Bor Bregant, dr. Daniel Doz, dr. Dejan Hozjan Vpliv spola na matematično anksioznost DOI: https://doi.org/10.55707/ds-po.v40i1.160 Prejeto 26. 5. 2024 / Sprejeto 9. 12. 2024 Received 26. 5. 2024 / Accepted 9. 12. 2024 Znanstveni članek Scientific paper UDK 373.5:51+616.891.6-055.1/.2 UDC 373.5:51+616.891.6-055.1/.2 KLJUČNE BESEDE: matematična anksioznost, spol- KEYWORDS: mathematics anxiety, gender differenc- ne razlike, pouk matematike, gimnazija es, mathematics education, high school POVZETEK – V prispevku analiziramo kompleksne ABSTRACT – In this article, we analyze the complex dinamike matematične anksioznosti, spola ter aka- dynamics of mathematics anxiety, gender, and aca- demskega uspeha, pri čemer se osredotočamo na nji- demic success, focusing on their interconnections. We hove medsebojne povezave. Osvetlimo pomembnost highlight the importance of mathematics in education matematike v izobraževanju ter raziščemo razlike and explore gender differences in mathematics anxi- med spoloma v matematični anksioznosti, pri čemer ety, describing its effects on success in mathematics opišemo njene učinke na uspeh pri pouku matema- classes. With an empirical study, we decided to exam- tike. Z empirično raziskavo smo se odločili preučiti ine the influence of gender on mathematics anxiety us- vpliv spola na matematično anksioznost na vzorcu ing a selected Slovenian gymnasium (i. e. high school) izbrane gimnazije v Sloveniji. Za ta namen smo se as a case study. For this purpose, we employed a poslužili kavzalno neeksperimentalne metode in na causal non-experimental method and, using a sample vzorcu 177 dijakov in dijakinj prvega, drugega in of 177 grade 10 – grade 12 (approx. 15-17 years old) tretjega letnika v šolskem letu 2023/2024 s pomočjo students in the academic year 2023/24, assessed the spletne ankete, ki je temeljila na instrumentu AMAS impact through an online survey based on the AMAS za merjenje matematične tesnobe, ta vpliv preveri- instrument for measuring mathematics anxiety. The li. Instrument AMAS se je izkazal za sprejemljivega AMAS instrument proved to be acceptable (α = 0.77). (α = 0.77). Podatki, vezani na matematično anksio- Mathematics anxiety was not normally distributed. All znost, niso bili normalno porazdeljeni. Vpliv spola na tests confirmed the influence of gender on mathematics matematično anksioznost so vsi testi potrdili s p-vre- anxiety with a p-value < 0.001. The obtained results dnostjo < 0.001. Dobljeni rezultati lahko pomagajo can assist educational institutions in their processes, vzgojno-izobraževalnim institucijam pri usmeritvah especially where significant disparities in mathemat- v njihovem procesu, posebej tam, kjer se kažejo večji ics performance between genders are evident. razkoraki v uspehu matematike med spoloma. 1 Uvod Matematika je ena od osrednjih disciplin v širšem izobraževalnem programu (Pi- ccirilli idr., 2023). Pomembnost matematičnih spretnosti se odraža v sodobni družbi, ki se vse bolj opira na kvantitativne podatke. To velja tako za osebni razvoj posameznika kot tudi za akademski napredek ter družbeni vpliv (Cuder idr., 2023). Na uspešnost in dosežke pa vplivajo tudi psihosocialni dejavniki (Echeverría Castro idr., 2020; Puklek Levpušček, 2014), med drugim matematična anksioznost (Barroso idr., 2021; Cuder idr., 2023; Doz idr., 2023; Puklek Levpušček, 2014). Faktorji, ki vplivajo na matematič- no anksioznost, so tako genetske narave kot stvar okolja (Z. Wang idr., 2014). Razlike v spolu so ekstenzivno preučevane in kažejo, da imajo ženske v povprečju blago večjo 20 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2025) predispozicijo za matematično anksioznost, še posebej od osnovne šole dalje (Doz idr., 2023; Lutovac, 2008; Poredoš in Puklek Levpušček, 2017; Vos idr., 2023). Zadnje raziskave v sklopu Programa mednarodne primerjave znanja učencev PISA kažejo različna razhajanja med uspehi med spoloma, ki sežejo preko geografskih mej. Pri naravoslovni pismenosti in bralni pismenosti so rezultati na Slovenskem v prid di- jakinjam, pri matematični pismenosti pa, kot v dosedanjih ciklih raziskav, razhajanj ni (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje RS & Pedagoški inštitut, 2023). Razumeva- nje teh razlik je ključnega pomena, saj razkriva kompleksno prepletenost matematične uspešnosti, spola in posledično tudi matematične anksioznosti. Raziskava se v ta odnos poglobi in skuša pojasniti njihove niansirane posledice. Pri pouku matematike sta pomembni fleksibilnost in prilagodljivost pri obravna- vi določenega problema (Xu idr., 2017), ki med drugim vplivata tudi na sposobnost reševanja realističnih problemov oziroma razreševanja vsakdanjih problemskih situa- cij (Felda, 2012). Raziskave kažejo, da mnogo učencev vztraja pri uporabi ene same, včasih neoptimalne strategije za reševanje številnih problemov, pri čemer morda samo zamenjajo strategije za učinkovitejši pristop, ko so k temu izrecno pozvani (Hicken- dorff, 2018; Newton idr., 2020; Xu idr., 2017). Mnogo raziskav je skušalo to tendenco nefleksibilnosti raziskati s pomočjo edukacijskih intervencij, predhodnega znanja učen- cev in motivacijskih faktorjev, vloga čustev pa je bila pri teh raziskavah zanemarjena, kljub temu da čustva prispevajo k akademskim dosežkom in igrajo pomembno vlogo v šolskem okolju (Jiang idr., 2021). Problem, namen, cilji in hipoteze raziskave Raziskava je bila opravljena, ker so vplivi spola na matematično anksioznost pri nas razmeroma neraziskani (Lutovac, 2008), še posebej na gimnazijski ravni. Cilj raziskave je na izbrani slovenski gimnaziji analizirati vpliv spola na matematično anksioznost. Na podlagi obstoječe literature o vplivu smo postavili naslednjo specifično hipotezo: □ H: Ženske imajo blago večjo predispozicijo za matematično anksioznost. Opredelitev in merjenje matematične anksioznosti Razumevanje psiholoških dejavnikov, kot je matematična anksioznost, in vzpo- stavljanje kakovostnih merilnikov je ključno za napredek v izobraževalnem kontekstu pouka matematike. Sodobna družba se nenehno sooča z izzivi, ki zahtevajo spretnosti v matematiki, zato je pomembno, da raziskujemo in razumemo dejavnike, ki vplivajo na zaznavanje in odzivanje na to disciplino. Ob upoštevanju navedenega je nenehno izboljševanje in prilagajanje orodij za merjenje matematične anksioznosti ključno za ustvarjanje učinkovitih strategij za obvladovanje in zmanjševanje njenega vpliva na posameznike in družbo kot celoto. V tem poglavju natančneje opredelimo pojem mate- matične anksioznosti in instrumente, ki služijo merjenju le-te. Anksioznost opredelimo kot neprilagojeni strah, ki temelji na nenatančni oceni po- tencialne grožnje (Lutovac, 2008) in predstavlja eno najbolj prevladujočih oblik psihi- atričnih motenj (Kalin, 2020). Matematična anksioznost se nanaša na strah in bojazen Bor Bregant, dr. Daniel Doz, dr. Dejan Hozjan: Vpliv spola na matematično anksioznost 21 pred ali med aktivnostjo, vezano na matematiko (Z. Wang idr., 2018). Implicira od- por do matematike, kar posledično manjša možnosti za učenje, ima pa tudi vpliv na kognitivni ravni (Piccirilli idr., 2023). Matematično anksioznost lahko torej kot tako obravnavamo kot neke vrste fobijo (Ashcraft in Ridley, 2005). Matematično anksiozni posamezniki izkazujejo tako vedenjske (npr. vznemirjenje; Ashcraft in Ridley, 2005) kot fiziološke (npr. povišan srčni utrip; Faust, 1996) spremembe, ki navadno asociirajo na druge oblike anksioznosti, kot je socialna fobija, posttravmatska stresna motnja in podobno. Interdisciplinarne raziskave kažejo tudi, da so pojmi, ki se nanašajo na fobije in anksioznosti (ne samo matematične, temveč na splošno), tudi klinično povezani, saj je ob aktivaciji matematične anksionosti opažena podobna možganska aktivnost kot pri navedenih psiholoških pojavih (Suárez-Pellicioni idr., 2016). V ospredju je torej ču- stvena komponenta, ki jo sestavljata negativna reakcija na matematiko in zaskrbljenost glede uspešnosti pri matematiki (Wigfield in Meece, 1988). Matematika kot entiteta strahu in trepeta je tako pogosto obravnavana kot nujno zlo za preboj skozi šolanje (Lu- tovac, 2008). Matematična anksioznost ima direkten vpliv na delovni spomin in vpliva dualno s tem, da preokupira nalogo pri pouku matematike s funkcijo strahu in tesnobe (Ashcraft in Krause, 2007). Začetki merjenja matematične anksioznosti segajo v leto 1957, ko sta Dreger in Aiken (1957) razvila Numerical anxiety scale. Namenjena je bila predvsem osnovno- šolcem, zato se je leta 1972 za namene srednje šole in izobraževanja odraslih uveljavila Mathematics Anxiety Rating Scale (MARS) Richardsona in Suinna (1972), ki pa je bila precej obsežna, saj je zajemala 98 vprašanj (Beasley idr., 2001). Danes se uporablja več skrajšanih instrumentov, med drugim Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS) (Hopko idr., 2003). Ta razvoj odraža stalno prizadevanje za bolj učinkovito in praktično oce- njevanje matematične anksioznosti, ki je, glede na potrebo po ustreznem instrumentu, faktor, ki mu je bilo od nekdaj pomembno nameniti pozornost. Z raziskavami in razumevanjem matematične anksioznosti ter razvojem ustreznih merilnikov le-te se kaže pomemben korak naprej v izobraževalnem procesu. Spretnosti v matematiki postajajo v sodobni družbi vse bolj ključne, zato je nujno, da se ukvarjamo z dejavniki, ki vplivajo na to področje. S stalnim izboljševanjem in prilagajanjem orodij za merjenje matematične anksioznosti lahko razvijamo učinkovite strategije za obvla- dovanje in zmanjševanje njenega vpliva na posameznike in družbo kot celoto. Povezave med spolom, matematično anksioznostjo in uspehom Mit, da moškim bolj leži matematika in da se od njih pričakuje, da bodo v tej disci- plini bolj uspešni, je bil dolgo prisoten v družbi. Vendar pa se izkaže, da so raziskave in študije pokazale na precejšnjo kompleksnost tega vprašanja. Ta stereotip s strani uči- teljev in staršev pa lahko ima učinek na uspeh in anksioznost že sam po sebi (Ertl idr., 2017; Luttenberger idr., 2018). Raziskave, ki preučujejo vpliv spola z ozirom na matematično anksioznost, so že bile ekstenzivno narejene tako implicitno kot eksplicitno (Vos idr., 2023). Pogosto ka- žejo, da imajo ženske višjo stopnjo matematične anksioznosti kot moški (Devine idr., 2012; Doz idr., 2023; Lutovac, 2008; Poredoš in Puklek Levpušček, 2017; Vos idr., 2023). To se še posebej kaže na višjih stopnjah izobraževanja, pri otrocih pa so nekatere 22 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2025) študije nagnjene k nasprotnemu mnenju (Devine idr., 2012; Doz idr., 2023). Ta razhaja- nja v raziskavah kažejo na kompleksnost vplivov, ki vplivajo na matematično tesnobo, kar poudarja potrebo po nadaljnjem raziskovanju in boljšem razumevanju dejavnikov, ki stojijo za razlikami med spoloma v tej domeni. Za razumevanje vpliva spola na ma- tematično anksioznost pa je potrebno razumeti tudi vpliv spola na uspeh sam. Meta- analize starejših raziskav nakazujejo, da so fantje bolj uspešni pri pouku matematike (Hedges in Nowell, 1995; Hyde idr., 1990), novejše raziskave pa temu ugovarjajo, saj rezultati težijo k zanemarljivi korelaciji med tema dejavnikoma (Rossi idr., 2022; Van- binst idr., 2020). Slednje velja tudi za Slovenijo. V vseh dosedanjih ciklih raziskave v Sloveniji ni razlik med spoloma v matematični pismenosti PISA (vzeto do leta 2022) (Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje RS & Pedagoški inštitut, 2023). Matematična anksioznost močno vpliva na akademski uspeh pri pouku matematike (Shores in Shannon, 2007). Negativno čustveno stanje je dejansko dovolj, da zmoti uspešnost pri matematičnih nalogah (L. Wang, 2020). Velja pa tudi obratno: učenci, ki dajejo večji pomen uspehu pri matematiki, poročajo tudi o nižji stopnji matematične anksioznosti (Jansen idr., 2013; Rodríguez idr., 2020). Razlike, ki se kažejo v ravneh matematične anksioznosti med spoloma, lahko vodi- jo v izogibanje aktivnostim, ki so vezane na matematiko. Posledice tega lahko opazimo na še slabših matematičnih kompetencah in v tem, da pride do še večjega izogibanja matematiki, kar vodi v povratno zanko, ki jo je pogosto težko prekiniti. To kaže raziska- va Jansen idr. (2016), kjer so ugotovili, da matematična anksioznost predstavlja posre- dnika med matematičnimi spretnostmi in uporabo matematike v vsakdanjem življenju. Ključno je torej identificirati, kako lahko pri učencih zmanjšamo matematično an- ksioznost. Predlaga se ustrezno spremljanje in po potrebi intervencije za zmanjšanje matematične anksioznosti (Szczygieł, 2022), toda na to temo je bilo opravljenih malo raziskav (Samuel in Warner, 2021). Za zmanjšanje tesnobe se uporablja tehnike, kot so prakse zavedanja (čuječnost), spodbujanje razvojnega mišljenja ter intervencije za utr- jevanje samopodobe, kar pomaga študentom preusmeriti pozornost stran od tesnobnih misli, spodbuja učenje iz napak ter krepi samozavest pri reševanju matematičnih nalog (Samuel in Warner, 2021). Orisali smo, da stereotip o moških kot bolj uspešnih v matematiki in njihovi priča- kovani nadrejenosti v tej disciplini predstavlja le del resnice. Resnica je kompleksnejša, saj so rezultati raziskav o vplivu spola na matematično anksioznost in uspeh v matema- tiki različni in odvisni od številnih dejavnikov. Medtem ko se kaže, da imajo ženske viš- jo stopnjo matematične anksioznosti, so rezultati o uspehu v matematiki bolj zapleteni. Kljub temu pa je jasno, da matematična anksioznost močno vpliva na akademski uspeh pri pouku matematike, zato je nujno, da se identificirajo in uporabijo ustrezne strategije za njeno zmanjšanje. Bor Bregant, dr. Daniel Doz, dr. Dejan Hozjan: Vpliv spola na matematično anksioznost 23 2 Metode Metodologija V raziskavi smo aplicirali kavzalno neeksperimentalno metodo. Na podlagi uvelja- vljenega instrumenta za merjenje matematične anksioznosti na gimnazijski ravni smo sestavili vprašalnik in ga razdelili s pomočjo orodja Google forms. Instrument Instrument za merjenje matematične tesnobe (test AMAS) je bil pridobljen s sple- tne strani PsyToolkit (b. d.) in uporablja 9 vprašanj, točkovanih na Likertovi lestvici od 1 do 5, tipa “koliko ti ... povzroča anksioznosti”. Test je dokazano zanesljiv, veljaven in učinkovit v izobraževalnem kontekstu (Cho, 2022; Hopko idr., 2003; Primi idr., 2020). Anketa vsebuje uveljavljene elemente z manjšimi prilagoditvami, da bi se jo prilagodilo različnim kulturnim in socialnim kontekstom, pri čemer so bili ohranjeni konstrukti instrumenta. Dodali smo še splošne spremenljivke (spol, razred, učitelj in predhodni uspeh pri matematiki). Zbiranje podatkov Po pridobitvi informiranih soglasij dijakov in odobritvi ravnatelja izbrane gimna- zije, vključene v raziskavo, smo zbrali in preučili podatke matematične anksioznosti in spola na neslučajnostnem in namenskem vzorcu dijakov in dijakinj prvega, drugega in tretjega letnika v šolskem letu 2023/2024. Podatki so bili anonimizirani z uporabo kodne sheme, tako da sta bili anonimnost in objektivnost zagotovljeni v vsakem koraku raziskave. Dostop do zbranih podatkov je imel le raziskovalec. Vsi udeleženci so sodelovali prostovoljno in niso bili finančno nagrajeni za sode- lovanje v raziskavi. Raziskava je potekala v skladu z etičnimi standardi Deklaracije iz Helsinkov iz leta 1964 in evropskega zakona o varstvu podatkov (Splošna uredba o var- stvu podatkov EU – GDPR UE 2016/67) in evropskega kodeksa ravnanja za ohranjanje integritete raziskav. Obdelava podatkov Podatki, zbrani med raziskavo, so bili analizirani z uporabo programskega jezika Python (verzija 3.11.4), predvsem s knjižnicama pandas (verzija 2.1.3) in scikit-learn (verzija 1.3.2). Nepredelani anonimizirani nabor podatkov in statistična koda sta odprto dostopna na Tandem learning: student dataset (1.0) (Bregant, 2023). Za ugotavljanje veljavnosti hipoteze, tj. spol ima blag vpliv na matematično anksi- oznost, smo se poslužili t-testa, f-testa, Mann-Whitney U-testa, Kruskall-Wallis testa, Cohenovega d in η2. Normalnost smo testirali s Shapiro-Wilkovim testom. 24 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2025) 3 Rezultati Po predpripravi podatkov je nabor obsegal 177 dijakov in dijakinj z 19 navedenimi odgovori, od katerih jih je devet določalo stopnjo matematične anksioznosti, eno vpra- šanje pa je bilo za določitev spola. Deskriptivno statistiko vzorca opisujeta tabela 1 in slika 1. Socioekonomski statusi dijakov (SES), vključenih v raziskavo, nam niso bili na razpolago. Tabela 1 Frekvenčna porazdelitev spola, skupaj z deskriptivno statistiko rezultatov testa mate- matične anksioznosti glede na spol. Spol Število Frekvenca razreda M SD Mdn Moški 69 39 % 23.72 7.20 24.5 Ženske 108 61 % 27.53 7.37 28.0 Opomba: M označuje povprečno vrednost, SD standardni odklon, Mdn pa mediano. Slika 1 Violinska škatla z brki porazdelitve matematične anksioznosti glede na opazovana spola s kvantili. Bor Bregant, dr. Daniel Doz, dr. Dejan Hozjan: Vpliv spola na matematično anksioznost 25 Za notranjo konsistentnost smo uporabili Cronbachovo alfo α, ki na našem vzorcu potrdi, da je 9 vprašanj, ki se nanašajo na matematično anksioznost, konsistentnih. Tabela 2 Preizkus notranje konsistentnosti vprašalnika s Cronbachovim α koeficientom. Cronbach α 0.77 (vrednost) [0.68, 0.83] (95-odstotni interval zaupanja) Normalnost matematične anksioznosti smo testirali s Shapiro-Wilkovim testom, ki na podlagi p-vrednosti 0.02 ovrže hipotezo, da je porazdelitev normalna. Kljub nenor- malnosti bomo uporabili t-test in f-test, saj je porazdelitev zelo blizu normalni (odvisno od izbire stopnje zaupanja), poleg tega pa imamo dovolj podatkov v vsakem stratumu, da nam centralni limitni izrek omogoča tako uporabo. Normalnost se vidi tudi na pod- lagi histograma in Q–Q-grafikona na sliki 2. V tabeli 2 najdemo vse omenjene statistike testiranja vpliva. Slika 2 Test normalnosti s Shapiro-Wilkovim testom. Levi del slike prikazuje histogram, skupaj s prilagojeno zvezno porazdelitvijo (angl. KDE; Han in Kwak, 2023), desni del slike pa Q–Q- grafikon glede na normalno porazdelitev. Kot je mogoče opaziti iz Q–Q-grafikona, so teoretični kvartili večinoma porazdeljeni okoli diagonale, kar kaže na porazdelitev, ki je blizu normalni. 26 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2025) Tabela 3 Testi vpliva spola na matematično anksioznost. Prikazan je tudi Cohenov d in η2. Vrednost statistike p-vrednost t-test ‒3.28 0.00 f-test 10.78 0.00 Mann-Whitney U 2500.00 0.00 Kruskal-Wallis 9.81 0.00 Opomba: Cohen d = ‒0.52, η2 = 0.00 Na podlagi rezultatov vidimo, da ima spol v našem vzorcu vpliv na matematično anksioznost, kar smo dokazali s štirimi med seboj neodvisnimi testi, ki so tako parame- trični kot neparametrični. Mera velikosti učinka t-preizkusa (d = ‒0.52) kaže na velik vpliv spola na razlike v stopnji matematične anksioznosti. Pokaže se, da imajo dekleta sistematično višjo stopnjo matematične anksioznosti kot fantje. 4 Diskusija Raziskave kažejo, da kljub napredku v enakopravnosti spolov ženske še vedno ostajajo manj vključene v področje znanosti, zlasti v matematične vsebine (Vos idr., 2023). Analize ocen v matematiki so razkrile neenakosti (še posebej po otroštvu), pri čemer se je pokazalo, da so dekleta pogosto podrejena fantom v šolskem okolju (Vos idr., 2023). Poleg tega je matematična anksioznost, ki se kaže kot strah pred matematiko ali občutek nesposobnosti, lahko ena izmed ovir za vključevanje žensk v to področje. Ta strah lahko vodi v manjšo samozavest pri reševanju matematičnih problemov in v končni fazi v manjše zanimanje za nadaljnje študije in kariero v znanosti. V raziskavi smo ugotovili, da imajo dijakinje predispozicijo za matematično an- ksioznost, kar je tudi v skladu z dosedanjo literaturo. Spol lahko negativno vpliva na motivacijo za reševanje problemskih nalog, ki se pojavijo pri pouku matematike. Ta diskrepanca se lahko kaže v doživljanju frustracije in brezupa ob težjih izzivih pri pou- ku matematike. Posledično lahko ženske hitreje izgubijo vnemo in samoprepričanje, kar potencialno lahko škodi nadaljnjemu akademskemu procesu. Ključno je torej te vzorce prepoznati in graditi na inkluzivnem učnem okolju, kjer se vsi učenci, ne glede na spol, čutijo sposobni za matematiko. Za vzpostavitev inkluzivnega okolja pri pouku matematike moramo upoštevati raz- lične dejavnike, ki lahko vplivajo na raven matematične anksioznosti. Specifično se lahko opremo na različne učne pristope (Greenwood, 1984) (moramo pa upoštevati, da ni univerzalnega “najboljšega” učenja matematike (cf. Jukić Matić idr., 2022), izbolj- šanje samopodobe (Süren in Kandemir, 2020), učiteljev odnos do učencev (Norwood, 1994) ter grajenje odnosa do matematike same (Süren in Kandemir, 2020). Podporno učno okolje lahko tudi pomaga, da zgradimo sistem nudenja ustrezne psihološke pomo- či (Li idr., 2021). Bor Bregant, dr. Daniel Doz, dr. Dejan Hozjan: Vpliv spola na matematično anksioznost 27 Vlogo igra tudi genetika, v luči katere so medgeneracijske raziskave odkrile asoci- acijo matematične anksioznosti z matematično anksioznostjo mame, hkrati pa je obrav- navana anksioznost v korelaciji z doseženo izobrazbo staršev (Vanbinst idr., 2020). Ta spoznanja so v nasprotju s starejšimi domnevami, da gre za naučen in ne prirojen pojav, ki se začne pojavljati šele ob učenju (Lutovac, 2008). Negativna korelacija pa se odraža tudi z aspektom matematične motivacije, kar so pokazale množične raziskave, na pri- mer Barrosa idr. (2021). Anksioznost v širšem kontekstu pa ni nujno negativne narave. V moderaciji lahko pomaga pri koncentraciji in večanju delovnega spomina (Z. Wang idr., 2015). V razi- skavah tega aspekta splošne anksioznosti pa ni vključena le matematična anksioznost. Psihološke raziskave razlikujejo med anksioznostjo stanja (angl. state anxiety), ki je kratkoročen predmet dogodka (oz. neke situacije), in anksioznostjo lastnosti (angl. trait anxiety), ki je bolj konsistentna in pogosto predmet emocionalnega odgovora na dolo- čeno situacijo (Süren in Kandemir, 2020). Posebna niša anksioznosti je tudi anksioznost pred testom (angl. test anxiety), ki je sicer korelacijsko vezana na matematično anksio- znost in matematične dosežke, hkrati pa je lahko obravnavana kot sebi lasten konstrukt, kar kažejo mediacijske analize (Devine idr., 2012). Raziskava je bila narejena na relativno majhnem vzorcu (če gledamo z globalne- ga vidika gimnazij na Slovenskem), kar potencialno omejuje posploševanje rezultatov, kljub temu pa dobljeni podatki omogočajo vpogled v reševanje problematike mate- matične anksioznosti glede na razliko v spolu. Globlje razumevanje teh dejavnikov nam bo omogočilo razvoj še bolj prilagojenih in učinkovitih strategij ter intervencij za zmanjšanje matematične anksioznosti ter spodbujanje motivacije pri vseh učencih, ne glede na njihov spol. S tem bomo lahko še bolj uspešno ustvarjali inkluzivno učno okolje, kjer se vsak učenec počuti sprejetega in podprtega pri svojem učnem procesu. Svetujemo torej, da se pojav matematične anksioznosti poglobljeno in temeljito preuči v Sloveniji in da se rezultate, ki smo jih dobili v tej raziskavi, razširi tudi z vključitvijo različnih tipologij srednjih šol. Šolskim oblastem svetujemo, da znotraj standardiziranih testov (npr. nacionalni preizkus znanja matematike) vključijo tudi posebno anketo, s katero lahko merijo stopnjo matematične anksioznosti. S sistematičnim preučevanjem vprašanja razlik v stopnji matematične anksioznosti med spoloma je mogoče pridobiti jasnejšo sliko o učenčevem matematičnem znanju in dejavnikih, ki vplivajo na le-to. 5 Sklep Matematična anksioznost je pojav, ki v vzgojno-izobraževalnem procesu nosi veli- ko težo. V prispevku smo ugotovili, da bi bilo smiselno vzeti v obzir razlike v spolu z ozirom na ta pojav in na to opozarjati (bodoče) učitelje in ostale ključne predstavnike vzgojno-izobraževalnega procesa. Rezultati naše raziskave so pokazali, da ima spol močan vpliv na stopnjo matematične anksioznosti: dekleta imajo v splošnem višjo ra- ven matematične anksioznosti kot fantje. V demokratičnih družbah, kjer si prizadevamo za enakost med spoloma, je potrebno vzeti v pretres pojav matematične anksioznosti, da se v bodoče aktivno išče strategije, da znižamo matematično anksioznost pri vseh 28 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2025) učencih in nudimo učiteljem, učencev, njihovim staršem in šolskim oblastem jasnejšo sliko o pridobljenem znanju in kompetencah. Bor Bregant, Daniel Doz, PhD, Dejan Hozjan, PhD The Effect of Gender on Mathematics Anxiety Mathematics plays a pivotal role in education, particularly in the modern society’s increasing reliance on quantitative data. While success in this discipline is traditionally associated with cognitive abilities, it is also significantly influenced by psychological factors. Among these factors, mathematics anxiety stands out as a critical concern. Mathematics anxiety encompasses a range of emotions, including fear and apprehen- sion before and during math-related activities. This psychological phenomenon implies a sense of resentment towards mathematics, leading to reduced learning opportuni- ties and affecting cognitive processes. What is important is that mathematics anxiety has both genetic and environmental determinants, making it a multifaceted issue. Indi- viduals experiencing mathematics anxiety often exhibit behavioral and psychological changes similar to those associated with other forms of phobia, suggesting clinical relevance. Consequently, mathematics, often viewed as a necessary evil for completing compulsory schooling, becomes a source of fear and apprehension for many students. The first attempts to measure the mathematics anxiety date back to 1957, and since then, various instruments have been developed. One such instrument, the Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS), assesses the mathematics anxiety using nine items scored on a five-point Likert scale. The AMAS has been established as a reliable and valid tool in educational contexts. The latest research from the OECD’s Programme for International Student Assess- ment (PISA) shows a wide range of gender achievement gaps that cut across geographi- cal boundaries. In science literacy and reading literacy, the results in Slovenia are in favor of female students, while in mathematical literacy, as in previous research cycles, there are no discrepancies. Understanding these differences is crucial, because it reveals the complex interplay between math performance, gender, and, consequently, math anxiety. The research delves into this relationship and tries to explain their nu- anced consequences. In mathematics lessons, flexibility and adaptability in dealing with a specific prob- lem are important, which, among other things, affects the ability to solve realistic prob- lems or solve everyday problem situations. Research shows that many students persist in using a single, sometimes suboptimal strategy to solve many problems, perhaps only switching strategies for a more effective approach when specifically asked to do so. Many studies have tried to investigate this tendency of inflexibility with the help of edu- cational interventions, students’ previous knowledge and motivational factors, but the role of emotions has been neglected in these studies despite the fact that emotions con- tribute to academic achievements and play an important role in the school environment. Understanding and measuring mathematics anxiety is vital for effective education- al strategies. Strategies to reduce mathematics anxiety include mindfulness practices Bor Bregant, dr. Daniel Doz, dr. Dejan Hozjan: Vpliv spola na matematično anksioznost 29 and enhancing self-esteem. Addressing the prevailing stereotype of males’ superiority in math is also essential, as societal stereotypes can influence both success rates and anxiety levels. It is essential to identify and apply the strategies to reduce mathematics anxiety, given its significant impact on academic performance. The prevailing stereotype that men excel in mathematics overlooks the complexity revealed by research, which highlights the significant impact of gender on mathemat- ics anxiety and academic success. While studies often indicate higher levels of math- ematics anxiety among women, findings on the success in mathematics are nuanced. This gender difference in mathematics anxiety is particularly evident at higher levels of education, although some studies concerning children tend to suggest otherwise. Con- temporary research contradicts older findings suggesting gender disparities in math success, emphasizing the need for further investigation. This latter finding holds true for Slovenia as well; in all previous cycles of PISA research on gender differences in math- ematical literacy (up to 2022), there have been none in Slovenia. Mathematics anxiety, a significant factor influencing academic achievement, underscores the necessity for interventions to alleviate it. Experiencing negative emotions can hinder mathematical performance, and students who prioritize success in math tend to report less mathemat- ics anxiety. Disparities in mathematics anxiety between genders may result in avoiding math-related tasks. Consequently, this can lead to decreased mathematical skills and heightened avoidance of math altogether. Monitoring and interventions to reduce mathematics anxiety are suggested, but there has been limited research on this topic. Techniques such as mindfulness prac- tices and fostering growth mindset show promise in reducing anxiety and enhancing mathematical confidence, suggesting the importance of addressing this issue to promote equitable outcomes in mathematics education. In this article, we analyze the complex dynamics between mathematics anxiety, gen- der, and academic success. Through empirical study, we decided to examine the influ- ence of gender on mathematics anxiety using a selected Slovenian gymnasium (i. e. high school) as a case study. For this purpose, we employed a causal non-experimental method and, using a sample of grade 10 (approximately 15 years old), grade 11 (approximately 16 years old), and grade 12 (approximately 17 years old) for a total of 177 students in the select- ed Slovenian high school in the academic year 2023/24, assessed the impact through an online survey based on the AMAS instrument for measuring mathematics anxiety. The survey, which can be found in the Appendix, used established elements with slight adaptations to accommodate diverse cultural and social contexts, while keeping the instrument constructs consistent. We verified the internal consistency of the instrument using Cronbach’s α-coefficient and the normality of the data using the Shapiro-Wilk (SW) test. For the analysis of the influence, we utilized t-tests, f-tests, U-tests, and the Kruskal-Wallis (KW) test, along with Cohen d, and η2 for effect size. The AMAS instrument proved to be acceptable (α = 0.77, with 95 % confidence inter- val being [0.68, 0.83]). Hypothesis that data regarding mathematics anxiety was normally distributed was rejected (p-value of the SW test measured 0.02). All tests confirmed the influence of gender on mathematics anxiety with a p-value of 0.00. Statistics themselves measures t = –3.28, f = 10.78, U = 2500, KW = 9.81, Cohen d = –0.52, and η2 = 0.00. 30 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2025) Despite strides in gender equality, women still lag behind in science, particularly in mathematics. This disparity is partly attributed to mathematics anxiety, which im- pedes women’s engagement in the field due to fear or feelings of inadequacy. Our study confirms that female students tend to experience this anxiety affecting their motivation and confidence in solving math problems. Recognizing these patterns and creating an inclusive learning environment where all students feel competent in math is essential. To establish such an environment in math classes, we must consider different approach- es to teaching, improving self-esteem, teacher-student relationships, and fostering a positive attitude towards mathematics itself while providing appropriate psychological support when needed. We must keep in mind, however, that genetics also plays a role in mathematics anxiety levels, contradicting older assumptions that mathematics anxiety is a learned, rather than an innate, phenomenon that only arises during learning. Anxi- ety itself can have some positive impacts when in moderation, aiding concentration and increasing working memory. It also manifests in unique niches as state anxiety, trait anxiety, test anxiety, and more. The study, despite its non-representative sample size, which limits the generaliza- tion of results, can offer insight into addressing mathematics anxiety concerning gender difference. A deeper understanding of these factors will facilitate the development of more tailored and effective strategies and interventions to reduce mathematics anxi- ety, and promote motivation among all students, regardless of gender. This will en- able us to create a more successful inclusive learning environment where every student feels accepted and supported in their learning process. The obtained results can assist educational institutions in their processes, especially where significant disparities in mathematics performance between genders are evident. In regards to the findings of this study, we advise a thorough examination of mathematics anxiety in Slovenia, extending the results of this study by including various types of schools. By systematically studying the gender differences in mathematics anxiety, we can gain a clearer understanding of students’ mathematical knowledge and the factors influencing it. LITERATURA 1. Ashcraft, M. H. in Krause, J. A. (2007). Working memory, math performance, and math anxiety. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 243–248. https://doi.org/10.3758/BF03194059 2. Ashcraft, M. H. in Ridley, K. S. (2005). Math anxiety and its cognitive consequences: a tutorial review. V Handbook of mathematical cognition (str. 315–327). Psychology Press. https://doi. org/10.4324/9780203998045 3. Barroso, C., Ganley, C. M., McGraw, A. L., Geer, E. A., Hart, S. A. in Daucourt, M. C. (2021). A meta-analysis of the relation between math anxiety and math achievement. Psychological Bulletin, 147(2), 134–168. https://doi.org/10.1037/bul0000307 4. Beasley, T. M., Long, J. D. in Natali, M. (2001). A confirmatory factor analysis of the mathema- tics anxiety scale for children. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34(1), 14–26. https://doi.org/10.1080/07481756.2001.12069019 5. Bregant, B. (2023). Tandem learning: student dataset (1.0) [dataset]. GitHub. https://github. com/borbregant/ai_tandem_learning 6. Cho, K. W. (2022). Measuring math anxiety among predominantly underrepresented minority undergraduates using the abbreviated math anxiety scale. Journal of Psychoeducational Asses- sment, 40(3), 416–429. https://doi.org/10.1177/07342829211063286 Bor Bregant, dr. Daniel Doz, dr. Dejan Hozjan: Vpliv spola na matematično anksioznost 31 7. Cuder, A., Živković, M., Doz, E., Pellizzoni, S. in Passolunghi, M. C. (2023). The relation- ship between math anxiety and math performance: the moderating role of visuospatial working memory. Journal of Experimental Child Psychology, 233, 105688. https://doi.org/10.1016/j. jecp.2023.105688 8. Devine, A., Fawcett, K., Szűcs, D. in Dowker, A. (2012). Gender differences in mathematics anxiety and the relation to mathematics performance while controlling for test anxiety. Behavi- oral and Brain Functions, 8(1), 33. https://doi.org/10.1186/1744-9081-8-33 9. Doz, E., Cuder, A., Pellizzoni, S., Carretti, B. in Passolunghi, M. C. (2023). Arithmetic word problem-solving and math anxiety: the role of perceived difficulty and gender. Journal of Co- gnition and Development, 24(4), 598–616. https://doi.org/10.1080/15248372.2023.2186692 10. Dreger, R. M. in Aiken, L. R. (1957). The identification of number anxiety in a college popu- lation. Journal of Educational Psychology, 48(6), 344–351. https://doi.org/10.1037/h0045894 11. Echeverría Castro, S. B., Sotelo Castillo, M. A., Acosta Quiroz, C. O. in Barrera Hernández, L. F. (2020). Measurement model and adaptation of a self-efficacy scale for mathematics in university students. SAGE Open, 10(1), 215824401989908. https://doi.org/10.1177/2158244019899089 12. Ertl, B., Luttenberger, S. in Paechter, M. (2017). The impact of gender stereotypes on the self- -concept of female students in STEM subjects with an under-representation of females. Fronti- ers in Psychology, 8, članek 703. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00703 13. Faust, M. W. (1996). Mathematics anxiety effects in simple and complex addition. Mathemati- cal Cognition, 2(1), 25–62. https://doi.org/10.1080/135467996387534 14. Felda, D. (2012). Pomanjkljivo zavedanje potreb po matematični pismenosti v naši šoli. Didac- tica Slovenica – Pedagoška obzorja, 27(3–4), 37–50. 15. Greenwood, J. (1984). SoundOFF: my anxieties about math anxiety. The Mathematics Teacher, 77(9), 662–663. https://doi.org/10.5951/MT.77.9.0662 16. Han, S. in Kwak, I.-Y. (2023). Mastering data visualization with Python: practical tips for re- searchers. Journal of Minimally Invasive Surgery, 26(4), 167–175. https://doi.org/10.7602/ jmis.2023.26.4.167 17. Hedges, L. V. in Nowell, A. (1995). Sex differences in mental test scores, variability, and num- bers of high-scoring individuals. Science, 269(5220), 41–45. https://doi.org/10.1126/scien- ce.7604277 18. Hickendorff, M. (2018). Dutch sixth graders’ use of shortcut strategies in solving multidigit arithmetic problems. European Journal of Psychology of Education, 33(4), 577–594. https://doi. org/10.1007/s10212-017-0357-6 19. Hopko, D. R., Mahadevan, R., Bare, R. L. in Hunt, M. K. (2003). The abbreviated math anxiety scale (AMAS): construction, validity, and reliability. Assessment, 10(2), 178–182. https://doi. org/10.1177/1073191103010002008 20. Hyde, J. S., Fennema, E., Ryan, M., Frost, L. A. in Hopp, C. (1990). Gender comparisons of mathematics attitudes and affect: a meta-analysis. Psychology of Women Quarterly, 14(3), 299–324. https://doi.org/10.1111/j.1471-6402.1990.tb00022.x 21. Jansen, B. R. J., Louwerse, J., Straatemeier, M., Van Der Ven, S. H. G., Klinkenberg, S. in Van Der Maas, H. L. J. (2013). The influence of experiencing success in math on math anxiety, perceived math competence, and math performance. Learning and Individual Differences, 24, 190–197. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.12.014 22. Jansen, B. R. J., Schmitz, E. A. in Van Der Maas, H. L. J. (2016). Affective and motivational factors mediate the relation between math skills and use of math in everyday life. Frontiers in Psychology, 7. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00513 23. Jiang, R., Liu, R., Star, J., Zhen, R., Wang, J., Hong, W., Jiang, S., Sun, Y. in Fu, X. (2021). How mathematics anxiety affects students’ inflexible perseverance in mathematics problem-solving: examining the mediating role of cognitive reflection. British Journal of Educational Psychology, 91(1), 237–260. https://doi.org/10.1111/bjep.12364 24. Jukić Matić, L., Bičvić, D. in Filipov, M. (2022). Characteristics of effective teaching of mathe- matics. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(3–4), 19–37. 25. Kalin, N. H. (2020). The critical relationship between anxiety and depression. American Journal of Psychiatry, 177(5), 365–367. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2020.20030305 32 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2025) 26. Li, Q., Cho, H., Cosso, J. in Maeda, Y. (2021). Relations between students’ mathematics anxiety and motivation to learn mathematics: a meta-analysis. Educational Psychology Review, 33(3), 1017–1049. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09589-z 27. Lutovac, S. (2008). Matematična anksioznost. Journal of Elementary Education, 1(1–2), Article 1/2. 28. Luttenberger, S., Wimmer, S. in Paechter, M. (2018). Spotlight on math anxiety. Psychology Research and Behavior Management, 11, 311–322. https://doi.org/10.2147/PRBM.S141421 29. Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje RS in Pedagoški inštitut. (2023). Znani rezultati med- narodne raziskave bralne, matematične in naravoslovne pismenosti PISA 2022. Portal GOV.SI. https://www.gov.si/novice/2023-12-05-znani-rezultati-mednarodne-raziskave-bralne-matema- ticne-in-naravoslovne-pismenosti-pisa-2022/ 30. Newton, K. J., Lange, K. in Booth, J. L. (2020). Mathematical flexibility: aspects of a continu- um and the role of prior knowledge. The Journal of Experimental Education, 88(4), 503–515. https://doi.org/10.1080/00220973.2019.1586629 31. Norwood, K. S. (1994). The effect of instructional approach on mathematics anxie- ty and achievement. School Science and Mathematics, 94(5), 248–254. https://doi. org/10.1111/j.1949-8594.1994.tb15665.x 32. Piccirilli, M., Lanfaloni, G. A., Buratta, L., Ciotti, B., Lepri, A., Azzarelli, C., Ilicini, S., D’Alessandro, P. in Elisei, S. (2023). Assessment of math anxiety as a potential tool to identify students at risk of poor acquisition of new math skills: longitudinal study of grade 9 Italian stu- dents. Frontiers in Psychology, 14, 1185677. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1185677 33. Poredoš, M. in Puklek Levpušček, M. (2017). Motivational and emotional factors of academic achievement in mathematics in early adolescence. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(1), 47–63. 34. Primi, C., Donati, M. A., Izzo, V. A., Guardabassi, V., O’Connor, P. A., Tomasetto, C. in Mor- sanyi, K. (2020). The early elementary school abbreviated math anxiety scale (the EES-AMAS): a new adapted version of the AMAS to measure math anxiety in young children. Frontiers in Psychology, 11, 1014. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01014 35. PsyToolkit. (b. d.). https://www.psytoolkit.org/index.html 36. Puklek Levpušček, M. (2014). Matematična anksioznost in uspešnost pri matematiki. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29(2), 46–60. 37. Richardson, F. C. in Suinn, R. M. (1972). The mathematics anxiety rating scale: psychometric data. Journal of Counseling Psychology, 19(6), 551–554. https://doi.org/10.1037/h0033456 38. Rodríguez, S., Regueiro, B., Piñeiro, I., Valle, A., Sánchez, B., Vieites, T. in Rodríguez-Llo- rente, C. (2020). Success in mathematics and academic wellbeing in primary-school students. Sustainability, 12(9), članek 3796. https://doi.org/10.3390/su1209379 39. Rossi, S., Xenidou-Dervou, I., Simsek, E., Artemenko, C., Daroczy, G., Nuerk, H. in Cipora, K. (2022). Mathematics–gender stereotype endorsement influences mathematics anxiety, self- -concept, and performance differently in men and women. Annals of the New York Academy of Sciences, 1513(1), 121–139. https://doi.org/10.1111/nyas.1477 40. Samuel, T. S. in Warner, J. (2021). “I can math!”: reducing math anxiety and increasing math self-efficacy using a mindfulness and growth mindset-based intervention in first-year students. Community College Journal of Research and Practice, 45(3), 205–222. https://doi.org/10.1080 /10668926.2019.1666063 41. Shores, M. L. in Shannon, D. M. (2007). The effects of self-regulation, motivation, anxiety, and attributions on mathematics achievement for fifth and sixth grade students. School Science and Mathematics, 107(6), 225–236. https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.2007.tb18284.x 42. Suárez-Pellicioni, M., Núñez-Peña, M. I. in Colomé, À. (2016). Math anxiety: a review of its cognitive consequences, psychophysiological correlates, and brain bases. Cognitive, Affecti- ve, & Behavioral Neuroscience, 16(1), 3–22. https://doi.org/10.3758/s13415-015-0370-7 43. Süren, N. in Kandemir, M. A. (2020). The effects of mathematics anxiety and motivation on stu- dents’ mathematics achievement. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 8(3), 190. https://doi.org/10.46328/ijemst.v8i3.926 44. Szczygieł, M. (2022). Math attitude and math anxiety of STEM students needs more attention. Polish Psychological Bulletin, 53(3). https://doi.org/10.24425/ppb.2022.141868 Bor Bregant, dr. Daniel Doz, dr. Dejan Hozjan: Vpliv spola na matematično anksioznost 33 45. Vanbinst, K., Bellon, E. in Dowker, A. (2020). Mathematics anxiety: an intergenerational appro- ach. Frontiers in Psychology, 11, članek 1648. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01648 46. Vos, H., Marinova, M., De Léon, S. C., Sasanguie, D. in Reynvoet, B. (2023). Gender diffe- rences in young adults’ mathematical performance: examining the contribution of working me- mory, math anxiety and gender-related stereotypes. Learning and Individual Differences, 102, 102255. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2022.102255 47. Wang, L. (2020). Mediation relationships among gender, spatial ability, math anxiety, and math achievement. Educational Psychology Review, 32(1), 1–15. https://doi.org/10.1007/s10648- 019-09487-z 48. Wang, Z., Hart, S. A., Kovas, Y., Lukowski, S., Soden, B., Thompson, L. A., Plomin, R., McLo- ughlin, G., Bartlett, C. W., Lyons, I. M. in Petrill, S. A. (2014). Who is afraid of math? Two so- urces of genetic variance for mathematical anxiety. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(9), 1056–1064. https://doi.org/10.1111/jcpp.12224 49. Wang, Z., Lukowski, S. L., Hart, S. A., Lyons, I. M., Thompson, L. A., Kovas, Y., Mazzo- cco, M. M. M., Plomin, R. in Petrill, S. A. (2015). Is math anxiety always bad for math le- arning? The role of math motivation. Psychological Science, 26(12), 1863–1876. https://doi. org/10.1177/0956797615602471 50. Wang, Z., Shakeshaft, N., Schofield, K. in Malanchini, M. (2018). Anxiety is not enough to dri- ve me away: a latent profile analysis on math anxiety and math motivation. PLOS ONE, 13(2), članek e0192072. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0192072 51. Wigfield, A. in Meece, J. L. (1988). Math anxiety in elementary and secondary school stu- dents. Journal of Educational Psychology, 80(2), 210–216. https://doi.org/10.1037/0022- 0663.80.2.210 52. Xu, L., Liu, R.-D., Star, J. R., Wang, J., Liu, Y. in Zhen, R. (2017). Measures of potential flexibi- lity and practical flexibility in equation solving. Frontiers in Psychology, 8, članek 1368. https:// doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01368 Besedilo / Text © 2025 Avtor(ji) / The Author(s) To delo je objavljeno pod licenco CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. This work is published under a licence CC BY Attribution 4.0 International. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) Bor Bregant (1999), magister profesor matematike, Fakulteta za strojništvo Univerze v Ljubljani. E-mail: bor.bregant@fs.uni-lj.si Dr. Daniel Doz (1993), asistent na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. E-mail: daniel.doz@pef.upr.si Dr. Dejan Hozjan (1977), izredni profesor na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. E-mail: dejan.hozjan@pef.upr.si