega horizonta pričakovanja, ga celo destruirata z verizmom, žanrsko sinkretičnostjo, postmoderno intimizacijo, jezikovno mimetičnostjo, identitetnostjo, osebno mitologijo, trivialnostjo in izogibanjem globinskemu pomenu (Na zeleno vejo). Omenjeno besedilo ne vsebuje tehtnejših miselnih refleksij o protagonistu, družini, npr. preseganje stereotipov o prisotni, vendar neprištevni materi v Mariboru in odsotnem, idealiziranem očetu v Ljubljani. Refleksije o družini in družbi ali katarza skice bildung ni. Avtor je le skiciral, ne pa realiziral potencialne družbene tematike, ni presegel tradicionalnih vzorcev (moški - ženska), stereoti-pov o tujcih (poveličevanje lastnega in zmanjševanje pomena drugega in drugačnega), npr.: "Hišnikova žena je kurba in smrdi po maščobi, ker je od drugod in doma jejo drugačno hrano kot mi" (Predin 2011: 5).
"Pred veleblagovnico Merkur v centru mesta so se pojavili Maču pičuji. Štirje majhni, v tepihe oblečeni Indi-jančki igrajo na flavtice in kitaro ter prodajajo špagice" (Predin, 2011: 112).
Zbirka šestih zgodb z naslovom Oči v ospredju sugestibilno poudarja razosebljanje, vsebuje disonančno napetost, dehumanizacijo, zanimanje za površinskost z namenom zbujanja atrakcij. Ostane vprašanje, ali te lastnosti književnega besedila za mlade odrasle in odrasle bralce usmerjajo recepcijo mladega (13-14 let) bralca motivira za estetsko izkustvo. V pričujočem primeru je delo dogodek, do katerega mladi bralec težko vzpostavi estetsko distanco, ker nima razvitih bralnih strategij. Četudi je po Romanu Ingardnu plast predstavljene predmetnosti v zbirki Oči kvazireal-nost, je vprašanje, ali je mladi bralec zaradi kronološke mladosti zmožen estetske distance do predstavljene predmetnosti. Po Ingardnu bralec s konkretizacijo zapolnjuje prazna mesta, vendar gre za mladega in ne odraslega bralca. Besedilo Oči ima t. i. metafizične kvalitete, npr. grozljivo, ki je predstavljeno v predmetnosti ali mučenju šestih živali. Ali je mladi bralec zmožen preseči sugestibilnost in perspektivo pozitivnega odnosa do mučenja nedolžnih živalih (bre-jost, nemoč, zvezanost žrtve ipd.)? Besedilo tudi ne vsebuje metafizične katarze na koncu:
"Bežala sva. Skrit se" (Makuc, 2011: 121).
"Seveda je jokala [breja psička Ne-gra], saj sem videl. Grozno jo je moralo boleti. Z vsemi štirimi se je upirala, tace je zabijala v sneg, pa ni nič pomagalo" (Makuc 2011: 19).
V besedilu so dominantni motivi smrt, smrtna groza, mrtve oči, usmrtitev, umor, umiranje ipd. Tudi štirje protagonisti že prodajajo konja Puba, ki so ga na grozljiv in surov način ubijali in ubili, kar je avtor sugestibilno in neempatično ilustriral:
"Se je malo pozabilo na zoprnijo, ki so jo oni štirje zganjali s Pubanom. 'Meni pet kil za golaž, za salame bom povedal, ko bodo povojene,' se je obrnil k njej, ki je Puba že prodajala še za živa, Ivčev stari. 'Kaj pa, če bo do takrat že vse šlo'" (Makuc 2011: 42).
"Ubij jo. Gabi se mi" (Makuc 2011: 73).
"Jezni [miši] se je dlaka zoprno lepila ob zdaj še neznatnejše telesce, ki se
je v drgetu postavljalo na tace. Rep se je ostudno vlekel za njo, ko je zdelana začela kolovratiti po okroglem hodniku" (Makuc 2011: 73).
U Zbirka šestih zgodb z naslovom Oči v ospredju sugestibilno poudarja razosebljanje, vsebuje disonančno napetost, dehumanizacijo, zanimanje za površinskost z namenom zbujanja atrakcij. M
Arthur Appleyard (1994) govori o razmišljujočem bralcu (the Reader as Thinker). Tudi Roman Ingarden (1990) meni, da v literarno delo ne sodi avtor sam s svojo usodo, doživljaji in psihičnimi stanji. Ali je mladi bralec pri besedilih, kot sta Na zeleno vejo in Oči, sposoben preseči veristično trivialnost in razosebljeno disonanco? Ingarden je v antologiji literarnega dela mislil na odraslega avtorja in bralca, ne pa mladega bralca.
V	komunikaciji Komisije za Cankarjevo tekmovanje in Zavoda za šolstvo gre za diskurz dominacije, problematičen izbor knjig odraslih za mlade, zagovarjanje deklarativnih ciljev (spodbujanje branja) ali dejanskih ciljev (založniške produkcije). Gre tudi za diskurz o literaturi na ravni škandala, ki je v prid hipotezi o marketinških zunajliterar-nih ciljih 'elitnega tekmovanja', ki bi zaslužilo spoštljivo komunikacijo, saj gre za ustanove in vodilne, ki so jim mladoletni otroci zaupani v učenje, vzgojo, varstvo, oskrbo in izobraževanje.
Več kot očitno je, da se je koncept Tekmovanja za Cankarjevo priznanje od leta 2007 spremenil in odmaknil od visokih ciljev, zapisanih v izhodiščih, in na ravni dejanj oddaljil od visokolete-čega poslanstva in se, kljub zanikanju, približal potrošniškemu razmišljanju. K podkrepitvi teze o potrošništvu sodijo tudi vsakoletne objave založb in trgovskih potnikov, pri katerih lahko mentorji, šole in starši 'lažje' kupijo 34.000 knjig po 12 EUR.
V	šolskem letu 2011/12 je Zavod za šolstvo z direktorjem mag. Gregorjem Mohorčičem in predsednikom komisije dr. Igorjem Saksido (tako kot od leta 2007 dalje) objavil seznam3 s podseznami (trgovskimi potniki), ki
so ga kasneje zaradi strokovnih kritik umaknili oz. so dostopni na manj transparentni ravni. Tekmovanje je razdeljeno na šest ravni: prva raven (2. in 3. razred), druga raven (4. in 5. razred), 3. raven (6. in 7. razred), 4. raven (8. in 9. razred) ter peta in šesta raven (srednja šola).
Znanstvenoraziskovalno gledano bi lahko glede vsesplošnega izbora knjig postavili številna vprašanja, npr. favo-rizacija določenih avtorjev (npr. Janja Vidmar, 2007/08, 2010/11), literarnih zgodovinarjev (dr. Dragica Haramija, 2007/08, 2010/11) ter samega predsednika komisije, ki se eksplicitno ali implicitno pojavlja v različnih vlogah: kot predsednik različnih komisij/svetov/nagrad, avtor, urednik, recenzent ipd. Vprašljiv je tudi izbor besedil, ki potrjuje hipotezo o založniškem sistemu, ki učiteljem 'olajšajo' nakup knjig. Obstajajo še posredne povezave prek eksplicitnega navajanja določenih založb, pri katerih člani komisije ali določenega kroga nastopajo ali kot uredniki ali avtorji didaktičnega koncepta ali (npr. povezava med domačim branjem in zbirko Knjiga pred nosom (npr. Maček Muri, Jure kvak kvak, Solzice^)). Literarnemu raziskovalcu se postavi tudi vprašanje o primernosti naslovnika, npr. Jančarjevega romana To noč sem jo videl (2010) za srednjo šolo, tudi Mislic F. Lainščka za 4. in 5. razred. Vprašanje je povezano tudi s t. i. kvazisvobodo pri izbiri drugega besedila za 6. in 7. razred - avtobiografske ali realistične kratke pripovedi. Katere so to?
CC Naslednje odprto vprašanje je, ali je literarni prvenec, ki ni presežek, primeren za nacionalno branje. Ali je književno besedilo, ki ni namenjeno mladim, primerno za mlade bralce?	W
Največ kritičnih odzivov je doživel sporen izbor dveh književnih besedil za 8. in 9. razred osnovne šole, navedenih že v uvodu te razprave. Besedilo A. Predina Na zeleno vejo je literarni prvenec, ki je bil sicer nominiran za nagrado večernica5 leta 2008, vendar v javnosti ni doživel resne znanstvenoraziskovalne obravnave, ampak le
publicistično. Leta 2007 je izšel v 800 izvodih, zaradi Cankarjevega tekmovanja pa leta 2011 v 2.500 izvodih.
Knjiga Andreja Makuca Oči je prvič izšla leta 2001 brez vidnejšega odmeva v znanstveni6 ali strokovni7 javnosti. Zaradi izbora za knjigo v Cankarjevem tekmovanju je bila leta 2011 ponatisnjena v nakladi 3.000 izvodov.
Menim, da obe knjigi nista primerni za osnovnošolske naslovnike; morda bi bili primerni za problemsko obravnavo, nikakor pa ne za tekmovalno in
se zastavi vprašanje, kako z nekakovo-stnimi književnimi besedili, kot sta Na zeleno vejo in Oči, uresničiti naslednje cilje:
1.	širjenje in poglabljanje znanja slovenščine,
2.	primerjanje znanja slovenščine med učenci in dijaki,
3.	popularizacija slovenščine oz. spodbujanje branja leposlovja,
4.	spodbujanje učencev in dijakov k študiju slovenskega jezika in književnosti,
ocenjevalno branje, ki se ga udeležijo učenci, motivirani z zunanjo motivacijo, tj. z dodatnim pridobivanjem točk, ki jim omogočajo boljše izhodišče za vpis v srednjo solo.
Branje obeh književnih besedil je bilo preverjeno s študenti 4. letnika Pedagoške fakultete v Ljubljani, kjer so skoraj vsi soglašali, da besedili nista primerni za mlade naslovnike. Večina jih je tudi menila, da besedili nista primerni niti za tekmovalni oz. ocenjevalni način, morda za pogovor v skupinah o problemski tematiki za višje razrede srednje šole ali za odrasle bralce. Menim, da Komisija za Cankarjevo tekmovanje, ki sicer ima zapisane cilje, le-teh ne upošteva. Kritičnemu bralcu
5.	odkrivanje za slovenščino nadarjenih učencev in dijakov,
6.	uvajanje mladih v samostojno raziskovalno delo in uporabo literature s področja slovenščine,
7.	spodbujanje druženja mladih iz različnih šol in okolij.8
V pričujočem članku je obravnavan problematičen izbor Komisije za Cankarjevo tekmovanje, ki ne temelji na ciljih, ki so jih zapisali v 2. členu Pravilnika, niti na ciljih učnega načrta Slovenščina (2011). Pri izbiri književnih besedilih, posebej za elitno tekmovanje, kakršno je Cankarjevo tekmovanje, bi morali prevladovati kriteriji odličnosti, referenc (impact factor - znanstvena obravnava književnih besedil v
znanstvenih revijah), in sicer na osnovi bibliometrijskih idr. relevantnih kazalcev, ki ne merijo izposoje, ampak bralnosti ter na osnovi kvalitativne raziskave testne in kontrolne skupine.
Analiza književnih besedil
Če analiziramo obe deli, ugotavljamo, da je odprto vprašanje naslovnika. Naslednje odprto vprašanje je, ali je literarni prvenec, ki ni presežek, primeren za nacionalno branje. Ali je književno besedilo, ki ni namenjeno mladim, primerno za mlade bralce? Ali ne bi bilo primerneje obravnavati problemska besedila na problemski način (npr. pogovori, okrogle mize ipd.), ne pa v tekmovalnih oz. ocenjevalnih situacijah.
Če analiziramo obe besedili s stališča makrokompozicij-ske analize, lahko rečemo, da sodita na področje pripovedne proze, in sicer realistične pripovedne proze. Besedilo Andreja Predina Na zeleno vejo vsebuje elemente ritmizirane proze, ki veristično ponazarja ali želi ponazarjati povest o odraščanju.
"Dobra prasička," komentira Mihec fotografijo ene svojih punc. Posnel jo je, ko je spala. "Ta je bla kosmata, da si si iz zobov vleko," še podrobneje Mihec (Predin 2001: 142).
"Kurba!" ji reče Strajki. "Prasica!" reče Maja. Anita odmakne pogled. "Koji kurac!" rečem jaz in se obrnem k Aniti (Predin 2001: 79).
"Pička ti materna, kurac fukjeni, ti boš mene jebo? Kdo te misliš, da si? Kreten pofukani!" se razjezim in stopim proti Mihecu, ki presenečeno odstopi. Ustavi me Strajki. Zdaj se šele oglasi Mihec: "Spizdita iz moje bajte!" (Predin 2011: 159).
Ena izmed funkcij umetnostnih besedil je tudi provokacija, spodbujanje za razmišljanje, preseganje identifikacijskega branja ipd. Raba vulgarizmov je pri avtorju veristična. Če primerjamo Predinovo Na zeleno vejo z Voj-novicevim Čefurji, raus! (2008), lahko
ugotovimo statistično izjemno visoko frekvenco vulgarizmov, z distinkcijo, da so pri Predinu sami sebi namen, pri Vojnovicu pa so slogovno utemeljeni in imajo funkcijo v literarnem besedilu. Komisija je s problematičnim predlogom stigmatizirala mladega avtorja in predstavila literarno šibek prvenec kot nacionalni projekt. Osebno menim, da književno besedilo, ki samo po sebi ni presežek, ni problematično. Problematičen je izbor komisije, ki bi morala ravnati didaktično bolj primerno in obravnavati problemsko literaturo v izbirnem kontekstu ali kot prosto branje, nikakor ne kot tekmovalno ali ocenjevalno.
Še bolj je kot predlog komisije problematično delo Oči, ki naturalistično prikazuje mučenje9 šestih živali. Besedilo Oči je zaporedje šestih zaključenih zgodb (Pasje, Konjske, Mišje, Žabje, Moje, Jočeve), združenih v okvirno zgodbo na temo mučenja živali. Besedilo Oči se intertekstualno nanaša na afero t. i. tr-žiških srednješolcev, ki so bili pred leti (1999, 2000) obravnavani zaradi mučenja mačk. V besedilu Oči zasledimo motivno-tematske reminiscence na pričujoči dogodek. Avtorjevo besedilo sicer obravnava motiv mučenja živali, ki je nekajkrat bil že obravnavan v književnosti za odrasle (I. Cankar: Muhe), v mladinski književnosti (S. Makaro-vič: Svetlanine pravljice, npr. Človek, ne jezi se! Pesjanar in bolhe, Kako se je opica spremenila idr.). V književnem besedilu Oči je odprto vprašanje perspektive pripovedovalca, ki ne kaže emocionalne empatije do mučenja živali, npr. mučenje in ubijanje breje psičke, ki jo je S. Jesenjin tenkočutno prikazal v svoji pesmi in ki izziva sočutje do vseh bivajočih.
^^ Gre za nihilističen svet uživanja v mučenju, umiranju in umoru živali. Protagonisti so predstavljeni kot nadljudje, ki jim je v imenu njihovega sprevrženega užitka vse dovoljeno.	W
V pričujočem besedilu pripovedovalec izraža sartrovski gnus (barva rane, z gnusom, nepremična gnusoba, ogaben, s studom, rep se ji je ostudno vlekel idr.) in neobčutljivost do bivajočih
preko štirih protagonistov do žrtev mučenja: zato lahko z odebeljenim, umetelno prepletenim ročajem točno zadeva zdaj čez eno in potem čez drugo oko. In udari vedno takrat, ko je konjska veka široko odprta. Puba pa joče" (Andrej Makuc: Očt, 2011: 39). Makučevi štirje mladoletni protagonisti ali antijunaki na besedni ravni izražajo gnus in absurd, na ravni dejanj (sadistično mučenje živali) je čutiti odvečnost, praznino, iskanje smisla v bizarnosti, sadizmu, šokantnosti. Gre za izrazito problemsko literaturo za odrasle, kjer antijunaki pojmujejo svobodo kot razčlovečenje. Besedilo ne ponuja upora proti gnusu in absurdu, ki pelje k naklepnim umorom šestih nedolžnih živali, ne ponuja nove morale ali novega smisla v svetu štirih mladoletnikov, ki ga osmisli le dehumanizacija. Gre za nihilističen svet uživanja v mučenju, umiranju in umoru živali. Protagonisti so predstavljeni kot nadljudje, ki jim je v imenu njihovega sprevrženega užitka vse dovoljeno. Pripovedovalec tudi nima distance do početja mladih, ki se znašajo nad šibkimi, nemočnimi in ranljivimi, ne dvigne se nad situacijo, vztraja v absurdnem in junaki oz. antijunaki ne ohranijo svoje človeškosti, ampak odsotnost. Ne kažejo empatije do umirajočih in ne spoštujejo bivajočih, ne glede na to, ali je to človek ali žival. Človeško dostojanstvo se je v pričujoči zbirki kratkih grozljivih zgodb soočilo s točko nič v humanističnem smislu. Komisija za Cankarjevo tekmovanje pričakuje od mladih tekmovalcev, da bo zbudila sočutje per negationem. Gre tudi za (ne)upoštevanje didaktičnih načel, primernosti in postopnosti.
Spoznavnosprejemne stopnje
Gre za negativno korelacijo problematičnega izbora s spoznavnospreje-mnimi stopnjami pri šolski interpretaciji književnega besedila.10 1. Doživljanje književnega besedila. Gre za prvo spoznavnosprejemno stopnjo, ki je v obeh primerih književnih besedil negativna, v delu Na zeleno vejo manj, v zbirki Oči bolj. V pričujočem besedilu Oči imamo
izrazitega antijunaka, s katerim se učenec težko identificira. Vprašanje je, ali ima učenec dovolj razvite bralne strategije in bralne ter življenjske izkušnje za t. i. protibranje (counter-reading).
2.	Razumevanje književnega besedila. Učenci imajo legitimno pravico, kar je sicer deklarativno zagotovljeno z učnim načrtom in recepcijsko teorijo komunikacijskega modela poučevanja književnosti.
3.	Vrednotenje besedila. Učenci 8. in 9. razredov ter mentorji so v predtek-movalnem času večinsko negativno ocenili izbor knjig za Cankarjevo tekmovanje. Komisija je na osnovi pritiska javnosti prekvalificirala knjigo Na zeleno vejo iz obveznega v izbirno branje. Na ravni rabe pomeni, da knjiga Na zeleno vejo še vedno ostaja na seznamu, poleg tega pa komisija favorizira Janjo Vidmar, ki je mo-tivno-tematsko zanimiva, vendar se postavi vprašanje, ali je primerno predlagati iste avtorje večkrat. Učenci se še negativneje odzivajo na knjigo A. Makuca Oči.
4.	Izražanje ali ubesedovanje (interpretacija). V javnosti sta Komisija za Cankarjevo tekmovanje in Zavod
za šolstvo preusmerila fokus s problematičnega izbora na domnevno cenzuro avtorjev knjig. Gre za ideološko strategijo zavajanja. Komisija bi morala v predfazi opraviti raziskavo v kontrolni in testni sku-
pini med učitelji in učenci glede primernosti predlaganih knjig za mlade naslovnike. Tako bi na osnovi dejanskih in ne deklarativnih bralnih interesov mladih predlagala naslove.
Zaključek
Tekmovanje za Cankarjevo priznanje in literarni, šolski in založniški sistem, ki ga podpira in obenem prikriva dejanski, ne pa površinski namen, je socialna mimikrija založniških interesov pod pretvezo bralnih interesov učencev in dijakov. Šolsko založništvo je eden izmed podsistemov in je najbolj donosna založniška dejavnost, ker a priori zagotavlja visoke naklade domačega/obveznega/predlaganega/šolske-ga/tekmovalnega branja, ki temelji na zunajliterarnih interesih. Z zunajlite-rarno motivacijo učencev ne moremo motivirati za znotrajliterarno branje in razvijanje bralnih interesov. Izbor
knjig je problematičen, predvsem je problematično ravnanje odgovornih. V komunikaciji Zavoda za šolstvo ter Komisije za Cankarjevo tekmovanje 2011/12 so prisotne strategije zavajanja, in sicer legitimizacija (upravičevanje problematičnega predloga z diskriminacijo bralcev in mentorjev ter kritik (npr. 'cenzura, konzerva-tivke, moralistke, ženska zveza' ipd.)); disimulacija ali prikrivanje dejanskih (potrošniških) z deklarativnimi (bralnimi) cilji. Oba subjekta izključujeta drugače misleče strokovne bralce in utemeljujeta problematičen izbor z motiviranimi laičnimi odzivi v javnosti (npr. odzivi v poljudnih publikacijah, npr. Bonbon, Jana, Slovenske novice, Večer, Zurnal...), obenem pa \ v izhodiščih evfemizirata branje ("Branje je tekmovanje. Bralci so tekmovalci.").
Tekmovanje za Cankarjevo priznanje je projekt, ki ne vsebuje načrtovanja, realizacije in evalva-cije projekta. Ne vsebuje recen-zentskega sistema (anonimni domači in tuji recenzenti) kot npr. primerjalna tekmovanja v tujini.
Človeško dostojanstvo se je v pričujoči zbirki kratkih grozljivih zgodb soočilo s točko nič v humanističnem smislu.
Vprašanje je, ali je individualna učna oblika (pisanje spisa) primerna za problemsko obravnavo problemske literature. Ali ne bi bila bolj primerna skupinska učna oblika in delo v parih? Ali ne bi bila bolj primerna učna metoda razlage, razgovora in delo s tekstom kot skupinska učna oblika, ne pa frontalna in stresna - tekmovalna oz. ocenjevalna učna klima in prizadevanje učencev, da bi preko tekmovanja poskušali doseči večje možnosti za vpis v srednje šole? ■
Opombe
1. http://www.varuh-rs.si/medijsko-sredisce/ak-tualni-primeri/novice/?L=&tx_ttnews%5Btt_ news%5D=2436&tx_ttnews%5BbackPid%5D = 1375&cHash=b20ec7e5c3
2.	http://www.zrss.si/default.asp?rub=2196
3.	http://www.zrss.si/pdf/050911091850_raz pis_tekomovanja_v_znanju_slovenscine_za_ cankarjevo_priznanje_2011_2012.pdf
4.	Avtorici spremnega didaktičnega gradiva za Solzice P. Voranca (2011), ki je tudi po naključju na seznamu za Cankarjevo tekmovanje 2011: dr. Dragica Haramija in dr. Simona Pulko.
5.	Tisti, ki se znanstvenoraziskovalno, strokovno in pedagoško ukvarjamo s književnostjo, vemo, da so nagrade v slovenskem prostoru, žal, nerelevanten kazalec.
6.	Borovnik, Silvija (2001): Otrok kot prevodnik in žrtev. Andrej Makuc: Oči. TI=Večer ISSN: 0350-4972. Leto 57, št. 278 (3. dec. 2001), str. 10.
7.	Bogataj, Matej (2001): Oči, Delo, TI=Delo ISSN: 0350-7521. Leto 43, št. 210 (12. sep. 2001), str. 15.; Hitri rezi: Andrej Predin, Na zeleno vejo / Matej Bogataj TI=Delo ISSN: 0350-7521. Leto 50, št. 76 (2. apr. 2008), str. 19.
8.	http://www.zrss.si/default.asp?rub=2196
9.	Knjiga je tudi v Cobissu vpisana z deskrip-torji (2001 in 2011): mučenje - živali - v mladinskem leposlovju.
10.	Krakar-Vogel, Boža (1994): Književnost v drugem letniku srednje šole. Priročnik za učitelje. Ljubljana: ZRSŠŠ.
* Poudarki v besedilu: M. M. Blažič.
Viri in literatura
Appleyard, Arthur (1994): Becoming a reader: the experience of fiction from childhood to adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.
Bogataj, Matej (2001): Oči, Delo, TI=Delo ISSN: 0350-7521. Leto 43, št. 210 (12. sep. 2001), str. 15.; Hitri rezi: Andrej Predin, Na zeleno vejo / Matej Bogataj TI=Delo ISSN: 0350-7521. Leto 50, št. 76 (2. apr. 2008), str. 19.
Borovnik, Silvija (2001): Otrok kot prevodnik in žrtev. Andrej Makuc: Oči. TI=Večer ISSN: 03504972. Leto 57, št. 278 (3. dec. 2001), str. 10.
Hans Robert, Jaus (1998): Estetsko izkustvo in literarna hermenevtika. Ljubljana: Literarno--umetniško društvo Literatura.
Ingarden, Roman (1990): Literarna umetnina. Ljubljana: ŠKUC: Znanstveni institut Filozofske fakultete.
Iser, Wolgang (2001): Bralno dejanje: teorija estetskega učinka. Ljubljana: Studia humanitatis.
Krakar-Vogel, Boža (1994): Književnost v drugem letniku srednje šole. Priročnik za učitelje. Ljubljana: ZRSŠŠ.
Makuc, Andrej (2011): Oči. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Nodelman, Perry 2003): The Pleasures of Children's Literature. Boston: Allyn and Bacon.
Poznanovič, Mojca (2011): Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt http://www.mss. gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovensci-na_OS.pdf
Predin, Andrej (2007): Na zeleno vejo. Ljubljana: Modrijan.
Barthers, Roland (1967): The Death of Authors.
Jaklič, Tanja (2010): Mladoletniki v literaturi z elementi pornografije. Delo. Leto 52, št. 273 (24. nov. 2010), str. 15 [www.delo.si].
Žaganje zelene veje
^ Silvo Šinkovec
Požar se je netil in vse več ognjev je gorelo. Jeze in ogorčenja. Kako to, da strokovnjaki na področju mladinske literature za Cankarjevo tekmovanje osnovnošolcem dajejo v roko knjige, ki zanje niso primerne!?
Ogorčenje je raslo v upor.
Uprli so se starši, učitelji mentorji, sveti šol.
Upor izboru knjig za Cankarjevo tekmovanje
V preteklosti so se pomisleki in upori že zgodili, tako množičnega in odločnega kot letos, pa pri nas še nismo doživeli. Bolj ko je rasel odpor, bolj je bil trdovraten zagovor izbora s strani organizatorjev. Ta je dosegel svoj vrh na posvetu Slavističnega društva na magistratu v Ljubljani novembra 2011, na katerem je direktor Zavoda RS za šolstvo odločno stopil na stran predsednika komisije Igorja Sakside in na stran 'stroke' ter pozval razpravljavce, naj ne dovolijo, da starši 'nestrokovnjaki' posegajo v avtonomno področje šole, kajti če to storijo sedaj, se bo kaj podobnega storilo še v mnogih drugih primerih. Povabljeni govorci na posvetu so bili le tisti, ki niso odprli vprašanja upora ali pa so odkrito zagovarjali stališča komisije. Zbranih strokovnjakov ni zanimalo, kaj jim sporoča javnost, ki se je uprla. O tem ni bilo nobenega statističnega ali vsebinskega poročila. To me je presenetilo. Pričakoval sem odprt pogovor. Dialog. Doživel sem držo vzvišenih strokovnjakov1, ki 'vedo vse' in 'tako, kot vedo oni, je edino prav'. Drugačna mnenja so nestrokovna ali ideološka. Taki strokovnjaki se
niso pripravljeni pogovarjati z drugače mislečimi. Svojo ideologijo razglasijo za 'edino stroko'. Velik del strokovnjakov pa razmišlja drugače.
Komisijo in stroko bi moral zanimati odziv učiteljev, staršev in učencev, ki se z izborom niso strinjali. Treba je druge poslušati, jih slišati in upoštevati. Javna šola je odgovorna javnosti, državno 'zapovedana' branja (matura, nacionalna tekmovanja iz literature in jezika) so občutljiva tema povsod po svetu, je na posvetu dejala dr. Krakarje-va, zato je potrebna posebna skrbnost v izboru. Saj ne gre za prostovoljno branje, ampak za nagradno, pri nas celo za točke, ki štejejo za vpis na višjo stopnjo šolanja in za podelitev štipendije. Zato so taka branja pod posebnim drobnogledom. In prav je tako.
Predinov Luka: pisatelj bi se lahko lepše izražal
Jelka Ciglenčki2 Predinovo delo Na zeleno vejo opredeli kot 'nepretencio-zno in zabavno delo'. Išče povezave glavnega junaka Luka in mesta Maribor. Zaključi pa: "Vseeno pa lahko podvomimo, da je bilo takšno dosledno primerjanje junaka in mesta tudi avtorjev namen." V romanu bere stvari, ki jih verjetno avtor ni imel namena sporočati.
Iva Kosmos3 pravi, da je prvenec Andreja Predina že s svojim izidom potisnjen bolj v smer nizke kulture, saj je "pritegnilo pozornost vrste trač revij, ki so roman Na zeleno vejo priporočile svojim bralcem v istem košu s priljubljenimi dr. Philovimi nasveti." Ista avtorica ugotavlja tudi, da si je "s strani kritike prislužil podobo duhovitega, vendar poljudnega in ne-pretencioznega romana." Problem romana je odsotnost refleksije. Zato tudi Kosmosova trdi: nimamo občutka,
da bi pri glavnem junaku kakršenkoli pripetljaj lahko vzpodbudil kakršnokoli tehtnejšo miselno reakcijo, kaj šele refleksijo lastne družbe." Toda, ravno "izogibanje odgovoru na družbene izzive, ki jih je glavnemu junaku sam postavil, je najslabša izbira, saj takšna taktika ne nadgrajuje zabavnega ogrodja romana, temveč za seboj pušča le grenek priokus nedokončanosti." Avtorica sicer želi pokazati na kakovostne prvine romana, vendar zaključi, da "žal roman svojih kritičnih potencialov ne razvije. Odlomke, v katerih se drzno dotika določenih družbenih vzorcev, pušča, da lebdijo po romanu kot slučajnosti - naključni kritično-lu-cidni trenutki, ki razprave ne nadaljujejo, temveč se hitro umaknejo novim humornim pripetljajem." Tako je s tem romanom. Ima potenciale, toda niso razviti. Lahko bi povedal veliko več, pa ne pove. Česar ni povedal, naj najde razumen kritik, bralec, mentor, učenec sam.
Besedila na Cankarjevem tekmovanju naj bi bila problemska, vsebujejo naj tudi tabujske teme. Če je v času Freuda spolnost bila tabujska tema, tega danes ne moremo trditi. Če je bilo vulgarno govorjenje prepovedano, to danes ni. Na vsakem koraku so mladi bombardirani s spolnostjo, pornografijo in vulgarnim izražanjem. To ni tabu. Predinova knjiga je le ena od številnih ponudb istega žanra, zato so jo omenjene revije vzele za svojo. O obravnavanih temah se lahko učitelji z učenci pogovarjajo ne da bi zato morali brati to knjigo. Danes so prepovedane teme druge. Danes je tabu pogovarjati se o spolnosti v povezanosti z ljubeznijo, spoštovanjem in trajnim odnosom med partnerjema. Večji napor je potreben za pogovor o spoštovanju vsakega človeka in o odgovornem vedenju. To so teme večine vzgojnih
načrtov v osnovnih šolah. Cankarjevo tekmovanje je odlična priložnost, da se na šolah ob kakovostni mladinski literaturi pogovarjajo o temeljnih vrednotah, zapisanih v vzgojnih načrtih. Sicer je takšno branje res tujek.
Organizatorji so zagovarjali, da je Predinov svet mladih slikanje resničnega stanja mladih, da tako danes mladi živijo. Svet nekaterih otrok je lahko tak, ne pa vseh. Ne večine. Toda, če so blatni, ni treba govoriti samo o blatu. To poznajo že sami. Povedati jim je treba, kako priti iz blata, na zeleno vejo. Sicer zeleno vejo zanje za vedno odžagamo. Potrebujejo pogovor, kako ta svet boljšati, narediti lepšega, da se bodo v njem počutili varne, domače, spoštovane, da bo v njem prostor za razvoj osebnosti in za rast samospoštovanja. Ne ugašajmo upanja. Mladih ne smemo pustiti v prepričanju, da se slepo prepustijo usodi, nezmožnosti spremeniti razmere za življenje, občutku zapečatenosti, brezizhodnosti. Pokazati jim je treba lepši svet, da bodo vedeli, da se je mogoče odlepiti od dna.
Mnoge je zmotil jezik, vulgarni izrazi. Učenci v teh letih še nimajo kritične distance do besedila. Učenci nižjih razredov so se hitro kot papige od starejših učencev naučili določenih izrazov iz knjige in jih vneto ponavljali po hodnikih šole. Neki učenec je na televiziji rekel, da bi se pisatelj lahko lepše izražal. V želji tega učenca je prepoznaven bistveni smoter Cankarjevega priznanja: učenci osnovne šole naj se srečajo z besedilom, ki je vredno Can-
karja in slovenskega jezika, uživali naj bi v branju lepega jezika. Kdaj se bodo mladi srečali z leposlovnim besedilom, če ne prav na tekmovanju, ki ima prestižno vrednost v državi? Drugo branje je drugo branje. Cankarjevo priznanje ne more biti karkoli. Predinov roman ni kakovosten, primanjkuje mu refleksije in ni primeren za to tekmovanje. Pridružujem se mnenju vseh, ki so ta izbor zavrnili.
Soočenje z nasiljem
Andrej Makuc v knjigi Oči pripoveduje o mučenju in ubijanju živali. In nasilja med ljudmi. Z nasiljem se mora vsak človek soočiti. Vsakogar v življenju čaka nekaj nasilnega vedenja, ki ga mora trpeti. In ki ga povzroča. Zakaj smo ljudje nasilni? Kako ravnamo z nasilnim vedenjem? Veliko vzgojnih projektov po šolah se ukvarja z nasiljem, ki je pomembna tema sodobne civilizacije. Mislili smo, da smo se poslovili od nasilne zgodovine, da smo se civilizirali. Toda ravno naša visoko razvita civilizacija prevečkrat mirno tolerira nasilje: nad živalmi in ljudmi.
Pretresljiva je zgodba o poboju mladičev psice Negre, njeni bolečini in jezi, žalosti in sočutju otroka ob tem dogodku. V razpravi me je razveselilo, da so zagovorniki knjige Oči našli v njej veliko do živali sočutnih sporočil. Tudi sam sem jih našel. Nasilje boli, zelo boli. To čutimo skozi vse pripovedi. To je pomembno sporočilo. Zato ker boli, ne smemo povzročati bolečine.
Zal pa je v tej knjigi brezčutnost preveč pogosta. In zgodba v knjigi dopoveduje, da "zdaj, ko sem velik", se mi živali ne smejo smiliti, ne smem jokati (Makuc, 2001: 32). Odraščajoči mulci so gledali usmrtitev konja. Doživljali stisko, o kateri so molčali. Kaj so zares čutili? Čustva mladostnikov so zelo skopo opisana, ne vemo za njihova resnična čustva. Govorili pa so o
golaževi omaki _ (n. d.: 46) In že jih najdemo v novi zgodbi nasilja. V zgodbah je opisana stiska človeka, ki muči ali ubija. Vsako nasilje je mučno. Naj bo človek še tako otopel, čuti, da dela silo nad drugim živečim bitjem. Toda, samo to, da je mučno, še ne pomeni, da je sočutno. In vprašanje je, kaj mlada duša doživlja, ko se sooča s z uboji in mučenjem v vsaki zgodbi.
Mladim je treba povedati, kako priti iz blata, na zeleno vejo. Sicer zeleno vejo zanje za vedno odžagamo. Potrebujejo pogovor, kako ta svet boljšati, narediti lepšega, da se bodo v njem počutili varne, domače, spoštovane, da bo v njem prostor za razvoj osebnosti in za rast samospoštovanja. Ne ugašajmo upanja.
Zgodbe bi veliko pridobile, če bi bilo vprašanje "Zakaj se je to moralo zgoditi?" (n. d.: 46) bolj razvito. Tako pa ostaja neodgovorjeno, niti ne daje učencem potrebnih izhodišč za razmišljanje. V pričujočem delu lahko izzveni sporočilo, da je nasilje del življenja, ki se mu človek ne more upreti. Zato naj se nanj pripravi, navadi. Sam bo deležen nasilja in sam se bo nasilno vedel do ljudi in živali. Protagonisti doživljajo nelagodje ob nasilju, toda vprašanja se zares ne lotijo. Ni starega Mojzesovega sporočila "Ne ubijaj." Samo nizanje opisov nasilja še ne oblikuje vrednot in stališč. Samo opisovanje nasilja postane lahko dober priročnik, kako se vesti nasilno. Tako, kot smo ugotovili, da veliko razpravljanje o drogah in načinih, kako se uporabljajo, prej spodbuja mlade k jemanju drog. Droge so postale domače in poznane, tehnike uživanja so se mladi naučili na predavanjih o preventivi proti zasvojenosti. Učinek ni bila preventiva, ampak navajanje. Golo opisovanje nasilnega vedenja ima lahko podoben učinek.
Iz razvoja Makučevih zgodb opazimo, da otrok, ki je bil priča nasilnega vedenja, kasneje te vzorce prevzame za svoje. Na začetku se mu živali smilijo, je do njih sočuten, potem pa lahko otopi. Žival se mu ne smili več. Kdor ima še sočutje do živali, je utišan.
Še huje, nasilja se rojeva iz kratkočas-ja, iz igre. "Redkokdaj se nam je zgodilo, da nismo vedeli, kaj početi s časom, tisti četrtek pa nam je ostal še dobršen kos večera _ Potem, ko so fantje ujeli miš, se glasi ukaz: "Ne norite več! Prišel je njen čas." To je bil Ivč (n. d.: 70). "Bomo poskusili, koliko zdrži" _ je Rusa naenkrat vzela igra." (n. d.: 72). Danes se dogaja nasilje iz igre, iz kratkočasja, iz objestnosti, komodnosti, ravnodu-šnosti. Iz egoizma. Iz prevzetnosti (n. d.: 115). Pri nekaterih junakih je čutiti privoščljivost, užitek nad nasiljem in mučenjem. To je sadistično vedenje. Ne smemo ga prezreti.
U Ne gre za cenzuro, ampak za neprimeren izbor knjig, ki so uvrščene na elitno državno tekmovanje. Gre za kakovost.
Zgodbe sporočajo, da se nasilju ne da upreti. Nasilje ima svojo demonsko moč in človeka pritegne ter ga ne izpusti. Mladi se niso mogli odmakniti od nasilnega vedenja. Nasilno vedenje je zapovedano, zahteva ga klapa, družba, okolje: "Jaz ne bi delal tistega, je zaja-mral." "Reva! Drugič ostani doma! Pokrij se čez glavo in sanjaj!" Ukazi nasilnega vedenja so jasni, nepreklicni. "In vsak bo eno!" "In vsi bomo enkrat, da je jasno." Ivč je bil najstarejši in najmočnejši, tako da smo bili dogovorjeni brez novih mučnih pogajanj. (n. d.: 85) Pogajanja so bolj mučna, kot izvajanje nasilja. Nasilno vedenje je rojeno iz podrejanja, pritiska voditelja. "Smejali se mi bodo, revi." (n. d.: 94)
Nasilno vedenje je naklepno, načrtovano, hoteno: "Nalašč sem ga tiščal pod vodo dalj, kot bi bilo treba." (n. d.: 88) Človek tako vedenje izbere in se ga drži, ga ponavlja. Ko fantje srečajo vaškega posebneža, ki se nad njimi razjezi, ker so tacali njegovo travo in mučili žabe, ga zmerjajo, ponižujejo. Ta čudak pa se razneži ob žabah. "Menda ja ni jokal. Kdo bi vedel, kaj se je dogajalo v norcu." (n. d.: 99) Sočutje je torej samo za norce. Za odrasle fante pa ne. In že so na vrsti lastovke. Nov eksperiment. Brez razmisleka, če lahko delamo eksperimente na živih živalih. Od živali preide nasilje med ljudi, na igrišče, v pretep med mladostniki.
"Kratek sunek v trebuh, da se je vdrlo v mehkobo in sva začutila, kako ga je zabolelo, potem pa hiter poteg nazaj in koj nato (n. d.: 117). Iz zgodbe v zgodbo se nasilje stopnjuje. Postaja del osebnosti in vse bolj raste otopelost.
Z nasiljem je povezan občutek krivde. Človek ob storjenem nasilnem dejanju ali kraji, laži in drugem nepravilnem vedenju občuti krivdo. Če občuti krivdo, svoje vedenje lahko spremeni. To je znak zrele, čustveno višje razvite osebnosti. Kjer je prisoten občutek krivde, še govorimo o sočutju in odgovornem vedenju. Človek, ki ob nasilnem vedenju ne čuti krivde, ni čustveno razvit. To je znak otopele, nesenzibilne, mogoče celo patološke (psihopatske, sadistične) osebe. Knjiga se konča s stavkom: "'Sam je kriv.' In sva se šla skrit." (n. d.: 121) Skrit se nista šla, ker bi čutila, da sta naredila nekaj narobe, ampak le zato, da ju kdo ne bi dobil. Zavračanje krivde je srčika neodgovornega vedenja.
V zgodbah so oči zelo poudarjene, sam naslov ima ime po tem detajlu. Izbuljene oči. Trpeče živali, trpečega človeka. Oči izražajo nemoč žrtve, strah, prošnjo, upanje. Brezizhodnost. "Strah me je, če nas ne slišijo in ne upoštevajo." Veseli me, da mentorji vidijo sočutje in vodijo učence v pogovoru k oblikovanju lastnih stališč do nasilnega vedenja in k prevzemanju odgovornosti za svoja nasilna dejanja. Nevarnost pa je, da spregledajo druga sporočila (navajanje na nasilje, sadistično vedenje, brezčutnost, nastavke patološkega razvoja osebnosti, ki že mučijo živali iz objestnosti, igre, dolgočasja), ki so tudi zelo močna in za učence na tej stopnji razvoja prezahtevna. Menim, da so vsi, ki so opozorili, da knjiga za Cankarjevo priznanje ni primerna, imeli prav.
Cankarjevo priznanje: nekaj estetsko in vsebinsko lepega
Pridružujem se mnenju, da obe knjigi izbrani za letošnje Cankarjevo priznanje nista neprimerni; zaradi slabe kakovosti, besedišča, nereflektivnosti, starosti učencev. Verjamem, da je dovolj bolj kakovostne literature, ki jo
Slovenija lahko ponudi svojim sinovom in hčeram.
Razlago predsednika komisije, da je šlo za provokacijo, je težko sprejeti. Koga je komisija želela provocirati? Učence? Starše? Učitelje? Javnost? Zakaj bi želela provocirati? Provokacija se nanaša na neko sporočilo. Če je komisija želela izvedeti, ali bo slovenski šolski bralni trg tudi sedaj tiho in mirno sprejel kar koli mu ponudijo, je dobila povratno informacijo. Psihoanalitični pristop pa bi nam razkril še kaj več. Katere potrebe vodijo človeka, ki mladim želi ponuditi (vsiliti) tovrstno literaturo? Strokovna javnost si bo morala odgovoriti tudi na to vprašanje. To ni provokacija, ampak resno; bo odgovor na provokacijo.
Nekateri so pisali o strašni cenzuri. Ne gre za cenzuro, ampak za neprimeren izbor knjig, ki so uvrščene na elitno državno tekmovanje. Gre za kakovost. Iva Kosmos pravi, da "literarna teorija ne ločuje več med tako imenovano visoko in nizko kulturo." To v času, ko na mnogih področjih stremimo za večjo kakovost. Družboslovje pa naj bi zabrisovalo ločnico med kakovostnejšim in nekakovostnim. Vsi pa vemo, da bralci sami, tudi Kosmosova to vidi, ne glede na teorijo, vsako "novo literarno, vizualno ali glasbeno delo" samo uvrščajo na eno ali drugo stran, že z načinom promocije, s kritiko. Ljudje kaj hitro vedo, za kakšno delo gre in do njega zavzamejo ustrezen odnos. Pa naj jih 'enostranska stroka' še tako prepričuje o neustreznem okusu. ■
Literatura in viri:
Makuc, Andrej (2001): Oči. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Predin, Andrej (2011): Na zeleno vejo. Ljubljana: Modrijan.
Jelka Ciglenečki, Andrej Predin: Na zeleno vejo. www.zrss.si/default.asp?rub=2196.
Iva Kosmos: Pop roman na preizkusu zrelosti. V: Iz kritik romana Na zeleno vejo. www.zrss.si/ default.asp?rub=2196.
Opombe:
1.	Na to je opozarjala tudi dr. Blažiceva v Delu. Na spletni strani Zavoda RS za šolstvo (www.zrss.si/default.asp?rub=2943) je vrsta člankov, ki so v časopisju nastajali v času javne razprave.
2.	Jelka Ciglenečki, www.zrss.si/default.asp? rub=2196.
3.	Iva Kosmos, www.zrss.si/default.asp?rub= 2196.
Nas lahko rešijo slavne osebnosti?
Pogovor o etiki s Heleno Blagne Zaman
^ Urška Krišelj Grubar
Moralnim avtoritetam pojenjajo moči. Tudi sami so se nehote znašli v službi pragmatičnega vsakdana. Opozarjajo, kričijo, nas nagovarjajo, a javnost se nanje ne odziva. Ladja se potaplja. Izgubili smo vsakršno orientacijo, kaj je prav in kaj ni, ker je vse prav ali pa vse narobe.
Nas lahko rešijo medijske osebnosti? Moralni strokovnjaki, ki so se tistega popoldneva zbrali za ovalno mizo Duhovnega središča svetega Jožefa, so postavili vprašanja naši medijski zvezdi Heleni Blagne Zaman.1
Pred vami je eksperiment. Intervju s slavno Slovenko, kot ga niste vajeni. Ime ji je Helena Blagne Zaman. Morda kupujete revije zato, da v njih prebirate, ali je res to in ono, tudi to, da na primer za lepoto mnogih medijskih oseb skrbijo najimenitnejši lepotni kirurgi? V tej zgodbi boste dobili odgovor na to, zakaj vas to zanima in kdo je tisti, ki vas(nas) napeljuje na to, da vas (nas) je nehalo zanimati vse drugo, kar se skriva pod pristnimi podobami znanih Slovencev.
Dolgo sem razmišljala, kaj nam Helena po tolikih intervjujih, medijskih nastopih, večnih presenečenjih še lahko pove. Je res nujno, da jo v intervjuju tudi sama sprašujem le o njenem zunanjem videzu, botoksu, ki je ali pa ni zaslužen za njeno urejenost. Se res ne morem izogniti temu in kljub
vsemu zainteresirati javnost. Povem vam po pravici, da eksperiment v reviji Jana, kjer zadnje leto urejam kulturo, ni bil sprejet, a nekako moram ostati zvesta sebi in pisati tako, kot mislim in čutim, da je prav. Slišala me je revija Vzgoja.
Preden sem obiskala Heleno, sem se udeležila strokovnega posveta o razvijanju etične kulture, sicer v šolstvu, a se da vse skupaj zelo elegantno prenesti tudi v medije. Na posvetu so vrhunski moralni strokovnjaki iskali rešitve za nastalo krizo na področju etike. V zadnjem času to močno občuti tudi naša diva, ki nas je povabila v svoj dom prav zato, ker je začutila, da tokrat ne bo šlo za igro 'ti meni, jaz tebi', ampak za globlje premike. Helena je medijska oseba, ki se je v pravem trenutku zavedla pomena svoje vloge, pomembne naloge pri zagotavljanju in ohranjanju vrednostne orientacije. Moralnim avtoritetam pa pojenjujejo moči.
Tudi sami so se nehote znašli v službi pragmatičnega vsakdana. Opozarjajo, kričijo, nas nagovarjajo, a javnost se nanje ne odziva. Ladja se

potaplja. Izgubili smo vsakršno orientacijo, kaj je prav in kaj ni, ker je vse prav ali pa vse narobe. Dr. Lukšič je rekel, da nam nič ne pomaga, če orkester igra vrhunsko glasbo, ni pa nekoga, ki bi lahko obrnil akcijo. Kdo? Pomislila sem, kam naj grem po tem pametnem posvetu, polnem mnenj. Hočemo akcijo, je razbijalo v moji glavi. Pot me je vodila do medijske osebe, ki ima posebno moč nad ljudskimi množicami, ki lahko s svojimi dejanji pomaga k preobrazbi sodobnega človeka in
ga nekako obvarujejo pred moralno etičnim propadom. Njej bodo sledili. Heleno Blagne pridejo poslušat. Na medijski sceni je dosegla, kar se je doseči dalo. Je edina Slovenka, ki je šestkrat napolnila Halo Tivoli, prodala preko milijona in pol kaset, plošč in zgoščenk. Se sploh zaveda, kakšno moč ima in koliko dobrega lahko z njo doseže?
Odpeljala sem se proti domu Helene Blagne Zaman, kjer s sinom Kristijanom in možem Mitjem biva že 13 let. Po poti so misli obremenila vprašanja razpravljavcev. Tam so sedeli: dr. Jože Trontelj, dr. Igor Lukšič, dr. Jože Ramovš, dr. Brane Klun, dr. Roman Glo-bokar in mag. Silvo Šinkovec, bodoči doktor, ki je tudi pobudnik vsega skupaj. Človek, ki dela z vso paro, da ne utonemo. Heleni je postavil vprašanje, katera vrednota je zanjo najpomembnejša. Všeč mi je bilo, da se peljem v Helenin dom, da bom lahko videla tiste zavese, o katerih sem nekoč davno brala, kako da so lepe.
Pričakala me je na vratih ravno prav razkošne hiše, kot se za Heleno spodobi. Povabila me je v dnevni prostor, osvetljen z mehko svetlobo. Sedli sva na udobno usnjeno zofo, si obložili hrbet z blazinami, na katerih nama je delal družbo Maltežan Boni. Povem ji, da je v resnici veliko lepša, kot na retuširanih fotografijah, da jaz na njenem mestu ne bi nič kaj komplici-rala z retuširanjem. Helena se zahvali, vesela je komplimentov, še posebej od ženske, pove: "Ženske se premalo ukvarjamo z ženskami, saj vsako vidimo najprej kot tekmico in ne kot bi bilo veliko boljše - zaveznico. Moškim sem vedno to zavidala. Oni resnično znajo 'biti skupaj'. Nam to ni lastno. Vedno
tekmujemo - najprej same s seboj, nato v družini, s prijateljicami
Povem ji o posvetu, pa da je bil govor prav o tej tekmovalnosti med otroki, ki si dandanašnji niti zvezkov ne posojajo, če kdo zboli. Kako to komentira?
"Stvari so se v zadnjih letih tako spremenile, da smo izgubili orientacijo. Starši, šolniki. Prelagamo odgovornost drug na drugega. Namesto da bi otroke učili vztrajnosti, trdega dela, ponižnosti, hvaležnosti, jim vse prinesemo 'k riti'. Vse imajo pri roki. Morda otroke to dela tekmovalne, ali pa se preprosto učijo od nas, ki smo taki. Vsa družba je tako naravnana."
Dr. Igor Lukšič je Heleni postavil vprašanje: "Kako bi komentirali to, da lahko z vašo držo, kot predana pevka, vplivate, gradite tudi etično držo slovenskih šolarjev; kako naj postanejo odgovorni državljani in predani nekemu poslanstvu, ki si ga bodo začrtali v življenju?"
Helena sede globoko v naslanjač, popije požirek vode. Razmišlja. "Mis-
lim, da je nujno, da tisti, ki imamo srečo v življenju, pomagamo tistim, ki te sreče nimajo. Če je recimo sreča tudi to, da lahko delaš, kar imaš rad in da od tega lahko tudi dostojno živiš. Čutim težo odgovornosti, da kot javna oseba svojo prepoznavnost lahko izkoristim še za kaj globljega, da lahko opozorim na določene družbene probleme, kot so tudi ti povezani z etiko v šoli, s katero se kot mama sedmošolca sama dnevno ukvarjam. Lahko vplivam samo s svojim zgledom. Z vsemi vlogami, ki jih živim."
Začne me zanimati Helena kot mama šolarja. Že prej je povedala, da je Kristijan športnik, da ima status športnika in da ima zato določene privilegije. Helena pa je proti privilegijem. Želi, da je njen otrok v šoli kot vsi drugi. Spomni se, da je Kristjan že pred leti, ko je hodil še v vrtec, prišel domov in ji pripovedoval o svojih pravicah, pa je rekla: "Ljubček moj mali, kaj pa dolžnosti?" Dela na tem, da so dolžnosti pred pravicami. "Otrok mora vedeti, kdo je šef, sicer je izgubljen." Kadar se sporečejo, Helena ne govori dolgo, kaj in kako bi bilo treba, ampak je v svojih zahtevah zelo jasna, medtem ko je soprog Mitja morda malo bolj nežen. "Kristijan vidi, da se pri nas doma dela, da nam ne padajo stvari iz neba. Pripravljamo ga na grd in lep obraz sveta." Ji je pa zoprno, kadar jo kličejo iz šole zaradi neumnosti, ki jih kdaj pa kdaj ušpičijo fantje. Želela bi, da odgovornosti napačnih dejanj znotraj šolskih zidov ne prenašajo na starše. Za vsem čuti strah. Omeni tudi to zanimivost, da imajo na vikendu na Dolenjskem staro krosko (motor) in fičota, ki se ves čas kvarita. Tako sta oče in sin na nek način prisiljena, da ju skupaj popravljata. "Ko Kristijan in Mitja skupaj 'šraufata', se imata lepo. In to bo ostalo. Mene ideja, da se bo sin svojega očeta spominjal po tem, kako sta skupaj popravljala motor in avto, pomirja." Sploh se zdi, da Helena družino postavlja visoko na vrednostno lestvico. Najvišje.
Dr. Roman Globokar, teolog in profesor, je Heleni postavil vprašanje prav na to temo: "Kako gledate na tradicionalne vrednote, kot so družina, zvestoba, poštenost? Ali kaj naredite
na solidarnostnem področju, ali s kom delite svoje prihodke?"
Helena pove, da svojih dobrodelnih akcij na obeša na veliki zvon, zato se o mnogih niti ne ve, a viri pravijo, da rada daruje. Za zadnji koncert v Stožicah je od vsake karte darovala dva evra za nakup priročnega laboratorija pediatrične klinike v Ljubljani. Tudi mene zanima, kaj ji več pomeni, poklicanost pevke ali dom, družina
"Moj poklic je biti pevka, glasbenica, umetnica in hkrati biti mati in žena - in moja ljubezen do poklica me dela še boljšo mamo in ženo, a če bi se morala odločiti med družino in poklicem, je vsekakor družina prva."
Dr. Jože Ramovš, predstojnik Inštituta Antona Trsten-jaka, je Heleno vprašal, kaj lahko naredi, da bi ljudje doživljali več pristnega veselja. Vprašanje ji je pisano na kožo: "Moj poklic je na neki način edinstven, da omogočam ljudem več pristnega veselja. Glasbaje zame eno najčistejših čustev in privilegij, da lahko z njo povežem toliko ljudi. Izkušnja z vaje z Dunajskimi dečki pa je zame božanska, ne morem je opisati z besedami. Siner-gija, ki je nastala z našimi glasovi, je zapolnila vse prazno, vse, kar je kdaj manjkalo, kar sem kdaj pogrešala. In če že govorimo o etiki, o zgledih, kakšni naj bi otroci bili, so Dunajski dečki ob svojih božanskih glasovih gotovo zgled za disciplino mladih nerazvajenih ljudi, ki sledijo svojemu notranjemu glasu in pri množicah poslušalcev gotovo dosežejo pristno veselje."
Tovrstni nastopi pred tisoč in več glavami zahtevajo najbrž veliko poguma. Dr. Miro Cerar je postavil naslednje vprašanje: "Koliko poguma potrebujete, da dosežete takšen uspeh in kako sploh razumete besedo pogum?" Helena si privošči nov požirek vode. "Pogum, pogum, gre bolj za neustrašnost; ampak pogum, kaj je to zame pogum?" Pobrska po barski mizici in izbrska eno od revij Jane, na kateri je na naslovnici očka z dojenčkom. "Evo, to je zame pogum, da paraplegik ne obupa, da se ne vda, ampak se bori in je celo nagrajen z
dojenčkom. To je zame pogum." O pogumu sva se na široko razgovorili, tako da sta se medtem že vrnila Kristijan in Mitja, a nisva še rekli zadnje besede. Pogum je tudi to, da človek zmore obdržati določene skrivnosti zase, ali pa obratno, da jih z vsemi deli. Od medijskih oseb zahtevamo pogum, da nam pojasnijo vse in še več iz svoje zasebnosti. Meje med javnim in zaseb-
nim so vse bolj zabrisane. Rumeni tisk od Helene brezkompromisno zahteva, da pojasni skrivnost svojega lepega zunanjega videza. Ob tem večina pozablja, da ima ob levem in desnem profilu še kakšnega, ki je usmerjen navznoter. Zanima me, kako se počuti človek, ki o sebi bere morebitne laži, polresnice, natolcevanja? "Če je oseba, ki žali, nič, je žalitev brezpredmetna. Če je medij, ki na nekaj namiguje, že sam dvomljivega slovesa, so njegova namigovanja neutemeljena."
Pa vendarle se ljudje staramo. Spomnim se besed Dušana Jovanovica, ki je v Sobotni prilogi pred leti zapisal. "Poslednja etapa vsake tekme je počitek. Odšli bomo vsi: tisti, ki nam je spodrsnilo, in tisti, ki nam ni spodrsnilo. Slava tega sveta je pokvarljivo blago. Miti in kulti hitro bledijo. Človeške zasluge v zgodovinski perspektivi hlapijo in kopnijo. Mogočniki na starih fotografijah so videti čudno smešni."
"Seveda razmišljam o staranju in umiranju. Minljivost in končni cilj sta del življenja. Resnični in edini cilj je osebno zadovoljstvo - torej, da ko na koncu poti pogledaš nazaj, rečeš, da si zadovoljen, da je bilo tako, da ne bi izbral druge poti, če bi še enkrat živel. In če bom nekaj svojih sledi pustila še v glasbi in dala svojemu otroku najboljšo popotnico k srečnemu življenju, pa je moje poslanstvo tako in tako izpolnjeno."
Ko sem se odpeljala, me je presenetila misel dr. Branka Kluna, da nihče ne more prevzeti odgovornosti za nikogar, niti Helena ne. Vsak jo lahko le zase. Vsak mora postati avtonomen samorazmišljujoči subjekt, ki je sposoben nositi svoje breme. Toda dikcija mora priti ob pravem času, kot je povedal dr. Jože Trontelj, predsednik SAZU-ja; če pride prej, ne bo zdržala, če pride prepozno, tudi ne. ■
Opomba uredništva:
1. Prispevek je odmev na posvet Razvijanje etične kulture v šolstvu, ki je bil 16. 2. 2011 v Ljubljani. Organizirali smo ga: Inštitut Franca Pedička, Inštitut Antona Trstenjaka, Društvo katoliških pedagogov Slovenije in revija Vzgoja. Prispevki s posveta ter reportaža o njem so objavljeni v prejšnjih številkah revije Vzgoja: 49 (februar 2011), 50 ()unij 2011) in 51 (september 2011).
Sodelovanje
Proces osebne rasti vzgojiteljice
^ Vesna Jarh
V prispevku želim predstaviti svoj profesionalni razvoj in v povezavi z njim pridobivanje kompetenc; splošne sposobnosti, ki temeljijo na znanju, izkušnjah, vrednotah in dispozicijah. Teoretični pogled na razvijanje profesionalnosti dopolnjujejo moja spoznanja glede sodelovanja na izobraževanjih in sodelovanju v inovacijskem projektu. Izpostavila bom tudi vidik znanja in spretnosti, ki naj bi jih imele vzgojiteljice kot izvajalke nacionalnega programa kurikula. Sele z vzajemnim vplivanjem teorije in prakse se lahko izoblikuje kompetenten vzgojitelj.
Uvod
Razvijanje profesionalnosti pomeni nenehno odzivanje ne le na potrebe osebnostne rasti, temveč tudi na razvojne zahteve družb, v katerih živimo. Stalno strokovno izpopolnjevanje je ena temeljnih predpostavk pedagoškega poklica; zanesljivo omogoča bolj kakovostno poučevanje otrok v predšolskem obdobju.
Nove vloge vzgojiteljev
Zaradi sprememb v družbi moramo strokovni delavci v vrtcu posledično sprejeti nekatere nove vloge, prejšnje pa spremeniti, dopolniti ali opustiti. Ključnega pomena je pripravljenost za spreminjanje in prilagajanje že osvojenih vlog novim okoli-
ščinam (organizacija učinkovitega in kreativnega učnega okolja, intenzivnejše vključevanje otrok v proces izvedbenih oblik, vključevanje pestrosti vsebin in gradiv _). Pridobljeno znanje je premalo učinkovito; vzgojitelj je soočen z nujnostjo sodelovanja s sodelavkami, strokovnimi delavci v zavodu, vodstvom in starši. Usposobljen mora biti tudi za reflektiranje svojega dela, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela. Uspeh pri prevzemanju teh vlog mu omogoča odprtost za spremembe, motiviranost za učenje in stalni profesionalni razvoj.
Vpliv internega izobraževanja na kompetence vzgojitelja
Tudi sama sem bila prepričana, da je znanje, ki sem ga pridobila v času šolanja, dovolj. Ko sem prevzela oddelek, pa sem iskala informacije pri svojih sodelavkah, prebirala strokovno literaturo, vendar se je navidezna preprostost ideje pogosto izkazala za težko izvedljivo v praksi. Osredotočila sem se na razmišljanje o svojem delu, si postavljala vprašanja, ali sem v celostnem razumevanju kurikula naredila kaj bolj izrazitega. Res je, da se sedaj, ko vodim svoj oddelek, veliko bolj zavedam pomena kurikula in priročnika h kurikulu v kontekstu posameznih področij. Znotraj njih prepoznavam ideje in jih smiselno vključujem v svoje načrtovanje.
V našem zavodu obstaja dovolj možnosti, da vzgojitelji izboljšujejo svojo strokovnost. Začetek je bil preprost. Bila sem zgledna poslušalka predstavljenih vsebin; tu in tam sem si zapisala kaj pomembnega in zdelo se je, da poznam in obvladam svoje področje. Ker sem pripravljena spreminjati prakso, mi je vsaka pobuda
vodstva pomenila izziv, da jo bogatim. Priznam, pot ni lahka. Težko je stopiti pred sodelavke in jih seznanjati s tem, kar meni uspeva. Težko je uravnavati delo aktiva in težko je biti sodelavka v inovacijskem projektu, če ga moram s svojim prispevkom vsebinsko obogatiti ... Spoznavam, da kompetentnost ne pomeni več zgolj zadostnosti, temveč usposobljenost, da delam strokovno. Pot, ki pelje do tega, je pomembna; potrebna je vztrajnost, pripravljenost, timsko delo.
Oblike, s katerimi vzgojitelj pri svojem delu razvija posamezne kom-petence:
omogočajo dialog z drugimi, omogočajo refleksijo, oblikujejo podporne dvojice (par v oddelku),
omogočajo, da zaživi delo v skupini (delo v inovacijskem projektu), oblikujejo okolje vzgojiteljev, kjer se izmenjajo izkušnje (aktivi enot, aktivi starostnih skupin _).
Razvijanje lastne profesionalnosti
Ob prizadevanju, da izboljšam in nadgradim svojo strokovnost, sem začela preverjati obstoječe stanje in vrednotiti raven doseženega. Ves postopek - od načrtovanja, ogledov fotozapisov, hospitacij, priprave gradiva za aktive strokovnih delavk, pogovorov z vodstvom - je bil zame izredno pozitivna izkušnja. Analizirala sem mnogo stvari, prepletenih z vrtcem in predšolskim otrokom, poučevanjem, znanjem, aktivnimi metodami dela.
A zanimiva in osebno zelo močna izkušnja je sledila, ko sem prvič predstavljala svoje postopke na aktivu in so to sodelavke analizirale. Skupno z ravnateljico smo ugotavljali, kako so mi
nekatere reči uspele, druge pa bi lahko izvedla drugače. Odtlej gre vedno lažje; z večjo gotovostjo predstavljam kolegicam svoje primere iz prakse.
Osredotočila sem se na razmišljanje o svojem delu, si postavljala vprašanja, ali sem v celostnem razumevanju kuri-kula naredila kaj bolj izrazitega. W
V šolskem letu 2007/2008 sem sodelovala v inovacijskem projektu Poti do kreativnih in učinkovitih učnih okolij. Prvič sem se srečala z raznolikimi metodami dela; oblikami, ki so mi omogočale, da jih v praksi preizkusim in reflektiram. Z vztrajnostjo in ob prebiranju internih strokovnih gradiv sem pri delu opažala vedno večjo avtonomnost in strokovnost.
Razvila sem tudi visoko kolegialno sodelovanje s svojo pomočnico. Kar samo od sebe se je ustvarjalo polje refleksije in samorefleksije, da sva s sodelavko lahko spregovorili o negativnih izkušnjah, pa tudi o prihodnjih načrtih. Ob tem načinu sem urila komunikacijsko kompetenco, se srečala s svojimi subjektivnimi teorijami (prepričanja o poučevanju predšolskih otrok), se osebnostno razvijala, strokovno rasla.
Za konec
To, kar sem predstavila, je le del mnogih refleksij, ki sta mi jih omogočila inovacijski projekt in interno izobraževanje v vlogi vodenja aktiva. Večkrat si postavljam vprašanje o kom-petentnem vzgojitelju. Iz izkušenj in
spoznanj, ki jih v zavodu pridobivam, vem, da sem vedno bližje pravemu odgovoru. V prihodnje me bodo spremljale vsaj tri kompetence:
kompetenca, potrebna za komunikacijo (predvsem urjenje komunikacijske veščine in uporaba nedirektivnega pogovora v komunikaciji), kompetenca za profesionalni razvoj in sodelovanje (hospitacije, pogovori po hospitaciji, predstavitve dela _ kot vir osebne rasti),
kompetenca za učinkovito poučevanje (proces osmišljanja lastnih izkušenj, povezovanje s teorijo). ■
Literatura
Interno gradivo strokovnega aktiva: Kompetence. Vrtci občine Žalec, januar 2009.
Interno gradivo: Avtonomija, prikriti kurikul, profesionalnost. Vrtci občine Žalec, 2005.
Biti seme
^ Berta Golob
Lahko si predstavljamo, da je imel Eden en sam letni čas; najbrž trajno pomlad. A ni bila večna ^ Komaj si predstavljamo. kakšno bi bilo življenje v večnem zemeljskem raju; v nekakšnem adamevinem bivanjskem okolju.
Iz davnega praspomina je pa človeštvo ohranilo okus in sluh po njem in iz slovarja še ni izgubilo pojma o rajskem. Rajska lepota, rajski mir, rajske pesmi, raj na zemlji _
Advent kot napoved prihoda in čas pričakovanja vsebuje iskro, vžigalico za raj. Kdor se poglobi vanj, začuti mir -najprej kot 'slava Bogu na višavah' in potem še kot posebni dušni blagor. Predbožično občutenje pričakovanega, rajskozemeljskega, mahovno mehkega, svetlega, blestečega, bogomilega.
V	resnici je pa to na naši polobli zimskohladni čas. Semena speča globoko v zemlji, rast zelenja prekinjena, listavci goli. Čakajo. Omrtvele ali snujoče globočine?
Navadili smo si misliti, da nam je odprta pot do vseh skrivnosti. Kaj vse že človek zmore! Ni več le ustvarjalec, na mnogih področjih postaja stvarnik. Zdi se mu, da z vsakim dnem lažje zanika Stvarnika. Ali ustvarja raj? Zdaj pa zares, tako postopoma, ampak zares in brez revolucij? Zna izdelati človečnjaka in človeka, ko se igra z geni. Zakaj ne zgolj z voljo in z besedo: Bodi? Zakaj potrebuje material, gradivo, zametke, že izsnovano bit? Stvarstvo, ki mu pravi narava, pod njegovimi rokami kljub temu kakor da izgublja skrivnostnost.
V	koledarskih krogih se nam v zimski čas vedno spet vrača advent s svojim sporočilom. Govori o odrešenosti.
Mimo vseh tehnoloških in genetskih čudes govori o Odrešeniku.
Vendar je treba tenko prisluhniti, sicer ne zaznamo njegovih vibracij. Skoraj je potrebno uho prisloniti k tlom in posrkati vanj frekvenco semen. Ti tresljaji iz globočin razkrijejo sled k božjim bližinam, k vijačnici Duha. K vsevijačnici večnosti z obljubo po neskončnem bivanju.
Kako da dehti po božiču tudi v časih, ki rada zanikajo Rojstvo in ko se rojstva začenjajo kar v epruveti? Ali je pojav tržnega božiča z bleščicami in kulinariko namenski udarec v božji Obraz ali je jok po izgubljenem raju? Poudarjanje, da 'smo v naši družini na božič tudi med onimi časi vedno jedli potico' že kaže na nostalgijo. Oni časi so mimo, nadomestili so jih duhovno nič manj imanentni nasledniki, obrnjeni k zgolj zemeljskemu, potratnemu, uživaškemu, da božič hočeš nočeš odevajo v pouličnost.
Kje je adventna zora z zornicami? Zornic ni več, zoro pa pregrinjajo oblaki CO2.
A saj so večerni obredi in sporočilo prihajajočega božiča ni v
ničemer drugačno kot nekoč. Odpira vrata v raj, res da v drugačnega od zdavnaj izgubljenega. V tega, ki nam ga omogočajo zakramenti in nam ga je dano doživljati že tukaj zdaj. V pobotanju s samim seboj in s soljudmi.
Za zunanjo spodbudo zadošča krpica mahu da postrgamo s sebe stari kvas in bomo novo testo _ Seme iz globine zemlje, ki neopazno kali. Seme, drobno in najdrobnejše, ki se razraste v drevo, da se ptice ugnezdijo na njem.
Biti seme in najprej umreti in s tem postati čudež nove rasti.
Biti seme, čeprav bodo žanjci drugi. Bivati ne zgolj zase.
Biti kot Eden, kot trajna pomlad. Vcepljeni na rajsko Trto.
Ali smo še sposobni dojemati skrivnosti? Tudi skrivnost Rojstva, kakor jo naznanja advent. Vzradostiti se starožitnosti svetega večera, blagosloviti svoj dom in naš svet; odeti ju z vonjem kadila. V zavedanju sebe in prvotnosti raja stopiti med Evfrat in Tigris.
Doživeti praznik odrešenosti. ■
Roditeljski sestanki
^ Danica Gorše
Kako ohranjati dobre odnose med šolo in starši. Koliko lahko k temu pripomorejo roditeljski sestanki, če so izvedeni zanimivo in staršem prinašajo pomembna
sporočila.
Mučna obveznost ali priložnost
Prvi roditeljski sestanek
V osnovni šoli se vsako leto izvedejo vsaj trije roditeljski sestanki v vsakem razredu. Po potrebi je še kakšen dodaten v tekočem šolskem letu. Prvi roditeljski sestanki imajo že vnaprej določene teme. Treba je izvoliti novega ali potrditi starega predstavnika v svet staršev, starše seznaniti z dnevi dejavnosti v tekočem letu, s šolskim redom, z vzgojnim načrtom, z urnikom in standardi v prvi triadi, v višjih razredih pa s kriteriji ocenjevanja, nacionalnim preverjanjem znanja ter drugimi obvestili in dogovori. Starši podpišejo tudi razna soglasja, ki jih šola potrebuje od njih.
Z možem imava štiri otroke, kar pomeni letno vsaj dvanajst roditeljskih sestankov v šoli, če ne štejem zraven še svojih, saj sem tudi sama učiteljica. Z možem si to obveznost razporediva, saj zaradi neusklajenosti terminov velikokrat prideta dva roditeljska sestanka na isti dan in isto uro. Podobne težave imajo tudi drugi starši, če imajo v šoli različno stare otroke.
Vsako leto se za roditeljske sestanke porabi ogromno časa in zato se mi kot staršu in kot izvajalki roditeljskih sestankov zdi pomembno, kako je ta čas izkoriščen.
Roditeljski sestanki z vzgojno temo
Že nekaj let je praksa, da vsebuje eden od roditeljskih sestankov vzgojno temo. To pomeni, da šola povabi predavatelja, ki predava staršem navadno ločeno za višjo in nižjo stopnjo. Če je predavatelj kakovosten in v približno 45 minutah izvede zanimivo predavanje (saj sestanku navadno sledijo še govorilne ure), so starši vidno zadovoljni.
Navadno jih spomni na pogoste napake, ki jih pri vzgoji nehote delamo vsi, predavanje pa začini s primeri iz prakse.
Na dobra predavanja na roditeljskih sestankih povabim tudi moža, saj je dobro, da o vzgoji čim več slišita oba starša. To je zelo dobro izkoriščen čas, ki staršema daje možnost, da se po predavanju o njem še nekaj časa pogovarjata, oziroma si izmenjata mnenja, mogoče dobita celo kakšno idejo za izboljšanje svojih vzgojnih prijemov.
Z dobrimi predavanji veliko pridobimo tudi učitelji, ki smo tam obvezno prisotni. To je za nas dodatna spodbuda za delo z učenci v razredu in z otroki doma.
Tretji roditeljski sestanek
Ta včasih kar odpade, saj ga nekateri učitelji sploh ne izvedejo ali pa izzveni v prazno. Pri starših se ob tem pojavi občutek, da so nekoristno porabili svoj čas. Zanimajo jih samo ocene, predstavljene na govorilnih urah, ki sledijo roditeljskemu sestanku.
Različne možnosti
Prihajamo v čas recesije in šole si bodo verjetno vse težje zagotovile denar za priznane predavatelje in za njihove potne stroške.
Sama sem se letos zato že drugič ponudila za izvedbo roditeljskih sestankov po posameznih razredih od 1. do 9. razreda na naši šoli; seveda brezplačno. Predlani sem jih že izvedla v okviru projekta Sola za starše, lani pa sem predavala na podružnični šoli za vse starše učencev podružnice in odziv nanje je bil vedno zelo dober.
Odzivi staršev
Kot predavateljica opažam zelo pozitivne odzive staršev. Moja velikokrat z izkušnjami podkrepljena predavanja starše spodbudijo k razmišljanju o njihovem načinu vzgoje.
Kaj je pri vsem tem najvažnejše? Ob prebrani literaturi in času, ki ga porabim za pripravo in predstavitev, se mojstrim v umetnosti vzgajanja tudi sama, hkrati pa se tako krepi vez med starši in šolo.
Navadno so teme vzgojnih predavanj v višjih razredih vezane na najbolj pereče vzgojne težave, ki jih opažajo učitelji pri svojem delu, seveda s ponujenimi možnostmi reševanja le-teh.
Po mojih izkušnjah šole ohranjajo dobre odnose s starši tudi tako, da jim ponudijo kakovostna predavanja. Ta v starših prebudijo voljo, da kaj spremenijo pri svojih vzgojnih prizadevanjih z odraščajočimi otroki in se o njih pogovarjajo s partnerji.
Včasih se najde kdo, ki se s povedanim ne strinja. Tudi zanj je dobro, da še enkrat preveri svoja vzgojna stališča in metode, obenem pa sliši, da imajo tudi drugi podobne težave.
Kako izvesti dober roditeljski sestanek
Moji kolegi se delijo na dve skupini. Prvi so tisti, ki z roditeljskimi sestanki opravijo na hitro, brez predhodno do-
bro izdelane priprave in jih imajo za nujno zlo našega poklica. Drugi pa pripravi posvetijo več časa, zato so njihovi roditeljski sestanki tudi bolje izvedeni. Pri teh je slišati od staršev več pohval in izjav, da čas ni bil zaman.
Dobro je vedeti, da šola ne vzgaja samo učencev, ampak vsake toliko tudi njihove starše.
Šola bi morala izkoristiti priložnost, ki ji je dana z roditeljskimi sestanki, in jih dobro pripravljene ponuditi staršem z usklajenimi termini, tako da bi se jih starši lahko udeležili.
Tako bi se okrepila vez in zaupanje, saj bi starši imeli občutek, da učitelji niso samo podajalci znanja in ocenjevalci v razredu, ampak so lahko staršem v pomoč pri vzgoji otrok.
Dodajam nekaj nasvetov za dobre roditeljske sestanke:
•	Dobra priprava in dobra izvedba sta ključ do uspeha.
•	Tema mora biti zanimiva in osvetljena s primeri.
•	Starši morajo biti o času roditeljskega sestanka obveščeni pravočasno, da si to obveznost lahko vključijo v svoj urnik (idealno je en teden
prej)..
•	Nikoli ne škodi, da si pripravimo kakšen list kot opomnik. Lahko imamo na njem kakšno misel o vzgoji, lahko primer iz kakšne knjige ali članka, ki ga predstavimo staršem.
•	Če se odločimo za predstavitev prek računalnika in projektorja, upoštevamo pravilo: več je manj. Gosto popisana stran odvrne poslušalce od branja.
•	Pustimo staršem nekaj časa, da preberejo, kar piše na platnu. Ljudje ne moremo istočasno poslušati in brati. Vsem učiteljem in drugim izvajalcem roditeljskih sestankov želim veliko zavzetosti pri pripravi in izvedbi. Ta se izvajalcu povrne na koncu, ko se mu poslušalci zahvalijo s spontanim aplavzom ali osebno zahvalo. ■

* >



Alternativni vzgojni ukrep
^ Rihard Režek
Kako dijaku postaviti mejo? Klasični vzgojni ukrep je preživeta metoda postavljanja meja. Današnji dijak je drugačen. In prav je tako. Ob odklonskem ravnanju se je treba ustaviti, o njem razmisliti in napake popraviti. Kako? Drugače, učinkovitejše, današnjemu dijaku razumljivo. Pri tem nam je lahko v veliko pomoč alternativni vzgojni ukrep.
V živo se spomnim trenutka, ko je v četrti letnik vstopila razredničarka in nam s smrtno resnim obrazom poročala, da so imeli učitelji pedagoško konferenco, na kateri se je odločalo o ukoru celotnega učiteljskega zbora za dijaka, ki je z nekim nasilnim dejanjem zagrozil sošolcu. Šlo je za dijaka naše paralelke - z resnostjo je nadaljevala, naj niti slučajno ne pomislimo, da bi se kaj takega zgodilo v našem razredu. Bili smo zgroženi. Pa ne samo zaradi tega, da je dijak grozil dijaku, temveč tudi zaradi tega, ker do takrat na naši šoli ni nihče nikoli dobil vzgojnega ukrepa. V štirih letih nobenega vzgojnega ukrepa. To je bila srednja strokovna šola izpred petnajstih let nazaj in takrat sem bil dijak.
Nekaj let pozneje sem stopil na drugo stran katedra tudi sam. Tako sem kot vsak učitelj začetnik imel marsikatero težavo. Nekatere sem rešil hitro in se jim danes samo nasmehnem, z nekaterimi pa se ukvarjam še danes. Kakorkoli, dijaki so bili spoštljivi in sposobni pogovora. Čeprav sem bil rosno mlad za učitelja in je bila razlika v letih med mano in dijaki petih
letnikov zgolj tri leta, so od prvega trenutka naprej spoštovali avtoriteto in ure so potekale povsem sproščeno in ustvarjalno. Verjetno tudi zato, ker sem se jih trudil spoštovati tudi sam. Kmalu sem postal razrednik, in vsak, ki je bil oziroma je deležen tega poslanstva, ve, da se s tem odpre povsem nov pedagoški svet. Učitelj postane krmar ladje, na kateri so dijaki, njihovi starši in kolegi. Nujno je krmariti tako, da se vsi počutimo dobro, saj le tako lahko iz sebe iztisnemo maksimum. In ta je potreben, celo nujen pri delu s tako občutljivo populacijo, kot so dijaki. A to ni vedno lahko. Veliko je področij razredništva, kjer se morje zelo hitro razburka in ladja začne toniti. Z eno samo potezo, odločitvijo, lahko zapraviš vse tisto, kar si gradil lep čas. Pri posamezniku ali razredu kot celoti. Eno izmed teh področij je gotovo izrekanje vzgojnih ukrepov.
Do vzgojnih ukrepov imam kot učitelj od samega začetka zelo specifičen pogled. Sprva sem bil deležen dvomov o svojem pogledu, saj so mi nekateri kolegi in prijatelji šolniki zatrjevali, da ne pišem vzgojnih ukrepov samo
zaradi tega, ker sem mlad in zagnan, nato, da ne znam na avtoritativen način dijakom postaviti meja in da sem z njimi preveč prijateljski ipd. Ta razmišljanja so me pritegnila k razmišljanju o navedenih opazkah. Klasičen izrek vzgojnega ukrepa se mi je še vedno zdel nepotreben in povsem nekoristen. Razmišljanje sem začel z opazovanjem kolegov med izpolnjevanjem obrazca predlog za izrek vzgojnega ukrepa, katerega so večinoma izpolnjevali takoj ob prihodu v zbornico iz razreda - še 'jezni'. Postavljalo se mi je vprašanje, ali bi kolegica oz. kolega napisala predlog za dogodek, ki se je zgodil, tudi dan kasneje? V večini primerov ne. V večini primerov bi o tem samo obvestil(a) razrednika in zadevo bi razrešili s pogovorom. Skoraj v vseh primerih bi zagotovo predlagal(a) bistveno milejšo kazen. V razmišljanje sem se še bolj poglobil kot razrednik. V grobem veljavna zakonodaja določa, da lahko razredniku predlaga izrek vzgojnega ukrepa delavec šole ali dijak. Razrednik je tisti, ki vodi postopek (razen za težje in najtežje kršitve) in vzgojni ukrep izreče. Če mene vprašate, po
veljavni zakonodaji opravi razrednik delo namesto tistega, pri katerem je težava nastala, in z opravljenim delom nobeden udeleženec procesa ne pridobi ničesar. Razrednik mora izpolnjevati kup dokumentacije, ki spremlja izrek vzgojnega ukrepa, namesto da bi se posvečal dijakom. Dijak pa se v najboljšem primeru zave, da je storil nekaj narobe, vendar ne pridobi možnosti, da bi se o tem opredelil, prišel do zaključka, nauka skupaj z osebo, pri kateri je težava nastala. Skratka brez pomena! Verjetno je tudi tukaj moj pogled zelo specifičen. Razmišljal sem naprej in opazil, da ima v istem razredu velikokrat težave eden ali dva učitelja, ostali jih nimajo. Zgodilo se mi je namreč, da mi je učiteljica enega predmeta v istem dnevu prinesla dvanajst predlogov za vzgojni ukrep. Navedla je predvsem neprinašanje šolskih pripomočkov k uri in sedenje izven sedežnega reda. Dvanajst v eni uri. V primeru, če bi se kot razrednik odločil, da vsem izrečem vzgojni ukrep, bi v trenutku v razredu razvrednotil pomen vzgojnega ukrepa v situaciji, ko je le-ta mogoče potreben, hkrati pa sem prepričan, da dvanajst pisnih opominov ne bi spremenilo situacije pri predmetu. Večina dijakov bi bila še vedno brez knjige in večina jih ne bi sedela na svojem mestu.
Je res današnji dijak toliko drugačen od dijaka pred petnajstimi leti? Če ne, zakaj izrekamo vzgojne ukrepe mnogo pogosteje kot pred nekaj leti? Če da, je klasična oblika vzgojnega ukrepa res pravi odgovor na to drugačnost? Bo današnji dijak ob prejemu klasičnega vzgojnega ukrepa enako zgroženo reagiral kot naš razred pred petnajstimi leti? Ne bo. Današnjega dijaka se klasična oblika vzgojnega ukrepa ne dotakne. Izključitev še tako motečega dijaka iz šolskega sistema, do katere nas pridno pisanje vzgojnih ukrepov kaj hitro pripelje, pa ni naš namen. Poudarjam, da ne razmišljam v smeri, da si je za težave v razredu kriv učitelj. Kje pa! Učitelji smo heroji, da zmoremo to dijaško navihanost in razigranost,
včasih tudi nesramnost. Prav je, da učitelji odreagiramo na vsakršno odklonsko ravnanje dijaka in da si nikoli ne zatiskamo oči. Vendar to moramo storiti tako, da bo učinkovito, da dijaku ne pusti grenkega priokusa in da mu omogoči osebnostni razvoj. Meni zelo ljub način opozarjanja (postavljanja meje) je pogovor, ki mu sledi
je seveda tudi s šolskega vidika sprejemljivo in za dijaka realno izvedljivo. Nato napišemo zapisnik, ga vsi podpišemo in s tem izrazimo svoje strinjanje, določimo rok izvedbe ukrepa in po poteku roka zadevo evalviramo. Velikokrat povabimo na pogovor učitelja, pri katerem je težava nastala. Rezultati so dobri. V postopku pridobimo vsi.
alternativni vzgojni ukrep.
Naša šola ima s hišnim redom kot možnosti alternativnega vzgojnega ukrepa določeno pobotanje oziroma vključitev v mediacijo, poravnavo škodljivih posledic, opravljanje dobrih del in izvršitev določenih nalog ter obveznosti izven pouka. Sam se lotim zadeve tako, da ob prejemu predloga za vzgojni ukrep poiščem kolega in ga poprosim, da mi predstavi situacijo, nato stopim do dijaka in poslušam še njegovo zgodbo. Skoraj v vseh primerih pokličem v šolo na razgovor starše. Ta dogovor sklenemo že na prvem roditeljskem sestanku, takrat ko še ni težav. Pa niti slučajno ne zato, da bi dijaka zatožil, temveč zato, da skupaj pridemo do zaključka, zakaj je do neljubega dogodka prišlo in kako ga bomo popravili. Dogovorimo se o alternativnem vzgojnem ukrepu, to je lahko tudi kaj povsem zunaj šolskega okolja, nekaj, za čemer stojijo starši in
Dijak, ki je popravil svojo napako in hkrati naredil nekaj dobrega; starš, ki je dijaku stal ob strani, mu pomagal in ga vzgajal; razrednik, ker se je z dijakom zbližal, si pridobil njegovo zaupanje, in učitelj, ker z dijakom nima več težav in lahko gradita učni proces s poravnanimi računi. Ste na kaj pomislili? Ja, dela je več, kot če bi spisali vse famozne obrazce za izrek klasičnega vzgojnega ukrepa, vendar tudi učinek je veliko večji. Takšen, da sem po rezultatu treh, štirih alternativnih vzgojnih ukrepov zavrgel vsakršen dvom, da je klasičen vzgojni ukrep potreben, kaj šele koristen.
Svojim dijakom velikokrat položim na srce misel: Delaj tako, kot da je vsak tvoj dan zadnji, pri tem pa pazi, da boš delal tako, da ti jutri ne bo žal, da si živel včeraj. Hkrati jim povem, da si moramo meje v življenju postavljati vsi, tako oni na tisti strani katedra kot mi na tej, s skupnim ciljem: Biti dobri ljudje! ■
Za kakovostno partnerstvo sta odgovorna oba
Preprečevanje zasvojenosti in omam
^ Ana Hram
Ker so odnosi tako pomembni pri urejanju zasvojenosti ter omam in predvsem preprečevanju le-teh, bom pot v zavestni zakon povzela iz besedil odličnega strokovnjaka za partnerske odnose dr. Harvilla Hendrixa, avtorja priročnika Od romantične ljubezni do zrelega partnerstva in knjige Najina ljubezen.
Zakaj si poiščemo izhode - nevidno ločitev
V romantičnem obdobju se je zelo preprosto zbližati, kajti polni smo pričakovanja, da bodo uresničene naše želje. Naš partner se nam zdi kot očka, mamica, zdravnik in terapevt; vse v eni osebi. Mesece ali leta kasneje, ko ugotovimo, da ga veliko bolj zanimajo njegove potrebe kot naše, se počutimo prevarane in jezne. Prelomljen je bil tihi dogovor. V povračilo se obdamo s čustvenimi barikadami. Užitke in zadovoljitev začnemo iskati zunaj zveze. Mož, ki obsedeno beži v delo, šport, pijančevanje, skok čez plot; žena, ki ves večer bere pravljice otrokom, gleda televizijo, se ure in ure pogovarja po telefonu, se baše s hrano, prekomerno nakupuje, se udeležuje vsake pasje procesije.
Drugi razlog za odklanjanje zbliža-nja je strah. Na nezavedni ravni se na partnerja pogosto odzivamo, kot bi bil naš sovražnik. Stari možgani bodo vsakogar, ki naj bi bil vir zadovoljevanja potreb, pa tega potem ne naredi, v svojem spominu označili kot izvor
bolečine, kar pa je za stare možgane enako kot grožnja s smrtjo. Če nam partner ne daje nežnosti in se ne odziva na naše osnovne potrebe, se del nas na smrt prestraši in verjame, da nas je pripravljen prepustiti smrti. Ko pa je osnovno pomanjkanje nežnosti podkrepljeno še z besednim in včasih tudi fizičnim nasiljem, postane partner za ta del naše osebnosti še bolj verjeten neposredni sovražnik. V večini primerov je strah pred njim nezaveden. Partnerji se zavedamo le nekakšne napetosti, ki vlada v zakonu, in tega, da bi bili raje z drugimi ali pa bi počeli kaj sami.
Zapiranje izhodov -drobne obojestranske pozornosti
Za zapiranje izhodov in ponovno vzpostavitev ravnovesja v odnosu je potrebno ustvariti varno območje, kjer partnerja načrtno spreminjava vedenje (najlažje ob zunanji pomoči npr. svetovalca, knjige) z obojestranskimi drobnimi pozornostmi, nato z obujanjem romantike: "Naredimo drugemu tako, kot bi si on želel, da mu naredimo", sledi seznam presenečenj -po načelu naključnega ponavljanja, ki povečuje ugodje. Sledi še seznam norčij. Primer: "Ko mi danes žena (ko sem ji nežno povedal) prinese pred spanjem na nočno omarico pomarančni sok, enako kot je to storila mati, se je spomnim in se počutim ljubljenega." Na globlji ravni se tako obnavljajo vezi med otrokom in staršem. "Počutim se ponovno varnega", rane iz otroštva pa so zaceljene v odraslem odnosu, ki je postal območje varnosti in ljubezni. "Jaz pa zanjo vsakič naredim ..., kot mi
je nežno povedala, da so to skrbno in z ljubeznijo počeli njeni starši."
Taktika v igri moči 'ti meni, jaz tebi'
Ko opravljamo nalogo, pa hkrati tudi prekinemo taktiko 'ti meni, jaz tebi' v svoji igri moči. Obljubili smo si, da bomo svoje romantično obdobje obnavljali brezpogojno in vsak po svojem načrtu; partnerju bomo vsak dan izpolnili nekaj želja, ne glede na to, kaj je v povračilo storil on. Odrečemo se sicer naravni nagnjenosti ljudi, da si delamo dobra dela le na osnovi medsebojne izmenjave, češ "če boš dober z menoj, bom tudi jaz dobra s teboj". Večina zakonov je kot tržnica, na kateri pari trgujemo z ljubeznivostjo. Toda stari možgani te vrste 'ljubezni' ne razumejo najbolje.
Darilo ali prilepljena cena
Če nam bo partner masiral stopala v upanju, da bo potem šel za cel dan od doma, se nam bodo v glavi zasvetile lučke: "Glej, glej! Cena je že prilepljena. Nimam razloga, da bi se počutila posebej dobro, ker bom morala kasneje vse plačati." Tako nezavedno zavračamo partnerjevo pozornost, kajti vemo, da je zadaj njegovo in ne naše ugodje. Edina ljubezen, ki jo priznavajo stari možgani, je brezpogojna: "Zmasiral ti bom stopala, ker vem, da imaš to rada." To mora biti darilo.
Deset značilnosti zavestnega zakona
1. Spoznamo, da ima ljubezenska zveza
skrite cilje - ozdravljenje otroških ran.
Namesto, da bi se povsem prepustili nagonskim potrebam in željam, ugotovimo, da so za njimi skrite neuresničene potrebe iz otroštva. Ko začnemo opazovati zakon s pomočjo rentgenskih žarkov, dobijo
sprijaznimo z dejstvom, da moramo razviti zelo odprte in prečiščene komunikacijske poti, da bi se s partnerjem razumeli in sporazumeli.
4. V odnosih postanemo bolj premišljeni. V nezavednem zakonu so naše re-
naši vsakodnevni odnosi s partnerjem povsem nov pomen. Razumeti začenjamo, kaj se dogaja v neštetih vsakodnevnih interakcijah in pridobimo si občutek za nadzor nad njimi.
2.	Ustvarimo si realnejšo podobo svojega partnerja. Na začetku ljubezenske zveze mešamo njegovo podobo s podobo svojih skrbnikov iz otroštva. Kasneje nanj projiciramo svoje negativne lastnosti in še bolj zameglimo njegovo resnično podobo. Ko svoj zakon začnemo ozaveščati, se postopno otresemo lažnih podob in uvidimo pravo. V njem ne vidimo več rešitelja, temveč le še eno ranjeno človeško bitje, ki se bori, da bi zacelilo svoje rane.
3.	Prevzemati začnemo odgovornost za to, da partner izve, kakšne so naše potrebe in želje. V nezavednem zakonu se zanašamo na otroško prepričanje, da jih bo partner kar sam nagonsko zaznal. V zavestnem zakonu se
akcije nepremišljene. Prvobitnim odzivom svojih starih možganov puščamo, da določajo naše obnašanje. V zavestnem zakonu postaja naše vedenje bolj konstruktivno.
5.	Naučimo se vrednotiti potrebe in želje partnerja tako, kot vrednotimo svojepo-trebe in želje. V nezavednem zakonu domnevamo, da je partnerjeva življenjska naloga, da poskrbi za nas.
V	zavestnem zakonu se otresemo narcizma in vedno več pozornosti namenjamo partnerju.
6.	Prepoznavati začnemo temne plati svoje osebnosti. V zavestnem zakonu odkrito priznavamo, da imamo tako kot vsi drugi tudi mi svoje negativne lastnosti. Ko sprejmemo odgovornost za svoje pomanjkljivosti, jih v manjši meri projiciramo na partnerja in napetosti v zakonu so manjše in manj pogoste.
7.	Naučimo se novih načinov zadovoljevanja svojih osnovnih potreb in želja.
V	obdobju boja za prevlado sku-
šamo partnerja z dobrikanjem, prepričevanjem in obsojanjem prisiliti, da bi nam bil na voljo. Ko to presežemo, spoznamo, da nam partner pravzaprav zares lahko pomaga - takrat, ko se odrečemo samoobrambni taktiki.
8.	V sebi začenjamo iskati moči in sposobnosti, ki nam manjkajo. Eden od razlogov, zakaj smo si izbrali prav takega partnerja, je, da ima tisto, česar nam primanjkuje. To nam daje občutek popolnosti. V zavestnem zakonu ugotovimo, da si bomo občutek popolnosti lahko pridobili le tako, da v sebi najdemo skrite lastnosti, ki jih pogrešamo.
9.	Bolj se začenjamo zavedati svoje potrebe po ljubezni, popolnosti in združitvi s svetom. Del naše prvobitne narave je tudi v tem, da znamo ljubiti brezpogojno in da znamo občutiti povezanost s svetom. V obdobju socializacije, in morda zaradi pomanjkljive vzgoje, smo te sposobnosti izgubili, toda v zavestem zakonu jih bomo začeli znova odkrivati.
10 . Sprejmemo dejstvo, da je zavestni zakon težko ustvariti. V nezavednem zakonu domnevamo, da je za dober zakon treba najti le pravega partnerja. V zavestnem ugotovimo, da moramo mi postati pravi partner. Ko si pridobimo jasnejši vpogled v svojo ljubezensko zvezo, ugotovimo, da je za dober zakon potrebna predanost, s am o o meje vanje in pogum za osebno rast in spremembo; da je zakon, skratka, trdo delo.
Pot v
kakovostno starševstvo
Kakovostno partnerstvo, ki nenehno napreduje v svojem pravem pomenu obstoja in namena, polno osrečuje oba partnerja in le-to vodi v kakovostno starševstvo. Srečni in zadovoljni star-
d.
ši odlično vzgajajo otroke in so jim zdrav, neprecenljiv vzor. Prav tako so tihi vzor bodočim staršem, ožji in širši okolici. Otroci, ki odraščajo v tradicionalni družini, kjer ima oče pravo vlogo očeta, mati pa je zato lahko nežnejša in ohranja svojo ženstveno bit, ki jo nujno potrebuje kot ženska, kot mati in kot žena, v največji meri razvijejo prave vrednote in vrline ter svoje najvišje potenciale in se samodejno izognejo zasvojenostim in omamam. Pri tem starša - predvsem glava družine, oče, lahko kakovostno izpeljeta potrebno iniciacijo otroka pri četrtem letu in pol v velikega otroka, tako da ga še jasneje pričneta vzgajati po principu 'prav' in ne, kar mu je 'fino', brez nepotrebnega popuščanja in razvajanja. Otrok lahko najkasneje do šestega leta postane funkcionalno odrasel, ali pa nikoli, ker se primarno učenje zapiše v nevrone in se takrat zapre. Tak otrok lahko nekoč postane zrel, odgovoren in odrasel človek, ki bo deloval tudi v dobrobit sveta in mu bo mar. Potrebujemo zdrave, uspešne in srečne otroke - otroke, mladostnike, odraščajoče in odrasle, ki delujejo po principu 'prav' in imajo lastno hrbtenico, imajo globoko vizijo bivanja in delovanja. ■
Literatura
Hendrix, Harville (1999): Najina ljubezen: od romantične ljubezni do zrelega partnerstva. Ljubljana: Orbis.
Pogovor med zakonci
Rešuje konflikte in spreminja scenarije
^ Andrej Perko
Davor je prišel v našo skupnost pred dobrimi tremi leti na zahtevo njegovega dekleta, ki je bilo vključeno v program urejanja že dobro leto. Izhaja iz patološke alkoholične družine, v kateri je bil oče agresiven alkoholik, mati pa ni znala, zmogla zaščititi njega in brata pred očetovim brutalnimi izpadi. Se več. Davor je postal njen 'zaveznik', rešitelj in jo je pred očetom branil, jo tolažil, z njo sočustvoval.
Zapis
Bolečino, ki jo je nosil v sebi, je prenesel tudi v odnos z dekletom in kar nekaj časa se ji ni bil sposoben odpreti. Vse je kazalo, da bo njun odnos propadel, vendar je v skupini Davor začutil tisto potrebno sprejetost, varnost, da se je počasi lahko odprl dekletu in drugim ljudem.
Ob mnogih pisanjih je pred dobrim letom nastal naslednji zapis:
Že dlje časa nekako samo živim, opravljam vsakodnevne dejavnosti, to pa je tudi vse. Brez vsakršnega veselja, brez posebne volje. V pričakovanju, da mine, da življenje spet ubere pot navzgor. Toda življenje se je odločilo za drugo pot. V četrtek je postavilo zid, ki ga ni bilo moč prebiti. Zaletel sem se v njega s tako silo, da sem se dobesedno razletel na koščke. To je bil način, da mi sporoči, da je treba nekaj ukreniti, spremeniti, se soočiti.
Fizična aktivnost me zadnje čase rešuje. Zato ni presenetljivo, da sem se zlomil med tekom. Tam nekje na polovici proge sem enostavno planil v nekontroliran jok. Kaj takega se mi v življenju še ni zgodilo. Notranja bolečina je bila tako močna, da če bi se v tistem trenutku ustavil, bi se sesedel na kolena in bi ne bil zmožen vstati naslednje pol ure. Zato sem v joku tekel, dokler mi ni zmanjkalo zraka, kar je prisililo telo, da se potegne iz krča. Tako mi je dalo telo vedeti, da nisem zvest samemu sebi.
Pa kljub temu nisem zmogel soočenja z nastalo situacijo, dokler ni Vesna načela pogovor o mojem stanju. Kako globok je moj odpor do odkritega pogovora! Kljub očitnemu trpljenju se nisem bil sposoben odpreti. Tiščim v sebi, do groba. Vse svoje stiske, misli, mišljenja, razmišljanja. Nekaj, kar so me doma prekleto dobro naučili. Odprt pogovor pri nas ni obstajal. Mnenja posameznika so bila nepomembna. Pogovor je potekal samo enosmerno. Nas otroke ni nihče vprašal: kako se počutiš? Kaj ti misliš? Kako neki naj bi potem jaz to znal? Kot se izkaže, ne znam.
Vesno imam resnično rad, prav tako otroka, ki ga nosi. Pa vendar se ji zadnje čase nisem mogel prepustiti. Nisem se bil zmožen ljubiti z osebo, ki jo ljubim. Kljub očitnemu mojemu in njenemu trpljenju sem postavil zid in se zaprl. Dobesedno nisem bil sposoben soočenja z nastalo situacijo, še manj odkritega pogovora z osebo, s katero si deliva življenje. Na srečo je Vesna prebila zid in sprožila pogovor. Tokrat brez predhodnega prepira, kar je omogočilo, da sem po pol ure razmišljanja spregovoril in mogoče prvič resnično spregovoril o svojih resničnih občutjih.
Dejstvo je, da se je problem pri meni pojavil, ko je spolnost prenehala obstajati
telesno in se je preselila v čustvene vode. Ko je seks postal ljubljenje, ko so se fizični združitvi pridružila globoka čustva pripadnosti in ljubezni. Trenutek, ko bi se moral, kot pravi dr. Perko, izgubiti. Tega nisem bil sposoben. Brezmejno zaupanje in popolno čustveno zlitje tega trenutka ni bilo možno, ker tega jaz v svoji družini nikoli nisem doživel. Svet naše družine je bil nevaren. Slo je za golo preživetje in edini način, da sem preživel, je, da sem potlačil ves ta silni čustveni svet, ki se je porajal ob vseh grozotah, ki sem jih doživljal. Če tega ne bi storil, bi me čustva enostavno požrla. Kako bi se potem lahko popolnoma prepustil? Vsemu temu je botrovala še ena stvar. Se tiste redke trenutke, ko sem uspel ubesediti svoja čustva, so bila s strani Vesne v trenutku prerešetana. Do tega trenutka sva se vedno pogovarjala po prepiru, ki je bil zadosti hud, da sva bila v to prisiljena. In v tej situaciji je obstajala samo ena stran in jaz nisem bil na tej strani. Vesni sem tudi povedal, da me enostavno boli, ko vidim, da moja plat zgodbe ni slišana in nedvomno to podira tako pomembno zaupanje, predvsem zaupanje, da sem v tej vezi varen. Kajti varnost je tisto, kar nikoli nisem poznal. Oba se strinjava, da pogovor, namenjen samo reševanju sporov, ne bo
napad. In tako sva vedno znova popolnoma isto igro z istim rezultatom. Jaz sem vedno bolj izgubljal zaupanje v odnos, kjer bi bilo mesto tudi zame, kar je vodilo do tega, da sem se začel oddaljevati. Tako fizično kot psihično. Ker sem globoko v sebi čutil, da se ne morem prepustiti, je to pomenilo, da sem ustvarjal vedno večjo distanco. Dotiki so postali redkejši, bližina prav tako. In ko sva se tako pogovarjala, me je spreletel srh, da sva nezavedno začela poustvarjati popolnoma isti odnos, kot ga imata Vesnin oče in mama, mrtev odnos. Naenkrat mi je bilo jasno, zakaj sem si izbral Vesno in zakaj si je ona izbrala mene.
Vesnina mama je človek, ki ima svoj prav in mišljenje drugega, njegovo občutenje, njegovo razmišljanje ne obstajajo. Povozi jih kot buldožer, ne da bi sploh opazila, da je pravkar v celoti povozila osebo iz mesa in kosti. Oče je to bitko izgubil. Umaknil se je popolnoma. Ni ga več doma, mami v popolnoma nobeni stvari več ne ugovarja, naredi vse, kar pravi. Začel je piti, ljubezen je že davno zamrla, prav tako spolnost. Živita življenje dveh živih mrtvecev.
Isto pot sva ubrala tudi midva. Kot sem že prej napisal, sva v edinih pogovorih, ki sva jih imela, ravnala povsem enako. V

rešil težav. Enostavno sva v tistem trenutku oba prizadeta. Jaz reagiram na edini način, ki ga poznam, to je, da postavim okope in dvignem zid, se umaknem, Vesna pa v tistem trenutku pozna samo polni frontalni
jezi je Vesna neizprosna, njena obramba je napad, postane kot njena mama. Drugi ne obstaja. Že tako ali tako se Vesna prilagaja le počasi, v takih trenutkih ne zmore dopustiti drugačnega razmišljanja. In jaz
počnem isto kot njen oče. Umaknem se brez besed v svoj svet, svojo tišino. Zato me je Vesna tudi izbrala. Nezavedno ponavljava iste vzorce naših staršev in popolnoma enako bi počasi izsrkala življenje iz najine zveze. Ne da bi se sploh zavedala, kaj se je zgodilo. Po drugi strani moj odnos do Vesne predstavlja kopijo mojega odnosa z mojo mamo, potem ko sva ostala sama.
V tem odnosu z mamo jaz nisem obstajal. Moji občutki, moje želje, jaz, niso bili pomembni, mene ni bilo. Mama je bila psihična razvalina. Z vso težo se je obesila name in me postavila za svojo oporo, če sem si to želel ali ne, če sem bil za to sposoben ali ne. Vsa moja energija, čutenje, želje so bile podrejene samo temu, da sem vzdrževal stabilno platformo za njo. Ne spomnim se, in to resnično, da bi me kadarkoli v tem času vprašala, kako sem, kaj si jaz želim? Niti enkrat. Določala je celotno moje delovanje, medtem ko se je sama čustveno praznila na meni. Recept za preživetje je znan. Zapreti svoje bistvo, saj bo drugače porušeno do tal. In tako sem si našel Vesno, kjer lahko naprej igram igre iz svojega otroštva. Vedno se je ponudila situacija, kjer je Vesna prevladala s svojim čustvenim svetom in tako zaprla mojega. In igral sem igro, ki sem si jo tako obupno želel končati.
Ne dvomim, da je to botrovalo temu, da sem se čustveno oddaljil, zaprl in v trenutku, ko bi se moral odpreti, prepustiti, odpovedal. Kako bi lahko bilo sploh drugače?
Po tem pogovoru sem prvič po dolgem času Vesno sproščeno objel. Dogovorila sva se, da se redno pogovoriva v ponedeljek in četrtek. Drugi pogovor je bil ta ponedeljek. In zopet se je izkazalo, da prinašajo nova spoznanja, odprejo nekatere zaprte poti, predvsem pa razbremenijo ozračje.
Prejšnji teden sem užival v pohodu po Rupnikovi liniji. Užival sem v hoji po mrazu, predvsem pa sem užival v druženju z ljudmi. Rad se družim z bratom, Gregom, Domnom, Markom ^ Rad sem med ljudmi. To pogrešam. Uživam v moji družini, pa vendar se mi zdi, da zunaj te ne obstaja nič. Jaz pa si želim imeti življenje tudi zunaj družine. Vesna je popolnoma pravilno izpostavila, da mi noben tega ne brani. Ugotovil sem, da svojih potreb ne znam niti izraziti, kar pa je še huje, bojim se jih uresničiti. In resnično je tako, da vsako svojo potrebo po nečem, kar je moje, kar bi sam počel, zatrem v kali, samo če Vesna pre-
dlaga kaj drugega. Dobesedno imam slabo vest in se slabo počutim, če bi naredil to, kar sem si zamislil in to ne bi bilo v skladu z Vesninimi pričakovanji. Pa tukaj sploh ne gre samo za Vesno. Tako funkcioniram povsod. Že pri zadnjem pogovoru sem to povedal, tukaj pa se je to še bolj razjasnilo. V zvezi se počutim popolnoma neizraženega, počutim se, kot da ne bi obstajal. Ko pa je sledilo Vesnino vprašanje kaj je tisto, kar bi rad počel, kar bi me veselilo, sem dobesedno zmrznil v spoznanju, da se mi tudi sanja ne, kaj si resnično želim. Nisem si sposoben odgovoriti na čisto preprosto vprašanje 'kaj pa si jaz želim'.
To vprašanje mi ni bilo v sklopu moje primarne družine nikoli postavljeno. Naenkrat me je spreletelo, da že celo življenje živim življenje nekoga drugega. Jaz sem tu samo, da izpolnim želje drugih. Vse 'moje' izbire v življenju so se naenkrat izkazale, da niso moje. Že od izbire šole naprej. Ekonomska, srednja, mama. Faks. Dve možnosti. Oče pravo, mama ekonomska. Skozi celotno obdobje ločitve staršev in tudi kasneje se ne spomnim niti enega vprašanja, kaj si pa ti želiš? Očeta ni bilo. Mama pa je imela svoje potrebe po zaupniku, ki sem jih moral izpolnjevati jaz. Moje življenje v srednji šoli je bilo ena sama sivina. Bujenje, šola (v katero me je peljala mama!), po šoli domov, učenje, katerega je zapovedala mama (in pri katerem sem blefiral in bral stripe), vmes mogoče kakšna košarka in kratko druženje s fanti na igrišču, spat ob 9-ih. Naslednji dan isto. Za vikende nisem hodil nikamor ven. In to v času, ko so me razganjali hormoni, ko bi moral spoznavati vse, dobro, slabo, kaj hočem, kaj nočem. Vse, čisto vse, le tako bi lahko kasneje vedel, česa si želim in kam sem namenjen. Danes ne vem, kaj želim početi. Prvič jasno vem vsaj to, da se mi tudi sanja ne, kaj me veseli. Živel sem življenje drugih, sedaj želim živeti svoje, a zaenkrat svojega ne poznam.
Ravno v tem kontekstu sem razmišljal o svojem faksu in zakaj ga ne morem dokončati. Sele včeraj mi je postalo jasno. Studij, ki sem ga vpisal, je bila želja staršev, prav tako kot je bilo vse, kar sem počel v življenju, želja staršev. In to je moj upor. Nisem imel moči, da bi prekinil njihov vpliv in zaživel po svoje, sem pa imel moč, da jih



I

ranim tam, kjer jih najbolj boli. Da jim potrgam perje, s katerim bi se tako radi kitili.
Zato je v četrtek pri teku tako bolelo. Telo je v vsej svoji veličini začutilo bivanjsko praznoto, oropano smisla in mi tako dalo vedeti, da tako ne gre naprej. V vsej tej boleči izkušnji pa se je vendarle pokazalo tudi dobro. Z Vesno sva imela dva razgovora, kjer sem resnično prvič povedal svoja resnična občutja in kjer so ta občutja prvič bila tudi v celoti sprejeta. Kot drugo sem trčil v boleče spoznanje, da trenutno v svojem delovanju ne vidim smisla. Živo si predstavljam, kako mora biti, ko se zjutraj zbudiš in točno veš, kaj boš ta dan počel. Tisto stvar, ki te resnično veseli. Predstavljam si, kako se je po takem dnevu vrniti domov, ko si naredil nekaj res neverjetnega v delu, ki te neizmerno izpolnjuje. Predstavljam si, kako drugačen je tak človek. ko stopi skozi vrata. To si želim. Pa vendar trenutno niti slučajno ne vidim tega, kaj si želim. Začelo se je iskanje samega sebe. Čas je že, da neham živeti tako, kot so si zamislili drugi. Čas je da najdem tisto, kar mene veseli.
Komentar
Otroci alkoholikov nosijo kalvarijo svojih družin naprej v nove odnose in verjetno bi se zgodba Davorja in Vesne
končala popolnoma drugače, če ne bi začela v skupnosti z intenzivnim urejanjem.
Davor je s pomočjo skupine in Vesne presegel svojo izgubljenost in sedaj z Vesno živita polno in odgovorno življenje ob novorojeni hčerki.
Njegov spis nam kaže, s kakšnimi težavami in občutji se navadno spopadajo otroci alkoholikov in tudi drugih patoloških staršev.
Predvsem so takšni otroci v družini popolnoma prezrti. Ne morejo razviti občutka varnosti, sprejetosti in kasneje ne zmorejo predajanja ljubljeni osebi. Vsak bolj intimen stik je zanje ogrožujoč, nevaren. Počasi zgubijo vsako upanje,da bodo sposobni v odnosu normalno zaživeti.
Davor je v času terapije spoznal psihološko 'zanko', zakaj je izbral ravno Vesno (in obratno), zakaj v odnosu ne more zaživeti in se polno predati. S trdim delom in disciplino sta oba uspela preseči tragiko primarnih družin. Poleg vseh terapevtskih zahtev, ki sta jih izpolnjevala v skupini, jima je uspelo predvsem zaradi tega, ker sta se naučila 'pogovarjati' in se 'poslušati'. To učenje je trdo delo in tako sedaj ne 'ogrožata' več drug drugega. Rojstvo hčerke ju je še dodatno povezalo. ■
Današnji otroci niso drugačni, drugačni so starši
^ Katjuša Tomšič Juvančič
Ko mi tretješolci kažejo jezik, se šobijo in jezikajo vsakič, ko jih opozorim na napake, ko se nikakor ne zmorejo zresniti in začeti s šolskim delom, ko neutolažljivo jokajo, ker so za malico dobili marelični jogurt, čeprav so si želeli jagodnega, zaslišim alarm. Najvišje stopnje. Naši osemletniki se obnašajo kot triletni malčki in mi se delamo, da je to pač nova realnost. Pa smo res pripravljeni na tak jutri?
Si ga želimo?
Vse se je začelo ^
Vzgoja in otroška psihologija je že leta moja velika ljubezen. Z njo se ukvarjam poklicno, zadnja štiri leta pa tudi zasebno. Še posebej so me vedno zanimali otroci, pri katerih je v nizu pomembnih odraslih nekdo zatajil (ali pa žal več njih) in so postali t.i. problematični otroci, otroci z motnjami vedenja in osebnosti, vedenjci. Diplomirala sem na Pedagoški fakulteti, smer socialna pedagogika. Svojo izobrazbo se trudim stalno dopolnjevati, lani sem tako pridobila naziv praktik transakcijske analize. Veliko vem, veliko se vsak dan naučim, ogromno dela in znanja me še čaka.
Svojo poklicno pot sem začela v mladinskem domu, nadaljevala v programu rehabilitacije zasvojenih z ilegalnimi drogami, zdaj sem že deveto leto zaposlena v osnovni šoli kot učiteljica podaljšanega bivanja in individualne strokovne pomoči. Lahko bi rekla, da sem imela že kar širok spekter 'uporabnikov'.
Ko se pojavijo težave
Pri delu z otroki se seveda dnevno srečujem tudi s starši. Ravno tu sem začela opažati vedno večje spremembe. Pri vzgoji se starši srečujejo z vedno večjimi težavami, svojih otrok preprosto ne obvladajo več, vendar namesto pomoči vse pogosteje iščejo opravičila in nove in nove pravice zanje. Vedno pogosteje se kot učiteljica znajdem v situaciji, ko starši svojih stisk ne želijo videti oziroma priznati in jih želijo v največji možni meri naprtiti kar šoli. Pa je danes res šola kriva vsega?
Delno je. Prepričana sem, da je v prvi vrsti zatajila stroka. Stroka, ki je začela uporabljati termin 'otroku prijazna šola', stroka, ki je učiteljem z uveljavljanjem otrokovih pravic v veliki meri odvzela avtonomijo in avtoriteto; stroka, ki je dovolila, da o vzgoji piše vsak, ki ima pet minut časa in pisateljsko žilico; stroka, ki za malo honorarja piše (pozitivne) recenzije novo izdanim knjigam, ki v resnici nimajo nikakršne pedagoške, psihološke, torej strokovne podlage. V knjigarnah imamo danes na kupe priročnikov o vzgoji, ki nas v glavnem učijo o tem, da je treba z otrokom kar se da previdno in nežno, da ne bo, ko odraste, ležal na kavču 'pri Freudu'. V resnici je zelo malo knjig o tem, da je otroke treba kdaj tudi kaznovati, da se morajo vsaj do tetjega leta naučiti, kaj pomeni beseda 'ne!' in da življenje pač ni samo lepo. Da konec koncev brez krize in frustracije ni napredka.
Današnji otroci so drugačni
Povsod na svetu so si že stoletja otroci enaki v eni stvari - počeli bi le tisto, kar jim je všeč. Do drugega leta starosti je v resnici zelo pomembno, da
otroku njegove želje in potrebe izpolnjujemo, saj tako pridobijo zaupanje v nas in v svet, kasneje pa je otroka treba naučiti, da so želje in potrebe širše skupnosti nad njegovimi in da je včasih treba kakšno tudi odložiti in počakati na njeno izpolnitev. Otrok se mora naučiti delovati po pravilu 'kaj je prav' in ne več 'kaj mi je všeč'. Najkasneje do vstopa v šolo pa mora biti otrok sposoben razumeti, da je 'širše dobro' nad njegovo individualno željo. Otroci prejšnjega časa smo to znali, znali pa smo tudi poiskati pot, kako vendarle zadovoljiti tudi svoje želje. So danes otroci res drugačni? Menim, da so drugačni predvsem starši. Tisti starši, ki so v gonji za uspehom in materialnim blagostanjem izgubili stik s sabo in posledično s svojimi najdražjimi.
Naučiti otroka, kaj je prav in kaj ne
V prvi vrsti moramo vzgojitelji (starši in pedagoški delavci) začeti razlikovati med otrokovo potrebo in njegovo željo. Kaj je torej tisto, kar naš otrok res potrebuje in kaj je le nekaj več ugodja. Ko razlikujemo to, dosti lažje postavimo meje in morebitne kršitve primerno kaznujemo (namesto da ga prikrajšamo za večerjo, mu omejimo igranje računalniških igric). Majhen otrok želje še ne loči od potrebe, zato ga moramo naučiti mi. Ker vemo, da v življenju pač pogosto pridemo v situacije, ko že potrebe težko uresničujemo, želje pa je največkrat treba prestaviti v nek drug čas in prostor. Prav to, da nekega ugodja v tem trenutku ne moremo doseči, nam največkrat daje energijo, da delamo naprej in ustvarjamo pogoje, ko si bomo to željo lahko izpolnili. Kdo si v tem trenutku ne želi vkrcati na avion in odleteti med palme? Pa si kdo to lahko privošči?
Najbrž ne. Lahko pa se vsak vpraša, ali obstaja način, kako si to željo v prihodnosti uresničiti in potem nekaj naredi za to.
Ob tem se seveda ne počutimo dobro, če smo utrujeni in 'v slabi koži', če smo celo prepričani, da se je ves svet zarotil proti nam. A naši starši so nas naučili, da tako je, da za vsakim dežjem posije sonce, da je stvari včasih treba prespati, da jih lahko vidimo tudi v drugi, lepši luči. Da se stvari pač ne zgodijo vedno v trenutku, ko se rodi želja. In naučili so nas, da hrepenenje stvari naredi še vrednejše in jih, ko jih dosežemo, bolj cenimo.
Ampak moj otrok je žalosten!
Tudi otrok doživi šok, ko se sreča z ovirami na poti do izpolnitve želja. Pri majhnem otroku je šok toliko večji, saj verjame, da ga starši vsakič, ko mu
nečesa ne nudimo, v resnici ne maramo. Običajno nam to celo 'vrnejo': "Če mi ne daš bonbona, te pa ne maram!" Otrok začne jokati, kričati, včasih samo tiho nabira solzice in nas roteče gleda. Vse samo zato, da bi nas prepričal, da ga imamo radi, torej da mu bomo izpolnili željo. Zato je postavljanje meja za starše vedno neprijetno delo. Svojega otroka bi radi zaščitili, želimo si, da se vedno počuti dobro, da mu je v življenju lepo. Prav v tem je bistvena razlika med starši včeraj in danes. Sodobni starši mislijo, da otrok nikoli ne bi smel trpeti, da bi mu prav vsako minuto morali izkazovati pozornost, da sploh niso nič vredni, če se z njim ne ukvarjajo od jutra do večera in ga niti za minuto ne prepustijo dolgočasju. Da morajo svetu in sebi kar naprej dokazovati, da svojega otroka ljubijo. A prav zato, ker jih imamo radi in si želimo, da bi v odraslosti živeli lepo in dostojno življenje, moramo stisniti zobe in vztrajati. Takrat, ko otroka učimo, kaj je prav, kje je meja in da je socialno pravilo nad njegovim ugodjem, moramo to mejo in pravilo držati. Dosledno. Kar pomeni tudi kaznovati. Dobro starševstvo bomo v takih trenutkih dokazali s tem, da bomo prenesli pogled na nesrečnega otroka, ker vemo, da našemu otroku to koristi. Nekoč kasneje bo ravno zato tudi on znal stisniti zobe in zdržati marsikatero neprijetnost, da bi na koncu slavil in se veselil.
Kaj pa otroku prijazna vzgoja?
Naj se za trenutek vrnem na začetek, ko sem omenila otroku prijazno vzgojo in šolo in podobne nesmisle. Komu od nas je bila vzgoja naših star-
šev prijetna in vedno prijazna? Kdo se šole spominja kot prijazne ustanove, v katero se je vsako jutro z veseljem vračal? Najbrž nihče. Ker to ni realno. Slovenci poznamo pregovor Vsaka šola nekaj stane, ki preprosto pomeni, da moramo vsako stvar, ki se je naučimo, z nečim plačati. S trudom, s slabo izkušnjo, z modricami ... Tudi s pravo šolo je tako. Ni vedno prijetna. Trudimo se, da bi v glavnem bila, ampak prav vsak dan se srečamo s situacijo, ki nam ni všeč, pa se ji ne moremo izogniti. Napisati pet povedi prepisa. Biti tiho v koloni. Izračunati deset računov. Poskusiti paradižnikovo juho ... Pred nekaj dnevi sem otroke v razredu vprašala, ali obstajajo opravila, ki jih morajo narediti, čeprav so jim neprijetna. Odgovor iz vseh ust je bil jasni "Ne!", ki so ga pospremili s smehom, celo krohotom. Potem sem vprašala, kaj bi bilo, če doma ne bi odnesli smeti v smetnjak. In so zelo hitro razumeli. Doma bi vse smrdelo, začelo bi gniti, še zastrupili bi se. Pot do smetnjaka in odpiranje le-tega je sicer zoprna reč, a še huje bi bilo, če tega dela ne bi opravili in bi se nam smeti kopičile v stanovanju ...
Svojemu otroku moram vendarle pomagati
Poleg razločevanja med potrebo in željo je nujno ločiti tudi med podporo in zaščitništvom. V resnici je razlika zelo jasna in preprosta. Podpirati otroka pomeni naučiti ga, kako se probleme rešuje in obvladuje, zaščitništvo pa pomeni problem rešiti namesto njega. Napisati mu domačo nalogo, ker je že utrujen, učiteljici se opravičiti v njegovem imenu, odnesti smeti, ker je zunaj mrzlo, pospraviti mu sobo, ker znamo to opraviti bolje ... Ali pa se sklicevati na njegove pravice in ga ščititi tudi takrat, ko vemo, da je v resnici naredil nekaj narobe. To pa
U V prvi vrsti moramo vzgojitelji začeti razlikovati med otrokovo potrebo in njegovo željo. Kaj je torej tisto, kar naš otrok res potrebuje in kaj je le nekaj več ugodja. Ko razlikujemo to, dosti lažje postavimo meje.
je zelo nevarna značilnost sodobnih staršev. Otrok se namreč mora naučiti prenašati neprijetne situacije.
Kaj pa nagrada?
V tem trenutku se sliši, kot da je za uspešno vzgojo potrebna samo doslednost pri postavljanju meja in pri kaznovanju. To seveda ne drži. Zelo pomembno sredstvo vzgoje je tudi pohvala. V naši kulturi vse premalo uporabljamo vzpodbudne besede, redko hvalimo druge, sebe pa največkrat sploh ne. Čeprav čutimo, da je prav to tisto, kar bi potrebovali za nov zagon. Je hkrati želja in tudi potreba, saj smo ljudje socialna bitja. Od otroka moramo zahtevati, da opravi neprijetne, a koristne stvari, ko pa jih opravi dobro, ga moramo pohvaliti, nagraditi. Vendar se moramo tudi pohvale naučiti.
U Zelo pomembno je, kaj s pohvalo sporočamo. Hvalimo lahko otrokovo vedenje ali pa otroka samega, a pri tem moramo biti pozorni, da so naše pohvale realne.
Zelo pomembno je namreč, kaj s pohvalo sporočamo. Hvalimo lahko otrokovo vedenje ali pa otroka samega, a pri tem moramo biti pozorni, da so naše pohvale realne. Velika razlika je med sporočiloma: "Zelo lepo poješ!" in "Ti si najboljša pevka na svetu!" Z obema stavkoma pohvalimo otrokov talent za glasbo, a je v drugem primeru hvala močno pretirana in nerealna. Ko hvalimo vedenje, je prav tako pomembno razlikovati med realno: "Tole si pa res lepo napisal" in nerealno: "Nihče ne piše tako lepo kot ti".
O nagradi in pohvali, pa tudi o kritiki in kazni pa lahko veliko izvemo tudi iz knjige Mala knjiga za velike starše. V sodelovanju z dr. Milivojevicem so jo napisali strokovni delavci Mladinskega doma Jarše. Je eden redkih 'priročnikov za vzgojo', ki strokovne utemeljitve podpre s primeri v praksi in je lahko v veliko pomoč tako staršem kot pedagoškim delavcem. Kadar sem v zagati, ko nisem več prepričana, da 'rinem' v pravo smer, jo znova vzamem v roke in vztrajam _ ■
Svetloba
ustvarjalnega srca
Elda Piščanec: Svetopisemska parabola, 1929
^ Milček Komelj
Slika Elde Piščanec (18971967) Svetopisemska parabola je neposreden, že kar skicozno hlasten likovni zapis biblijske parabole o pametnih in nespametnih devicah. Pametne nosijo v rokah vselej prižgano svetilko, s katero se izročajo neznanemu trenutku s čistim srcem in vestjo, medtem ko nespametne ne mislijo na smrt in so zato v usodnem trenutku nepripravljene na vstop v večno
življenje.
F
igure iz te parabole so v umetnosti najbolj znane s portalov srednjeveških katedral, kjer so opozarjale ljudi s svojim sporočilom, in pri nas z nekaterih gotskih fresk, slikarka Elda Piščanec pa je tako sporočilo dojela očitno tako intimno, da je motiv upodobila zaradi same sebe, kot prispodobo, ki s svojim likovnim izrazom govori o nujnosti življenja z močno voljo in čistim srcem, presija-nim s svetlobo. (V času pred drugo svetovno vojno, leta 1937, je znameniti vzgojitelj Karel Ozvald s sklicevanjem prav na to parabolo ponazoril tedaj pogosto stanje nemočnega duha, ko je napisal, da bi "nas velike in težke odgovornosti polne ter mnogo zmogljivosti terjajoče naloge prav tako našle docela nepripravljene, kakor ženin evangelijske device".)
Umetnica je razvrstila pametne device, urejene v enakomernem ritmu z zanosnim korakom, na podij oziroma življenjski oder v strumno
vrsto, strnjene pred nevarnostjo teme s prižganimi lučmi, ščiti svetlobe v rokah, vse presvetljene in vse v belem, in jih osenčila oziroma slikovito modelirala le z nadze-meljsko sinjino. Nespametne figure z neprižganimi lučmi, v enaki opravi, sorodni redovniški, a manj svetle in v duhu ikonografske tradicije bolj 'nespodobno' razgibane, pa si dajejo opravka s svetilkami ali vdano klečijo v zbeganosti in že s svojo kompozicijo - v nasprotju s pametnimi devicami - razkrivajo svojo nepripravljenost oziroma zbeganost. Kot bi komentirala tako stanje, se figura na skrajni levi v obupu prijemlje za glavo, rjavini njenega inkarnata pa harmonično odzvanjata barva nad pametnimi devicami in kolorit vrčev v ozadju med obema skupinama deklet.
Kompozicija slike je ne glede na nemir na levi ter ob vsej spontanosti in slikovitosti v celoti malone arhitektonsko uravnotežena, hkrati pa oznanja v slikarstvu znano simbolično nasprotje med urejenostjo in neurejenostjo, med zmagovalci in poraženci (ki je morda najbolj znamenito na Velazquezovi sliki Predaja Brede). V tem smislu za urejenost lahko gledamo tudi posledico akademske šole ter sredozemskega kulturnega okolja, saj je slikarka od leta 1924 študirala v Firencah ter kot Primorka rada upodabljala tektoniko
tamkajšnje arhitekture; smisel zanjo pa ji je usidrala v likovno zavest tudi pariška šola pri postkubistu Andreu Lhoteu.
Na tej mistično ubrani sliki je umetnica take težnje sublimirala v prikaz, ki je ob vsej realnosti videti kot sanjska vizija oziroma privid. Očitno je, da se je prepustila motivu v posebnem notranjem stanju in v njem prevedla svoje občutenje in razmišljanje v vsem znano biblijsko parabolo, ne da bi izhajala iz nje neposredno, ampak
se je vanjo usmerila iz svetlobe svojega srca, ki jo ponazarjajo sijoče luči. Smisel za alegoričnost pa ji je - ob tem, ko je sicer slikala portrete, naravo, vedute in tihožitja - morda že vcepilo šolanje v Parizu, kjer se je od leta 1929 izpopolnjevala tudi v cerkveni umetnosti pri simbolistu Mauriceu Denisu. Njena značilna povezava realnosti in mistike je razvidna tudi iz slike Obilen ribji ulov, nastale v istem letu. Na njej razpoznamo med ribiči pred kubično razčlenjenim mediteranskim mestom v čolnu stoječega Kristusa, le navzven žanrsko biblijsko podobo pa prežarja z mističnim nadihom prav tako slepeče bela svetloba oblačil in jadra na barki. S svetlobo - in ne le z modeliranjem ter ritmično povezavo linij - pa se je umetnica izražala tudi v svetlobno kontrastni grafiki. V jedkanici Speče device, nagrajeni na razstavi v Firencah, pa tudi na istoimenskih oljnih slikah je posebej upodobila tudi nespametne
device, počivajoče v arhitektonsko razčlenjenem prostoru in razporejene v duhu klasičnega renesančnega izročila, ki so ga negovali njeni italijanski profesorji; očitno zaradi njih (posebno Celestina Celestinija) ji je v grafiki soroden tudi Jože Gorjup, ki se je prav tako izpopolnjeval v Firencah, enako kot Veno Pilon.
Premišljeno prostorsko razčlenjena - čeravno mnogo bolj skopo - je tudi oljna skica Svetopisemska parabola. Njen mnogo manj razvidni prostor je občuten predvsem kot 'odrsko' prizorišče za čudežno dogajanje duha, ki ga oživlja bela luč, vnašajoča v snovnost duhovno imaterialnost. K takemu učinku pa prispeva sama likovna skicoznost, ki ničesar do kraja materialno ne določa, ampak temelji bolj kot na telesnosti na ritmu linij oziroma bolj ali manj sunkovitih, že kar gledališko aranžiranih deklarativnih gibov. Taka mizanscena je videti kot živa slika slikarkine notranjosti, ki je ob vsem krčevitem nemiru polna zaupanja in usmiljenja, saj občutimo, kot bi umetnica vlivala upanje celo nespametnim devicam, pa čeprav kljub trudu ne morejo več prižgati svetilk. 'Pojasnjevalna' rjava figura pa je v svojem teatralno prikazanem obupu hkrati kot v lastnem svetu sedeča, stran od prizora obrnjena mitična plesalka, soočena z resnico svoje usode.
Četudi gre za upodobitev parabole, je tako zasnovana slika očitno slikarki-na docela intimna zamisel, da ne rečem izpoved; vsekakor pa je izraz njenega osebnega doživljanja ter sinteza težnje po uravnoteženosti in preglednosti ter hrepenenja po mističnem izžarevanju srca in slikarkinega zaupanja v večno luč. O umetničini religiozni naravi in njenem duhovnem dojemanju ustvarjalnosti pa govore tudi njeni osebni zapiski, v katerih preberemo, da je umetnost "pristna, ako je sveta, čeprav brez religiozne vsebine", in "zato naj bi bil tudi umetnik svet: čist v namenu, skromen, globok in vztrajen, skromen v drugih zadevah, idealen, ljubezniv, resen, resničen, požrtvovalen, neutrudljiv in bister". In nasploh je za njeno delo značilno, da mu ob vsej sunkoviti skicoznosti in resnični ali navidezni, ekspresivnost
spodbujajoči okornosti, shematiki ter celo zunanji robustnosti vdihuje temeljno prepričevalno sugestijo in docela nesentimentalno milino šele poudarjen notranji izraz, temelječ na nežnem doživljanju ponotranjene svetlobe.
Potem ko je prekinila s šolanjem v tujini, se je pričela umetnica po letu 1932 preživljati kot srednješolska pedagoginja; posvečala pa se je tudi glasbi, študirala je petje in igrala na orgle v cerkvi v Dobrni. Njen ponotranjeni značaj pa je prišel do izraza tudi v pedagoški vlogi, saj ni v šoli kljub nagajivcem nikoli povzdignila glasu, ampak je vzgajala in prepričevala s svojo osebnostjo. Tako vsaj jo je označil njen nekdanji kranjski dijak, poznejši umetnostni zgodovinar Nace Šumi, ko je napisal, da dijakov ni naučila "samo risanja, ampak tudi tistih velikih modrosti, brez katerih ne more prebiti noben pozoren in zrel človek", in da je bila ob vsej skromnosti "eden pomembnih učiteljev življenja, ne samo s pridobivanjem šolskega znanja"; kot vsem naklonjeno, ljubeče potrpežljivo profesorico jo je vse do danes ohranila v spominu tudi še moja mama.
V kulturnem življenju svojega časa je umetnica, posebno po drugi svetovni vojni, ostajala vse bolj ob strani. Kot preberemo v katalogu njene spominske retrospektivne razstave leta 2002 v Velenju, je uglednejši kolegi v glavnem niso sprejemali za enakovredno. Pa vendar nas z najizrazitejšimi deli, kakršno je Svetopisemska parabola, še vedno ali celo na novo prepričuje z eterično, a zato nič manj intenzivno, v biblijsko legendarnost zazrto lučjo svojega srca. In tudi njeno delovanje v šoli, ki je s svojim človeškim zgledom puščalo sledove na občutljivih osebnostih dijakov, je bilo očitno usmerjeno zlasti v vzgajanje srca. (Pojem 'vzgoja srca', ki je že sam po sebi emblematičen, pa je hkrati poslovenjeni naslov znamenitega Flaubertovega romana. In že se spominjam, kako mi je nedavno umrli pesnik Tone Pavček ob enem izmed zadnjih srečanj pripovedoval, da ponovno bere prav to knjigo - in da se je danes vse bolj potrebno vračati k vzgoji srca.) ■
Gluh in naglušen učenec v večinski soli
^ Franci M. Kolenec
Odrasli, sprejmite oči otroka, da
boste drugače gledali na življenje.
Sprejmite sanje otroka po
izgubljenem raju.
Sprejmite smeh otroka in njegovo
veselje ob majhnih stvareh.
Sprejmite srce otroka, da boste
verovali v ljubezen ljudi.
Phil Bosmans
Gluhi in naglušni učenci imajo pravico živeti prav tako polno življenje kot njihovi slišeči vrstniki. Med izobraževanjem potrebujejo dodatno pomoč in posebne metode, saj imajo pogosto težave pri razumevanju in uporabi jezika ter z njim povezanih funkcij, vključno z učenjem in z vključevanjem v socialno okolje.
Kdo so gluhi in naglušni otroci
Gluhi in naglušni otroci (v nadaljevanju: otroci) imajo okvare, ki zajemajo uho, njegove strukture in funkcije, povezane z njim.
Čas nastanka okvare sluha:
•	Prelingvalna okvara sluha-nastane pred razvojem govora.
•	Postlingvalna okvara sluha-do okvare sluha pride, ko je govor že razvit.
Vzroki okvare sluha so lahko predporodni, obporodni ali poporodni. Vzroki okvare sluha v odrasli dobi:
•	vnetje srednjega ušesa,
•	otoskleroza,
•	starostna izguba sluha,
•	akustične traume,
•	različne bolezni. Vrste okvare sluha:
•	Periferna okvara sluha:
—	prevodna ali konduktivna okvara sluha,
—	zaznavna ali senzorna okvara sluha,
—	mešana ali kombinirana okvara sluha.
•	Centralne ali nevralne okvare sluha Pri diagnosticiranju okvare sluha
se uporabljajo različne preiskave - testiranje sluha s šepetom, z glasbenimi vilicami, avdiometrija, govorna avdi-ometrija, timpanomertrija, testiranje zvočnega sevanja ušesa in merjenje akustičnih potencialov možganskega debla.
Naglušen otrok ima povprečno izgubo sluha na frekvencah 500, 1000 in 2000 herzov (Hz) manj kot 91 de-cibelov (dB) in ima resne težave pri poslušanju govora in pri govorni komunikaciji. Naglušnost pomeni zoženje slušnega polja in delno moti sporazumevanje s pomočjo govora. Razlikujemo več stopenj naglušnosti.
•	Otrok z lažjo izgubo sluha 26-40 dB (lažja naglušnost). Otrok ima lahko težjo ali težko izgubo sluha na
enem ušesu ter lažjo ali je brez izgube na drugem ušesu. Lahko pa ima tudi lažjo obojestransko izgubo sluha. Naglušen otrok ima lahko prizadeto sporazumevanje in poslušanje govora, prisotne so lahko tudi druge vrste prizadetosti poslušanja. Otrok ima tudi težave v orientaciji. • Otrok z zmerno izgubo sluha 41-55 dB (zmerna na-glušnost). Otrok ima lahko obojestransko zmerno izgubo sluha, popolno izgubo sluha na enem ušesu, lažjo izgubo ali je brez izgube na drugem oziroma ima težko izgubo sluha na enem ušesu in zmerno, lažjo ali nima izgube na drugem ušesu. Pri otroku je lahko prizadeto sporazumevanje, poslušanje govora, lahko so pridružene tudi druge vrste prizadetosti poslušanja. Možna so odstopanja pri vedenju in prizadetost pri pridobivanju znanja. Otrok ima težave pri orientaciji in telesni neodvisnosti. Otrok s težjo izgubo sluha 56-70 dB (težja naglušnost). Otrok ima težjo obojestransko izgubo sluha ali težko izgubo sluha na enem ušesu in težjo izgubo sluha na drugem ušesu. Prizadeto je sporazumevanje, razumevanje in poslušanje govora. Možna so odstopanja pri vedenju, pridobivanju znanja in prilagajanja vedenja okoliščinam. Oviran je v orientaciji, pri vključevanju v družbo in pri telesni neodvisnosti. Otrok s težko izgubo sluha 71-90 dB (težka naglušnost). Otrok ima popolno izgubo sluha na enem ušesu
in težko izgubo sluha na drugem ušesu oziroma težko obojestransko izgubo sluha. Oteženo je sporazumevanje, predvsem razumevanje in poslušanje govora. Možna so pogosta odstopanja pri vedenju, prilagajanju vedenja okoliščinam in prizadetost pri pridobivanju znanja. Je oviran v orientaciji, telesni neodvisnosti in pri vključevanju v družbo. Gluh otrok ima najtežjo izgubo sluha, pri kateri ojačanje zvoka ne koristi. Povprečna izguba sluha na frekvencah 500, 1000 in 2000 Hz je 91 dB in več.
•	Otrok z najtežjo izgubo sluha 91 dB in več. Otrok s takšno izgubno sluha ni sposoben slišati in razumeti govora, tudi če je ojačan. Ne more v celoti spremljati govora niti s slušnim aparatom. Izrazito prizadeto je sporazumevanje, razumevanje in poslušanje govora ter druge vrste poslušanja. Pogosta so istočasna odstopanja od vedenja, orientacije v času in prostoru, prilagajanje vedenja, orientacije v času in prostoru, prilagajanja vedenja okoliščinam in prizadetost pri pridobivanju znanja. Otrok je oviran v orientaciji, telesni neodvisnosti in pri vključevanju v družbo.
•	Otrok s popolno izgubo sluha ne loči niti dveh jakosti zvoka niti ne dveh frekvenc, ni sposoben slišati ali razumeti govora, tudi če je oja-čan. Ne more sprejemati govora niti s slušnim aparatom. Izrazito prizadeto sporazumevanje, razumevanje in poslušanje govora ter druge vrste poslušanja. Pridruženo je odstopanje od vedenja, orientacija v času in prostoru, prilagajanja vedenja okoliščinam in prizadetost pri pridobivanju znanj. Otrok je oviran v orientaciji, telesni neodvisnosti in pri vključevanju v družbo.
Pogoji za učenje
Otroci, ki dosegajo zelo dobre rezultate na vse področjih, imajo delovne navade, visoka pričakovanja staršev in njihovo pripravljenost za pomoč pri šolskem delu ter podporo okolja in se vključujejo glede na stopnjo izgube sluha v večinske šole, lahko dosegajo podobne rezultate kot slišeči vrstniki
ob pomoči mobilnega pedagoga (sur-dopedagoga) ali drugega strokovnega delavca (individualnega slušnega in govornega terapevta po potrebi tudi asistence).
Prilagoditev prostora
Šola mora zagotoviti prostor za individualno obravnavo otroka. Ravno tako mora ustrezno akustično prilagoditi učilnice. Otrok bo najlažje poslušal v neposredni bližini učitelja in mu bo omogočal tudi dobro ogledovanje obraza. S tem pa bo učitelj lažje preverjal, ali otrok še sledi razlagi. Otrok naj sedi v drugi klopi, s hrbtom proti svetlobi, z ušesom, na katerega bolje sliši, naj bo obrnjen proti učitelju. Otrok naj ne sedi ob klimatski napravi, projektorju, odprtih vratih in oknu in drugih izvorih hrupa (govor sošolcev, ventilacija, premikanje stolov, miz, AV--sredstva, neonske luči, glasba, zračni in cestni promet, gradbena dela, zvoki s hodnika, iz jedilnice, z igrišča, zvoki, ki se pojavljajo ob urejanju okolja itd.). Učitelj naj bo z obrazom obrnjen proti otroku. Zraven otroka naj sedi sošolec, da mu bo pomagal pri sledenju razlagi in navodilom. Pri delu v skupini (3-4 člane) naj ima pregled nad vsemi udeleženci skupine (primerna je namestitev v krogu ali v obliki črke U).
Didaktični pripomočki in oprema
Učitelj mora govoriti z normalnim ritmom in normalno glasnostjo. Med govorom naj se ne premika po razredu. Ne sme si zakrivati ust, obraz naj bo primerno osvetljen. Podobno velja tudi za ustno komunikacijo med sošolci. Učitelj naj ne bi vsebinsko preskakoval s teme na temo; če temo spremeni, naj na to posebej opozori gluhega otroka. Pogosto naj učitelj uporablja pisne informacije, na tablo naj zapisuje ključne besede, stavke. Podajanje snovi naj bo temeljito v različnih oblikah pouka - individualno, v majhnih skupinah, v dvojicah, trojicah, ogledi, ekskurzije. Uporablja naj različne metode - demonstracije, eksperiment, projektno delo, integrirani pouk. Pri tem naj uporablja različne materiale,
da jih otrok lahko zazna s kar največ čutili. Otroku naj bo dostopno gradivo v razumljivi obliki - miselni vzorci, ključne besede, kratki povzetki. Učitelj naj uporablja čim več didaktičnih pripomočkov in učil za večjo nazornost pouka - video film, diaprojektor, računalnik, grafoskop _). Poskuša naj uporabiti kanale za sprejem informacij
-	slušnega, vidnega, taktilnega, pro-prioceptivnega, olfaktornega, spaci-oceptivnega, ki pomagajo gluhemu, naglušnemu otroku. Otrok naj v času pouka uporablja akustični pripomoček, ki mu omogoča boljšo slišnost učitelja in sošolcev.
Tehnični pripomočki
Gluhi in naglušni otroci uporabljajo različne tehnične pripomočke
-	slušni aparat, polžev vsadek, FM si-stem1 (frekvenčno modulirani radijski sistemi) _ Učitelj naj bo seznanjen z delovanjem tehničnega pripomočka, ki ga otrok uporablja. Piskanje slušnega aparata se pojavi, ko ušesni vložek (oliva) ne tesni več dobro in o tem naj učitelj obvesti starše. Pri športni vzgoji naj otrok odloži slušni aparat, ker je pri nekaterih vajah moteč zaradi potenja ali zaradi previdnosti pri športnih aktivnostih, kjer bi lahko prišlo do poškodbe slušnega aparata. Potrebna je previdnost ne glede na to, ali otrok uporablja zunanji del ali ne. Zunanjega dela polžkovega vsadka in slušnega aparata naj otrok ne uporablja pri plavanju.
Organizacija časa
Gluh in naglušen otrok potrebuje več časa v procesu pri sprejemanju nove učne snovi, razumevanju, utrjevanju in preverjanju znanja. Počasneje in težje sprejema in predvsem predeljuje prejete informacije. Potrebuje ponovitev razlag z različnih vidikov in sprotno preverjanje razumevanja.
Preverjanje in ocenjevanje znanja
Gluh in naglušen otrok sprejema informacije do 50 % počasneje. Učitelj mora biti pozoren na to, da ga gluh
in naglušen otrok razume in ve, kaj od njega pričakuje, zato mora učitelj glasno in razločno govoriti (na razdalji enega metra). Pritegniti mora pozornost, da ga otrok gleda in mu prisluhne. Otrok mora videti učiteljev obraz. Preverjanje in ocenjevanje naj poteka v čim bolj mirnem okolju, priporočljivo je v prvih učnih urah. Če otrok ne razume učitelja, naj ta uporabi lažje besedo, da mu bo sporočilo jasnejše. Učitelj naj večkrat preveri, ali je otrok razumel vprašanje. Dopusti naj način, s katerim se otrok najlažje izraža.
Sodelovanje s starši
Starše gluhega in naglušnega otroka je treba zelo dobro informirati, ker le tako korektno opravljajo svojo funkcijo. Sodelovanje s starši mora potekati od prvega dneva vključitve otroka v šolo. Sodelovanje naj bo redno in pogosto, najbolje, da se dogovorijo za stalni termin ali pa za nastavitev beležke, ki potuje z otrokom iz šole in domov. Lahko so tedenska ali štirinajstdnevna, vnaprej dogovorjena srečanja. Informacija o programu, zahtevah so pomembne, pri tem pa ne more učitelj računati, da bodo starši uspešni inštruktorji pri učni snovi.
Če želimo, da bo otrok uspešen, je nujno sodelovanje obeh strani (starši - šola). Starši in strokovni delavci šole imajo enakovredne možnosti pri izmenjavi informacij, ki bodo pripomogle k otrokovemu uspešnemu razvoju. V dialogu moramo biti strpni, poslušati drug drugega, upoštevajoč drugačna, tudi nasprotna mnenja. Zato si mora šola vzeti čas za starše, jih spodbujati, da čim več povedo o otroku, se z njimi pogovoriti o ocenjevanju, jih seznaniti z učnim programom itd.
Vloga strokovnih delavcev
Pri izvedbi in načrtovanju vzgoj-no-izobraževalnega procesa imajo ti izjemno pomembno vlogo pri vključevanju gluhega in naglušnega otroka v šolo. Ključni dejavnik pri vključevanju je, da ima šola pozitivno stališče do teh otrok, osebno zavzetost in iskanje učinkovitih pristopov. Strokovni delavci, ki bodo imeli takega otroka, naj
pridobijo temeljno znanje o gluhoti in naglušnosti, prilagoditvah in indi-vidualiziranem programu (IP). Na šoli mora delovati tim oziroma delovna skupina za pripravo, spremljanje in evalvacijo IP, v katerega so vključeni strokovni delavci, ki delajo z otrokom, in njegovi starši-skrbniki. Ne smemo pozabiti še na strokovna srečanja strokovnih delavcev, ki se srečujejo z gluhimi in naglušnimi otroki v večinskih šolah.
Znakovni jezik
Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika (2002) opredeljuje ta jezik kot vizualno-znakovni sistem z določeno postavitvijo, lego, usmerjenostjo in gibom rok in prstov ter mimiko obraza. Znakovni jezik gluhih temelji na uporabi rok, mimike obraza, oči in ustnic ter na gibanju telesa. Znakovni jezik je za gluhe jezik sporazumevanja. V njem se lahko izražajo, ob tem pa posameznemu gluhemu otroku lahko omogoča optimalni razvoj. Znakovni jezik je neodvisen od govornega in se razvija znotraj skupnosti gluhih. Poudariti moram, da slovenski znakovni jezik ni enak v primerjavi z drugimi znakovnimi jeziki. Vsak znakovni jezik gluhih po svetu je jezik zase, razlike se vidijo že znotraj iste države. V slovenskem prostoru imamo tolmače za znakovni jezik, ki so si znanje pridobili na tečajih in s tem prispevajo k ozaveščanju javnosti o znakovnem jeziku gluhih kot jeziku.
Priročnik
Za boljše poznavanje dela z gluhimi in naglušnimi priporočam Priročnik za delo z gluhimi in naglušnimi otroki. Namenjen je predvsem vzgojiteljem v vrtcu in učiteljem v osnovnih in srednjih šolah. Priročnik je nastajal vrsto let in je razdeljen na dva dela: v prvem je opis čutila za sluh, okvare sluha, tehnični pripomočki, opis sposobnosti poslušanja ter govora ter rehabilitacije otrok z okvaro sluha, v drugem delu pa govori o inkluziji otrok z okvaro sluha in o potrebnih prilagoditvah. ■
Ko se ena vrata sreče zaprejo, se druga odprejo. A ponavadi tako dolgo zremo v zaprta vrata,
da ne opazimo tistih, ki so se nam odprla. (Helen Keller)
Opomba:
1. FM sistem - otrok uporablja sprejemnik, učitelj pa oddajnik z mikrofonom.
Viri in literatura:
Hernja, Nada; Werdonig, Alenka; Brumec, Milan; Groegl, Sergeja; Ropert, Diana; Furjan Varžič, Irena (2010): Priročnik za delo z gluhimi in naglušnimi otroki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Hrabar, Sonja (idr.) (1994): Zbornik prispevkov s seminarja Slušno motenih otrok v vrtcu in osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Hrabar, Sonja (idr.) (1996): Zbornik prispevkov s seminarja Gluhi in naglušni v vrtcu in osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Kastelic Ribnikar, Neva, Levec, Alenka (1990): Vključevanje slušno prizadetih otrok in mla^ dostnikov v polnočutno okolje. Ljubljana: Zavod za usposabljanje slušno in govorno motenih.
Kesič Dimic, Katarina (2010): Vsi učenci so lahko uspešni: napotki za delo z učenci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Rokus-Klett.
Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Uradni list Republike Slovenije, št. 54, 6.6.2003, stran 6363.
Kuhar, Dušan (1993): Pogovori s starši gluhih in naglušnih otrok. Ljubljana: Dan.
Levec, Alenka; Ribnikar Kastelic, Neva (1994): Učenec z izgubo sluha v vašem razredu: priročnik za učitelje na rednih šolah. Ljubljana: Dan.
Levec, Alenka (2002): Če je v razredu gluh ali naglušen učenec: priročnik za učitelje na redni šoli. Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne.
Mihelčič, Marija (idr.) (1997): Pravica gluhih do znanja. Zbornik prispevkov z mednarodnega posvetovanja 3. - 5. oktober 1996, Brdo pri Kranju. Ljubljana: Zavod za usposabljanje slušno in govorno motenih.
Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Spletne strani ZRSŠ (razvoj kurikula predmeti, področja ^ področja ^ vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami), 2003.
Opara, Božidar (2005): Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah-vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Uresničevanje vzgojno-izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo: priročnik. Ljubljana: Centerkontura.
Spletna stran: http://www.see-educoop.net/ education_in/pdf/9letka/6-3.asp-textonly=1.htm
Škvor, Jana (1993): Pomoč pri šolskem delu. Ljubljana: Dan.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ur.l. RS, št. 3/2007.
Zakon o uporabi slovenskega znakovnega jezika. Ur.l. RS, št. 96/2002.
Simbioz@
E-pismena Slovenija
^ Tit Neubauer
Po našem mnenju je projekt Simbioz@ v slovenski prostor vnesel dobrodošlo družbeno inovacijo, saj je dokazal, da je mogoče na podlagi prostovoljstva in medgeneracijskega sodelovanja nasloviti številne sodobne družbene problematike in izzive.
Projekt Simbioz@ - e-pismena Slovenija, katerega najvidnejši del je bil izveden v obdobju med 17. in 21. oktobrom 2011, je predstavljal največji prostovoljski projekt, ki temelji na medgeneracijskem sodelovanju, solidarnosti in spodbujanju vseži-vljenjskega učenja. Pri tem je treba poudariti, da medgeneracijsko sodelovanje ni bil cilj samega projekta, temveč je medgeneracijsko sodelovanje zgolj pristop, preko katerega smo želeli starejšim zagotoviti osnovne e-veščine.
Zakaj ravno e-veščine?
S pojavom novih globalizacijskih procesov, postopne in parcialne uveljavitve informacijske družbe ter vse intenzivnejšega razvoja sodobnih tehnologij so e-veščine postale osnovni del nabora znanja posameznikov in družbenih skupin ter njihovega delovanja v razmerah vedno intenzivnejše socialne povezanosti in (so)odvisnosti. Hiter razvoj, širjenje in dostopnost informacijsko-komunikacijskih tehnologij (v nadaljevanju IKT) so privedli do vse večje odvisnosti gospodarskih in družbenih procesov od njihove uporabe. Tako danes vsi družbeni, gospodarski in politični procesi ter interakcije, od najbolj vsakdanjih in banalnih do najkompleksnejših in naprednih, temeljijo na določeni stopnji uporabe
IKT. Elektronska pošta, deskanje po spletu, spletno iskanje zaposlitev in spletna družbena (socialna) omrežja so postali integralni del vsakdanjega življenja.
Pri tem se v veliki meri zapostavlja potrebe in interese ene najhitreje rastočih družbenih skupin prebivalstva na teritoriju EU, starostnikov. Starostniki zaradi dejstva, da so deloma izključeni iz formalnih izobraževalnih
procesov ter iz vsakodnevnih delovnih procesov, predstavljajo eno največjih potencialnih ranljivih skupin, podvrženih potencialni socialni izključenosti, ki se z vsako inovacijo na področju IKT zgolj še potencira, če se jim sistematično in celostno ne zagotovi osnovnih e-veščin. Že pred časom so strokovnjaki opozarjali, da "živeti v informacijski družbi brez obvladanja ustreznega znanja in veščin za uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije pomeni stagnacijo posameznika, organizacije in družbe kot take".
Podatki za Slovenijo kažejo, da v letu 2010 kar 75 % starejših od 65 let še nikoli ni uporabilo računalnika. Hkrati v isti starostni skupini kar 85 % posameznikov še nikoli ni uporabilo interneta. Ker ti podatki kažejo na "stagnacijo posameznika, organizacije in druž-
be kot take" se je Zavod Ypsilon že v začetku leta 2010 odločil organizirati vseslovensko, prostovoljsko in medge-neracijsko akcijo e-opismenjevanja. Iz začetne ideje je nastal projekt Simbioz@, in ker so člani generacije Y tisti mladostniki, ki so bili rojeni v digitalni svet (t.i. digitalni domorodci) in zato lažje razumejo nekatere zagate, s katerimi se ob novih tehnologijah srečujejo starostniki, je bila izvedba projekta preko medgeneracijskega sodelovanja skoraj samoumevna.
Projekt je uspel
V obdobju med 17. in 21. oktobrom 2011 smo pri projektu Simbioz@ izvedli tako imenovani teden e-opismenjevanja starejših. V zgolj petih dneh smo uspeli na 230-ih lokacijah po vsej Sloveniji združiti 5706 udeležencev izobraževanja in 2314 prostovoljcev. V projektu, ki je bil povsem prostovoljske narave, nam je tako uspelo vključiti več kot 4 % populacije starejših, ki še nikoli niso uporabili računalnika. Glede na ankete, ki smo jih opravili med tednom in po samem tednu izobraževanj, so tovrstna izobraževanja pri ciljni populaciji več kot dobrodošla, saj smo uspeli doseči, da se kar 93 % udeležencev po teh delavnicah počuti bolj samozavestne glede uporabe računalnika, najbolj pa ekipo projekta za nadaljnje delo veselijo številne elektronske pošte; od starostnikov jo prejemamo kot izraz zahvale in podpore.
Zato si prostovoljci, ki smo v projekt Simbioz@ vložili preko 10.000 prostovoljskih ur, prizadevamo, da tovrsten projekt ne bo ostal zgolj enkratni dogodek. ■
Prostovoljno delo
Pri projektu Simbioz@
^ Maja Čolič
Vse se je začelo z mislimi in željo po pomoči drugim, novih izkušnjah ter izzivih, še posebej pa po občutku koristnosti in aktivnem delovanju. Vedela sem, da vse to in še več lahko najdem pri prostovoljstvu. Tako sem z veliko energije, z dobro voljo in željo po novih izkušnjah vstopila v novo (absolventsko) študijsko leto ter sklenila, da bom med drugim namenila več časa tudi prostovoljnemu delu ter s tem tudi sebi.
Kar kmalu sem na spletu zasledila jesenski dogodek, t.i. projekt Simbioz@ - e-pismena Slovenija, kjer se bodo mladi prostovoljci soli-
darno izkazali s tem, ko bodo starejše (na)učili osnove računalništva. Niti nisem razmišljala, ampak sem se takoj prijavila in že nestrpno čakala na prve informacije. Ne samo, da sem si pri tem projektu želela sodelovanja, temveč me je dejansko zelo zanimal. Tako mi ni bil dovolj le tisti teden računalniškega opismenjevanja, ampak sem si želela več. Tako sem se po dogovoru z ožjo ekipo najprej lotila terenskega dela, kjer sem ljudi informirala o projektu in priložnost omenila tistim, ki se želijo računalniško opismeniti. Delila sem letake, lepila plakate, novico širila naokoli, priložnost pa sem imela tudi pomagati na samem sedežu projekta. Bilo je ogromno dela z organizacijo in sprotnimi prijavami. Moje prosto-voljstvo pri tem projektu se je tako dejansko začelo že prej in se zaključilo z zadnjim dnem delavnic. V okviru tedna opismenjevanja starejših se je ce-
lotna zadeva pokazala v praksi. Sama sem sodelovala v občini Novo mesto, in sicer dva dni na osnovni šoli Bršljin in dva dni v knjižnici Mirana Jarca. Vse skupine so bile izredno zabavne in sproščene, predvsem pa željne novih (spo)znanj in prijetnega druženja z nami, prostovoljci in prostovoljkami. Menim, da se je vsak udeleženec teh delavnic vsaj nekaj naučil, saj smo določene stvari potrpežljivo in z dobro voljo povedali ter pokazali tudi večkrat, predvsem pa smo z nasmehom in dobro voljo udeležence neprenehoma spodbujali in jim bili v času delavnic tudi stalno na voljo.
Zame pomeni svet prostovoljstva nove izkušnje, nova spoznanja, širjenje obzorij, občutek koristnosti in neverjetno dober občutek nasploh. Sploh se ne da opisati določenih trenutkov, doživetih v komunikaciji z udeleženci, ko sem se jim individualno posvetila, jim priskočila na pomoč, jim pokazala, kaj vse ta računalniška tehnologija zmore. Njihove hvaležne oči in prijazne besede so na koncu največje 'plačilo'. Po končanih delavnicah sem se resnično počutila prijetno, zadovoljno, da sem sodelovala pri tako uspešnem projektu. Potrdila sem svojo ljubezen do dela z ljudmi, do timskega in individualnega dela; bila sem zadovoljna, ker sem pomagala starejšim, se jim posvečala in jih tudi nekaj naučila. To občutje pa je bilo rezultat odziva starejših, ki so z delavnic odhajali nasmejani in dobre volje. Strinjam se, da 'prostovoljci spreminjajo svet', čeprav postopoma in z majhnimi koraki, saj solidarno pomagamo in že z majhno pozornostjo osrečujemo druge. Projekt mi je omogočil enkratne občutke ter spodbudil željo po nadaljnjem prostovoljstvu. ■
Učenje podjetništva se začne ze v osnovni soli
Osnovnošolci se učijo inovativnosti in iznajdljivosti
^ Matija Goljar
Na Osnovni šoli Livada v Velenju osmo- in devetošolci z veseljem obiskujejo podjetniški krožek, na katerem na inovativen način spoznavajo veščine, potrebne za uspeh v podjetništvu ali nasploh v življenju.
Veliko smo naredili
Z
a nami je uspešno leto 2010/ 2011. Izvedli smo nekaj zelo J uspešnih projektov, na podjetniškem večeru so nam predavali najuspešnejši podjetniki, za sošolce so člani pripravili zaključni ples, realizirali smo nekaj čisto pravih podjetniških idej in zaslužili, preizkusili pa smo se tudi v snemanju reklam - reklama enega izmed članov je bila celo razglašena za najboljšo v mladinski podjetniški oddaji Firma.TV na RTV Slovenija.
Namen krožka ni učiti mlade obo-gateti, temveč vzpodbuditi ustvarjalnost in kanček drznosti. Posebnost krožka je, da so vse aktivnosti začrtane tako, da se mladi učijo iz prakse, o teoriji govorimo le izjemoma, ko se krožku kot gostujoči predavatelji pridružijo izkušeni podjetniki.
V praksi - od desetih evrov do Žepnine
"V kuverti boš našel deset evrov. To je tvoj začetni kapital. S tem denarjem lahko počneš karkoli, tvoja naloga pa je, da ga vložiš v podjetniško idejo in v tednu dni ustvariš dobiček."
To je ena od 'domačih nalog', ki so se je lotili člani krožka in bili so izje-
mno uspešni. Dve dekleti sta skupaj nakupili vse potrebno za peko piškotov, jih spekli in zapakirali v majhne pakete in jih prodajali od vrat do vrat. Zaslužili sta si kar za nekaj mesecev žepnine.
Pri nas velja pravilo: "Vse se da, če se hoče, le potruditi se je treba!" To je najboljši način, da se otrokom pokaže, kako pomembna za uspeh sta iznajdljivost in vztrajnost. Prepričan sem, da nihče od otrok, ki so opravili to nalogo, ne bo nikoli imel težav zaradi premalo žepnine, saj bodo točno vedeli, kaj morajo narediti, če želijo zaslužiti.
Aktivnosti, kot je ta, nosijo še mnogo pomembnejše sporočilo: uspeh ni odvisen od sreče ali naključja, temveč si ga z lastnim delom ustvarjamo sami. V času, ko je vse preveč mladih brez službe in upa na pomoč države, je takšno zavedanje še bolj pomembno.
Dan, ko smo si upali vse
V maju smo v podjetniškem krožku organizirali Lov za zakladom, tekmovanje, v katerem so lahko svoje veščine bodoči podjetniki preizkusili v praksi. Člani krožka so morali z veliko mero iznajdljivosti rešiti naloge, ki se na prvi pogled zdijo nemogoče; tako jim je bilo zadano fotografirati se v županovi pisarni; prepričati mimoidočega, naj zapoje himno; najti nekaj, kar je bilo narejeno leta 1977; fotografirati se z znano osebnostjo itd., kar pa nadebudnih podjetnikov ni ustavilo - nasprotno, učenci so izpolnili večino nalog, uspelo jim je celo, da jih je sprejel župan: "Nisem verjel, da je tako enostavno narediti vse to. Najprej sem mislil, da je nemogoče. Potem pa smo poskusili, vprašali in dovolili so nam, da se slikamo v županovi pisarni," je
po koncu tekmovanja dogajanje komentiral eden od udeležencev.
Podjetništvo je tudi v korist skupnosti
Znanja in izkušnje, ki jih učenci pridobijo skozi šolsko leto, s pridom uporabljajo, saj je eden od glavnih ciljev krožka izvedba projektov, namenjenih skupnosti, v kateri živijo. V lanskem letu so člani krožka povsem sami organizirali šolski ples za svoje vrstnike. Sprejet je bil z navdušenjem.
Zanimanje za krožek tudi iz tujine
Podjetniški krožek na Osnovni šoli Livada je bil sprva zamišljen kot interesna dejavnost za tiste redke učence, ki jih zanima posel in gospodarstvo, vendar je kmalu prerasel v pomembno dopolnitev in protiutež formaliziranemu šolskemu sistemu, ki ne dopušča dovolj svobode in vse preveč temelji na teoretičnem znanju.
Veseli me, da se je krožek prijel med osnovnošolci in da že nestrpno pričakujejo naslednje, še večje projekte. Pripravljamo serijo podjetniških večerov, ko nas bodo obiskali najbolj uspešni slovenski podjetniki, lotili se bomo zanimivega dobrodelnega projekta. Upamo pa tudi, da nam bo uspelo izvesti mednarodno izmenjavo, saj je z nami navezala stike mladinska organizacija iz Velike Britanije, ki si želi po naši metodologiji v prihodnjem letu začeti izvajati podjetniški krožek. Upam, da bodo tovrstni krožki čez nekaj let postali stalnica slovenskega šolstva.
O začetkih
Podjetniški krožek je kot interesna dejavnost na Osnovni šoli Livada začel delovati leta 2009, ko ga je obiskovalo pet učencev. Do konca leta 2010/2011 je bilo v aktivnosti krožka skupaj vključenih prek dvajset mladih. Za vse učence je sodelovanje v krožku povsem brezplačno. Krožek kot prostovoljec vodim študent poslovnih financ in mladi podjetnik Matija Goljar. ■
Kritično
mišljenje
^ Fani Zore
"Kritično mišljenje je ena temeljnih kompetenc, kot branje in pisanje, ki jo je treba poučevati." (Fisher, 2001) Slovenska šola ima med vzgojno izobraževalnimi cilji visoko zapisan tudi ta cilj. Koliko pa ga uresničujemo, koliko se učitelji za to res trudimo in koliko strategij smo si po šolah izdelali, je pa drugo vprašanje.
Kaj je kritično mišljenje
■v
^^ tudij kritičnega mišljenja ^^ vključuje prizadevanje, da bi spremenili načine mišljenja, značilne za večino ljudi. Da bi to dosegli, potrebujemo vajo in povratno informacijo." (Fisher, 2001)
"Kritično mišljenje ni zgolj ena izmed vzgojno-izobraževalnih možnosti. Je nujni pogoj in moralna pravica vsakega učenca." (Norris, 1985)
Kritično mišljenje je sposobnost in pripravljenost vrednotiti trditve ter objektivno presojati na podlagi dobro podprtih argumentov. Čeprav ni sinonim za dobro mišljenje, je kritično mišljenje prodoren in samoizboljšujo-či se pojav pri človeku. Idealen kritični mislec je vedoželjen, dobro poučen, zaupa v razum, je odprt, fleksibilen, pošten v evalvaciji in v soočanju z osebnimi zmotami, preudaren v presojanju, pripravljen ponovno premisliti, natančen pri obravnavi tem. Izobraževati dobrega kritičnega misleca pomeni usmerjati učenca temu idealu.
Kdor je močan kritični mislec, soglaša s temi trditvami: • "Zavračam razprave, v katerih ljudje zgolj posredujejo svoja mnenja, nikoli pa ne navedejo razlogov zanje."
•	"Zame je pomembno, da vem, kaj je oseba mislila z neko svojo izjavo."
•	"Rad bi imel zaposlitev, kjer bi lahko razmišljal s svojo glavo."
•	"Redko se odločim, preden premislim o različnih možnostih."
•	"Raje kot zapiske drugih berem avtorje."
•	"Skušam videti kvaliteto v mnenju drugega, čeprav ni nujno, da kasneje to mnenje sprejmem."
•	"Čeprav je problem trši, kot sem pričakoval, vztrajam pri njegovem reševanju."
•	"Sprejeti modro odločitev je pomembneje kot zmagati v besednem dvoboju."
Kaj lahko stori učitelj
"Če naj bi šole učinkovito spodbujale kritično mišljenje, morajo učitelji imeti jasno predstavo o tem, kaj to je." (Lipman, 1988)
Korn (2002) predlaga, da učitelj oblikuje izjavo o lastni filozofiji poučevanja, ki obsega njegov vsesplošni cilj poučevanja, njegove osebne vrednote, ki tvorijo okvir doseganja teh ciljev, opis metod, ki jih uporablja, načine vrednotenja učenčevega napredka ter standarde o kakovosti lastnega poučevanja. Učitelj naj lastno filozofijo nenehno razvija, jo nadgrajuje v procesu nepretrganega vrednotenja in refleksije svoje poklicne poti. Usmeri naj se na tale vprašanja:
•	Zakaj poučujem?
•	Kaj v zvezi s poučevanjem mi je v veselje, kaj občutim kot nagrado?
•	Kateri so moji standardi oz. kriteriji za kakovost lastnega poučevanja?
•	Kako vzpostavim odnose z učenci?
•	Kakšna so moja pričakovanja v zvezi z intelektualnimi dosežki učencev?
•	Kaj želim, da se moji učenci naučijo?
•	Kako presojam, ali sem uresničil-a svoje cilje?
Spodbujanje učenja kritičnega mišljenja pri učencih
Pri razmišljanju, za kakšne izzive bi se odločili, so nam lahko v pomoč nekatera vprašanja:
•	Kako bi v učencih vzbudili željo, da bi razmišljali kritično?
•	Kako bi učence spodbudili oblikovati 'kritično mišljenje' Kakšne aktivnosti bi v ta namen oblikovali?
•	Katere veščine kritičnega mišljenja bi želeli spodbujati pri dijakih?
•	Kako bi načrtovali delo v razredu, da bi - vzporedno z obravnavo določene teme - v učencih izzvali kritično mišljenje in jim tako omogočili učenje le-tega?
•	Kako bi učence usmerjali v samo-vrednotenje veščine kritičnega mišljenja za njihov lastni napredek in kako bi veščine kritičnega mišljenja preverjali in ocenjevali?
Samoevalvacija
Pomembno je, da učitelji preverjamo svoje drže in stališča. Razmišljamo lahko s pomočjo naslednjih izhodišč:
•	Katero pojmovanje kritičnega mišljenja je najbližje mojemu?
•	Katere veščine kritičnega mišljenja spodbujam v razredu? Spomnim se primerov (načinov in vprašanj, s katerimi sem izzval(a) določeno veščino kritičnega mišljenja).
•	Na katere veščine kritičnega mišljenja do sedaj nisem bil(a) pozoren(a)?
•	Katere spremembe sem pripravljen(a) vnesti v pouk, da bi bolj sistematično spodbujala učenje kritičnega mišljenja pri svojem predmetu?
•	Postavim si cilje v zvezi s sistematičnim poučevanjem kritičnega mišljenja in napravim okvirni načrt o tem, kako jih bom dosegel(a). "Vsakdo ve, kaj pomeni misliti, vendar redki povedo natančnejšo opredelitev, še manj jih lahko opiše, kaj se v procesu mišljenja dogaja in kako se misli kritično." (Bullen in sod., 1992)
Spodbujanje kritičnega mišljenja pri učencih
"Kritično mišljenje je bolj podobno vseživljenjskemu potovanju kot neče-
mu, kar se zgodi v štirinajstdnevnem modulu. Prav zato, ker mojstrstvo traja tako veliko časa, ni nikoli prezgodaj - ali prepozno, da začnemo delati na tem." (van Gelter, 2004)
Smernice za ravnanje, katerega cilj je spodbuditi kritično mišljenje učencev:
1.	Podpreti učence pri prepoznavanju tega, kar o temi že vedo. S pogovorom ali pisnimi nalogami učenci oblikujejo kontekst že znanega kot podlago za nove informacije. Te ideje delijo z drugimi.
2.	Podpreti učence pri prepoznavanju lastnih napak in pri tem, da ostanejo dojemljivi za vsebino. Naj navedejo in izmenjajo menja o temi, vendar se vzdržijo sodbe, dokler ne zberejo dovolj informacij.
3.	Oblikovati odprta vprašanja, da bi pomagali učencem pri analizi, sintezi in vrednotenju tematike.
4.	Pomagati učencem pri razumevanju, da ni ekskluzivne avtoritete. Z branjem različnih virov bodo odkrili, da so si informacije pogosto nasprotujoče.
5.	Pomagati učencem pri razvoju kriterijev vrednotenja. Tako se učijo podpreti svoje mnenje z logičnim razmišljanjem in primerjavo virov.
Kako vzbuditi v učencih željo po tem, da bi razmišljali kritično:
•	razpravljati z učenci o tem, kakšne koristi bi imeli, če bi razmišljali kritično (splošne življenjske situacije, situacije, ki so vezane na predmet, ki ga učitelj poučuje);
•	predstaviti kritično mišljenje kot afirmacijo učenčevih vrednot;
•	visoko vrednotiti kritično mišljenje, izražati zavezanost le-temu;
•	opaziti in nagraditi izražene veščine kritičnega mišljenja pri učencih.
Veščine kritičnega mišljenja:
•	postavljanje razmišljujočih vprašanj (spraševanje);
•	natančna in jasna raba jezika;
•	analiza argumentov, presojanje argumentov;
•	reševanje problemov in odločanje.
Oblike in metode dela
Potem ko učitelj, bodisi sam bodisi skupaj z učenci, izbere nekaj veščin, ki jih bodo učenci vse leto sistematično urili, je postavljen pred nalogo, da v strategije obravnavane učne snovi nenehno ali vsaj čim pogosteje, vpleta dejavnosti, ki bodo učencem omogočale uporabo in trening teh veščin. Uporabi veščine mora nujno slediti refleksija. To pomeni:
•	vabiti učence v kritično branje avtentičnih strokovnih besedil,
•	organizirati razprave,
•	organizirati igre vlog in simulacije,
•	usmerjati učence v vrednotenje publikacij, ki se sklicujejo na rezultate raziskav (internet, popularni viri, strokovne revije _),
•	vabiti učence, da pišejo polemična besedila.
Kritično mišljenje je iskanje globlje resnice
Kritično misliti ne pomeni, da slepo sprejemamo vsa pridobljena spoznanja, ampak da jih znamo ustrezno vrednotiti. Ali je nekaj res oz. dobro samo zato, ker večina verjame, da je res oz. dobro?
Kritično mišljenje je iskanje globlje resnice. Kritični mislec vprašuje: "Ali je res tako?" Kritično mišljenje je iskanje globljih razlogov za katerokoli težavo na svetu. Danes bi morali začeti kritično misliti, saj se tako delno obvarujemo pred manipulacijami prostora in časa. Učencem moramo v tem globalnem svetu skozi vzgojo razkriti metode manipulacije medijev in okolja, da jih lahko kasneje sami prepoznajo in se jim uprejo. Spodbujajmo spraševanje in opazovanje. Vprašanje "Kako veš?" pomaga, da se učenci začnejo zavedati lastne sposobnosti sklepanja.
Kritično mišljenje je način iskanja najgloblje resnice v življenju. Je svoboda mišljenja, ki človeka povzpne na novo raven razmišljanja, če le ima dovolj znanja in informacij. ■
Literatura:
Rupnik Vec, Tanja; Kompare, Alenka (2006): Kritično mišljenje v šoli: strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Nicholas Carr Plitvine
Kako internet spreminja naš način razmišljanja, branja in pomnjenja Mladinska knjiga: Ljubljana, 2011 256 strani, cena: 24,94 EUR
Avtor uporabi podatke s področja nevrologije, da bi ocenil organski vpliv računalnikov na možgane. Pravi, da je raztreseno brskanje sicer privlačno, a onemogoča globoko razumevanje in pomnjenje, kot ga doživimo pri 'poglobljenem branju'. Ne samo da se naši možgani ob uporabi spleta spreminjajo, temveč pri tem tudi oblikujemo 'novo intelektualno etiko', ki jo Carr opiše s pomočjo Googlovega projekta digitalizacije knjig. Sprašuje se o posledicah
novih navad naših možganov, zaradi katerih vse bolj opuščamo koncentracijo in zavzetost ter ju zamenjujemo s hitrim, nepovezanim lovljenjem koščkov informacij.
Marie-Helene Place
100 dejavnosti za učenje branja in pisanja po metodi Montessori
Mladinska knjiga: Ljubljana, 2011 240 strani, cena: 22,95 EUR
Pedagogika Marie Montessori temelji na spoznanju, da otrok svojo inteligenco razvija s pomočjo čutil in da gre v svojem razvoju skozi t. i. občutljiva obdobja, med katerimi vso svojo energijo vloži v odkrivanje in usvajanje določene spretnosti. Občutljivo obdobje za učenje pisanja in branja se začne malo pred 3. letom in traja do 6. leta. Če otroku v tem obdobju ponudite ustrezne igrive in raznolike vaje ter pri tem uporabljate
učni material, ki nagovarja njegova čutila, mu lahko v roke sami položite ključe, s katerimi si bo zlahka, z užitkom in za vselej odprl vrata v svet pisanja in branja.
Sergeja Grögl, Barbara Tetičkovič Telo v zvoku
Gibalno-glasbene igre za otroke s polžkovim vsadkom 168 strani, cena: 19,00 EUR
Avtorici s kratkimi navodili in iskrivimi ilustracijami predstavljata igre, ki so namenjene otrokom s polževim vsadkom, a so zaradi svoje univerzalnosti in izvirnosti primerne tudi za delo z gluhimi in naglušnimi otroki, z otroki z govorno-jezikovnimi motnjami, z otroki z MAS, pa tudi
za delo z otroki v rednih programih vrtcev in šol ter za delo in igranje z otroki doma, v družinskem ali prijateljskem krogu. Vse igre, pri katerih so uporabljeni inštrumenti, glasba ali verbalna navodila, se izvajajo tako, da otroci stoodstotno izkoristijo svoj slušni potencial ter uporabijo vso pozornost in zbranost, da dobro izvedejo vajo. Igre vodijo k spontani komunikaciji, pomagajo oblikovati glasove, besede, stavke in na koncu preproste ali zahtevnejše dialoge ter dramatizacije, ki razveseljujejo otroke na različnih razvojnih stopnjah.
Martin E. P. Seligman Optimističen otrok
Modrijan: Ljubljana, 2011 334 strani, cena: 29,80 EUR
Avtor ponuja večkrat potrjeni program za preprečevanje depresije ter ustvarjanje odpornosti pri otrocih. Med tridesetletnim raziskovanjem so Seligman in njegovi kolegi (Karen Reivich, Lisa Jaycox, Jane Gillham) odkrili povezavo med pesimizmom in depresijo. Avtor odraslim pokaže, kako lahko otroke naučijo spretnosti optimizma, ki jim lahko pomagajo v boju proti depresiji, pri doseganju boljših rezultatov v športu, šoli, pri izboljšanju telesnega zdravja ter pri družbenem uveljavljanju.
OPTIMISTIČEN OTROK
Kristijan Musek Lešnik
Siva knjiga o osnovni šoli v Republiki Sloveniji
IPSOS: Brezovica pri Ljubljani, 2011 198 strani, cena: 24,00 EUR
Knjiga je nastajala skoraj deset let - kot odziv na veliko prenovo osnovne šole v zadnjih petnajstih letih, ki ni dosegla svojih ciljev. Avtor se kritično dotika tem, kot so: raven znanja, kakovost in trajnost pridobljenega znanja, funkcionalna pismenost, učinkovita in kakovostna komunikacija v materinščini, sposobnost ustvarjalnega in kritičnega mišljenja, preobremenjenost in utrujenost učencev, stopnja vključenosti v izobraževanje. Predstavlja svoja stališča, razumevanje šolske prenove in stanja v slovenski šoli.
Vincent Twomey
Papež, pilula in kriza morale
Slomškova založba: Maribor, 2011 236 strani, cena: 25,90 EUR
Irski moralni teolog in Ratzinger-jev učenec pater Vincent Twomey v knjigi dokaže, da je bila sporna okrožnica Humanae vitae (papež Pavel VI., julij 1968) v resnici preroški dokument papeške nezmotljivosti: upravičen protest najvišje cerkvene avtoritete proti relativizmu in razčlovečenju človeka, ki sta kasneje naredila spolnost za potrošno blago, prešuštvo, homoseksualnost, splav in raziskave na zarodkih pa za družbeno normalnost. Objava okrožnice o 'posredovanju človeškega življenja' je takrat do temeljev pretresla zahodni svet, ki je bil tedaj na višku spolne in politične revolucije. Geslo te revolucije je bilo: svoboda od prisile preteklosti, svoboda tudi od vseh telesnih in moralnih meja. Okrožnica zaznamuje začetek globoke krize morale, ki traja še danes.
Christian Gostečnik
Inovativna relacijska družinska terapija
Brat Frančišek: Ljubljana, 2011 415 strani, cena: 18,00 EUR
V knjigi je natančno in nazorno predstavljena inovativna relacijska družinska terapija, ki na osnovi temeljnega afekta išče razrešitev nastalega problema najprej na sistemski ravni, kjer skuša odkriti dinamiko regulacije afekta, in sicer v povezavi z afektivnim psihičnim konstruktom. Če na tej ravni ne pride do spremembe, skuša terapevt prodreti v globlje ravni problema na medosebni in končno na intrapsihični ravni.
Inovativna relacijska družinska terapija raziskuje notra-njepsihični svet iz več zornih kotov in upošteva različne dejavnike relacijske matrice. Terapevt tako skuša razumeti psihobiološke vsebine, njihov pomen in moč, ki izvira iz preteklih generacij ter lahko globoko zaznamuje sedanjost posameznika, para ali družine.

Maša Žvelc, Miran Možina, Janko Bohak (ured.) Psihoterapija
Založba IPSA: Ljubljana, 2011 607 strani, cena: 54,00 EUR
V	prvem delu je podana opredelitev psihoterapije, njeni temeljni koncepti ter razvoj v Sloveniji.
V	drugem delu je predstavljena večina psihoterapevtskih pristopov, ki so ukoreninjeni pri nas (13): psihoanaliza in psihoanalitična psihoterapija, skupinska analiza, psihodinamska psihoterapija, vedenjsko kognitivna terapija, logoterapija, realitetna terapija, psihodrama, gestalt terapija, transakcijska analiza, transpersonalna psihoterapija,
sistemska psihoterapija ter dve smeri integrativne psihoterapije. Avtorji prispevkov tudi sami izvajajo predstavljeno smer psihoterapije.
Prispevki so izčrpni; zajemajo definicijo specifičnega pristopa, njegovo zgodovino, osnovna teoretična izhodišča, opis metod in tehnik, vlogo terapevtskega odnosa, indikacije in kontraindikacije, kritiko pristopa, izobraževanje ter kontakte organizacij za določeno terapevtsko šolo. Knjiga je bogat pripomoček za študente pomagajočih poklicev ter vse, ki iščejo terapevtsko pomoč. Ker je temeljita in strnjena, bo gotovo prispevala tudi k povečanju družbenega ugleda psihoterapije.
PSIHOI
Prejeli smo
Kristijan Musek Lešnik Bajke in povesti o devetletki
IPSOS: Brezovica pri Ljubljani, 2011 154 strani, cena: 24,00 EUR
Christa Meves
Ljubezen nikoli ne mine
Slomškova založba: Maribor, 2011 123 strani, cena: 12,95 EUR
Joseph-Marie Verlinde
100 vprašanj' o novih verovanjih
Slomškova založba: Maribor, 2011 172 strani, cena: 18,90 EUR
Aleksandra Kocmut
Andraž spozna knjižnega molja
Modrijan: Ljubljana, 2011 32 strani, cena: 16,20 EUR
Sam McBratney A veš, koliko te imam rad
Mladinska knjiga: Ljubljana, 2011 32 strani, cena: 16,95 EUR
Tone Seliškar
Bratovščina sinjega galeba
Mladinska knjiga: Ljubljana, 2011 156 strani, cena: 22,95 EUR
Zlatko Blažič
Zgodovina moje heroinske odvisnosti
Mladinska knjiga: Ljubljana, 2011 384 strani, cena: 24,94 EUR
Podelitev Slomškovih priznanj 2011
V soboto, 24. Septembra 2011 je bilo na Ponikvi tradicionalno srečanje učiteljev, vzgojiteljev, katehetov in staršev. Na njem smo podelili tudi Slomškova priznanja, ki so jih prejeli Stanislav Pirnat, Boris Kham in dr. Ivan Rojnik. Naziv častni član pa je letos prejel Marjan Žveglič. Tu povzemamo utemeljitve za priznanja ter prejemnikom iskreno čestitamo.
tivnostih območne skupnosti. Vključeval se je v delo društva na državni ravni. Sodeloval je pri oblikovanju Etičnega kodeksa članov DKPS, pri poletnih in drugih aktivnostih društva. Že tretji mandat je predsednik celjske OS DKPS. V tej funkciji se trudi, da bi OS živela. Prizadeva pa si tudi za njen stik s sedežem v Ljubljani.
Stanislav Pirnat
Stanislav Pirnat je rojen Ljubljančan. Rodil se je leta 1942. V Ljubljani je dokončal gimnazijo in študij na Na-ravoslovno-matematični fakulteti in dobil naziv diplomirani matematik in fizik. Po diplomi leta 1965 se je za pet let zaposlil na Pedagoški šoli v Ljubljani kot učitelj matematike in fizike. Leta 1970 je prišel za učitelja teh dveh predmetov na Učiteljišče v Celje. Na šoli je ostal 19 let in leta 1989 odšel na I. Gimnazijo v Celju, kjer je poučeval do upokojitve leta 2005.
Med poklicnim delom se je nenehno izobraževal in dobil naziv specialist za fiziko.
Stanislav Pirnat je bil vzoren učitelj ter dober in iskren kolega. Rad je pomagal, kjerkoli je bilo treba. Z veseljem in zagnanostjo je sodeloval pri najrazličnejših izvenšolskih dejavnostih, kot npr. pri organizaciji tekmovanj učencev iz matematike in fizike, pri raziskovalnem delu mladih, pri Društvu matematikov in fizikov, pri Planinskem društvu.
V DKPS se je včlanil kmalu potem, ko je bila ustanovljena območna skupnost v Celju. Sodeloval je pri vseh ak-
Boris Kham
Prof. Boris Kham je bil rojen 1950 v Ljubljani, kjer je tudi maturiral in na Fakulteti za naravoslovje in tehnologijo študiral matematiko in fiziko. Po končanem študiju se je zaposlil na Institutu Jožefa Stefana. Želel je biti učitelj, zato je poiskal delo najprej na Osnovni šoli Toma Brejca v Kamniku in nato na Osnovni šoli Prežihov Voranc v Ljubljani; od leta 1989 pa poučuje fiziko na Gimnaziji Jožeta Plečnika v Ljubljani. V svoji učiteljski karieri je bil nekaj let pomočnik ravnateljice in eno leto v. d. ravnatelja Gimnazije.
Ves čas mu je bila velika vrednota družina, ki sta jo ustvarila skupaj z ženo Cvetko in v svet odraslosti pripeljala pet otrok.
Že vrsto let se ukvarja z večnimi vprašanji učiteljskega poklica: "Kako učencu, dijaku omogočiti, da bo začel razmišljati o lepoti, harmoničnosti, veličastnosti in smotrnosti stvarstva, kako ga navdušiti, da se bo temu čudil? Ali je smiselno pouk naravoslovja nasloniti na opazovanje, čudenje in odkrivanje narave? Ali naj učitelji opravljamo svoj pouk problemsko, ali naj ga postavljamo v širši pogled na svet? Ali si upamo učence opozoriti, da človeštvo na nekatera vprašanja nima odgovora?", kot pravi v enem od svojih člankov v reviji Vzgoja. Mla-
dim posreduje znanje in razumevanje znanosti, uči jih ljubezni do narave, občudovanja čarobnega dogajanja v njej. Pri tem ga vodi skrita želja, da bi učenci v stvarstvu zaslutili Stvarnika in večne vrednote.
Že od leta 1980 dalje je pripravljal tabore za mlade v naravi; začel je z uspešnimi Unescovimi tabori ob morju, zdaj pa organizira in vodi Plečnikov medpredmetni tabor na gimnaziji, kjer poučuje.
Boris Kham je eden najbolj znanih amaterskih astronomov v Sloveniji. Njegova največja ljubezen je gotovo zvezdno nebo, njegove dimenzije, zakonitosti in skrivnosti. V želji, da bi to lepoto približal čim večjemu krogu ljubiteljev narave, je že deset let avtor oddaj Zanimivosti nočnega neba na Radiu Ognjišče. Organizira tudi opazovanje in internetne prenose raznih astronomskih dogajanj, med najbolj znanimi so Sončevi in Lunini mrki, vidni doma ali na tujem.
Njegov izreden prispevek je popularizacija zgodovine in razvoj znanosti ob predstavitvah življenja in dela slavnih znanstvenikov. V letu 2009 je v Narodni in univerzitetni knjižnici pripravil razstavo dveh originalnih Kopernikovih knjig, predstavitev Andreja Perlacha, srednjeveškega matematika, astronoma, astrologa in medicinca (1490-1551), in Avguština Hallersteina, astronoma iz Mengša, ki je bil mandarin in znanstvenik na kitajskem dvoru (1703-1774). Veliko priznanje je požel za razstavo o življenju, delu in astronomskih opazovanjih profesorja Pavla Kunaverja, geografa, astronoma in jamarja.
Kot učitelj in astronom je avtor vrste člankov o metodičnih in didaktičnih pristopih k učinkovitemu poučevanju naravoslovja in astronomskih opazovanjih, ki jih objavlja v revijah Vzgoja, Spika, Matematični obzornik.
Prof. Boris Kahm je dolgoletni zvesti član DKPS. Od leta 2003 je član odbora OS Ljubljana, kjer sodeluje pri organizaciji srečanj, predavanj in pedagoških maš. Ker neomajno zaupa v Društvo in njegovo vlogo med pedagogi pri nas, je pripravljen sodelovati in pomagati pri vseh njegovih dejavnostih. S svojim zavzetim in širokim podro-
čjem strokovnega in pedagoškega dela ter zvestobo Društvu je vzor učiteljskega poklica v slovenskem prostoru.
Ivan Rojnik
Dr. Ivan Rojnik se je rodil leta 1947 v Podvrhu. V Mariboru je obiskoval državno gimnazijo. Končal je dva semestra Teološke fakultete v Ljubljani, po odsluženem vojaškem roku pa nadaljeval študij v Rimu na papeški univerzi Propaganda Fide, kjer je dosegel licenciat iz filozofije in bakalaureat iz teologije, na Salezijanski univerzi v Rimu pa doktorat iz pedagoških ved v katehetski smeri. V času svoje profesorske poti na Teološki fakulteti je katehetikom predaval homiletiko, didaktiko religije, pedagogiko in an-dragogiko. Leta 2000 je bil imenovan za izrednega profesorja za oznanje-valno teologijo. Vsa leta je predaval tudi na teološko-pastoralnem tečaju s katehetsko specializacijo, oziroma na katehetsko-pastoralni šoli.
Pastoralno je deloval na različnih koncih mariborske metropolije: tri leta kot rektor cerkve sv. Alojzija v Mariboru, nato tri leta kot duhovni pomočnik v Šentilju v Slovenskih Goricah. Osem let je bil župnik na Sladki Gori, nato duhovni pomočnik v župniji Sv. Rešnjega Telesa v Mariboru, sedaj pa drugo leto opravlja službo župnika v Vuhredu.
Dr. Rojnik je nenehno prepletal teoretično izobraževanje in raziskovanje s pastoralnim delom in neposrednim vključevanjem v katehetsko prakso. Vseskozi je poudarjal, kako pomembno je preiti od kateheze poučevanja h katehezi uvajanja, pri čemer je treba upoštevati sedem vidikov ali poti: pedagogiko sprejemanja, pedagogiko
ustvarjalnosti, instrukcijo, edukacijo, mistalgogijo, služenje in vključevanje v občestvo.
V številnih razpravah in člankih je pisal o dialoško-ekumenski razsežnosti oznanjevanja, odnosu med župnijsko katehezo in šolskim poukom o religiji, mestu pedagogike religije v slovenskem prostoru, medčloveških odnosih v oznanjevanju in katehezi. Veliko se je posvečal tudi temam o pomenu izobraževanja katehistinj in katehistov, pedagoških in didaktičnih vidikih vzgoje, katehezi in delu z odraslimi.
S svojim bogatim znanstvenim in pastoralnim delom je dr. Rojnik pomembno vplival na razvoj katehetike v slovenskem prostoru. Kot profesor je s svojim katehetskim pristopom odprl možnosti raziskovanja in snovanja na področju pedagoško-katehetskega delovanja številnih katehetov, katehistinj in katehistov. S svojo prodorno mislijo in jasnim izrazom je dobrodošel svetovalec vsem, ki so kakor koli povezani s pastoralno-katehetskim delom. ■
Podelitev naziva častni član
Marjan Žveglič
Marjan Žveglič je rojen Novome-ščan. Ker je bil oče v državni službi, se je družina veliko selila. Po izobrazbi je teolog. Zaposlen je bil v marketingu. Dvajset let je poučeval na delavskih univerzah. Je ustanovitelj in prvi predsednik Društva zaupni telefon Samarijan, ki vse od leta 1996 noč in dan vzdržuje telefon za pomoč v duševni stiski. To je bil prvi zaupni telefon pri nas, ki je deloval neprekinjeno, najprej na enem, nato na dveh
telefonih istočasno. Izšolal je nešteto prostovoljcev za to delo in bil vrsto let tudi njihov supervizor. Z besedami se je dolga leta trudil prižgati luč in vliti upanje ljudem v stiski. Že leta odgovarja tudi na pisma ljudi v stiski v reviji ONA. Je velik človekoljub, za trpljenje soljudi mu ni vseeno. Zna se vživeti v čustvena doživetja drugih in pri tem ohranja trezno glavo. Njegov optimizem in vedrina sta dediščina po starših in izkušnja, da se vse razreši in dobro izteče. Je blagohoten, strpen, razgledan, čuteč in preprost človek, in tudi kritičen. Pri tem tvega, da vsi 'skočijo pokonci'.
Z društvom sodeluje že več let. Tretje leto vodi seminar Nenasilno sporazumevanje, v tem šolskem letu sodeluje v Slomškovih večerih, ki jih pripravlja ljubljanska območna skupnost. Vsak tretji petek vodi delavnico nenasilnega sporazumevanja Satyagraha (kar pomeni nenasilno nenasilje). Zadnji mandat pa vodi častno razsodišče Društva ka-toliškihpedagogov Slovenije. Sodeloval je tudi pri posvetu Razvijanje etične kulture v šolstvu, ki ga je pripravilo društvo v sodelovanju z Inštitutom Franca Pedička in Inštitutom Antona Trstenjaka. ■
Misli prejemnikov priznanj in naziva častni član Stanislav Pirnat
Spoštovane gospe, spoštovani gospodje, dragi sodelavci na šolskem in vzgojnem področju.
Predlagateljem, komisiji za Slomškova priznanja, odboru Društva, vsem, ki ste mi dodelili visoko in nezasluženo priznanje, se zahvaljujem. Evangelij za 25. nedeljo med letom ste uporabili ši-rokopotezno in moji malenkosti, ki je delala od poznega popoldneva okrog enajste ure naprej, odmerili enako plačilo, kot najzaslužnejšim, ki so prenesli in prenašajo težo dneva in vročino.
Moram pa se Bogu, pa tudi Društvu katoliških pedagogov Slovenije in vsem prijateljicam in prijateljem v njem zahvaliti za, rekel bi, pomembnejše: da sem smel biti zraven, da sem smel sodelovati. Zelo veliko prijaznosti, dobre volje, zavzetosti za društveno, strokovno, vzgojno delo, zelo veliko dobronamernosti, dobrote, neutru-
dnosti, odločenosti za dobro, sveto, za božje, tudi veliko poklicne strokovnosti, sem srečal v našem društvu in še naprej vsakodnevno videvam. Tudi po opaznosti in pomenu to društvo že od svojih začetkov ni bilo kar tako. Ne vem, kdaj je to bilo bolj res: ali ko sem pred dvajsetimi leti v draveljskem župnišču med poslušalci v nabito polni dvoranici videl tudi dva zelo pomembna gospoda, tedanjega ministra za šolstvo in tedanjega ljubljanskega župana, ki sta s prisotnostjo počastila društveno srečanje, no, pa saj ima tukajšnja današnja zasedba še skoraj večjo družbeno težo, ali sedaj, ko je že časovno težko priti morda na vsako tretjo društveno zadevo, nova obvestila in vabila pa so spet tu?
V veliko čast je pohvaljenim in tudi društvu, da se društveno priznanje imenuje Slomškovo, a nikar ne poskušajmo primerjati svojega opravljenega delo z deli našega vzornika in priprošnjika Antona Martina, saj dobro vemo, kako je bilo njegovo delo obsežno in uspešno v vsem, česar se je lotil, tega pa je bilo veliko na veliko področjih. Razlika med herojsko stopnjo kreposti in vrlinami koga od nas se najbrž zrcali tudi v dosežkih.
Še, na kratko, pomislek upokojenega učitelja fizike: Kot da bi bilo v današnjem svetu, ne le v Sloveniji, skoraj samoumevno, da je tisti, ki veliko ve, npr. o fiziki, ateist, in kot da je kdo lahko dober strokovnjak, čeprav je veren. Ne bi bilo v času, ko fizika kolikor toliko zanesljivo opiše kakih 5% snovi, drugih 19 dvajsetin materialnega vesolja pa je za sedaj enačbam nedosegljivega, da o vsem, kar ni materialna snov, sploh ne govorimo, saj o nematerialnem naravoslovje kot znanost že načelno nima kaj povedati, ne bi bilo morda v tem času pričakovati ravno obratno? Kako bo v prihodnje, je odvisno tudi od nas, tudi od naše strokovnosti in samozavesti.
Hvala. Bog vas živi.
Boris Kham
Že vrsto let potujem po pedagoških poteh učitelja matematike in fizike ter zagretega ljubitelja zvezdnatega neba. In na tej poti sem srečal dva moža,
ljubitelja mladih in navdušena ter predana učitelja.
Prvi na tej poti je blaženi Martin Slomšek, ki me navdušuje: z vero in zaupanjem v Boga, s svojim trudom, da bi povezoval slovenski narod,
z ljubeznijo in gorečnostjo za slovenski narod,
z optimizmom in zaupanjem, da je v mladih veliko dobrega, z ognjem in navdušenjem, s katerima je poučeval malega človeka, s svojimi pedagoškimi prijemi. Drugi na tej poti pa je Pavel Kuna-ver, ki me je navdihnil:
s svojim odnosom do lepot in harmonije narave,
ker je ljubil podzemni svet, gore in zvezdnato nebo,
ker ni gledal na naravo skozi storilnost, temveč s srcem, ker je nesebično zbiral mlade in jih navduševal za gore in zvezde, kar se zrcali v njegovih besedah: "Vse, kar dobrega vemo, moramo podati drugim",
ker je zaupal in veroval v mlade. In Slomškovo priznanje? Najprej hvala Društvu katoliških pedagogov za izkazano čast. In razmišljam _
Davnega leta 1969 sem se odločil, da stopim na pot učitelja matematike in fizike. Na tej poti sem se večkrat vprašal: Ali je pot prava? Vztrajati v tem poklicu, ki zahteva celega človeka, ki mora razumeti učence, ki so velikokrat v stiski, v poklicu, kjer je treba početi veliko stvari in včasih ni pomembno kvalitetno delo v razredu, ki ni cenjeno in ne prinaša velikih finančnih učinkov? To je poklic, ki zahteva zaupanje, da je v mladih veliko dobrega in da se je vredno potruditi zanje, to je poklic, ki od človeka zahteva optimizem in vedrino.
Hoditi po tej poti je včasih naporno in na njej doživljamo vzpone in padce. Smo kakor valovi na morju, ki je včasih razburkano in se zaletava v obalo, drugič mirno valovi in pomirja.
To priznanje mi pomeni, da sem izbral pravo pot in da sem se na njej trudil kljub občasnemu nihanju. Priznanje pa je hkrati tudi izziv in zahteva, da se na tej poti še naprej trudim in da ne 'zadremuckam'.
Dr. Ivan Rojnik
Zahvaljujem se predlagatelju Slovenskemu katehetskemu uradu, organizatorju Župniji Ponikva ter ugledni ustanovi Društvu katoliških pedagogov Slovenije za podelitev Slomškovega priznanja. Iskreno čestitam DKPS za delo, ki ga opravlja na tolikih področjih.
Ob zahvali bi se rad odzval na sporočilo letošnjega Slomškovega dne -Klic k svetosti. Razumem ga kot iskanje izvirne duhovne podobe človeka.
Klic k svetosti zadeva človekovo duhovno raven, to pa je razvijanje človekove sredine, jedra - zrela, samostojna, svobodna oseba, ustvarjena po božji podobi.
Na medmrežju lahko preberemo, da je med drugim osnovni cilj prizadevanj DKPS: razvijanje telesnih, duševnih in duhovnih zmožnosti. Ta načrt je izvedljiv, če prerastemo psihoanalitično paradigmo in začnemo graditi vzgojo in izobraževanje na Franklovi paradigmi triplastnega razvoja in na Pedičkovi paradigmi celovitega razvoja človeške osebnosti.
Človek bo lahko preživel v današnjih razmerah, če bo nenehno skrbel za telesno, duševno in duhovno kon-dicijo. Po 38. letih duhovniške službe sem globoko prepričan, da ne bomo preživeli brez duhovnega življenja.
Največja čistilna akcija 17. aprila 2010 Očistimo Slovenijo je privabila tisoče ljudi. Enkratna spodbuda in zavidljiv uspeh! Klic k svetosti pa nas vabi, da podobno kot skrbimo za čisto okolje, za zdravo duševnost s pozitivnim mišljenjem, skrbimo tudi za duhovno zdravje, za duhovno ekologijo z očiščenjem na moralnem področju.
Pogosto navajamo Janeza Pavla II.: Svetost je tista prava sila, ki je sposobna spremeniti svet. Toda, kako sprejeti svetost kot poklicanost in osebno nalogo? To lahko storimo v hoji za Kristusom, ki se zrcali v usmiljenem Samarijanu, v govoru na Gori, v priliki o dobrem očetu, ki objame izgubljenega sina, v daru uboge vdove itd. Za svetost ni potreben zunanji blišč ali čudaško vedenje. Potrebno je čuteče srce in srčna kultura. Tudi če nisem veren, je dovolj, da vsak dan izpolnim zlato pravilo: "In kakor hočete, da bi ljudje storili vam, storite vi njim." (Lk 6,31) Menim, da
VZGOJA
IN .S " E. T O S
_i

1
i



-----__=
je danes prva naloga evangelizacije in kateheze prav na področju vzgoje za svetost.
Predavanja iz katehetike sem navadno zaključil s citatom iz Katekizma katoliške Cerkve, št. 25, ki povzema misel Rimskega katekizma: "Celotni namen nauka in poučevanja je treba naravnavati na ljubezen, ki nikoli ne mine. Mogoče je namreč dobro razložiti to, kar je treba verovati, upati ali delati; toda predvsem je vedno treba jasno predočevati ljubezen našega Gospoda, da bi mogel vsakdo razumeti, kako vsako v polnosti krščansko krepostno dejanje nima nobenega drugega izvira kakor ljubezen in nobenega drugega cilja kakor ljubezen."
Ali ni to klic k svetosti? ■
Slomškov dan 2011
Praznovali smo ga 24. septembra na Ponikvi. Dan organiziramo DKPS, Slovenski katehetski urad in Župnija Ponikva.
Naslov letošnjega dneva Vzgoja in svetost smo želeli povezati z razglasitvijo dveh slovenskih mučenk za blaženi. Naslov in vzdušje svetosti sta nas dejansko spremljala vse dele dneva.
Že v nagovoru pri sveti maši nas je dr. Roman Globokar opogumil s trditvijo, da je svetost lahko drža vsakega
človeka, ne le izbranih svetih in da smo v duhu svetosti lahko kos vsakršnim krizam tega časa in življenja.
Kulturni program je potekal na OŠ Ponikva. Pozdravni nagovor je imela ga. Mojca Kucler Dolinar, ki je tudi podelila Slomškove priznanja. Letošnji dobitniki priznanj so: prof. fizike Stanislav Pirnat iz OS Celje, prof. fizike Boris Kham iz OS Ljubljana ter katehet dr. Ivan Rojnik, župnik v Vuhredu. Priznanje častni član DKPS pa je letos dobil g.
Marjan Žveglič, ustanovitelj zaupnega telefona Samarijan in voditelj seminarjev Nenasilno sporazumevanje za naše društvo. Besede dobitnikov priznanj so med nami ustvarile vzdušje, ki nam ga lahko zavida marsikatera slovesnost na državni ravni. Vzdušje je namreč dihalo v hvaležnosti in spoštovanju do Najvišjega, ki mu ti možje služijo, vsak skozi svoje delo in prizadevanje.
Dramski igralec Gregor Čušin se tokrat ni predstavil s svojo, pač pa s
Slomškovo besedo o odnosu družbe do šole in učitelja. Kulturni del dneva je zazvenel tudi v skladbah Bacha na klavirju z Mijo Novak in ob doživetem glasu mlade Ajde Stine Turek, obe sta dijakinji Gimnazije Jožeta Plečnika v Ljubljani.
Tudi predavanje dr. Bogdana Žorža o vzgoji in ljubezni je dalo dnevu pečat zavzetosti za dobro in sveto v naši šoli.
Kosilo v šolski kuhinji nas je napolnilo s hvaležnostjo za dobro hrano in žlahtno kapljico, da bi se ne zamerili našemu zavetniku, ki nas je vzgajal tudi v tem pogledu. V sončnem popoldnevu smo se povzpeli še v biser baročnih cerkva na Slovenskem - na Sladko Goro, kjer nas je sprejel dr. Ferdinand Šerbelj s svojo navdušujočo razlago umetnosti v in življenja v 18. stoletju.
Vsako leto odhajamo s Slomškovega dneva opogumljeni in bogatejši. Družba je od učiteljev vedno veliko pričakovala in tudi danes je tako. Da smo v šoli lahko kos strokovnim zahtevam in dinamiki odnosov, moramo skrbeti za svojo umsko in predvsem duhovno kondicijo. In Slomškov dan je ena od čudovitih možnosti. Prav zato nam je tudi žal, da je prireditev za medije nezanimiva in da je za poročanje o njej tako malo interesa. Je pa zato bogastvo, ki ga udeleženci odnesemo v vsakdanje življenje, toliko večje. ■
Helena Kregar
Svetopisemski maraton
V tednu od 2. do 9. oktobra 2011 smo v cerkvi sv. Jožefa v Ljubljani pripravili Svetopisemski maraton. K sodelovanju smo povabili tudi člane območnih skupnosti DKPS po vsej Sloveniji. Veliko se jih je odzvalo in pripravili so prijetne večere.
V torek, 4. oktobra, so Sveto pismo, Evangelij po Luku, brali v Celju. Branje je bilo povezano tudi s počastitvijo svetovnega dneva učiteljev, 5. oktobra.
Pri branju se je v 2 urah in pol vrstilo 12 bralcev izmed 20 prisotnih. Ob 19.00 so zaključili s sveto mašo.
Branje Svetega pisma je 4. oktobra od 19.30 dalje potekalo tudi v cerkvi Sv. Rešnjega Telesa v Mariboru. Tam je bilo 20 udeležencev.
V Ljubljani so se člani območne skupnosti Ljubljana zbrali 5. oktobra v Marijini kapeli cerkve sv. Jožefa v Ljubljani. Prebirali so poglavja iz Jo-bove knjige. Na koncu so obeležili še svetovni dan učiteljev.

Naročilnica
Ime in priimek ali ime ustanove
Naročam(o) revijo
VZGOJA
Revija za učitelje, vzgojitelje in starše izhaja štirikrat letno. Naročnina za leto 2012 znaša 18,00 evrov.
Naslov
Pošta
Telefon
E-pošta
Žig
ID za DDV (za davčne zavezance)
Naročnino bom(o) poravnal(i) po prejemu položnice.
Kraj in datum
Podpis
Istega dne, na svetovni dan učiteljev oz. vseh pedagoških delavcev, so se tudi v območni skupnosti Novo mesto pridružili svetopisemskemu maratonu. Zbrali so se pri sveti maši v cerkvi sv. Mihaela v Novem mestu, po maši pa brali Lukov evangelij. Pri branju so se jim pridružili tudi nekateri župnijski bralci, katehistinje in kateheti.
V	Kranju so se zbrali v župnijski cerkvi sv. Kancijana in tovarišev, kjer so bili navzoči tudi številni poslušalci. Branje se je začelo ob 16.00, zaključili so ga pred začetkom skupne svete maše ob 19.00.
V	Tolminu so se Svetopisemskemu maratonu pridružili v petek, 7. oktobra, po večerni sveti maši. V cerkvi Marije Vnebovzete so se poleg članov območne skupnosti DKPS Tolmin zbrali tudi župljani, člani biblične skupine, kateheti in pedagogi. Brali so Lukov evangelij. Zbralo se jih je nekaj čez dvajset. Na pot do doma in v nov dan jih je pospremil blagoslov in upanje, da se branje Svetega pisma z zaključkom tega večera ni ustavilo.
V	Ljutomeru so brali Sveto pismo v sredo, 5. oktobra, od 16.00 do 18.00. Ob prižganih svečkah v kapeli Mučen-cev XX. stoletja so prisluhnili Lukovemu evangeliju. Zvrstilo se je trinajst bralcev, navzočih je bilo več. Srečanje so zaključili z molitvijo in se razšli z željo, da Svetopisemski maraton še kdaj ponovijo.
Tudi v Kočevju so se pridružili pobudi, da bi brali Božjo besedo tudi v območnih skupnostih. Pripravili so mini svetopisemski maraton, tako da so od 2. do 9. oktobra vsak dan med 16.00 in 17.30 v cerkvi Sv. Rešnjega Telesa brali Sveto pismo. Začeli so z Novo zavezo,
končali pa s trpljenjem in smrtjo Jezusa Kristusa, kakor ju opisuje Luka v evangeliju (19. poglavje).
Med tednom se je zbiralo med 20 in 30 župljanov, ob začetku in koncu pa preko 40. Bralcev je bilo od 7 do 12, v sredo, 5. oktobra, so skrb za branje prevzeli učitelji in vzgojitelji. K sodelovanju so povabili tudi pastorja in člane evangelijske Cerkve, ki so se z veseljem odzvali. Mnogi farani so bil navdušeni, druženje je bilo pristno. Razšli so se z mislijo, da se naslednje leto ponovno snidejo. ■
Povzeto po: www.dkps.si
Bralni večer v Celju
V Celju smo 25. novembra 2011 pripravili bralni večer ob knjigi dr. Karla Ozvalda Kulturna pedagogika. Čeprav smo izbrali manj primeren datum, saj se je v Celju tisti dan dogajalo veliko pomembnega, smo bralni večer izpeljali približno tako, kot smo si predstavljali: slišali smo nekaj besed o avtorju, njegovem delu in pojmu kulturne pedagogike, nato smo brali krajše odlomke ter primerjali slišano s svojimi pedagoškimi izkušnjami in stanjem, ki ga opažamo.
Marsikaj v času pisanja knjige (1927) ni bilo dosti drugače kot danes. Živahnejša debata se je razvila ob vprašanju, kdaj lahko pričakujemo, da se dijak iz manjšega mesta ne bo 'izgubil', ko bo študiral v večjem mestu. Slomškovega priporočila, da naj bodo domača hiša, Cerkev in šola enotne v vzgoji, res ne moremo uresničevati, je pa že dovolj učinkovito, če 'držita skupaj' veroučna in domača vzgoja. Podpoglavje o verskem (ali 'odrešilnem') znanju se je zdelo precej seku-larno napisano, a smo se vseeno kar strinjali z ugotovitvijo, da se verske reforme vedno razglašajo za vračanje h koreninam, pa čeprav so (tudi posrečena) novost. ■
Stanislav Pirnat
Jesen v OS Ljubljana
a DKPS je bila letošnja jesen bo-Jgata z dogodki. Letošnji Social-
ni teden (19.-24. 9. 2011) je potekal pod skupnim geslom 'Slodelovanje'. V društvu smo dali tednu svojo noto s pomočjo našega zavetnika bl. A. M. Slomška: "Kdor hoče drugega vneti, mora sam goreti." Alojz Kačičnik, župnik na Ponikvi, prof. Boris Kham in prof. Anamarija Štimec so se z udeleženci pogovarjali o naši skupni odgovornosti za delovanje v smeri kakovostnih družbenih odnosov, o vlogi šole in o Slomškovem sporočilu učiteljem z vidika odgovornosti za mladi rod.
Tretji četrtek v oktobru smo imeli pedagoško mašo in pogovorni večer o Kulturni pedagogiki dr. Karla Ozvalda. Spoznavanje pedagoških načel in pogledov utemeljiteljev slovenske pedagoške znanosti nas je navduševalo že na aprilskem srečanju. Ugotavljamo namreč, da so korenine vrednot, kulturne komunikacije in zdrave pameti razširjene od naše preteklosti do sedanjosti in da je bilo za njihovo oživljanje vedno potrebno zavestno prizadevanje tistih ljudi, ki so se teh vrednot zavedali.
Z
Večer s pedagoško mašo in pogovorom o šolstvu smo v novembru povezali z MIC-em. Bela knjiga slovenskega šolstva je izšla pred nekaj meseci in pri njenem oblikovanju smo aktivno sodelovali tudi v DKPS. Pripravili smo vrsto pripomb in komentarjev za vse ravni izobraževanja ter aprila 2011 soorganizirali odmeven posvet Razvijanje etične kulture v šolstvu. Ta večer smo pregledali novo Belo knjigo. Nekatere (tudi naše) pripombe so bila upoštevane. Pogled vanjo je smiseln in koristen za vsakega pedagoga, zato je bil tudi ta večer dragocen. ■
Helena Kregar
					
Letno kazalo					
Letno	kazalo 2011				
Priimek in ime	Naslov	Rubrika	Št.	Stran	
	Manifest: Svetovni gospodarski etos	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	15	-17
	Iz življenja v šoli: Alkohol v šoli	Razredništvo in vzgojni načrt	49	36	-37
	Iz življenja v šoli: Zabava med poukom	Razredništvo in vzgojni načrt	50		29
	Iz življenja v šoli: Umazan omet	Razredništvo in vzgojni načrt	51	35	36
Ašič Erika	Razvijanje etične kulture v šolstvu	Biti vzgojitelj	50	36	39
Berčič Herman	Dediščina prof. dr. Franca Pedička	Vzgojna področja	51	43	44
Blagotinšek Zorica	Vzgoja za red	V žarišču: Vzgoja v družini	50		5-7
Blažič Milena Mileva	Problematičen izbor knjig	V žarišču: Ni vseeno, kaj beremo	52	10	-15
Cehner Marija,	Bodi prostovoljec - spreminjaj svet	Prostovoljno delo	49	46	-47
Majda Brumec					
Cerar Miro	Etika za otroke	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	20	-21
Cusson Giles	Ignacijevo dojemanje Boga	Duhovna izkušnja	50	23	24
Čerin Marija	Učitelj 2.0	Izkušnje	50	48	49
Čolic Maja	Prostovoljno delo	Prostovoljno delo	52		42
Frelih Gorjanc Janja	Udomačujem svet: pomagaj mi!	V žarišču: Vzgoja v družini	50		3-5
Gerjolj Stanko	Vzgoja za vrednote in oblikovanje skupnosti Biti vzgojitelj		51	21	24
Globokar Roman	Pouk etike v sodobnem pluralnem okolju	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	13	-15
Globokar Roman,	Verski pouk v šoli	Vzgojna področja	49	44	45
Gregor Celestina					
Goljar Matija	Učenje podjetništva se začne že v osnovni šoli	Izkušnje	52	43-	44
Golob Berta	Zlati očenaš	Duhovna izkušnja	49		33
Golob Berta	Spoznavanje narave	Duhovna izkušnja	50	22	23
Golob Berta	Velik mir	Duhovna izkušnja	51		31
Golob Berta	Biti seme	Duhovna izkušnja	52		24
Gorše Danica	Roditeljski sestanki	Razredništvo in vzgojni načrt	52	25	26
Gregorčič Brigita	Kako naj zaživijo vrednote iz vzgojnega načrta V žarišču: Vzgojni načrt živi		51	10	-11
Grenko Matevž	Moda in modne zapovedi	Vzgojna področja	50	44	45
Hamler Lidija	Medgeneracijsko etično prepletanje	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	23	25
Hančič Cilka	Projektni teden	Izkušnje	51	47-	48
Hozjan Dejan	Retrospektivni pogled	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	11	12
Hram Ana	Zavestni zakon	Starši	51	39	40
Hram Ana	Za kakovostno partnerstvo sta odgovorna oba Starši		52	29	-31
Jarh Vesna	Sodelovanje	Biti vzgojitelj	52	22	23
Jenič Karmen	Vzgoja in Cankarjevo priznanje	V žarišču: Ni vseeno, kaj beremo	52	4-6	
Kern Ana Nuša	Ne, naš pa že ne!	V žarišču: Vzgoja v družini	50	16	-18
Kham Boris	Srečanje z Naravo (Stvarstvom)	Biti vzgojitelj	49	31	32
Kodelja Zdenko	Etika, poklicne etike in kodeksi	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	25	26
Kolenec Franci M.	Slepi in slabovidni učenci v večinski šoli	Vzgojna področja	50	41	43
Kolenec Franci M.	Gluh in naglušen učenec v večinski šoli	Vzgojna področja	52	38	40
Komelj Milček	Slikarjeva ljubezen do trpečih in nemočnih	Vzgojna področja	49	41	42
Komelj Milček	Barviti triptih kalejdoskopskih sanj	Vzgojna področja	50	40	-41
Komelj Milček	Grafični eksperiment	Vzgojna področja	51	41	42
Komelj Milček	Svetloba ustvarjalnega srca	Vzgojna področja	52	36	-37
Konc Lorenzutti Nataša Vzgoja za lepoto		V žarišču: Vzgoja v družini	50	( 8	8-9
54 | december 11 | VZGOJA 52					
				
		Letno kazalo		
Priimek in ime	Naslov	Rubrika	Št.	Stran
Korošec Marjana	Spolna vzgoja otrok	V žarišču: Vzgoja v družini	50	12-13
Kos Janko	Nekje mora biti meja	V žarišču: Ni vseeno, kaj beremo	52	7-8
Krakar Vogel Boža	Občutljivost izbiranja	V žarišču: Ni vseeno, kaj beremo	52	8-9
Krišelj Grubar Urška	Nas lahko rešijo slavne osebnosti?	Naš pogovor	52	19-21
	Pogovor z Heleno Blagne Zaman			
Leskovar Mateja	Kaj je vzgojni načrt prinesel šoli	V žarišču: Vzgojni načrt živi	51	8-9
Letnar Černič Jernej	O verski nevtralnosti	Biti vzgojitelj	51	29-30
Mal Bernarda	Otroci imajo zamisli	Razredništvo in vzgojni načrt	51	32-34
Mazi Golob Helena	Uresničevaje vzgojnega načrta	Razredništvo in vzgojni načrt	49	34-36
Medveš Zdenko	Kaj so šole vnesle v vzgojne načrte	V žarišču: Vzgojni načrt živi	51	14-15
Meglič Erna, Katja Konjar Drugi tuji jezik v osnovni šoli		Vzgojna področja	49	43-44
MŠŠ	Vrednote	V žarišču: Vzgojni načrt živi	51	3-5
Neubauer Tit	Simbioz@	Prostovoljno delo	52	41
Ovsenik Jožef	Vzgoja kot samovzgoja	V žarišču: Vzgoja v družini	50	18-20
Pelc Renata	Načini motiviranja za učenje matematike	Vzgojna področja	51	44-46
Perko Andrej	Za okrevanje otroških ran	Starši	49	37-39
Perko Andrej	Hladne in neodzivne matere otroku	Starši	51	37-39
	ubijejo dušo			
Perko Andrej	Pogovor med zakonci	Starši	52	31-33
Peternel Tomaž	Mnenje aktiva slovenistov	V žarišču: Ni vseeno, kaj beremo	52	6
Pevec Marija	Dobri odnosi	V žarišču: Vzgojni načrt živi	51	12-13
Pintar Tatjana	Bojkot Cankarjevega tekmovanja	V žarišču: Ni vseeno, kaj beremo	52	3-4
Pisk Jernej	Nazaj h klasični etiki	Biti vzgojitelj	51	25-26
Požarnik Hubert	Do značajnega človeka	V žarišču: Vzgoja v družini	50	10-11
Pust Monja	Vrednote se niso izgubile	Razredništvo in vzgojni načrt	50	25-26
Ramovš Jože	Ograja na Tromostovju je potrebna in lepa	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	18-19
Rebula Alenka	Rešena ljubezen	Starši	49	39-40
Režek Rihard	Alternativni vzgojni ukrep	Razredništvo in vzgojni načrt	52	27-28
Schweiger Kotar Lily	Socialni praktikum	Prostovoljno delo	50	46-47
Slana Lidija	To sem jaz, to si ti	Izkušnje	50	47-48
Šink Jurij	Kakšnega učitelja potrebuje šola	Biti vzgojitelj	50	34-35
Šinkovec Silvo	Poštenost in resnica	Uvodnik	49	1
Šinkovec Silvo	Pomembno je živeti v skupnosti: Pogovor	Naš pogovor	49	28-30
Šinkovec Silvo	z dr. Igorjem Lukšičem			
	Vrednote: moje, naše in same po sebi	Uvodnik	50	1
Šinkovec Silvo	Misliti in izgovarjati besede	Uvodnik	51	1
Šinkovec Silvo	Fani Al-Mansour: Z roko v roki	Naš pogovor	51	16-20
Šinkovec Silvo	Sram	Uvodnik	52	1
Šinkovec Silvo	Žaganje zelene veje	V žarišču: Ni vseeno, kaj beremo	52	16-18
Šket Kamenšek Lidija	Otroci z ADHD	Razredništvo in vzgojni načrt	50	26-28
Štrubelj Zvone	Gradimo mostove: pogovor z dr. Hansom	Naš pogovor	50	30-33
Štuhec Ivan Janez	Küngom			
	Med avtonomijo prostora in osebe	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	9-10
Šturm Lovro	Pomen etičnih vsebin v šolskem pouku	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	6-8
Šverc Alenka	Predmet vera in kultura	Biti vzgojitelj	51	27-28
Tekavčič Gordana	Etika in šola	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	27
Tomšič Juvančič Katjuša Današnji otroci niso drugačni,		Starši	52	34-36
	drugačni so starši			
Trontelj Jože	Privzgoja vrednot	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	3-5
Trstenjak Slavica	Kaj šola pričakuje od staršev	V žarišču: Vzgoja v družini	50	14-15
Trstenjak Slavica	Kaj smo pridobili z vzgojnim načrtom	V žarišču: Vzgojni načrt živi	51	6-8
Urbančič Jerebic Polona Gasilci in otroški vrtec		Izkušnje	49	48
Vivod Zor Mojca	Ob Evropskem letu prostovoljstva	Prostovoljno delo	51	46-47
Voljč Božidar	Etika domoljubja	V žarišču: Razvijanje etične kulture	49	22-23
Zemljič Vida	"Slepi spregledujejo, gluhi slišijo"	Duhovna izkušnja	50	20-21
Zore Fani	Kritično mišljenje	Izkušnje	52	44-45
		VZGOJA 52	; | december 11 | 55	
OS Ljubljana
Vabimo vas:
•	k pedagoški maši, ki bo 19. januarja 2012;
•	na skupščino OS Ljubljana, ki bo 16. februarja 2012.
Skupščina DKPS
V soboto, 24. marca 2012, bo skupščina Društva katoliških pedagogov Slovenije. Dopoldne bo gostja dr. Alenka Rebula. Naslov predavanja: Blagor ženskam (po njeni knjigi). Predavanje je namenjeno vsem, ne le delegatom skupščine. Po predavanju se bo nadaljeval uradni del skupščine, ki se bo zaključil s sveto mašo.
Seminarji
Osebni dnevnik
Predstavitev: Seminar pomaga ozavestiti pretekle življenjske izkušnje in jih povezati v smiselno celoto. To deluje terapevtsko in prebuja ustvarjalnost. Udeleženci se naučijo uporabljati osebni dnevnik kot metodo osebnostne rasti.
Obseg: Seminar poteka v dveh delih (dva vikenda); 2 x 16 ur. Udeleženci: Seminar je namenjen vsem pedagoškim delavcem, staršem in drugim posameznikom. Izvedba: Ljubljana:
1.	del: 16.-18. 3. 2012
2.	del: 20.-22. 4. 2012 Prijave: do 7. 3. 2012
Vodi: mag. Silvo Šinkovec s sodelavci
Spodbujanje razvoja samozavesti in samospoštovanja Predstavitev: Glavne teme seminarja so: pomen in znaki visokega oziroma nizkega samospoštovanja, razvoj samospoštovanja, možnosti za pridobivanje novih pozitivnih izkušenj. Na seminarju so posredovana nova znanja in vaje za osebni razvoj. Obseg: 16 ur (vikend) Udeleženci: Seminar je namenjen vsem pedagoškim delavcem, staršem in drugim posameznikom. Izvedba: Ljubljana, 20.-22. 1. 2012 Prijave: do 11. 1. 2012 Vodi: mag. Silvo Šinkovec
Inteligentna čustva Predstavitev: Na seminarju spoznamo, kaj so čustva, kakšen je njihov pomen in katere težave imamo s čustvi. Čustvena pismenost je osnova za čustveno inteligenco. Obseg: 16 ur (vikend)
Udeleženci: Seminar je namenjen vsem pedagoškim delavcem, staršem in drugim posameznikom. Izvedba: Ljubljana, 10.-12. 2. 2012 Prijave: do 1. 2. 2012 Vodi: mag. Silvo Šinkovec
Retorika (1. in 2. del) Predstavitev: Seminar je namenjen vsem, ki želijo izboljšati svoj govorni nastop, povečati moč prepričevanja ter se naučiti upoštevati elemente besednega in nebesednega sporočanja. Nadaljevalni seminar retorike Udeleženci večkrat nastopajo, pri čemer je v ospredju brušenje in raziskovanje govornih nastopov. Vadijo jasno, natančno in jedrnato izražanje, učijo se obvladovati daljši in krajši časovni okvir, poudarki so na razporeditvi snovi in drugih elementih prepričljivosti. Izvede se tudi debata, pri kateri sta v ospredju argumentacija in način vodenja razprave. Obseg: 8 ur
Udeleženci: študenti, strokovni in vodstveni delavci raznih ustanov, starši, upokojenci in drugi posamezniki. Udeležencev v skupini: največ 15. Izvedbe:
1.	začetni seminar: Ljubljana, 3. 3. 2012; prijave: do 22. 2. 2012
2.	nadaljevalni seminar: Ljubljana, 14. 4. 2012; prijave: do 4. 4. 2012
Vodi: mag. Hedvika Dermol Hvala
Učinkovit glas
Predstavitev: Učinkovit glas je eno najpomembnejših sredstev sporazumevanja, zato je seminar namenjen preventivni skrbi za glas, da ne pride do težav z glasilkami. Obseg: 2 popoldneva (dvakrat po 4 ure, skupaj 8 ur)
Udeleženci: Seminar je namenjen predvsem pedagoškim delavcem in tistim, ki delajo s skupinami.

Izvedba: Ljubljana, 16. 3. 2012
Prijave: do 7. 3. 2012
Vodi: mag. Hedvika Dermol Hvala
Nenasilno sporazumevanje Predstavitev: Nasilje rodi nasilje -pripelje do uničenja odnosov, ljudi in narodov. Nenasilno sporazumevanje je prvi in odločilni korak iz nasilja. Obseg: 16 ur
Udeleženci: Seminar je namenjen vsem pedagoškim delavcem, staršem in drugim posameznikom. Izvedba: Ljubljana, 27. in 28. 1. 2012 Prijave: do 17. 1. 2012 Vodi: Marjan Žveglič
Moteči, nevidni in travmatizirani učenci
Predstavitev: To, kar učenec prinaša s seboj v svojem intimnem psihološkem svetu, pomembno vpliva na odnos z ostalimi učenci in učitelji. Odgovornost za odnos pa je vselej na strani odraslega/ učitelja, s tem pa tudi iskanje načinov, ki bodo otroka lahko opolnomočili, da bo kljub slabim izkušnjam uspel napredovati v srečnejšega posameznika. Obseg: 8 ur
Izvedba: Ljubljana, 4. 2. 2012 Prijave: do 25. 1. 2012 Vodi: Julija Pelc
Informacije in prijave:
DKPS
Ulica Janeza Pavla 11. 13, Ljubljana 01/43 83 987
dkps.seminarji@gmail.com http://dkps.rkc.si
Pedagoški delavci lahko udeležbo na seminarjih uveljavljajo pri predlogu za napredovanje zaposlenih v vzgoji in izobraževanju. Seminarje po dogovoru izvajamo tudi za učiteljske zbore in zaključene skupine.
"... in na zemlji mir ljudem... " (Lk 2,14)
Iz uredništva revije Vzgoja vam želimo osebnega miru ter miru z vašimi bližnjimi. Želimo vam dovolj moči za premagovanje težav ter dovolj sproščenosti, da bi znali videti in sprejeti lepe stvari.
Veliko blagoslova v letu 2012!
The Focus Theme of the 52th issue of the Vzgoja magazine is the Competition for Cankar's Prize, more precisely, two books which agitated the minds of Slovene teachers: Oči (Andrej Makuc) and Na zeleno vejo (Andrej Predin). Tatjana Pintar wrote down her message to the Republic Committee for Cankar's Prize, in which she explained why she was going to boycott the competition. Karmen Jenič reflects on the educational content of these two books and their (un)suitability for thirteen-year-old children. Tomaž Peternel has contributed an article, which represents the common view of Slovene teachers at his school and explains why the books are disputable. Janko Kos points out that there has to be a limit to the contents that are obligatory and recommended by school; although children can read anything in their private lives, it is important that school does not introduce them into such reading. Boža Krakar Vogel writes about the importance of being sensitive in one's choices. She has analysed the books from different points of view: style, vocabulary, content, conveyed message. Milena Mileva Blažic has analysed the books from a professional point of view. She is of the opinion that the books are not appropriate for young readers. Both books cross the line of suitability; one because of extremely vulgar vocabulary, and the other because of dense violence upon six animals, which are tortured to death by young boys. Besides, the books do not meet the goals which the competition should aim at. Finally Silvo Šinkovec looks at the books and their influence on children from the psychological standpoint - problematic vocabulary, dense descriptions of violence, attitude towards sexuality, etc.
In the rubric Our Interview Urška Krišelj Grubar visited Helena Blagne Zaman. After the discussion on the development of ethical culture at school, which took place in Ljubljana on 16^^ February 2011, the author gathered some questions in connection with ethics, which the participants adressed to Helena. Thus we can get to know the famous singer from the other side, the one which usually stays hidden from public, too. In the rubrics Teachers Vesna Jarh writes about her experience, when she was gaining competence and professionally developing through her cooperation in a team of teachers.
In Spiritual Experience Berta Golob reflects on the importance of being a seed which must die first in order to be able to grow. She ponders on the message of the advent and the anticipation of Christmas. In the rubrics Class Teachers and the Educational Plan Danica Gorše writes about the importance, contents and preparation of parental meetings. Rihard Režek writes about alternative reformatory measures. In his experience, alternative reformatory measures bring benefits to all involved sides and open possibilities to find a real solution to the problem, what bureaucratic measures like warnings and reprimands do not enable. In the rubrics Parents Ana Hram builds on her article about willful marriage. This time she has devoted her attention to ways of creating quality partnership and marriage, which both partners are responsible for. Andrej Perko is adressing married couples as well; this time he writes about the communication between partners, which can heal deep children's wounds and thus conflicts which arise from these wounds in the adult life, in partnership. Katjuša Tomšič Juvančič puts herself the question who is different - children or adults. She believes that the later, who bring up children in a different manner as in the past, who do not teach them clearly enough what is right and what is wrong, who are afraid to punish them and also reward them in an unapropriate way. In the rubrics Fields of Education Milček Komelj presents the work of Elda Piščanec, A Bible Parable, as well as her artistic work and life. Franci M. Kolenec writes about children with hearing problems in majority schools. He presents the guidelines for teachers who have such children in their classes.
In the rubrics Voluntary Work Tit Neubauer presents the project Simbiozi - e-literate Slovenia. This is a project which took place all over Slovenia and where the younger generations voluntary helped the elderly with getting to know the computer and working with it. Maja Colic has described her experience of this project.
In the rubrics Experience Matija Goljar presents a project of learning business in a primary school. Fani Zore writes about the significance of critical thinking; she explains what this is, gives some guidelines for developing this strategy and presents the reasons why this is important.
Preparation: Erika Ašič Translation: Tanja Volk
Milena Mileva Blažic, dr. znanosti s področja literarnih ved, izr. prof. za didaktiko slovenščine in doc. za slovensko književnost na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, je avtorica in soavtorica vrste strokovnih in znanstvenih del.
Maja Čolic, abs. Fakultete za družbene vede, študira analitsko sociologijo. Ima veliko izkušenj s prostovoljnim delom.
Matija Goljar, abs. poslovnih financ, je direktor lastnega podjetja. Je izvajalec podjetniških krožkov, avtor lastne metodologije, ki se uporablja na desetih osnovnih šolah, ter ustanovitelj dveh podjetij, predavatelj in presojevalec poslovnih idej; hkrati je licenciran mladinski delavec na področju neformalnega izobraževanja.
Berta Golob, prof. slov. jezika in književnosti, je poučevala na osnovni šoli ter kot zunanja sodelavka na Pedagoški akademiji. Bila je tudi knjižničarka, lektorica na RTV ter svetovalka na Zavodu RS za šolstvo. Ima izkušnje z delom z mladimi in s starši, sodeluje tudi v župnijskih občestvih. Napisala je več knjig s pedagoško, publicistično in z leposlovno vsebino.
Danica Gorše, prof. razr. pouka, je učiteljica prvega razreda na OŠ dr. Franceta Prešerna, PŠ Dolenja vas. Je tudi predavateljica staršem in učiteljem na temo vzgoje.
Ana Hram, dipl. soc. del., specializantka pomoči z umetnostjo, je vodja Svetovalnice PU. Izobražuje študente in strokovnjake ter predava na Fakulteti za socialno delo ter v drugih ustanovah. Je avtorica vrste strokovnih besedil.
Vesna Jarh, dipl. vzgojiteljica predšolske vzgoje, je zaposlena v Vrtcih občine Žalec.
Karmen Jenič, prof. slov. in univ. dipl. bibl., je učiteljica slovenščine na OŠ Šmihel.
Franci M. Kolenec, dr. znanosti, prof. defektologije, vodja področne skupine za VIZ OPP, je višji svetovalec na Zavodu RS za šolstvo. Milček Komelj, dr. znanosti in pesnik, je do upokojitve leta 2011 predaval na Oddelku za umetnostno zgodovino Filozofske fakultete v Ljubljani. Njegova bibliografija obsega nad 1500 objav, od tega več kot 30 knjig in vrsto katalogov. Je izredni član Slovenske akademije znanosti in umetnosti, redni član Evropske akademije znanosti in umetnosti v Salzbur-gu, predsednik Slovenske matice in častni občan Novega mesta. Janko Kos, dr. literarnozgodovinskih znanosti, je bil red. prof. za primerjalno književnost in literarno teorijo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Je redni član SAZU, prejel je red zaslug za narod s srebrnimi žarki, naziv zaslužni profesor ljubljanske univerze, Zoisovo nagrado za življenjsko delo ter vrsto drugih nagrad. Njegova bibliografija obsega več kot 650 enot.
Urška Krišelj Grubar, mag. antropologije, je novinarka pri reviji Jana. Ima 20 let izkušenj z ustvarjanjem znotraj različnih slovenskih medijev, je soavtorica različnih TV-oddaj ter avtorica treh knjig in treh zgoščenk. Boža Krakar Vogel, red. prof. dr., je predstojnica katedre za didaktiko slovenskega jezika in književnosti na Filozofski fakulteti v Ljubljani ter predsednica Slavističnega društva Slovenije.
Tit Neubauer, univ. dipl. politolog, je raziskovalec na Fakulteti za družbene vede, kjer dokončuje tudi magistrski študij. Proučuje učinke sodobnih informacijsko-komunikacijskih tehnologij v družbenopolitičnih kontekstih, posebej vlogo spletnih družbenih omrežij pri državljanski vzgoji. Andrej Perko, dr. psih. znanosti, specialist klin. psih. svetovanja, je zaposlen v CSD Kamnik. Je avtor in soavtor več knjig ter pisec strokovnih člankov v različnih revijah in časopisju.
Tomaž Peternel, prof. zgodovine in slovenščine, je učitelj slovenščine in podaljšanega bivanja na OŠ Matije Valjavca Preddvor. Več let je že mentor tekmovanja za Cankarjevo priznanje.
Tatjana Pintar, prof. slov. in univ. dipl. ped., je zaposlena na OS Gorje. Bila je vodja tima za pripravo vzgojnega načrta.
Rihard Režek, mag. ekonom. in poslovnih ved, je zaposlen na SUAŠ Ljubljana. Ima 10 let pedagoških izkušenj, ves čas je tudi razrednik. Silvo Šinkovec, DJ, mag. psih., defektolog in teolog, ima izkušnje s svetovalnim delom, vodi duhovne vaje, različne seminarje ter več šol za starše. Je supervizor, predavatelj različnim skupinam ter avtor številnih strokovnih člankov, urednik revije Vzgoja in duhovni asistent DKPS. Katjuša Tomšič Juvančič, univ. dipl. soc. ped., je zaposlena na OŠ Spodnja Šiška v Ljubljani.
Fani Zore, univ. dipl. ekon., je učiteljica strokovnoteoretičnih predmetov v zavodu CIRIUS Kamnik. Je tudi koordinatorica projekta Zdrava šola ter avtorica učbenika Matematika za dijake s posebnimi potrebami.
Elda Piščanec: Svetopisemska parabola, 1929
Olje/platno, kaširano na karton, 24 x 33 cm, zasebna last, © Galerija Velenje (foto Peter Marinšek)