51 V pletenost staršev (ang. involvement) je opredeljena kot raven, v kateri se starši posvetijo starševski vlogi in spodbujajo otrokov optimalni razvoj (Maccoby in Martin, 1983, v: Grolnick in Slowiaczek, 1994). W. S. Grol- nick in M. L. Slowiaczek ( 1994) ločita splošno starševsko vpletenost in vplete- nost na šolskem področju. Lagacé-Séguin in E. Case (2010) sta v okviru starše- vske vpletenosti izpostavila dve dimenziji, in sicer pritisk, ki ga starši vršijo na otroka, in oporo, ki mu jo nudijo. N. E. Hill in T aylor (2004) razumeta pojem vpletenosti staršev v otrokovo šolanje kot vpletenost staršev v delo šole in otrok, s čimer pripomorejo k boljšim izobraževalnim dosežkom svojih otrok in posledič- no k njihovi lepši prihodnosti. Pri osnovnošolskih otrocih se vpletenost staršev izraža kot prostovoljno delo v šoli in komunikacija z učitelji, pri srednješolcih pa predvsem kot komunikacija z učitelji in drugimi zaposlenimi na šoli ter kot po- govori z mladostniki o šoli in načrtih za prihodnost. Stevenson in Baker (1987, v: Grolnick, Benjet, Kurowski in Apostoleris, 1997) opredeljujeta vpletenost star- šev v šolanje njihovih otrok kot prisotnost na šolskih prireditvah oz. dogodkih, Morrow (1989, v: Grolnick idr., 1997) kot branje otroku v družinskem okolju, Walberg (1984, v: Grolnick idr., 1997) pa meni, da se kot vpletenost lahko opre- deli tudi pomoč staršev njihovim otrokom pri domačih nalogah. W. S. Grolnick in M. L. Slowiaczek (1994) opisujeta tri tipe vpletenosti star- šev v šolanje njihovih otrok: a) prvi tip zajema odnos staršev do otrokovih šol- skih in domačih dejavnosti ter vpletenost vanje, tj. vedenjsko vpletenost (npr. obiskovanje roditeljskih sestankov, pomoč pri domačih nalogah); b) drugi tip je kognitivno-intelektualna vpletenost, ki vključuje izpostavljanje otrok intelektu- alnim dejavnostim, kot sta npr. obisk knjižnice ter pogovor o aktualnih dogod- kih; c) tretji obsega zanimanje staršev za to, kaj se dogaja z otrokom v šoli, priča- Vpletenost staršev v šolanje njihovih osnovnošolskih otrok Zlatka Cugmas, Branka Čagran in Antonija Levart Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 52 kovanja ter vrednote, povezane s šolo in izobrazbo, tj. osebnostno vpletenost. Številni avtorji (glej pregled v: Hill in Tyson, 2009) ločijo strategije vplete- nosti, ki so vezane na šolo (npr. prostovoljno delo v šoli, komunikacija med starši in učitelji, sodelovanje pri upravljanju šole), in tiste, ki se izvajajo doma (npr. domače učne dejavnosti, spodbujanje otrokovega učenja). Učinki vpletenosti staršev v šolanje njihovih otrok na učne dosežke otrok Starševska vpletenost pomeni most med dvema kontekstoma, pomemb- nima za otrokov razvoj, to je med domom in šolo. Po ekološki teoriji (Bron- fenbrenner in Ceci, 1994) sta dom in šola pojmovana kot samostojna mi- krosistema, medtem ko vpletenost staršev predstavlja mezosistem, ki temelji na interakciji med mikrosistemi. Tako dom kot šola neodvisno vplivata na otrokov razvoj, a neodvisno na otrokov razvoj vpliva tudi interakcija doma in šole, ki jo lahko predstavlja starševska vpletenost. Dosežke raziskav vpli- va starševske vpletenosti na otrokove šolske dosežke predstavljamo v nada- ljevanju. Montgomery (1999, v: Intihar in Kepec, 2002) ugotavlja, da otroci, ka- terih starši so intenzivneje vpleteni v šolsko delo svojih otrok, dosegajo višje šolske dosežke, so bolj motivirani za delo v šoli in so bolj samozavestni, kar se kaže v boljšem obvladovanju okolja. Največ koristi od vpletenosti staršev imajo socialno ogroženi otroci in otroci družbenih manjšin. Knowles (1988, v: Hill idr., 2004) je izvedel študijo o vpletenosti staršev osnovnošolskih otrok, ki jo opredeljuje kot prisotnost staršev na šolskih se- stankih in prireditvah, in ugotovil, da vpletenost nima neposrednega učinka na poznejše odločitve otrok, povezane s srednjo šolo, študijskimi načrti ali poklicnimi cilji, ki jih otroci nameravajo uresničiti do tridesetega leta svoje starosti. Nasprotno pa raziskava, ki jo je izvedel Trusty (1999) in je vključe- vala obsežnejše opredelitve starševske vpletenosti v otrokovo šolanje, vključ- no z domačimi in šolskimi dejavnostmi, kaže, da je vpletenost staršev po- membna pri mladostnikih, ki si želijo diplomirati. Pri teh mladostnikih je vpletenost staršev pomembno povezana z učnimi dosežki. Tudi avtorji novejše študije (El Nokali, Bachman in Votruba-Drzal, 2010), ki so naredili pregled raziskav starševske vpletenosti v šolanje njiho- vih otrok, so zasledili raziskave, ki niso odkrile povezanosti med vpleteno- stjo staršev in učnimi dosežki njihovih otrok, raziskave, ki so odkrile po- zitivno, in celo raziskave, ki so odkrile negativno zvezo. Obstajajo pa tudi raziskave, ki so odkrile, da ima vpletenost staršev v obdobju, ko njihov otrok še obiskuje vrtec, napovedno vrednost za učne dosežke v kasnejših letih šo- lanja. Navedeni avtorji sklepajo, da obstaja verjetnost, da je pozitivna zveza Z. Cugmas, B. Čagran in A. Levart, Vpletenost staršev v šolanje ... 53 med vpletenostjo staršev in otrokovimi učnimi dosežki, ki jo odkrivajo ne- katere raziskave, napačno interpretirana. Lahko je posledica tega, da se star- ši, ki so bolj vpleteni v otrokovo šolanje, razlikujejo od tistih, ki so manj, po številnih značilnostih, ki v raziskavah niso bile preverjene, kot so motivi- ranost in prepričanja o vzgajanju, pomenu izobrazbe in otrokovem razvoju. Vpletenost staršev v otrokovo šolanje lahko izboljša otrokove učne do- sežke tako, da zmanjšuje otrokove vedenjske težave, ki bi lahko ovirale pro- ces učenja. Raziskava z učenci od prvega do petega razreda osnovne šole, ki jo je izvedel El Nokali s sodelavci (2010), je pokazala, da je vpletenost staršev pomembno pozitivno povezana z razvojem socialnih spretnosti pri njihovih otrocih in negativno s pojavljanjem vedenjskih težav (ni pa bila povezana s povprečnimi učnimi dosežki). Agresivnost, ravnodušnost in socialne težave so dejavniki, ki se negativ- no povezujejo z učnim uspehom. Če so starši vpleteni v šolanje svojih otrok, jim to omogoča vzpostavitev odnosov z učitelji in starši drugih otrok ter jih seznanja s šolskimi pravili in vedenjskimi pričakovanji. S tega vidika star- ši poleg učitelja sooblikujejo obnašanje otrok v šoli. Prav tako pa vpletenost staršev lahko vpliva na poklicna prizadevanja posredno ali neposredno s tem, ko vpliva na šolski uspeh (Hill idr., 2004). T udi vzdolžna študija (Hill idr., 2004), v kateri je sodelovalo 463 mlado- stnikov od sedmega (starost okoli 12 let) do enajstega razreda (starost okoli 16 let), je dokazala posredno zvezo med vpletenostjo staršev in učnim uspe- hom njihovih otrok, in sicer so posredni dejavnik vedenjske težave, ki se ka- žejo v šoli. Avtorji sklepajo, da ima vpletenost staršev v šolanje njihovih otrok posredni in neposredni vpliv na otrokov učni uspeh. Neposredni pozitivni učinek vpletenosti staršev na učni uspeh dokazujejo le raziskave z mlajšimi otroki (glej pregled v: Hill idr., 2004). Na splošno vpletenost staršev med ob- dobjem mladostništva pogosto upade, na osnovi česar navedeni avtorji skle- pajo, da je vpletenost staršev manj pomemben dejavnik za doseganje mlado- stnikove uspešnosti. Pretirana vpletenost staršev v obdobju mladostništva lahko povzroči konfl iktnost z ostalimi pomembnimi vidiki razvoja, vključ- no s potrebo po samostojnosti. Prav tako pa lahko starši začutijo, da niso do- volj sposobni za pomoč pri izpolnjevanju vse večjih zahtev, ki jih mladostni- ku nalaga šolski sistem. Posledica je, da se precej staršev preneha zanimati za šolanje svojih otrok, ko ti končajo osnovno šolo. Da bi se starši izognili opi- sanim konfl iktnim situacijam, lahko poiščejo načine, da bodo vpleteni po- sredno. Na pomen številnih posrednih dejavnikov med starševsko vpletenostjo in otrokovimi šolskimi dosežki opozori tudi raziskava, ki sta jo z otroki, sta- rimi povprečno 10,9 let, izvedla Lagacé-Séguin in E. Case (2010). Odkrila Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 54 sta, da je starševski pritisk negativno povezan z dobrim počutjem le pri otro- cih, ki so vključeni v večje število obšolskih dejavnosti, in z zaznavo lastne šolske kompetentnosti le pri tistih otrocih, ki so vključeni v manjše število obšolskih dejavnosti. Starševska opora je pozitivno povezana z dobrim po- čutjem in z zaznavo lastne šolske kompetentnosti v veliko večji meri pri otro- cih, ki so vključeni v malo obšolskih dejavnosti, kot pri tistih, ki so vključeni v veliko obšolskih dejavnosti. Avtorja sklepata, da se otroci, ki so vključeni v številne obšolske dejavnosti, po osebnostnih lastnostih, samopodobi, social- nih spretnostih ipd. razlikujejo od tistih, ki se vključujejo v malo obšolskih dejavnosti. Zato pomen pritiska in opore staršev za njih ni enak. Rezultati se ujemajo z ugotovitvami študije (Dearing, 2004), ki je bila narejena z otro- ki v soseskah, ki so se med seboj razlikovale po socialno-ekonomskem polo- žaju (v nadaljnjem besedilu: SEP). V soseski z nižjim SEP-om je bila opora staršev močneje povezana z otrokovimi visokimi šolskimi dosežki kot v so- seski z višjim SEP-om. Pregled dosedanjih raziskovalnih dosežkov zaključujemo z ugotovitvijo, da je vpletenost staršev v šolanje otrok aktualen raziskovalni problem, pri če- mer pa mu pri nas še nismo namenili dovolj pozornosti. To je razlog, da smo pristopili k empirični raziskavi, ki jo v nadaljevanju podrobno predstavljamo. Namen empirične raziskave Izvedli smo empirično raziskavo z namenom: – določiti faktorsko strukturo (vrste) vpletenosti staršev v šolanje njihovih mlajših (9- do 10-letnih) osnovnošolcev; – preveriti učinek otrokovega spola in učnega uspeha ter izobrazbe staršev na posamezne vrste vpletenosti. Podobne probleme so preučili številni avtorji (glej Cugmas, Kepe-Glo- bevnik, Pogorevc in Štemberger, 2010; Hill idr., 2004; Jodl, Michael, Ma- lanchuk, Eccles in Sameroff , 2001; Rosenzweig, 2001; Steinberg, Lamborn, Dornbusch in Darling, 1992), a z drugimi merskimi pripomočki in pri sta- rejših otrocih oz. mladostnikih. Metoda Raziskovalni vzorec V raziskavo smo vključili 205 otrok (51,2 % dečkov, 48,8 % deklic), ki so obiskovali 4. razred osemletne osnovne šole (49,8 %) in 5. razred devetletne osnovne šole (50,2 %), ter njihove starše (11,7 % očetov in 88,3 % mam). Ve- čina udeleženih osnovnošolcev je v preteklem šolskem letu dosegla odličen (48,8 %) in prav dober (37,1 %) učni uspeh, ostali dobrega (11,7 %) in zado- Z. Cugmas, B. Čagran in A. Levart, Vpletenost staršev v šolanje ... 55 stnega (2,4 %), nezadostnih ni bilo. Največ staršev je imelo končano osnovno šolo, poklicno ali 3-letno srednjo šolo (43,9 %) in 4-letno srednjo šolo (36,1 %); 19,5 odstotkov staršev je imelo končano višjo ali visoko šolo, specializaci- jo, magisterij ali doktorat; samo eden od staršev ni imel dokončane osnovne šole. Otroci, ki so sodelovali v raziskavi, so obiskovali šolo v manjšem mestu. Instrument Podatke smo zbrali z Vprašalnikom o vpletenosti staršev v šolanje njiho- vega otroka – vprašalnik za osnovnošolce, ki je po vsebini postavk podoben vprašalniku Starši in šola ( Inventory of Parent Infl uence, IPI, Campbell, 2001; priredba Zupančič, Marjanovič Umek in Levpušček Puklek, 2004), ki je bil preverjen pri učencih 9. razreda osnovne šole (Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006). Vsi omenjeni vprašalniki temeljijo na Bronfenbren- nerjevi ekološki teoriji (1979, 1999). Prednost Vprašalnika o vpletenosti star- šev v šolanje njihovega otroka – vprašalnik za osnovnošolce je, da meri neka- tere vidike starševske vpletenosti, ki niso zajeti v vprašalniku Starši in šola (glej Podlesek in Bajc, 2006), in da je prilagojen mlajšim osnovnošolskim otrokom. Vprašalnik o vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka –vpra- šalnik za osnovnošolce vsebuje 35 postavk s tristopenjsko lestvico (1 – ni res, 2 – je še kar res, 3 – res je), v uvodnem delu pa so vprašanja o spolu, razredu in učnem uspehu v preteklem šolskem letu. Podatek o izobrazbi staršev smo pridobili od staršev. Da je ocenjevalna lestvica Vpletenost staršev v šolanje njihovega otroka – vprašalnik za osnovnošolce v celoti dovolj zanesljiva, potrjuje Cronbachov ko- efi cient alfa za celotno lestvico (α = 0,740), nižji pa so koefi cienti za posame- zne faktorje (glej poglavje Rezultati in interpretacija). Postopek zbiranja podatkov Zbiranje podatkov obravnavane raziskave je potekalo od januarja do marca 2006. Vsem učencem četrtega oz. petega razreda priložnostno izbra- nih treh osnovnih šol v dveh manjših slovenskih mestih smo razdelili pi- semske ovojnice, ki so jih odnesli svojim staršem. V ovojnicah je bil spremni dopis s prošnjo, da starši svojemu otroku dovolijo sodelovati v raziskavi, ter vprašanje o njihovi izobrazbi. Pisne odgovore staršev so otroci po treh dneh v zaprtih ovojnicah oddali razredničarki. Odzivnost staršev je bila skoraj 90-odstotna. Toliko jih je s podpisom potrdilo, da dovolijo, da njihov otrok sodeluje v raziskavi. Odgovarjanje učencev na Vprašalnik o vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka – vprašalnik za osnovnošolce je potekalo skupin- sko, vodeno v razredu, in sicer v času razredne ure. Izpolnjevanje vprašalni- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 56 ka skupaj z uvodnim pogovorom je potekalo približno pol ure. Odgovarjali so le učenci, za katere smo pridobili soglasje staršev. Postopki obdelave podatkov Za ekstrahiranje skupnih faktorjev smo uporabili faktorsko analizo (me- toda glavnih osi – PAF, poševna – Promax rotacija). S t-preizkusom za ne- odvisne vzorce smo preverili obstoj razlik v vpletenosti glede na spol otroka, z analizo variance pa glede na učni uspeh in izobrazbo staršev. Učinek spo- la otroka smo določili s kvadratom točkovnega biserialnega koefi cienta (r pb 2 ), učinek učnega uspeha in izobrazbe staršev pa s kvadratom eta koefi cienta (η 2 ) ter ju interpretirali v skladu s Cohenovimi smernicami (Cohen, 1988). Rezultati in interpretacija Najprej predstavljamo rezultate faktorizacije postavk vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka, za tem rezultate analiz razlik v vpletenosti glede na spol, učni uspeh in izobrazbo staršev. Opredelitev skupnih faktorjev (vrst) vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka Opredelitev skupnih faktorjev temelji na faktorizaciji z metodo glav- nih osi, katere upravičenost potrjuje visoka vrednost Kaiser -Meyer -Olkin (KMO = 0,717) in statistično značilna vrednost Bartlettovega testa sferič- nosti (χ 2 = 633,146; p = 0,000). V prvem koraku smo v analizo vključili vseh 35 postavk lestvice. Dobljena faktorska rešitev je razkrila več postavk z nizko komunaliteto (h 2 < 0,50) in posledično nizek odstotek pojasnjene variance s skupnimi faktorji. Na tej osnovi smo manifestni prostor zmanjšali na 17 po- stavk in dobili naslednjo faktorsko rešitev (tabela 1). Vse vrednosti komunalitet so 0,47 in več, kar kaže, da so vse postavke do- ber predstavnik faktorjev. Z upoštevanjem Guttman-Kaiserjevega kriterija (λ > 1) smo ekstrahirali šest faktorjev, ki skupaj pojasnjujejo 61,128 % vari- ance, med katerimi je prvi z lastno vrednostjo λ= 3,384 odgovoren za najve- čji del (19,693 %) skupne variance. Z. Cugmas, B. Čagran in A. Levart, Vpletenost staršev v šolanje ... 57 Tabela 1: Končni parametri faktorizacije. Zaradi obstoja korelacije med faktorji (npr. največja med F3 in F4 r = 0,403) smo le-te poševno (Promax) rotirali in dobili dve po strukturi skladni matriki. Na tem mestu predstavljamo faktorsko strukturo (tabela 2). Glede na vsebino postavk, ki jih močneje nasičujejo posamezni faktorji, smo prvi faktor poimenovali Seznanjenost staršev z otrokovim šolskim in pro- stočasnim delom, drugega Zanimanje staršev za otrokovo počutje v šoli, tretje- ga Pomoč staršev pri otrokovem delu za šolo, četrtega Zaupanje med starši in otroki, petega Visoke zahteve starše do otroka in šestega Nadzor staršev. Če sklenemo: vpletenost staršev v šolanje njihovega otroka se v našem primeru kaže kot zanimanje staršev za otrokovo počutje v šoli (F2), kot se- znanjenost staršev z otrokovim delom (F1), učna pomoč (F3) in nadzor (F6), Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 58 nadalje kot zaznava otroka, da imajo starši visoke zahteve do njega (F5), in, slednjič, kot medsebojno zaupanje (F4). Tabela 2: Nasičenosti posameznih postavk v rotirani faktorski matriki (fak- torska struktura). Identifi cirana struktura je osnova za nadaljnje analize v zvezi z vpleteno- stjo staršev v šolanje otrok, pri čemer se zavedamo, da gre za faktorje, ki moč- neje nasičujejo malo postavk (od 2 do 4) in posledično, kakor kaže Cron- bachov koefi cient alfa, z nižjo zanesljivostjo (α F1 = 0,609, α F2 = 0,694, α F3 = 0,617, α F4 = 0,537, α F5 = 0,615, α F6 = 0,573). Smo pa zanesljivost določili tudi s faktorsko analizo; šest ekstrahiranih faktorjev skupaj pojasnjuje 61,128 % Z. Cugmas, B. Čagran in A. Levart, Vpletenost staršev v šolanje ... 59 variance, kar pomeni (po zakonitosti r tt = 0 h 2 ), da je instrument dovolj za- nesljiv (r tt = 0,782). Na osnovi dobljenih faktorjev sklepamo, da Vprašalnik o vpletenosti star- šev v šolanje njihovega otroka ustrezno dopolnjuje vprašalnik o vpletenosti Starši in šola (Campbell, 2001; priredba Zupančič idr., 2004), ki združuje naslednjih pet lestvic: starševski pritisk za delo v šoli (ta lestvica je vsebinsko podobna naši lestvici visoke zahteve staršev do otroka), starševska pomoč za delo v šoli (ki je vsebinsko podobna lestvici učna pomoč), spodbujanje branja, nadzor/organizacija časa (ki je vsebinsko podobna lestvici nadzor) in spod- bujanje k intelektualnemu razvoju (Podlesek in Bajc, 2006). Naša lestvica to- rej meri še zanimanje staršev za otrokovo počutje v šoli, njihovo seznanjenost z otrokovim šolskim in prostočasnim delom ter medsebojno zaupanje med starši in otroki glede učne problematike. Vloga spola, učnega uspeha in izobrazbe staršev pri vpletenosti staršev v šolanje otroka V skladu s faktorsko rešitvijo smo preverili obstoj razlik v šestih faktorjih (vrstah oz. glavnih karakteristikah) vpletenosti glede na spol (tabela 3), učni uspeh (tabela 4) in izobrazbo staršev (tabela 5). Tabela 3: Izid t-preizkusa za posamezno vrsto vpletenosti, izraženo v faktor- skih točkah, glede na spol otroka. Legenda: t-vrednost – izid aproksimativne metode. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 60 Analiza razlik med spoloma je pokazala, da pri dveh faktorjih (F4, F5) predpostavka o homogenosti varianc ni upravičena, zato navajamo izid apro- ksimativne metode, v vseh drugih pa običajnega t-preizkusa. Rezultati ka- žejo, da obstaja statistično značilna razlika med deklicami in dečki v sezna- njenosti staršev z delom otroka (F1), v zanimanju za otrokovo počutje (F2), v medsebojnem zaupanju (F4) in zaznavi visokih zahtev staršev (F5). Dekli- ce so tiste, katerih delo in počutje v šoli starši bolj spremljajo, tudi zaupanja je več med deklicami in starši; dečki pa bolj kot deklice zaznavajo, da starši od njih veliko zahtevajo, morda celo preveč. Velja pa ob tem opozoriti, da je v vseh omenjenih primerih, kakor kažejo koefi cienti korelacije (r pb 2 ), učinek spola majhen (pod 0,058). Tabela 4 : Izid analize variance za posamezno vrsto vpletenosti, izraženo v fak- torskih točkah, glede na učni uspeh otroka. Legenda: zd = zadostno, db = dobro, pdb = prav dobro, odl = odlično; F-vre- dnost – izid aproksimativne metode. Ugotovljene razlike med spoloma v vpletenosti staršev so lahko poveza- ne s številnimi dejavniki, ki jih v raziskavi nismo preučevali. Da dečki bolj kot deklice zaznavajo, da starši veliko pričakujejo in zahtevajo od njih v zve- zi s šolo in učenjem, je lahko povezano z njihovo samopodobo in motivira- nostjo za učenje (glej Cugmas, 1999). Raziskave (npr. Cugmas, v objavi) pri mladostnikih kažejo, da je več zaupanja in odprte komunikacije med dekleti in njihovimi starši kot med fanti in njihovimi starši, kar podpira ugotovitve naše raziskave v zvezi z razlikami med spoloma v faktorju medsebojno zaupa- Z. Cugmas, B. Čagran in A. Levart, Vpletenost staršev v šolanje ... 61 nje. Da se starši bolj zanimajo za delo in počutje deklic kot dečkov, je morda povezano tudi z njihovo uspešnostjo v šoli. Deklice se kažejo v smislu dose- ženih standardov znanja kot nekoliko uspešnejše od dečkov (Horvat, 2008, v: Horvat, Zupančič in Vidmar, 2010) in so bolj vestne od njih (Zupančič in Kavčič, 2007), zato morda starši zaznavajo, da potrebujejo manj neposredne- ga nadzora, in se bolj zanimajo za druge vidike, povezane s šolanjem. V nadaljevanju sledi analiza učinka učnega uspeha. Ker pri drugem faktorju (F2) predpostavka v homogenosti varianc ni upravičena, smo navedli izid Welchove aproksimativne metode, pri vseh drugih pa so izpolnjeni pogoji za običajni F-preizkus. Izidi kažejo, da je med zajetimi vrstami vpletenosti ena, pri kateri obstaja statistično značilna raz- lika glede na učni uspeh – pomoč staršev pri učenju (F3). Le-te so pogosteje deležni otroci z nižjim (zadostnim, dobrim) učnim uspehom. Torej tisti, ki zaradi učnega primanjkljaja pomoč staršev dejansko potrebujejo. Izpostaviti velja še seznanjenost staršev z otrokovim delom (p = 0,089) ter nadzor staršev (p = 0,057). V teh dveh primerih (F1, F6) gre namreč za obstoj tendence, da so učno uspešnejši otroci tisti, katerih starši so z njiho- vim delom (domače naloge, branje, krožki) bolj seznanjeni kot starši učno šibkejših otrok. So pa slednji pogosteje deležni starševskega nadzora (pre- gled šolske torbe, domačih nalog). Kaže se torej, da z višino učnega uspeha raste kakovost vpletenosti staršev v šolanje njihovega otroka, manj je nadzo- ra, zato pa več spremljanja vsebine otrokovega šolskega in prostočasnega dela. Ob tem spoznanju spet opozarjamo, da je učinek učnega uspeh majhen ( η 2 < 0,058) in, slednjič, da gre za učni uspeh preteklega šolskega leta, torej ne leta, v katerem smo ugotavljali vpletenost. Možno je, da učno šibkejši otroci manj berejo, kažejo manj zanimanja za interesne dejavnosti, zato so starši tudi manj seznanjeni s njihovimi tovrstni- mi dejavnostmi. Druga možnost je, da se staršem te dejavnosti ne zdijo tako pomembne kot npr. domače naloge in se zato manj zanimajo zanje. Starši spodbujajo predvsem tiste vidike otrokovega razvoja, za katere menijo, da so povezani z učno uspešnostjo (Zupančič in Kavčič, 2007). So pa učno šibkej- ši otroci deležni več starševskega nadzora, ker starši verjetno zaznavajo, da ta nadzor tudi bolj potrebujejo. Tudi drugi avtorji ugotavljajo pomembno povezanost med vpletenostjo staršev in otrokovim učnim uspehom. Vzdolžna raziskava (Izzo, Weissberg, Kasprow in Fendrich, 1999), ki je potekala tri leta (od vrtca do otrokovega tretjega razreda osnovne šole), je pokazala, da različni tipi vpletenosti staršev srednje visoko korelirajo z otrokovim učnim uspehom, da pa najbolje napo- veduje otrokove učne dosežke vpletenost staršev v otrokovo šolanje, ki pote- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 62 ka na otrokovem domu. Napovedna vrednost vpletenosti staršev, ki se izra- ža v sodelovanju z učitelji in pri dejavnostih, ki jih organizira šola, pa je nižja. Na osnovi teh ugotovitev lahko sklepamo, da je vprašalnik o vpletenosti, ki smo ga uporabili v naši raziskavi, pomemben z vidika napovedovanja učne uspešnosti, saj meri tiste vrste vpletenosti, ki se pretežno izvajajo na otroko- vem domu. Metaanalitična študija avtorjev Fan in Chen (2001) je pokazala nizke do srednje visoke (a z vidika prakse pomembne) zveze med vpleteno- stjo staršev v šolanje njihovih otrok in učnimi dosežki otrok. Najvišja zveza je bila med učnimi dosežki in aspiracijami ter pričakovanji staršev, poveza- nimi z učnimi dosežki otrok, najnižja pa med učnimi dosežki in nadzorom staršev nad otrokovim učenjem doma. Tabela 5: Izid analize variance za posamezno vrsto vpletenosti, izraženo v fak- torskih točkah, glede na izobrazbo staršev Legenda: NOŠ = nedokončana osnovna šola, OŠ = osnovna šola, SŠ = srednja šola Sledijo še rezultati preverjanja vloge izobrazbe staršev, pri čemer izposta- vljamo v našem primeru potrjeno zvezo med otrokovim učnim uspehom in izobrazbo staršev (χ2 = 14,981, p = 0,005), torej z višino izobrazbe narašča učni uspeh. Na tej osnovi pričakujemo, da bodo razlike glede na izobrazbo z Z. Cugmas, B. Čagran in A. Levart, Vpletenost staršev v šolanje ... 63 vidika vpletenosti staršev podobne, kot so glede na učni uspeh, torej, da z vi- šino izobrazbe raste kakovost vpletenosti staršev v šolanje otroka. Pri vseh vrstah vpletenosti je upravičena predpostavka o homogenosti va- rianc. Med izidi splošnega F-preizkusa je le eden, ki podpira obstoj statistič- no značilne razlike; gre za nadzor staršev (F6), in sicer, kakor kažejo pov- prečja, je tega več pri otrocih staršev z nižjo izobrazbo. Statistično značilnih razlik ali tendenc glede na izobrazbo staršev pri vseh drugih vrstah vplete- nosti nismo odkrili. Omenimo še, da so vsi koefi cienti (η 2 ) nizki, torej je uči- nek izobrazbe staršev majhen. Rezultati so pričakovani. Otroci manj izobraženih staršev imajo niž- ji splošni učni uspeh, starši pa bolj nadzirajo njihove učne aktivnosti (kar je verjetno tudi potrebno). Seveda lahko zaradi narave raziskave o vzročnih zvezah med omenjenimi spremenljivkami le ugibamo. Rezultati drugih raz- iskav (glej pregled v: Izzo idr., 1999) kažejo, da so starši, ki imajo nižji doho- dek in nižjo izobrazbo, manj vključeni v šolanje svojih otrok kot starši z viš- jim dohodkom in višjo izobrazbo. Prav tako so odnosi med starši z nižjim dohodkom in učitelji manj kakovostni kot odnosi med starši z višjim dohod- kom in učitelji. Kot sklepa Izzo s sodelavci (1999), je lahko raven vpleteno- sti staršev le eden izmed razlogov, ki pojasnjuje, zakaj so učni dosežki otrok manj izobraženih staršev slabši od učnih dosežkov otrok, ki imajo bolj izo- bražene starše. Sklenimo: analiza vloge treh dejavnikov, vezanih na učence kot posame- znike (spol, učni uspeh, izobrazba staršev), je razkrila, da so bile pri spolu otroka statistično značilne ( p < 0,05) ali mejno značilne razlike ( p < 0,10) pri največjem številu faktorjev vpletenosti (F1, F2, F4, F5), sledi učni uspeh (F1, F3, F6) in nato izobrazba staršev (F6). Deklice so torej tiste, katerih starši njihovo delo v šoli in v prostem času ter počutje v šoli bolj in z več med- osebnega zaupanja spremljajo, pri dečkih pa je bolj izražena zaznava, da starši veliko zahtevajo od njih; učno šibkejši otroci so deležni več pomoči in nadzo- ra staršev, so pa njihovi starši manj seznanjeni z njihovim šolskim in prosto- časnim delom, kot so starši učno uspešnejših otrok; pri otrocih staršev z niž- jo stopnjo izobrazbe izstopa povečan nadzor staršev. Pridobljeni rezultati se ujemajo z ugotovitvami drugih avtorjev (npr. Fan- tuzzo et al., 1995, v: Zellman in Perlman, 2006), ki navajajo, da je vpletenost slabo diferenciran koncept, ki zajema celo paleto različnih vedenj staršev. C. Rosenzweig (2001) je v metaanalizi študij s problematiko učinkov starševske vpletenosti na učni uspeh otrok raziskovala faktorje pozitivnega in negativ- nega učinka. Ugotovila je, da so najpomembnejše spremenljivke, ki so pozi- tivno povezane s šolsko uspešnostjo, naslednje: aspiracije staršev glede otro- kovih izobraževalnih dosežkov in pričakovane šolske ocene, angažiranost Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 64 staršev, avtoritativni stil vzgoje, spodbujanje otrokove samostojnosti, čustve- na opora, omogočanje razvoja interesov in učenja v najširšem smislu ter so- delovanje staršev s šolo. Spremenljivke, ki so negativno povezane z otrokovo šolsko uspešnostjo, pa so naslednje: kaznovanje za nezadovoljive ocene, zu- nanje nagrade, negativni nadzor, nadzorovanje domačih nalog, neangažira- nost staršev, spodbujanje konformizma, permisivna vzgoja in splošni nadzor. Zavedamo se, da lahko starši razvoj svojih otrok spodbujajo tudi na na- čine, ki jih v naši raziskavi ne preverjamo. Gre na primer za dejavnosti, ki spodbujajo otrokov spoznavni razvoj, kar W. S. Grolnick in M. L. Slowia- czek (1994) imenujeta intelektualna ali spoznavna vpletenost. T udi drugi av- torji (glej Zellman in Perlman, 2006) ugotavljajo, da vzrok za boljše šolske dosežke otrok morda ni večja vpletenost staršev v otrokovo šolanje sama po sebi, ampak učinkovita splošna opora, ki jo starši nudijo otrokovemu učenju. Sklenimo: odnos med vpletenostjo staršev v otrokovo šolanje in različni- mi področji otrokovega razvoja (npr. učno uspešnostjo) ni povsem enozna- čen. Različne vrste vpletenosti staršev v otrokovo šolanje so lahko le posre- dno povezane z otrokovim šolskim uspehom (preko otrokove prizadevnosti, motivacije ipd.). W. S. Grolnick in M. L. Slowiaczek (1994) celo navajata, da ni nujno, da vpletenost staršev učinkuje neposredno ali posredno na otroko- ve šolske dosežke. Možen je tudi obraten učinek (glej npr. Englund, Luckner, Whaley in Egeland, 2004), in sicer, da otroci, ki bolj zaupajo lastni kompe- tentnosti in so bolj prepričani, da lahko vplivajo na svoje dosežke, izražajo večjo motiviranost za učenje in spodbujajo svoje starše, da sodelujejo s šolo. Poleg tega je verjetno, da starši učno uspešnejših otrok raje obiskujejo šolo in sodelujejo z učitelji kot starši učno manj uspešnih otrok. Sodelovanje staršev s šolo lahko ima učinek na vedenje učiteljice do otroka (Grolnick in Slowia- czek, 1994). Možno je tudi, da so pogosti stiki staršev s šolo (kot odraz moč- ne vpletenosti) povezani z otrokovimi vedenjskimi težavami v šoli. Vedenj- ske težave so namreč eden izmed najpogostejših razlogov, zaradi katerih so starši in učitelji v stiku (Leitch in Tangri, 1988, v: Izzo idr., 1999). Sklep Na vzorcu mlajših osnovnošolcev smo odkrili šest vrst vpletenosti. T o so: seznanjenost staršev z otrokovim šolskim in prostočasnim delom (F1), zani- manje staršev za otrokovo počutje v šoli (F2), pomoč staršev pri otrokovem domačem šolskem delu (F3), zaupanje med starši in otroki (F4), visoke zah- teve staršev do otroka (F5) in nadzor staršev (F6). Analiza vloge spola otroka, učnega uspeha in izobrazbe staršev je razkri- la, da so posamezne vrste vpletenosti v različni smeri povezane s temi de- javniki. V našem primeru se je tako izkazalo, da je na primer seznanjenost staršev z otrokovimi dejavnostmi v šoli in prostem času bolj izražena pri de- Z. Cugmas, B. Čagran in A. Levart, Vpletenost staršev v šolanje ... 65 klicah, dečki pa bolj kot deklice zaznavajo, da so zahteve staršev do njih vi- soke. Več učne pomoči so deležni učno šibkejši otroci, več nadzora pa otroci staršev z nižjo izobrazbo. Ob koncu izpostavimo še nekaj omejitev raziskave. Izvedli smo jo na eno- stavnem slučajnostnem vzorcu iz hipotetične (ne konkretne) situacije; opre- deljene vrste vpletenosti temeljijo na faktorjih z nizkim številom postavk (od 2 do 4); preverjali smo učinek učnega uspeha iz preteklega šolskega leta na vpletenost staršev v šolanje otroka v tekočem letu. To so dejstva, ki jih je po- trebno upoštevati pri interpretaciji in uporabi v naši raziskavi pridobljenih empiričnih spoznanj. V prihodnje bi bilo smiselno problem vpletenosti staršev v otrokovo šo- lanje preučiti še z vidika učiteljev in tako preveriti morebitno socialno za- želeno odgovarjanje otrok. T udi odkrivanje zvez med vpletenostjo staršev v otrokovo šolanje in njihovimi pričakovanji oziroma ambicijami v zvezi z otrokovim učnim uspehom oziroma izobrazbeno kariero in ne z otroko- vim dejanskim učnim uspehom ostaja odprto raziskovalno vprašanje. Mor- da se izkaže, da so v šolanje svojih otrok bolj vpleteni tisti starši, ki želijo, da bi imel njihov otrok boljši učni uspeh, kot bi ga po njihovi oceni dosegel brez njihove tovrstne vpletenosti. S tem bi dosedanja znanstvena spoznanja o vpletenosti staršev v šolanje njihovih otrok pomembno izpopolnili in izpe- ljali potrebne smernice za pedagoško prakso. Literatura Bronfenbrenner, U., in Ceci, S. J. (1994). Nature-narture reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model. Psychological Revi- ew, 101, 568–586. Bronfenbrenner, U. (1979). Th e ecology of human development, Cambridge, MA: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective: theoretical and operational models. V: Friedman, S. I., in Wachs, T. D. (u r.). Measuring environment across the life span: emerging methods and concepts, Washington, DC: American Psychological Association, 3–28. Campbell, J. R. (2001). Inventory of parental infl uence (IPI). V: Touliatos, J., Perlmutter, B. F., in Straus, M. A. (ur.). Handbook of family measure- ment techniques, Vol. 3, Th ousand Oaks, CA: Sage, 153–154. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences (2 ed.), New York: Academic Press. Cugmas, Z. (v objavi). Povezanost med mladostnikovimi odnosi s starši in vrstniki ter uživanjem zdravju škodljivih substanc. Psihološka obzorja. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 66 Cugmas, Z. (1999). Očka, jaz sem najboljši. Razvoj otrokove zaznave lastne šolske uspešnosti, Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva, d.o.o. Cugmas, Z., Kepe-Globevnik, N., Pogorevc, J., in Štemberger, T. (2010). Vpletenost staršev v otrokovo šolanje. Sodobna pedagogika, 2, 318–337. Dearing, E. (2004). Th e developmental implications of restrictive and su- pportive parenting across neighbourhoods and ethnicities: Exceptions are the rule. Journal of Applied Developmental Psychology, 25, 555–575. El Nokali, N. E., Bachman, H. J., in Votruba-Drzal, E. (2010). Parent in- volvement and children‘s academic and social development in elementa- ry school. Child Development, 81, 988–1005. Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., in Egeland, B. (2004). Children’s achievement in early elementary school: Longitudinal eff ects of parental involvement, expectations, and quality of assistance. Journal of Educational Psychology, 94, 723–730. Fan, X., in Chen, M. (2001). Parental involvement and students‘ academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1–22. Grolnick, W . S., Benjet, C., Kurowski, C., in Apostoleris, N. H. (1997). Pre- dictors of parent involvement in children‘s schooling. Journal of Educati- onal Psychology, 89, 538–548. Grolnick, W. S., in Slowiaczek, M. L. (1994). Parents‘ involvement in children‘s schooling: A multidimensional conceptualization and motiva- tional model. Child Development, 65, 237–252. Hill, N. E., Castellino, C. R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Ba- tes, J. E., in Pettit, G. S. (2004). Parent academic involvement as related to school behavior, achievement, and aspirations: Demographic variati- ons across adolescence. Child Development, 75, 1491–1509. Hill, N. E., in Taylor, L. C. (2004). Parental school involvement and children‘s academic achievement. Pragmatics and issues. Current Direc- tions in Psychological Science, 13, 161–164. Hill, N. E., in T yson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. De- velopmental Psychology, 45, 740–763. Horvat, M., Zupančič, M., in Vidmar, M. (2010). Značilnosti otrok in vple- tenost staršev v otrokovo učno dejavnost kot napovedniki učne uspešno- sti prvošolcev. Šolsko polje, XXI, 1 1–33. Intihar, D., in Kepec, M. (2002). Partnerstvo med šolo in domom. Priročnik za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Z. Cugmas, B. Čagran in A. Levart, Vpletenost staršev v šolanje ... 67 Izzo, C. V., Weissberg, R. P., Kasprow, W. J., in Fendrich, M. (1999). A lon- gitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children‘s education and school performance. American Journal of Com- munity Psychology, 27, 817–838. Jodl, K. M., Michael, A., Malanchuk, O., Eccles, J. S., in Sameroff , A. (2001). Parent‘s roles in shaping early adolescents‘ occupational aspirations. Child Development, 72, 1247–1265. Lagacé-Séguin, D. G., in Case, E. (2010). Extracurricular activity and paren- tal involvement predict positive outcomes in elementary achool children. Early Child Development and Care, 180, 453–462. Marjanovič Umek, L., Sočan, G., in Bajc, K. (2006). Šolska ocena: koliko jo lahko pojasnimo z individualnimi značilnostmi mladostnika in koliko z dejavniki družinskega okolja. Psihološka obzorja, 15, 25–52. Podlesek, A., in Bajc, K. (2006). Izračun merskih značilnosti za Vprašalnik starši in šola, neobjavljeno gradivo, Ljubljana: Katedra za razvojno psiho- logijo, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta. Rosenzweig, C. (2001). A meta – analyisis of parenting and school succes: Th e role of parents in promoting student‘s academic performance. Prispevek predstavljen na konferenci American educational research association, Seattle: WA. Steinberg, L., Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., in Darling, N. (1992). Im- pact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative pa- renting, school involvement, and encouragement to succeed. Child Deve- lopment, 63, 1266–1281. Trusty, J. (1999). Eff ects of eighth-grade parental involvement on late adole- scents‘ educational expectations. Journal of Research and Development in Education, 32, 224–233. Zellman, G. L., in Perlman, M. (2006). Parent involvement in child care set- tings: conceptual and measurement issues. Early Child Development and Care, 176, 521–538. Zupančič, M., in Kavčič, T. (2007). Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnost prvošolcev, Ljubljana: Znanstveno- raziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Zupančič, M., Marjanovič Umek, L., in Levpušček Puklek, M. (2004). Vprašalnik starši in šola. Slovenska priredba, neobjavljeno gradivo, Lju- bljana: Katedra za razvojno psihologijo, Oddelek za psihologijo, Filozof- ska fakulteta.