* plašilo delavcev v vzgoji, bobraževanju in znanosti Slovenije, 28. marca 1988 'št. 6-letnik XXXIX el le :li j< y vi )3 ol li. IH e. ;n di ia oi li- s- ic ti. in aj ej o ! ila im '0' ila ič- ini ga ia- io- in in :ta ■il- Anton Gvajc: Sadovnjak, olje \ §E ENKRAT O DVOJEZIČNI ŠOLI Narobe svet na južnem Koroškem Ob kulturnih prireditvah Slovencev iz Avstrije je bila v četrtek, 17. marca 1988,v Cankarjevem domu okrogla miza o temi Narodnostno ločevanje na Koroškem ob primeru dvojezičnega šolstva. Pogovor je vodil dr. Janko Zerzer, profesor Zvezne gimnazije za Slovence v Celovcu. . Sodelovali so še: dr. Susanne Dermutz, pedagoginja na celovški Univerzi in članica Komiteja za obrambo dvojezičnega šolstva na Koroškem, Franc Kukoviča, ravnatelj ljudske šole v Zitari vasi in Predsednik Združenja pedagoških delavcev na Koroškem, dr. Valentin Inzko, vodja manjšinskega šolskega oddelka pri Deželnem šolskem svetu, Tomaž Ogris, glavni šolski učitelj in glavni urednik Mladega rodu, Gabi Partl, učiteljica Ljudske šole v Bistrici pri Rožu. či- Veselje in zanos, s katerima CIJ smo prejšnji teden spremljali n t razstavo del koroškega slikarja ^ Valentina Omana in poslušali pevske nastope koroških roja-kov, so skalile trpke misli raz-Pravljalcev za okroglo mizo o ak-kalnih vprašanjih dvojezičnega ! j šolstva. Potem ko je dr. Inzko na 'L kratko orisal zgodovino dvoje-. žičnega šolstva na Koroškem, se ^ • je razprava osredotočila na tre-;n. notno najbolj žgoča vprašanja. ‘° Nekaj prepričljivih in zanimivih 'f' Poudarkov je prispevala dr. Su-' _ sanne Dermutz, demokratično e” usmerjena nemško govoreča Av-1111 strijka. Pojasnila je, kakšne na-da loge si je zastavil Komite za n‘ obrambo dvojezičnega šolstva na 1 Koroškem. Ustanovljen je bil ,s(j leta 1985 in združuje 300 organi-_ Zacij in posameznikov, ki ob Sf0 Podpori demokratične avstrijske 1 'n mednarodne javnosti branijo 'JIj dvojezično skupno šolo na juž-I nem Koroškem. Temu širokemu zn zavzetemu delovanju demokra-tičnih sil stoji nasproti politična £ elita treh strank, ki jih ženejo J) sile brambovcev in Heimatdien-sla. Strankarskopolitična opozi-cija v deželnem zboru ni mogoča, ker se ravnajo po tristran-karskem sporazumu, katerega skupni imenovalec so zahteve jmi' nemškonacionalističnih sil. Po-anjf leg tega protislovja, da s široko ec solidarnostjo demokratičnih sil egi ne morejo vplivati na odločitve do' politične elite, je v Avstriji še 36 drugo protislovje, to je različen anj1 odnos do manjšinskega vpraša-mc nja na Južnem Tirolskem in na Koroškem. Tudi dr. Dermut-zeva je poudarila, da nameravana sprememba nima pedagoškega, temveč politično ozadje. Vsaka od predlaganih različic tako imenovanega »pedagoškega« modela, ki je v resnici nepedagoški, bi pomenila stigmatizacijo otrok. Vsako ločevanje bi ob pravilu, da morajo starši otroka prijaviti k dvojezičnemu pouku, pomenilo dodaten, še hujši pritisk in bi zaostrilo celotni položaj. Uvedba asistenč-nega učitelja bi pomenila dodatno stigmatizacijo. Opozorila je na dva tipična vzorca izobraževalne politike v Avstriji, to je na kompromis in menjalni postopek. Tako ravnajo tudi v tem primeru, tudi zdaj skušajo Slovence pridobiti za kompromis. Vendar Komite za obrambo dvojezičnega šolstva meni, da bi bil kompromis politična oblika asimilacije in zahteva, naj prenehajo razpravljati o ločevalnem modelu, v reševanje šolskega vprašanja pa naj včlenijo predloge strokovnjakov. Upoštevajo naj rezultate rektorske konference, strokovnega zbora predstavnikov vseh avstrijskih univerz, ki je prav v teh dneh zasedala na Dunaju. Razpravljale! so nato govorili o trenutnem položaju v dvojezičnih šolah, o poskusih uvajanja ločitvenega modela v nekaterih šolah, o omejevanju dvojezičnih učiteljev pri razpisih ravnateljskih mest in o tem, da v občinah že razmišljajo o preureditvi šolskih prostorov glede na »novo ureditev«, ki še sploh ni sprejeta! Dvojezični učitelji budno pazijo na vse take poskuse in samo s svojo odločno odzivnostjo za zdaj preprečujejo uvajanje diskriminacijskih ukrepov proti dvojezični šoli. Opozorili so, da bi uvedba asistenčnega učitelja prenesla boj s političnega prizorišča v šolo, v vsakdanje pedagoško delo. Ponovno so poudarili, da je v tej razpravi o dvojezičnem šolstvu pedagogika potisnjena na stranski tir in prevladujejo politične težnje. Ni toliko odločilno, kakšen je model, pomembnejše je, v kakšnem ozračju nastajajo spremembe. Na Koroškem živijo v nekakšnem »narobe^svetu«, ko se mačka boji miši. ČcTbi opustili aktualizacijo šolskega vprašanja, bi se stanje laže normaliziralo. Podpora avstrijske in mednarodne javnosti in seveda matičnega naroda bo tudi zdaj, ob parlamentarni razpravi o manjšinskem šolstvu zelo potrebna. Na podlagi dokumenta, ki so ga tri avstrijske stranke sprejele kot sporazum 18. novembra lani, je že pripravljen osnutek za spremembe manjšinskega šolskega zakona. Še pred koncem marca naj bi osnutek poslali v parlamentarno razpravo. Heider, zloglasni vodja svobodnjaške stranke, sicer še odlaša s podpisom tega osnutka, češ da ni zadovoljen s tem, kako je v zakonu opredeljen asistenčni učitelj. Po Heiderjevem mnenju bi moralo biti že v zakonu zapisano, da je obvezno enojezičen, to je nemški. Kakšno licemerstvo, in kako očitna diskriminacija dvojezičnih učiteljev! Razpravljale! so povedali, da se koroški Slovenci pripravljajo na parlamentarno razpravo s tem, da so izdelali svoj alternativni osnutek zakona, ki naj bi bil nasprotna utež predlogu treh strank. Kaže, da so premostili nasprotja, v katera sta zadnji mesec zašli osrednji organizaciji koroških Slovencev v pogledih na razrešitev šolskega vprašanja. Upamo lahko, da bodo koroški Slovenci v odločilni parlamentarni boj prišli s skupnim stališčem, z jasno opredeljenim slovenskim modelom. Če bodo tudi strokovnjaki in politiki iz Slovenije bolje poznali konkretne rešitve, ki jih koroški Slovenci zagovarjajo, bodo tudi laže podprli njihove zahteve pri svojih avstrijskih zagovornikih. Razpravljale! so ob koncu opozorili še na razne druge zunajšolske izobraževalne oblike, ki krepijo slovensko zavest in ustvarjajo možnosti za dvojezičnost na južnem Koroškem. Poudarili so zlasti pomen slovenske glasbene šole, v kateri dobiva temelje glasbene vzgoje nad 300 slovenskih otrok. Po desetih letih delovanja doživlja šola prve uspehe svojih gojencev na glasbenih tekmovanjih, kakršno je bilo pred kratkim deželno tekmovanje na Koroškem. Žal pa se Glasbena šola vsa leta bojuje z denarnimi težavami, saj ne dobi denarja od avstrijskih zveznih in niti od deželnih organov; vezana je le na občasno in ne dovolj sistemsko pomoč-iz Slovenije, tako da se vsako leto znova postavlja vprašanje nadaljnjega delovanja šole. Prav tako je dvojezična predšolska vzgoja v vrtcih porinjena - razen redkih izjem - le v zasebne vrtce, ki jih vodijo in vzdržujejo slovenske organizacije; v občinskih vrtcih, ki jih s svojimi prispevki vzdržujejo tudi slovenski davkoplačevalci, pa ni slišati slovenske besede. Razprava se je končala s sklepom, da je v vprašanjih dvojezične šole treba preiti od obrambne do dejavne politike, ne moremo se bojevati le za obrambo, temveč za izboljšanje dvojezične šole. Skupna šola mora postati bolj atraktivna. In-terkultumo učenje mora voditi k boljšemu medsebojnemu spoznavanju in razumevanju. MILENA MARKIČ Med dragim proberite • UČBENiKi PRED NOVO SEZONO, str. 2 • KAKOVOSTNO IZOBRAŽEVANJE TUDI PO DIPLOMI, str. 2 • ZA SMOTRNO PORAZDELITEV NALOG V VISOKEM ŠOLSTVU, str. 4 • DEJAVNIKI, KI VARUJEJO IN OGROŽAJO DUŠEVNO ZDRAVJE, IN ŠOLA, str. 5 Preživetje - prenizko postavljeni cilj Najbrž tudi za našo vzgojo in izobraževaje, za našo šolo v teh kriznih razmerah velja, da ni več tisto, kar je nekoč bila. Ne glede na to sem prepričan, da je mesec prehoda iz zime v pomlad še zmeraj najintenzivnejši, najdaljši nepretrgan in strnjen čas vzgojno-izobraievalnega dela v šolskem letu, čas, v katerem se veliko odloča, kakšni bodo sadovi celoletnih prizadevanj vseh, ki sodelujejo v vzgojno-izobraževalnem procesu. Morda je tudi to razlog, da smo v Centralnem komiteju Zveze komunistov Slovenije v začetku tega meseca pregledali, kaj smo v dobrem letu dni postorili na podlagi stališč in usmeritev, ki smo jih za delovanje komunistov pri razvoju vzgoje in izobraževanja sprejeli januarja preteklega leta. Pregled je pokazal dovolj razlogov za zadovoljstvo nad opravljenim delom, vendar je opozoril tudi na veliko vprašanj, pri katerih bolj ali manj capljamo na mestu ali se vrtimo v začaranem krogu. Prav ta vprašanja so v razpravah zbujala največ pozornosti. Vse bolj jasno postaja, da bodo prizadevanja za temeljitejšo prenovo vzgoje in izobraževanja, pa naj izhaja iz še tako obetavnih, lepih in splošno sprejetih ter strokovno utemeljenih izhodišč (takšnih sicer v tem trenutku nimamo dovolj), tako dolgo Sizifovo delo, dokler bo mogoče v naši družbi preživeti in celo napredovati brez znanja in na njem utemeljenih delovnih dosežkov. Prav to je zdaj očitno še mogoče, čeprav se še ne zavedamo dovolj, da je takšno preživetje in »napredovanje« na objektivno vse nižjih ravneh gmotnega, kulturnega in civilizacijskega razvoja. Označevanje našega stanja s prispodobo o začaranem krogu bi zato morali zamenjati s prispodobo o navzdol obrnjeni spirali, saj se zavest o velikih razvojnih zmogljivostih, ki se skrivajo v znanju, sprevrača v deklaracijo, vlaganja v razvoj ljudi pa postajajo vse manjša v korist vlaganj v reči. In prav takšen tok stvari je določal razmerja moči tudi pri sprejemanju gospodarske in razvojne politike za letošnje leto. Obrniti takšen tok bo težko, čeprav menim, da je to v tem trenutku temeljna družbena naloga. Ne moremo je opraviti le ljudje, ki delamo v vzgoji in izobraževanju, lahko pa k njeni rešitvi veliko pripomoremo. Najprej s tem, da razgrnemo pred slovensko družbo »račun«, ki bo na eni strani pokazal, kakšno znanje potrebujemo za nujne družbene spremembe in višjo kakovost življenja, na drugi strani pa potreben družbeni vložek za takšno znanje, torej za tisto družbeno delo, ki takšno znanje proizvaja in razširja med ljudi. Račun je mogoče predložiti le ob jasni razvojni strategiji vzgoje in izobraževanja kot sestavini razvojne zasnove slovenske družbe na prehodu v tretje tisočletje. Zato je priprava takšne razvojne strategije neodložljiva naloga. Morda je med njenimi pomembnejšimi sestavinami tudi dogovor o standardu znanj, ki ga mora tistim, ki se učijo, zagotoviti posamezna stopnja vzgojno-izobraževalnega sistema. Prepričan sem, da mora razvojna strategija, o kateri je govor, na vseh stopnjah nastajati po čim bolj demokratični poti, ob najvišjem možnem družbenem dogovoru. Seveda je jasno, da pobude in predlogi še tako dobronamerne javnosti za pripravo kakovostne, notranje uravnotežene in Z družbeno zasnovo uglašene razvojne strategije vzgoje in izobraževanja niso dovolj. Pri tem je in mora biti neprecenljiv prispevek znanosti. Razvoj znanosti o vzgoji in izobraževanju je zato drugo temeljno področje, na katerem moramo ustvarjati razmere in možnosti, da dobri obeti zadnjega leta ne bodo ostali neuresničeni. Doslej zasnovani raziskovalno-razvojni projekti za preučevanje skoraj vseh pomembnih sestavin vzgojno-izobraževalnega sistema in izobraževalne politike, morajo našo znanost o vzgoji in izobraževanju dvigniti na višjo raven ter jo pripeljati do točke, ko bo sposobna razviti strokovno vizijo dolgoročnega razvoja vzgoje in izobraževanja v naši družbi. Ne zato da bi stroka nadomestila politične in samoupravne odločitve, temveč zato da bo ponudila trdnejša znanstvena merila za razvojno strategijo in za vsakokratne razvojne odločitve. V omejenem obsegu tega zapisa je pravzaprav to vse, kar sem Želel poudariti kot temeljno sporočilo aktualnih razprav o nadaljnjem razvoju vzgoje in izobraževanja. Morda je res nenavadno, da se zapis ne ukvarja z drugimi vprašanji, ki gotovo ta čas obremenjujejo vsako našo šolo, naše pedagoške delavce ali mladino in odrasle, s katerimi delajo. Tudi ne bi rad ustvarjal vtisa, da komunisti nismo razpravljali o takih vprašanjih. Vendar sem se za takšno vsebino zavedno odločil, predvsem zato, ker bi rad pripomogel k temu, da v vzgoji in izobraževanju ne bi pristajali na filozofijo preživetja in prakso, ki iz takšne filozofije izhaja. Iz nezavidljivih razmer se lahko izkopljemo samo z doslednostjo in jasnim pogledom naprej. JOŽE MIKLAVC Učbeniki pred novo sezono I Kakovostno izobraževanje tudi po diplomi Enotno urejanje srednješolskega in visokošolskega izobraževanja z Zakonom o usmerjenem izobraževanju naj bi približalo vzgojo in izobraževanje drugim področjem zruženega dela, obenem pa bolj funkcionalno povezovalo različne oblike in ravni izobraževanja za delo in poklic. Vendar se takšno enotno urejanje v praksi ni obneslo. Z zakonom ni bilo upoštevano, da se visokošolska dejavnost bistveno razlikuje od srednješolske - poleg izobraževanja namreč obsega predvsem znanstveno-ra-ziskovalno in umetniško dejavnost, tema dvema pa zakon ni namenjal dovolj pozornosti, pa tudi vloge univerze v visokošolski dejavnosti ni dovolj pojasnjeval (odvzel ji je skoraj vse pristojnosti v kadrovski politiki in pri sprejemanju vzgojno-izobra-ževalnih programov). To je le nekaj razlogov, ki so spodbudili k nastajanju novega zakona o univerzi - zdaj potekajo razprave o njegovih usmeritvah, v skupščini SR Slovenije pa naj bi se ob predlaganih spremembah in dopolnitvah Zakona o usmerjenem izobraževanju opredelili tudi do zahteve za izdajo samostojnega zakona o univerzi. V zahtevi za izdajo tega zakona (obravnavali so jo na enajsti seji univerzitetnega sveta Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani 17. marca letos) je zapisano, naj bi zakon urejal temeljna vprašanja univerzitetne dejavnosti in njene organizacije ter razmerja med univerzo in republiko Slovenijo kot njeno soustanoviteljico. Druga, do zdaj v zakonu obravnavana vprašanja, naj bi pojasnjevali statuti univerze in njenih članic. Zakon o univerzi bo torej urejal položaj univerze, vzgojno-izobraževalni proces na univerzi. znanstveno-raziskovalno delo, položaj učiteljev in študentov ter upravljanje univerze in visokošolskih organizacij. Člani univerzitetnega sveta so na seji potrdili predloženi osnutek za spremembe in dopolnitve Zakona o usmerjenem izobraževanju, v razpravah o njih in o nastajajočem zakonu o univerzi pa so sprejeli tudi pobudo o podaljšanju absolventskega staža: ta traja zdaj le en semester, to pa je za temeljito in kakovostno pripravo diplomske naloge (in izpitov) premalo. Boljši časi pa se obetajo tudi podiplomskemu študiju, ki je do zdaj potekal zelo nesistematično in neusklajeno med posameznimi disciplinami (prevelike razlike med programi, obsegom študija, med samo izdelavo magistrskih nalog). Tudi financiranje podiplomskega študija ni primerno urejeno, učni pripomočki, ki so podlaga za študij, niso nikjer predpisani, interdisciplinarni študij se uveljavlja le v redkih smereh, pa tudi primerne raziskovalne opreme ni dovolj. Podiplomska šola naj bi odpravila vse te pomanjkljivosti. Člani univerzitetnega sveta so sklenili ustanoviti posebno delovno skupino (sestavljajo naj jo predstavniki vseh znanstvenih področij, ki razpisujejo podiplomski študij) pod vodstvom rektorja dr. Janeza Peklenika, pobudnika podiplomske šole, ki naj pripravi vsebinska in organizacijska izhodišča podiplomskega študija na visokošolskih organizacijah Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani. Kakovostnejše, bolj povezano in usklajeno podiplomsko izobraževanje na vsej univerzi naj bi se postopoma začelo že jeseni. L. L. O težavah in predlogih za izboljšanje stanja pri načrtovanju, pripravi, izdajanju, zalaganju in razpošiljanju učbenikov razpravljamo vsako leto trdno odločeni, da bomo to področje sistemsko uredili, a se zmeraj znova ubadamo z enakimi nerešenimi problemi; ti se letos ob neugodnih gospodarskih razmerah še bolj zaostrujejo. V tem Sestavku ne nameravamo napovedovati izida učbenikov za novo šolsko leto, to bomo storili ob izidu Kataloga učbenikov za šol. leto 1988/89, temveč opozoriti na nekatere probleme, ki povzročajo neurejenost na tem področju. V SR Sloveniji je bil sprejet Družbeni dogovor o preskrbi osnovnih in srednjih šol z učbeniki, katerega cilj je bil postopno zagotoviti racionalno in poceni preskrbo z učbeniki. V zadnjih letih ugotavljamo, da se oddaljujemo od tega cilja, saj smo proizvodnjo učbenikov povsem prepustili tržnim razmeram. Ugotavljamo, da imajo šole čedalje manj denaija za ustvarjanje ali le za obnavljanje šolskih skladov učbenikov, pogoste spremembe v vzgojno-izobraževalnih programih pa zmanjšujejo uporabnost učbenikov v šolskih knjižnicah. V mnogih šolah, zlasti srednjih, opuščajo šolske sklade učbenikov, prav tako ni pregleda nad tem, kdaj posamezna šola obnovi svoj fond učbenikov. Pri določanju naklade učbenikov vsega tega ni mogoče predvideti, zato se dogaja, da nekaterih učbenikov zmanjka, drugi pa ostajajo v zalogi. Šole in starši se pogosto obračajo na Zavod SRS za šolstvo, ker posameznega učbenika niso mogli dobiti zlasti v ljubljanskih knjigarnah, kjer je kupna moč večja kot v drugih krajih. Zavod ne določa naklade učbenikov, temveč sporoči založbam število vpisanih učencev. Založbe določajo naklado tako, da se pri novih učbenikih ravnajo po številu vpisanih učencev in dodajo temu še približno 20% knjig za potrebe učiteljev in drugih uporabnikov. Pri ponatisih spremljajo prodajo zadnjih treh let. Natančnega števila učbenikov spričo nihanj na trgu ni mogoče predvi- niki po svojih knjigarnah sprotne podatke o tem, koliko je še posameznega učbenika v knjigarnah v mesecih, ko je prodaja šolskih knjig v največjem razmahu; zdaj pa se dogaja, da v nekaterih knjigarnah učbenika ni, drugje pa je še v zalogi. Zamude - zakaj? deti. Če bi tiskali učbenike za večletno zalogo - v ugodnejših gospodarskih razmerah so bili osnovnošolski učbeniki natisnjeni za dve leti - takšnih motenj pri preskrbi z učbeniki ne bi bilo. Veliko pripomb se je nanašalo na zamude pri izhajanju učbenikov, saj je bil moten vzgojno-izobraževalni proces. Učbeniki morajo biti ponatisnjeni pravočasno, pri novih učbenikih ali večjih prenovah le-teh pa se ponavadi zatakne. Prenove ali razpisi učbenikov izhajajo iz sprememb v učnih načrtih ali pa je treba učbenik prenoviti v skladu z izsledki evalvacije vzgojno-izobraževalnih programov. Za reformiran osnovnošolski in sred- V osnovni šoli je pri nas potijenih za uporabo 84 učbenikov in delovnih zvezkov. V srednjem izobraževanju pa 388 učbenikov, od tega 75 učbenikov za splošnoizobraževalne predmete in 226 učbenikov za strokovnoteoretične predmete. Vsakoletni program natisov zajema od 200 do 250 učbenikov, kar pomeni, da natisnemo okoli 2 milijona učbenikov v povprečni nakladi 13000 izvodov (na Hrvaškem 44000 izvodov). V zdajšnjih razmerah pa se vsak učbenik natisne le za eno leto. Da ne bi ustvarile zalog, založbe tudi delovne zvezke tiskajo v nakladi, ki ustreza številu vpisanih učencev za eno leto. Če kdo kupi dva zvezka, že poruši ponudbo. Zavod SRS za šolstvo bo skušal doseči, da bodo dobili založ- nješolski pouk nastajajo že več let obsežni programi priprave in izdajanja učbenikov, ki jim kadrovsko nismo kos. Učbeniki nastajajo po naših normativih dve do dve leti in pol, v svetu pa tri do pet let. Pri nas določamo zelo kratke roke, ki jih težko izpolnjujejo avtorji, recenzenti, teh- Dnižboslovno-jezikovni program jeseni po novem Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje je na svoji zadnji seji - 10. marca - pritrdil predlogu, da se v srednješolskem družboslovno-jezikovnem programu opravijo nekatere spremembe, da se z njim združi dozdajšnji program splošne kulture in da se uvede nova klasično-humanistična smer. V združeni program in v njegovo novo smer se bodo prvi učenci vpisali letos. V bistvu gre za prirejeno različico nekdanje splošnoizobraževalne srednje šole (recimo gimnazije) s humanistično in družboslovno usmerjenostjo. V -okviru te se kot posebna smer obnavlja nekdanja klasična splošnoizobraževalna šola, kakršno je slovensko srednje šolstvo izgubilo pred tremi desetletji in se je zanjo dobršen del inteligence vneto potegoval ves ta čas. V tem pogledu je pritrdilno mnenje strokovnega sveta, izraženo 10. marca letos, zanimiv dogodek za slovensko šolsko kroniko. Srednješolski razpis za novo šolsko leto med drugim napoveduje, da se učenci lahko vpišejo v prve razrede klasičnih oddelkov (s poukom latinščine od prvega letnika naprej) v petih mestih - Mariboru, Celju, Škofji Loki, Ljubljani in Kopru (v Ljubljani naj bi bila dva oddelka, drugje po eden). Z zdajšnjimi spremembami je dosedanji družboslovno-jezi-kovni program doživel nemara najzanimivejše novosti v vsem srednjem šolstvu. Prva sprememba ga je doletela leta 1986 (ta je skupaj s prenovo naravoslovnega programa potem potegnila za seboj celotno prenovo srednjega šolstva lansko jesen). Gre za nekatere drobne, v bistvu pa pomembne stvari, ki so se takrat na neki način začele, popolneje pa se izrazile z zdajšnjo prenovo, ki se začne letošnjo jesen v prvem letniku. Ob združitvi splošnokultur-nega programa (ki je zelo redek in je vpis vanj skoraj zamrl) z družboslovno-jezikovnim programom (vpis vanj je precejšen), se je odprla pot za oblikovanje splošnoizobraževalne srednje šole nekdanjega gimnazijskega tipa, predvsem kot pripravlja-nice za univerzitetni študij na družboslovnih in kulturnohuma-nističnih področjih. Z nameravanim premikom pouka fizike iz začetnih letnikov v zadnja letnika pa bi učenci te šole dobili možnost, da bi lahko opravljali maturo tudi iz naravoslovnih predmetov ter s tem neposreden dostop tudi do študijev na nekaterih področjih naravoslovja. Ustanovitev posebnih klasičnih oddelkov v petih šolah je nadaljnja pomembna novost (bistven preobrat, ugoden za ustanovitev klasičnih oddelkov, se je verjetno zgodil pred dobrim letom na slovenskem partijskem plenumu, ko je bil govor o razvoju vzgoje in izobraževanja). Vpis v klasične oddelke bo verjetno številčno majhen, kakšnega pol odstotka letnega rodu srednješolcev ali manj, posledično pa je njihov pomen velik. Tretja nadrobnost je usoda predmeta osnove tehnike in proizvodnje (OTP). Na prejšnji seji (12. januarja) je Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje priporočil, naj bi v družboslovni izobraževalni skupnosti in Zavodu SRS za šolstvo preučili, ali je res neogibno, da se predmet črta iz prenovljenega družbo-slovno-jezikovnega programa. Na seji strokovnega sveta 10. marca je Zavod SRS za šolstvo menil, da je tačas najprimernejše, če se predmet ukine v tem programu in si strokovnjaki vzamejo čas za preučitev smotrov tega predmeta. V posebni izobraževalni skupnosti za družboslovno usmeritev (ta je pristojna za oblikovanje in sprejemanje družboslovnih programov) pa so v svojih predlogih prenovljenega programa že izločili predmet OTP V zvezi s tem - s predmetom OTP - je na republiškem strokovnem svetu prišlo do zanimivega naključja. Član strokovnega sveta dr. Hinko Muren, utemeljitelj zasnove predmeta OTP ob njegovem vpeljevanju leta 1981, je na seji strokovnega sveta zdaj še edini ugovarjal črta- nju predmeta iz novega družboslovnega in kulturnega programa. Podrobnost je zanimiva med drugim zato, ker je bilo na seji le 21 članov izmed vseh 42, za sklep o črtanju OTP pa bi bilo potrebnih vsaj 21 glasov, se pravi v tem primeru soglasno mnenje vseh tedaj tam navzočih. Med razpravo je dr. Muren odšel. Prišel pa je neki drugi član. Ob odločanju je bilo navzočih 21 članov, vseh 21 »za«, dovolj za odločitev o tem, da Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje pristaja na črtanje predmeta OTP iz novega družboslovnega in kulturnega programa. Kaj to pomeni za nadaljnja dogajanja v zvezi z OTP v srednjem šolstvu, ni težko sklepati, da so se lani jeseni odrekli temu predmetu v vseh prenovljenih srednješolskih programih za proizvodne poklice. Še neka zanimivost. V času, ko so se v republiškem strokovnem svetu vneto ukvarjali s podobo nove družbostovno-kul-turne in klasično-humanistične srednje šole, so se učenci že pri-glašali vanjo. Razpis za vpis je bil namreč že objavljen, formalno pa novi program še ni sprejet. Pristojno posebno izobraževalno skupnost za družboslovno usmeritev ta naloga še čaka. nično-grafični oblikovalci in- založniki. S katalogom učbenikov za tekoče leto napovemo tiste učbenike, katerih izid predvidevajo najpozneje do konca oktobra. V praksi pa so potem ti roki pogosto prekoračeni. Že večkrat smo opozarjali na položaj piscev učbenikov. Izkušnje kažejo, da bo odziva za pisanje vedno manj. Pisec učbenika se mora podrediti zelo zapletenemu procesu priprave in potrjevanja učbenikov in je nenehno izpostavljen javni kritiki. Nekaterim nalagamo nenormalno obremenitev, ko je v pripravi cela vertikala učbenikov. Take projekte imamo na primer v osnovni šoli za slovenski jezik, na razredni in predmetni stopnji, glasbeno vzgojo (5.-8. r.), matematiko (1.-4. r.), nemški jezik (5.-8. r.) idr. Nemogoče je pričakovati, da bi avtorji ob svojem rednem delu vzdržali še napore ob pisanju učbenikov, ves projekt didaktičnih kompletov, ki se začne z učbenikom, pa je odvisen od njih. Pričakovali smo, da bomo z oblikovanjem posebnega sklada za učbenike pri Izobraževalni skupnosti Slovenije le začeli reševati problematiko avtorjev, s tem da bi jim zagotovili študijske dopuste v nujnih primerih in sčasoma odkupili avtorske pravice. Nagrajevanje avtorjev ne bi smelo biti odvisno od gospodarskih razmer na trgu, predvsem pa ne od ponatisov njihovega učbenika. Zaradi preobremenjenosti avtorjev jeseni ne bo izšel učbenik za matematiko za 4. razred osnovne šole; to pomeni, da bo pretrgano izhajanje matematičnih učbenikov, učitelji in učenci pa bodo morali uporabljati stari učbenik ob novem učnem načrtu z navodili, ki jih bo pripravil za prehodno obdobje - do izida novega učbenika - zavod. Vsa generacija pe-tošolcev bo prikrajšana za učbenik za slovenski jezik za 5. razred, ki iz enakih razlogov ne more biti dokončan, čeprav je bil razpisan že leta 1983. Stari učbenik iz leta 1961, ki je bil le terminološko dopolnjen leta 1978, ne ustreza niti novemu učnemu načrtu za slovenski jezik niti strokovnim ter specialnodidaktičnim zahtevam pouka slovenskega jezika. Verjetno bo z zamudo izšel učbenik za nemški jezik za 6. razred. Zelo nujno bi bilo pripraviti učno tehnologijo za glasbeno vzgojo na predmetni stopnji osnovne šole. Do izida novih učbenikov si bomo pomagali s pisnim in z zvočnim gradivom. Omenjeni načrt štirih učbenikov je odvisen od enega ali dveh glavnih avtorjev, vsako šolsko leto pa bi moral iziti en učbenik. Razpisi za pisanje učbenikov za tuje jezike ostajajo brez odziva, zato smo prevzeli že več učbenikov, ki so nastali v zagrebški Školski knjigi. Delitev dela med Zavodom in založbami Med sistemsko nedodelane rešitve spada tudi delitev dela med Zavodom SRS za šolstvo in založbami pri pripravi učbenikov. Leta 1985 je bil med zavodom in založbami, ki zalagajo učbei^ in druga učna sredstva, skic? dogovor, po katerem bi zalo v celoti prevzele skrb za pripre* rokopisa, za recenzentski posj^ pek, usklajevanje med avtorj go recenzenti, skratka, založba^ predložila zavodu rokopis, usfri zen strokovno, didaktično, jU1 kovno in primeren razvojni sT? nji učenca. Po tem dogovoru ? ' vod SRS za šolstvo načrtuje^0 benike in z razpisom prido!y avtorje. Založbe ocenjujejo.!16 jih to omejuje, čeprav imajo!?? možnosti, da se avtorji, ki6ri poiščejo sami, prijavijo na ^0l pis. Zavod sodeluje s prija',51 nim avtorjem pri pripravi f6 nove in poskusnega poglavja ?*6 je njegova zasnova sprejeta,P61 tor nadaljuje s pisanjem rokoffr( in je prepuščen založbi. Tal?11 polovična rešitev ni ustrezn« °6 nobenega od omenjenih pod*,r nikov, niti ni povsem jasna ijP1 mejitev odgovornosti enih ? 1 drugih. Še najmanj pa je tal|?8 »selitev« z zavoda v založbo f*61 mema za avtorja. Strokovni rPrf SR Slovenije, ki potrjuje uijj nike za osnovno šolo in splor3u izobraževalne predmete v njem izobraževanju, je bil p,tVe takšni delitvi in se je zavzeiM da bi se okrepila strokovna eiPrS za pripravo učne tehnologij«1!01 Zavodu SRS za šolstvo. Prvo*’8' zamisel dogovora, da bi se vDrl ložbah razvile strokovno mo' avtorsko-uredniške skupine, ^ bi oblikovanje učbenikov in P11 padajočih učnih sredstev iZrr< polnjevale in posodabljale,^?) vedno bolj umika gmotnim t?']1 vam, ki se zaostrujejo v vsehistv ložbah. J1 Založbe tekmujejo Zalaganje učbenikov je ra Ijeno po predmetnih podrol- ŽaM litir" na šest založb, in to Držal založbo Slovenije, MladiflC_ knjigo. Založbo Obzotja, Telj ško založbo Slovenije, CentfM zavod za napredek gospoMii stva. Partizansko knjigo, letosstu jim bo pridružila še založba P'Pb čega križa Slovenije z učb? | kom za predmet obramba in/kai čita v osnovni šoli. Toliko zal nji na tem področju je naša po/sm nost, ki je ne najdemo nifgik v Jugoslaviji. ~~- Odbor podpisnikov drui nega dogovora o preskrbi osC^® nih in srednjih šol z učbenikpb dal v javno razpravo še d' predlogov: učbenike in daka sredstva naj založi najboljši tri; nudnik, po drugem predlog«! Po bi vse učbenike založila ena vzj ložba kot drugod v Jugoslavi1 (pi v svetu. 4a Preskrba z učbeniki bo krpa spet aktualna. Upamo, da bcilj šole, starše in učence manj ob pletov, kot jih je bilo lani. N«ali pa so nekatere dolgoročneje' nja stemske rešitve za učinkovitVai organiziranost na tem podn goi in večjo družbeno skrb za izvtist nje učbenikov. >n O učbenikih za naslednje'daj sko leto pa bomo sprego' psi v Katalogu učbenikov za Šdlog leto 1988/89, ki bo izšel v iw pri: nje ^ sen sp« MAJDA ZAVAŠNIK JANKO SVETINA OSNOVNIM IN SREDNJIM ŠOLAM IN UČITELJEM Zavod SR Slovenije za šolstvo, OE Maribor je pripravil z deni ^ki Izobraževalne in Raziskovalne skupnosti Maribor ter Poslovne?^01 nosti skupnosti osnovnih šol Maribor priročnik 111 PRVI BIOLOŠKO-KEMIJSKI RAZISKOVALNI TABOR PODRAVJA uči Priročnik je namenjen učencem osnovnih in srednjih šol. Tab tez, bil od 25. 6. do 2. 7. 1987 v osnovni šoli Jurovski dol v Slove/cip goricah. .uki Priročnik obsega metodologijo preučevalno-raziskovalnega ‘ pjit metode laboratorijskega in terenskega dela, oglede, ekskurzije vjtez; sistema: voda in tla, izsledke dela ter povezovanje z znanstv/van ustanovami in delovnimi organizacijami severovzhodne Slovem' ^sa Ker je to prvi priročnik te vrste, je bil preskušen, in pokazalo* ko\ da je primeren vzorec pri pouku biologije, kemije, posebno f; 6ju naravoslovnih dejavnostih, krožkih in preučevalno-raziskovaDe delu. jt6rt Letošnji program tabora bomo obogatili z naravoslovno fotofVat in uporabnim računalništvom pri biologiji in kemiji. Pec Priročnik stane 3200 dinaijev. Denar nakažite na naslov: PoSjUid skupnost osnovnih šol Maribor, Kersnikova 10, ž. r.: 5180viZol 33925. 'l ar Če želite več izvodov, jih lahko naročite na gornji naslov, ^os Želimo, da bi bila ustvarjalnost in preučevalno-raziskovalnc val, v šolah zmeraj povezana z okoljem in življenjem. veli Nove razmejitve .ei^govornost družbenih in strokovnih organov !e( ilo> Spreminjanje Zakona p(® usmerjenem izobraževanju 50'-P°števa tudi izkušnje, ki smo si arr*1 nabrali v teh osmih letih nje-bjBove veljave pri snovanju in pri-usftavi vzgojno-izobraževalnih . j;?r°8ramov. Te izkušnje kažejo, i sr.® je treba na novo določiti no--Uy e strokovnih nalog in pristoj-je®Gsti družbenih organov, lol^ družbi velja, da je tisti, ki jo.pko (strokovno) rešitev pred-joria8a, zanjo tudi odgovoren, lciaružbeni organi pa imajo nad-a J°rno vlogo in skrbijo, da se ja^hokovne) rešitve, če pač druž-■i .eni organ ugotovi njihove po-. edice, ne oddaljijo od druž- beno dogovorjenih ciljev. Pre- i! (prim. Potkonjak 1977, str. 253), J za pedagoško ravnanje in ukre-Panje, bodisi da ukrepi zadevajo a b cilje in naloge, vsebino, metode, anj oblike, sredstva in organizacijo Vu . sistem vzgoje in izobraževa-ej^aja. Pri raziskovanju in spozna-)Vi|* * * * vanju zakonitih zvez med peda-. ji^.kinh ukrepi (že delujočimi ali iz^nstimi, ki jih na novo oblikuje) . j'n njihovimi učinki se opira pe-nje dagogika na izsledke filozofije, go'‘psihologije, sociologije, antropo-s° logije in drugih znanosti. Njen ^ Prispevek k spoznavanju omejenih zakonitosti pa je predv- __J 5£ni v tem, da nastajajo sintezna sPoznanja, ki zajemajo hkrati ^Poznanja o filozofskih, psiholo-;na'skih, socioloških, antropoloških, ie fkomunikoloških, ekonomskih in Pzugih vidikih oziroma komponentah pedagoških ukrepov in Zvez med njimi in njihovimi nftnki. Gre za dialektično sin-' tezo, ki jo terja inter- in multidis-vef ciplinama narava pedagoških (ukrepov in zvez med njimi in »a njihovimi učinki. Šele taka sin-e v teza omogoča pravilno razume-;twvanje, tehtanje in upoštevanje eni1 vsakega izmed vidikov pri obli-doj kovanju novih ali pri spoznava-o K ju in vzročnem pojasnjevanju ava ze delujočih ukrepov. Pri vsem jten) mora pedagogika upošte-togrVati, ja je učinkovitost vsakega .Pedagoškega ukrepa odvisna ’0J- °d tega, v kakšni vzgojno-Hdv '?obraževalni situaciji ga uporab-Pamo. Dejavnikov, ki sestavljajo , Posamezno vzgojno-izobraže-•valno situacijo, je praviloma zelo ^.veliko. Sem spadajo značilnosti učencev ali gojencev, učiteljev ali vzgojiteljev, kolektivov, v katerih ukrepamo, časa in kraja ukrepanja itn. Tudi sam ukrep spada med te dejavnike. Ukrep ne učinkuje neodvisno od drugih sestavin, vzgojno-izobraževalne situacije, marveč hkrati z njimi in v medsebojni odvisnosti z njimi. V drugačnih okoliščinah bo zato učinkoval drugače ali sploh ne bo učinkoval. Raznolikost okoliščin, v katerih se lahko ukrep znajde, je neskončna. Primerne okoliščine so pogoj za učinkovitost ukrepa. Toda hkrati okoliščine omejujejo njihov učinek, saj idealnih okoliščin ni. Po drugi strani je to, kako se bodo uveljavile različne sestavine vzgojno-izobraževalne situacije pri skupnem učinku z ukrepom, odvisno tudi od ukrepa. Tudi druge sestavine so med seboj odvisne. Hkrati je to, kako se njihova vzajemna odvisnost uveljavi v konkretni vzgojno-izo-braževalni situaciji, odvisno (oziroma je lahko odvisno) tudi od ukrepa. Gre torej za tako celostno medsebojno odvisnost ukrepa in drugih sestavin vzgojno-izobraževalne situacije. Pedagogika mora pri raziskovanju in raziskovalnem razvijanju ukrepov upoštevati nakazano celostno medsebojno odvisnost ukrepov in drugih sestavin vzgojno-izobraževalnih situacij, in to kompleksnost čim bolj raziskovalno obvladovati na ravni že omenjene inter- in multidiscipli-narne sinteze. Pri vsem tem pedagogika seveda ne more ostajati le pri deduktivnem pridobivanju hipotez o zakonitostih zvez med pedagoškimi ukrepi in njihovimi učinki v različnih vzgojno-izobraževal-. nih situacijah in torej le pri teoretskem verificiranju hipotez, ne da bi jih preveijala tudi empirično. Če bi hotela pedagogika uspešneje kot danes uresničevati nakazani celostni raziskovalni prijem z inter- in multidiscipli-namo sintezo, bi gotovo morala gojiti kot sestavine takega načina raziskovanja in raziskovalnega razvijanja pedagoških ukrepov tudi ustrezne psihološke, filozofske, sociološke, ekonomske in druge raziskave ter pritegovati k takšnemu raziskovanju raziskovalce psihologe, filozofe, sociologe, ekonomiste in druge in tudi poznavalce vsebine vzgojno-izobraževalnega dela. Po drugi strani naj bi primerne diplomante psihologije, filozofije idr. privrženec pozitivizma, dogaja, da se giblje na robu pozitivizma, ali pa ga pomanjkanje teoretskih zasnov zanaša v ideologiziranje. Pedagogika mora sodelovati pri oblikovanju zasnov in ciljev vzgoje in izobraževanja. Tudi tu je lahko njen teoretski prispevek predvsem v sintezi ustreznih filozofskih, psiholoških, socioloških, antropoloških in drugih spoznanj, ki odgovarjajo na vprašanja o bistvu človeka, o njegovi naravi, njegovem poslanstvu, njegovi usodi, o smislu njegovega obstoja, bivanja, življenja in dejavnosti, o potrebah, možnostih in smislu njegovega Nedavni kolokvij Današnja identiteta pedagoške znanosti, ki so ga 10. marca letos pripravili oddelek za pedagogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani, Slovensko društvo pedagogov in Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani, je le uvod v bolj poglobljene razprave o pedagoški(h) znanosti(h). Med strokovnjaki je o tem veliko različnih mnenj in nerazjasnjenih stališč, nekaj svojih razmišljanj in pogledov so predstavili na omenjenem kolokviju. S prispevki so sodelovali: dr. Franc Pediček, dr. Ilija Mrmak, dr. Zdenko Medveš, dr. Nikola Pastuovič, mag. Oskar Autor, mag. Bogomir Novak, mag. Janez Justin in drugi, tokrat pa objavljamo prispevek dr. Janeza Sagadina, rednega profesoija na oddelku za pedagogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani. s svojim magistrskim in doktorskim študijem usposabljala za svoje raziskovalce, zlasti za mejna ali vmesna (interdisciplinarna) področja med njo in drugimi znanostmi. Vzgojno-izobraževalna praksa poteka v sklopih določenih teoretskih zasnov vzgoje in izobraževanja in je usmerjena k določenim vzgojno-izobraževalnim ciljem oziroma smotrom. Tudi pri oblikovanju vzgojno-izobraževalnih ukrepov izhajamo iz zasnov vzgoje in izobraževanja in jih naravnavamo na ustrezne vzgojno-izobraževalne cilje, njihove učinke pa tudi vrednotimo glede na ustrezne zasnove in cilje, kakor ocenjujemo vso vzgojno-izobraževalno prakso v tej luči - če nismo na pozitivističnih položajih. Žal pa je tako, da se v razmerah, ko nimamo dovolj izoblikovane zasnove (ali zasnoV) vzgoje in izobraževanja ter vzgojno-izobraževalnih ciljev za današnjo in jutrišnjo rabo, tudi raziskovalcu, ki ni zavestni razvoja in spreminjanja, njegovega vzgajanja in izobraževanja, oblikovanja njegove osebnosti, o dejavnikih njegovega razvoja, o človeških (družbenih) skupnostih, o njihovem nastajanju, spreminjanju in razvoju, o njihovem bistvu in smislu, interesih, vlogah in poslanstvih, o odnosih med posameznikom in skupnostjo (oziroma skupnostim), o odnosih znotraj skupnosti in med skupnostmi, o vrednotah in sistemih vrednot v teh skupnostih, o nastajanju in spreminjanju vrednot oziroma sistemov vrednot, o poslanstvu znanosti in umetnosti, tehnike in tehnologije in sploh kulture v širšem pomenu, o razvojnih težnjah na teh področjih doma in v svetu itn. (Prim, prav tam, str. 89, 102.) V tem smislu je pedagogika tudi kot teoretska in normativna znanost pravzaprav aplikativna. V nakazani sintezno aplikativni vlogi je pedagogika tudi in-tegrativna, ustvarja integralen nadaljevanje na 5. str. razpravljamo Neprimerna organiziranost povzroča težave O dislociranih enotah in Zakonu o usmerjenem izobraževanju Zakonske zadeve so zahtevna stvar. Zakonodajalci jih določijo z najboljšimi nameni - da se nekaj smotrno uredi tako, da se dži v skupno korist primerno uresničevati,- Ob predvidenih spremembah Zakona o usmerjenem izobraževanju se gotovo ponuja priložnost, da še kaj premislimo in preverimo uporabnost posameznih določil. In to nameravam obravnavati ob posebnem področju organiziranosti srednjih šol - dislociranih enotah. V letu 1980 sprejeti Zakon o usmerjenem izobraževanju je z 236 členi zelo obsežna in temeljita listina. Kakor hitro pa želimo v njem najti neposredno uporabne rešitve (npr. šolski ko- ledar, ocenjevanje, dokumentacija idr.) zelo kmalu spoznamo, da jih v zakonu kljub njegovi obsežnosti ni ali pa da jih podaja v neustrezni obliki. Pri dislociranih enotah se to vidi že v izhodišču, po mojem mnenju napačnem, da je takšna enota odgovornost odmaknjene matične šole, ne pa tiste, ki enoto v resnici ima. Staršev in učencev sploh ne zanima, kje je matična šola, pač pa preprosto in predvsem ali je šola dostopna v njihovem okolju, in še, ali šola omogoča izobraževanje na dovolj kakovostni ravni v programu, ki ga okolje potrebuje. 115. člen zakona določa, da lahko šola praviloma v sodelovanju z drugo izobražuje tudi zunaj svojega se- ‘ deža, če za to izpolnjuje verifikacijske pogoje. Bistveni nesporazum je torej ravno v tem določilu, saj zakon v členih od 126 do 128 nadalje določa, da mora za verifikacijske pogoje poskrbeti šola, ki nov program v resnici uvaja; to izvira iz tega, da zakon šol pri ustanavljanju ne deli na matične in dislocirane. Zelo primerno je, da njegova določila zahtevajo od prihodnjega izvajalca vse potrebno za izvajanje programa najmanj za čas, ko se v njej izobražuje prvi vpisani rod učencev. Kot rečeno, organiziranosti pri tem ne omenja. Že tu se lahko začnemo spraševati, ali niso dislocirane enote le nepotreben člen šolske mreže. Če je po drugačnem mnenju takšen člen vendarle nujen, pa bi status dislociranosti kazalo povezati z določilom 128. člena o došola-nju prvega rodu učencev. V tem roku se namreč mora nova šola dokončno uveljaviti; to je mogoče ponovno preveriti z verifikacijskimi pogoji, kakršnakoli matičnost zunaj nje pa s tem postane odveč. Tako pišem na podlagi izkušenj, ki sem si jih nabral na Srednji šoli Edvarda Kardelja v Slovenj Gradcu. Koroška je v našem šolstvu območje kjer je razmeroma največ dislociranih enot, saj od desetih izvajanih usmeritev kar štiri delujejo dislocirano kot enote matičnih šol iz Maribora in Celja. Ker je v letošnjem razpisu za vpis v srednje šole v dislociranih enotah po Sloveniji navedenih 1020 učencev, je to le 3,7% od vseh 27500 razpisanih vpisnih mest, na Koroškem pa znaša ta delež kar 17,5% (150 od 860). Koroška mreža srednjih šol je torej dokaj nerazvita, še toliko bolj, če upoštevamo, da resnično število razpoložljivih učencev še za dobrih 200 presega razpisano številko. Prav naše izkušnje z dislociranimi enotami so lahko dokaj bistvene, povečini pa niso najbolj spodbudne. Pokazale so, da je neposredno vodstvo in izvajanje enote na večjo ali manjšo razdaljo brez prave vsebine in že od vsega začetka zgolj formalno. Za kakovost dela, za njegovo načrtovanje in izvedbo je v resnici odgovorna le šola, ki program izvaja; matična šola, ki posoja žig za spričevala, je za vse to odgovorna le teoretično. Izobra-ževalna skupnost pri financira- nju ne pozna razlik, vendar dislocirano enoto plačuje po matični šoli, to po nepotrebnem zapleta denarno poslovanje in koristi le bankam če izvzamemo tistih nekaj odstotkov cene oddelka, ki si jih za svojo matičnost zaračuna matična šola. Seveda to pomeni, da je za tak zaračunani delež dislocirana enota prikrajšana, skratka da je njeno delo toliko manj vredno. Pravi nesmisel pa se začne, ko takšna enota deluje leta in leta, ker njena osamosvojitev pač ne ustreza cehovski usmerjenosti posebne izobraževalne skupnosti. Zaradi tega se pridružujem tudi tistim predlogom, da naj dopolnjeni zakon uveljavi načelo, po katerem o mreži srednjih šol odloča izobraževalna skupnost kot celota, ne pa da je to prepuščeno dobri volji neke posebne izobraževalne skupnosti, ki pogosto ni sposobna presoditi objektivnih potreb po izobraževanju v nekem okolju. Dislociranost bo v takšni ali drugačni obliki kljub moji drugačni presoji verjetno še ostala. V tem primeru bi moral zakon vsebovati še kakšno določilo, npr. o medsebojni zastopanosti v svetu šole ter o pristojnostih pri izdelavi in sprejemu letnega delovnega načrta. Financiranje bi moralo potekati neposredno, torej bi izobraževalna skupnost morala dodeljevati denar naravnost izvajalcu, ki naj za poravnavo izdelkov sklene ustrezno pogodbo z matično šolo. In naj ponovim: smotrno je morebitno dislociranost časovno omejiti, potem pa takšno enoto osamosvojiti ali ukiniti. To ne bi smelo biti nič težje kot za vsakršno šolo: če jo potrebujemo, živi, če je ne potrebujemo več, usahne. Naj končam spet z vpogledom v letošnji razpis za vpis v srednje šole z dne 2. 3. 1988. Dislocirane enote ima od 20 usmeritev (všteti sta tudi naravoslovno-ma-tematična in osebne storitve) ravno polovica. Največ jih imajo lesarji - ob 7 matičnih šolah so kar 4 dislocirane, in to od vseh primerov še najbolj osvetljuje cehovstvo neke posebne izobraževalne skupnosti, saj gozdno bogastvo npr. na Kočevskem in Koroškem vsaj tako utemeljuje lesarsko šolo kot recimo v Mariboru ali Novi Gorici. Razmeroma številne so dislokacije še pri agroživilcih in kovinarjih-me-talurgih (po 3) ter pri tekstilcih in gostincih (po 2), nobene pa nimajo npr. kemiki, gradbeniki, prometniki ter vse neproizvodne usmeritve za družboslovne dejavnosti in naravoslovje. Nesprejemljivo ali vsaj težko razumljivo pa je, da razpis določa, naj matične šole na podlagi prijav že do 4. 5. 1988 sklepajo, ali dislocirana enota bo, ali ne bo, same pa lahko tako kot vse druge šole zbirajo prijave vse do 31. avgusta - to je večkrat nujno, saj imamo veliki dislokacij prav v deficitarnih smereh. Vse te zadeve se seveda pokažejo v nekoliko drugačni luči, če o njih razmišljamo glede na težnjo nekaterih, da mora imeti vsaka usmeritev oziroma program najmanj tri oddelke vpisa. O tem, kaj to pomeni za obrobni del Slovenije, je treba dodatno razmišljati. FRANČEK LASBAHER Za smotrno porazdelitev nalog v visokem šolstvu H Kakšna in kolikšna naj bo vloga družbene skupnosti, univerze in fakultete v učinkovitem visokem šolstvu Modeli visokega čnlctva Teoretičnih zasnov in praktičnih reSitev oblikovanja in organizacije visokošolskih izobraževalnih programov je več. Teorija in visokošolska praksa poznata več modelov, od katerih predstavimo nekaj temeljnih. Elitami model skuša omejiti število študentov na znanstveni naraščaj in na omejeno področje najzahtevnejših strokovnih del in nalog. Študente pridobiva predvsem iz gimnazij oziroma iz bolj elitnih srednjih šol. Ta model ima v vseh državah podporo, njegova slabost pa je v omejitvenih predstavah o družbenih potrebah (čeprav to ni nujno) in ponavadi ne more prodreti pri zdajšnji ekspanziji izobraževanja. Vertikalni model zagovarja širino višješolskega in visokošolskega izobraževanja, vendar zahteva, da so posamezni programi jasno razčlenjeni in med seboj ločeni. Pri tem modelu se visokošolski programi pogosto vežejo (vendar to ni nujno) na ustrezne srednješolske usmerjene programe. Ta model je pogosto odgovor na kritiko lahke prehodnosti študentov iz ene usmeritve v drugo in zahteva bolj dosledno razdelitev denarja na različne tipe visokega šolstva. V razpravah o visokem šolstvu večkrat predlagajoenotni model, tj. čim večjo enotnost institucij in enoten način dokončanja študija za vse študente. Model stalnega izobraževanja (re-current education) zahteva, da se ljudje usposabljajo za poklic vse življenje. Visokošolski študij je le podlaga za prožne temeljne strokovne usposobljenosti: pri tem kakovostno stopnjevanje visokih šol izgublja pomen. Diverzificirani model visokega šolstva (lahko bi ga imenovali tudi pluralistični model) skuša oblikovati tako sestavo visokega šolstva, ki bi ustrezala sodobni industrijski družbi. Pri tem modelu ni ostrih meja med različnimi institucionalnimi področji visokega šolstva. Mogoči so prehodi med različnimi potmi izobraževanja. Možnost izobraževanja je dana ljudem z različnimi sposobnostmi in z različno poprejšnjo izobrazbo. V visokem šolstvu obstaja množica ločenih visokošolskih organizacij, ki imajo posebne izobraževalne cilje in se razlikujejo po svoji znanstvenoraziskovalni usmerjenosti oziroma po tozadevni ravni. Integrirani model visokošolskega izobraževanja je podoben prejšnjemu modelu, vendar si prizadeva zmanjšati razlike med visokošolskimi programi in šolami in te programe in šole združiti v ustrezno organizacijsko obliko (univerzo). Takšne organizacijske oblike imenujejo v Zvezni republiki, Nemčiji Gesamthochschu-len. Čeprav je ta model imel v mnogih državah veliko politično podporo, so ga uresničili le v nekaterih primerih na Švedskem, v ZDA in v Zvezni republiki Nemčiji. Vsi obravnavani modeli visokega šolstva imajo nekatere prednosti in slabosti; noben izmed njih ni dosegel v razvitih državah odločilne prednosti pred drugimi. Nekateri raziskovalci razvoja visokega šolstva razlikujejo v večini razvitih držav v zadnjih desetletjih tri razvojna obdobja. V prvem obdobju - v večini razvitih držav v drugi polovici petdesetih in v začetku šestdesdetih let - je prevladovalo prepričanje, da je najpomembnejše širiti visoko šolstvo in povečati število študentov v veljavnih organizacijskih oblikah visokega šolstva. V drugem obdobju - v drugi polovici šestdesetih in začetku sedemdesetih let - so skušali poiskati novo sodobnejšo sestavo visokega šolstva. V tem obdobju so nastali prej obravnavani modeli visokega šolstva in različne pobude za podrobnejše rešitve v okviru teh modelov. V večini zahodnih razvitih držav je prevladala predstava o diverzificirani sestavi visokega šolstva, čeprav so obstajale razlike med zahtevami po jasnejši členitvi in nasprotne po »mehkejši« diverzifikaciji. V tretjem obdobju - od sredine sedemdesetih let - je ostrina in jasnost različnih konceptov visokega šolstva otopela oziroma obledela. Povečini niso več iskali neke enotne konvergentne usmeritve razvoja visokega šolstva. Cilji in naloge državne politike do visokega šolstva so postali manj jasni in določeni. Bolj dopuščajo raznolik razvoj, prepleta- nje zamisli iz različnih modelov pa tudi nepretrganost tradicionalnih modelov. Manj je zaupanja v pomen vseobsežnega načrtovanja visokega šolstva. Različne politične zasnove so med seboj nevtralizirane; večinoma prevladujejo zmernejše modifikacije ene ali druge smeri. Nekateri presojajo takšno stanje kot osiroma-šenje perspektive, drugi pa kot stvarno oblikovanje visokega šolstva. Vsi delovni procesi morajo potekati učinkovito in gospodarno, ker sicer ni pričakovanih uspehov ali pa se, če jih hočemo doseči, porabi zanje preveč moči in denarja. To načelo velja tudi za visoko šolstvo, v katerem potekajo raziskovalne in pedagoške dejavnosti najvišje strokovne ravni. Slabi dosežki znanstvenoraziskovalnega in pedagoškega dela najvišje ravni ali razsipanje moči in denarja v tej dejavnosti se katastrofalno zrcalijo v narodnem merilu. Učinkovitost in racionalnost delovnih procesov je v visokem šolstvu veliko odvisna od smiselne, smotrne in uravnotežene porazdelitve vlog, pristojnosti in odgovornosti med tremi temeljnimi dejavniki: družbeno skupnostjo, univerzo in fakulteto. Zdajšnji model slovenskega visokega šolstva ima kljub šibki vlogi univerze in njenih organov značilnost enotnega modela. To enotnost uvajajo veljavni predpisi, zagotavljajo pa jo ne univerza, ampak interesne skupnosti. Seveda ne gre za resnično enotnost, temveč za formalno birokratsko enotnost, ki je učinkovita le v tem, da zavira kakovosten razvoj visokega šolstva in njegovo prilagajanje spreminjajočim se družbenim potrebam. Normativna zamisel usmerjenega izobraževanja ima tudi nekatere značilnosti vertikalnega modela; to povzroča zmedo, čeprav se k sreči ta model ni dosledno uveljavil. Zakonodajalec je pri oblikovanju visokega šolstva imel pred očmi tudi integrirani model visokega šolstva, nekaj podobnega kakor nemška Gesamthochschule ali ameriška Gomprehensive university; to je bilo pri zdajšnji vlogi univerze in njenih organov le navidezno delno uresničeno. Menim, da prihodnji razvoj visokega šolstva zahteva predvsem diverzificirani model s prvinami modela stalnega izobraževanja in elitamega modela. MITJA KAMUŠIČ Visokošolska dejavnost je tako pomembna in zapletena, da je ne more učinkovito uresničevati en sam dejavnik. Vsi trije dejavniki skupaj, v pravem sorazmerju dejavnosti, vlog, pristojnosti in odgovornosti lahko dosežejo največji in najboljši dosežek. Vsaka skrajnost v porazdelitvi vlog je lahko usodna in povzroča zastoje v družbenem in gospodarskem razvoju. Če pogledamo dozdajšnji razvoj razdelitve vlog med družbeno skupnostjo, univerzo in fakulteto, lahko ugotovimo, da je družbena skupnost v preteklosti neposredno prevzemala vse večji delež dejavnosti in pristojnosti usmerjanja in usklajevanja visokošolske dejavnosti in da ji zato gre tudi največji delež odgovornosti za slabe ali vsaj nezadostne dosežke visokega šolstva. V zadnjih tridesetih letih je bilo sprejetih in uveljavljenih pet zakonov, ki so urejali visokošolsko dejavnost. Od zakona do zakona se je sistematično zmanjševala vloga univerze, vlogo usmerjanja in usklajevanja visokošolske dejavnosti pa so vse bolj neposredno prevzemali različni družbeni organi. Univerza je postopoma postala le še ceremonialni forum za predstavljanje visokega šolstva navzven, brez kakršnihkoli mož- nosti za aktivno delovanje. Očitno je, da tistim sestavam, ki so si prilastile odločanje v imenu družbene skupnosti, močna in dejavna univerza kot skupnost fakultet ni bila potrebna. Vrh v tem razvoju je bil dosežen z Zakonom o usmerjenem izobraževanju, ki obravnava visoko šolstvo skupaj s srednjim, univerzo pa dokončno postavlja na stranski tir. Univerzi na podlagi tega zakona preostane le še ustanavljanje marksističnih centrov, usklajevanje programov izobraževanja za SLO in DS in usklajevanje časovne razporeditve pouka in trajanje šolskih počitnic. Vse vsebinsko pomembne pristojnosti usmerjanja in usklajevanja raziskovalnega in pedagoškega dela so s tem zakonom naložene neposredno različnim družbenim organom: predstavniškim, upravnim in skupnostim, ki sodelujejo neposredno z vsako fakulteto posebej. Poleg tega so v vseh samoupravnih izvršilnih in delovnih telesih univerze in fakultet imenovani člani, ki tu neposredno predstavljajo družbeno skupnost. Ker so delavcem v visokem šolstvu - na fakultetah in v univerzah hudo zmanjšane pristojnosti in s tem tudi možnosti za učinkovito dejavnost, od njih tudi ni mogoče zahtevati polne odgovor- nosti za dosežke. Nadzor, ki je značilna naloga in pristojnost organov družbene skupnosti, ne opravlja nihče, saj so predstavniki družbene skupnosti tako neposredno udeleženi v delovnem procesu kot nekakšni medfazni nadzorniki. Praksa kaže, da tako delovni procesi ne potekajo učinkovito in gospodarno, a tudi nadzora, ki je potreben in nujen v takšni razdelitvi vlog, ni več. Da bodo visokošolski delovni procesi potekali učinkovito in gospodarno, bo treba nanovo določiti vlogo, pristojnosti, dejavnosti in odgovornosti za družbeno skupnost in njene organe, za univerzo in za fakulteto. Za raziskovalno delo in za pedagoški proces, pa tudi za druge spremljajoče dejavnosti bo treba določiti, katere in kolikšne bodo dejavnosti vsakega izmed prej naštetih treh dejavnikov in kako bo med dejavniki razdeljena odgovornost za dosežene uspehe in spodrsljaje. Za vsako izmed dejavnosti, ki potekajo v visokošolskih delovnih procesih, še posebej pa to lahko trdimo za raziskovalno in pedagoško delo, lahko določimo zaporedne stopnje izvajanja. Te so: usmerjanje, programiranje, usklajevanje, izvajanje in nadzor. Kot je že omenjeno, je pri zdajšnji razdelitvi vlog in pristojnosti največji delež usmerjevalnih, programirnih, usklajevalnih in nadzorovalnih dejavnosti pripadalo različnim organom družbene skupnosti, izvajalne dejavnosti so bile naložene fakulteti, univerzi pa nič ali skoraj nič. Vnaprej bi morali zagotoviti, da bi usmerjanje raziskovalnega in pedagoškega dela opravljali v pravem sorazmerju organi družbene skupnosti in univerze kot skupnosti fakultet, programi- ranje bi morale opraviti univerzL in fakultete, usklajevanje najvei^ univerza, izvajanje fakulteta M I nadzor organi družbene skupnov sti. Takšna porazdelitev vlog (A® pristojnosti, a tudi odgovornosti^ bi omogočila bistveno večjo učin o kovitost in večjo gospodarnost vi ;.ra: sokošolskih delovnih procesov it ,8al s tem tudi hitrejši družbeni in : spodarski razvoj. Izvajanje viso' V košolskih delovnih procesov jff. treba kot doslej prepustiti fakuN teti in univerzi, družbena skupi nost pa si mora zadržati hf? splošno usmerjevalno in nad\^ -V2i zorno vlogo z možnostmi posego v nja tam in takrat, ko delovni prcr.a „ra; ces ne poteka učinkovito in goC' spodarno. ' V pripravi so spremembe Za- M kona o usmerjenem izobraževa- de nju. Iz gradiva, ki je na voljol razberemo, naj bi univerza spev dobila nekaj pristojnosti in dejavnosti, ki jih je v nekaterih prejšy njih različicah zakonov že imela ^ Vendar naj bi najpomembnejši r' dejavnosti visokošolskih delov-\ od nih procesov še zmeraj potekali med (posebno) raziskovalno .de izobraževalno skupnostjo in fa“f] kulteto, povsem mimo univerze^ postopek onemogoča ce- 1 Tak Organizacija univeize in pretok sposobnosti Konceptualni model Celoto vsega, s čimer se ukvarja neka človeška družba, lahko na kratko opredelimo kot problem produkcije in distribucije predmetnega in človeškega bogastva, predmetnih in človeških dobrin. Univerzo lahko razumemo kot poseben podsistem družbe, ki se ukvarja predvsem s produkcijo in distribucijo duhovnih dobrin. V predmetnem področju predstavljajo te du-novne dobrine informacije - za razliko od materialnih predmetnih dobrin - v človeškem področju pa predvsem intelektualne sposobnosti - za razliko od biološkega substrata populacije. Univerza je po eni strani odvisna od dobrin, ki se producirajo in distribuirajo v širši družbi - po drugi pa dela družbi neprecenljivo uslugo, ker producira in distribuira duhovne dobrine, ki postajajo vse bolj nujne tudi za proizvodnjo materialnih (skica Ce predpostavljamo, da univerza producira in distribuira informacije in sposobnosti, nam razpadejo funkcije univerze na; - produkcijo informacij (raziskovanje) - distribucijo informacij (pedagoški proces) - razvijanje sposobnosti (študij) - distribucijo sposobnosti (sprejemanje kandidatov, dodeljevanje diplom in drugi selekcijski procesi). Kot je razvidno iz naše skice, predpostavljamo tesno medsebojno povezanost in odvisnost vseh štirih procesov, vendar se bomo omejili zgolj na vprašanje produkcije in distribucije človeških duhovnih dobrin, se pravi sposobnosti. Povezavo med distribucijo in produkcijo dobrin omogočata dva vmesna procesa, in sicer proces njihove integracije in mobilizacije. Distribucija omogoča integracijo dobrin ter njihovo medsebojno oplajanje, kar je spet nujen pogoj za njihovo mobiliza- lostno, interdisciplinarno in mul-tidisciplinarno usmerjanje pedagoškega in znanstvenoraziskovalnega dela in omogoča cehovski težnje in vplive v okviru vsaki stroke posebej. Začele so se že tudi priprave zO oblikovanje predloga o novem: samostojnem Zakonu o visokert šolstvu, ki naj bi bil sprejet kmalu po spremembi Zakona o usmerjenem izobraževanju. V tem zfl jv konu bi morali že uveljaviti novo^.' porazdelitev pristojnosti med or- ^ gani družbene skupnosti, univerzo in fakulteto. ^ ILJA JURANČIČ (n fo Po Osi -----------------------------lei cijo, ki omogoča produkcijo novih dobrin (skica 3). Pretok dobrin skozi sistem poteka torej skozi štiri stopnje - stopnje distribucije, integracije mobilizacije in produkcije - in podobno si lahko predstavljamo tudi pretok sposobnosti skozi univerzo (4. skica). Prva in ključna faza procesa je faza distribucije sposobnosti oziroma izbire kandidatov. Pri tem se srečamo najprej z vprašanjem sprejema kandidatov na univerzo. Prvi pogoj,, da univerza pri sprejemu sploh opravlja neko nalogo, pa je seveda ta, da je pri njem aktivna, ne pa pasivna. To pa pomeni, da izvaja tako pozitivno kot tudi negativno selekcijo kandidatov. Pri tem uporabljamo izraz »pozitiven« in »negativen« v dobesednem, matematičnem, ne pa v vrednostnem ali moralističnem pomenu besede. Če gre za pozitivno selekcijo, bi morala univerza pritegniti čim širši krog potencialnih talentov in odpreti kar najširše možnosti vsakomur od njih - ob negativni selekciji pa bi morala opraviti kar najstrožji izbor med prijavljenimi kandidati. Danes naša univerza povečini ne dela niti prvega niti drugega. Na 4. skici smo povezali selekcijo s socializacijo, kajti selekcija je temeljni dejavnik, ki določa, v kakšno vrsto družbene skupine se bo posameznik socializiral. Sestava skupine, ki je določena s selekcijo, vpliva na oblikovanje predpisov vedenja, ki veljajo v skupini, in posledica tega je drugotna selekcija, se pravi izločanje in diskriminacija tistih, ki se ne ravnajo po teh predpisih. Nekonformisti so prej ali slej prisiljeni, da sami zapustijo skupino ali pa sprejmejo norme, ki veljajo v skupini. Tako se skupina bolj in bolj homogenizira, s tem pa se nekako nadaljuje proces, ki je bil začet s primarno selekcijo. Medtem ko bo skupina nadarjenih študentov že sama izločila Študente z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi, bo na- sprotno skupina intelektualno povprečnih izločila nadaijene. V naši raziskavi, v kateri smo, med drugim spremljali šolanje skupine vrhunsko nadarjenih mladih ljudi, smo ugotovili, da seje le nekaj nad 70% med njimi vpisalo na univerzo. Še hujše pa je, da je le nekaj nad polovico od teh 70% uspešno končalo prvi letnik na univerzi, vsi drugi pa so odpadli ali odšli drugam. Domnevamo lahko, da je velik del med njimi odšel preprosto zato, ker jim ozračje na šoli pač ni ustrezalo. Izhod iz te zagate vidimo po eni strani v ostrejši selekciji študentov in univerzitetnih učiteljev, po drugi pa v močnejši diferenciaciji znotraj univerze same. V dobi, ko postaja univerzitetni študij vedno bolj množičen, se moramo nekoliko sprijazniti z dejstvom, da ne bodo vsi študentje izjemni intelektualni talenti. Vendar pa lahko s primernimi ukrepi preprečimo, da nadarjeni ne utonejo v skupnem povprečju in se izgubijo v njem. Na naši 4. skici smo na proces socializacije navezali proces motivacije. Kar je v našem splošnem modelu (skica 3) mobilizacija, je v modelu pretoka sposobnosti motivacija. Motivacija ni namreč nič drugega kot mobilizacija sposobnosti. Ta mobilizacija pa seveda predpostavlja socializacijo kot sprejemanje določenih vrednot in norm. Po drugi strani pa je motivacija temeljni pogoj izobraževalnega procesa (tudi to je prav tako prikazano na naši skici). Izobraževalni proces na univerzi je lahko učinkovit edinole tedaj, če je univerza sposobna s svojimi programi in z delom svojih predavateljev doseči pri študentih motivacijo za študij. Gre torej za součinkova-nje dveh dejavnikov, se pravi univerze in študentov, in če odpove samo eden od teh dveh, bo delo univerze neučinkovito. To pa seveda pomeni, da nista selekcija in oblikovanje univerzitetnih učiteljev nič manj pomembna kot selekcija in obliko- vanje študentov. Še več: trdimo lahko, da dobra univerza priteguje dobre študente, slaba pa slabe. In prav tu se kaže eden glavnih problemov naše univerze kot celote: prevladovanje političnih meril nad strokovnimi pri izbiri učiteljev. V tem našem kratkem prikazu nismo niti mogli niti skušali storiti kaj več kot to, da smo očrtali nekatere osnovne pojme in razsežnosti, v okviru katerih bi morali razmišljati, kadar se pogo- varjamo o univerzi, pa tudi o šol-P*! stvu kot celoti. Konkretnih pro-®!1 blemov smo se lahko dotaknili le*aj bežno in mimogrede. Toda če-Sta prav modeli, kakršen je tale,iiSj sami po sebi ne rešujejo proble-|ej mov, so vendar prvi pogoj, da se lahko resno lotimo njihovega reševanja, in da se naše govorjenje P' ne izrodi v govoričenje. Najprej*r moramo namreč vedeti, o čem pravzaprav pogovaljamo. Pf( JAN MAKAROVIČ I PRODUKCIJSKE SILE NA UNIVERZI IN V SlRSl DRUŽBI DRUŽBA Materialne predmetne v Materialne človeške (populacija) ^ i Duhovne predmetne "V Duhovne človeške (informacije) sobno: nje) UNIVERZA PROCESI SOUClNKOVANJA UNIVERZE Z OKOLJEM PRODUKCIJA Produkcija informacij (raziskovanje) Produkcija sposobnosti (študij) r» Distribucija informacij (pedagoški proces) Distribucija sposobnosti (selekcija) DISTRIBUCIJA mammzz pr okmoucuk »mt* srosoMoan m umvmi flet lik »d; faz dru Oč nih Pos nac nih like si Oe ''al, ted, vpl, na Pre nčii r rov, hol, stra goč fazi fazi Poz niei hos var< >ahl nioi jjen nei; vetr varr Soči \ last sPre ?Po: javr Razvojna psihologija ^benik za pedagoško usmeritev v srednjem izobraževanju erzt. večletnem strokovnem ;W^uP'nskem delu in preverjanju -j (K'0Vna javnost pridobili sinteti- , Praksi sta slovenska psihološka mor Pedagoška praksa ter stro- r» til OVna cir-itof-i prikaz sodobnih spoznanj čini otrokovem psihosocialnem t vitafvoju. Učbenik, ki sta ga napi-v iiT.a Ludvik Horvat in Lidija Ma-g^jna (izšel je lani pri Državni isP?°^bi Slovenije), je namenjen ; predvsem prihodnjim vzgojite-fc«/ferh (vzgojiteljicam), vendar pa '■upi Zasnovan tako široko, da bo /^oristen pripomoček za vse, ki tfltir'3!® Pr' poklicnem delu ali pri ?gflvZ8°ji svojih otrok opraviti s te-?ro[avami človekovega psihičnega go[azv°ja in želijo o tem zvedeti pl več. Knjiga je namenjena študentom pedagoških aka-’vfl'Leni'j in fakultet, prihodnjim i//p,r^ologom in pedagogom, rpr^Snjiteljem in učiteljem jav- Praksi. Tako široko uporabo 'e/f-pH^goča tudi diferenciran pri-ela^z vsebine - odlika vsakega do-^ga učbenika. Med drugimi /oV.plikami so še: delitev na pomen tfl/f.en?eijne in nadrobnejše vsebine, fl/itpiselno izbrana vprašanja za /fl- ^vno utrjevanje snovi, slovar-:ek temeljnih strokovnih izrazov ter seznam dodatnega, predvsem jugoslovanskega strokovnega slovstva s tega področja. Po uvodnih poglavjih o zgodovini razvojne psihologije, njeni opredelitvi in dejavnikih psihičnega razvoja so prikazana vsa pomembnejša obdobja v človekovem psihosocialnem razvoju. Poudarjeni sta Seveda obe stopnji, s katerima se ukvarja vzgojitelj predšolskih otrok: obdobje zaznavno-gibalne ravni (prvi dve leti življenja) in obdobje nazor-nosimbolične ravni duševnih procesov (2. do 7. leto). Nekaj več besed sta avtorja namenila tudi obdobju konkretnologičnih miselnih zmožnosti (mlajši šolar) in obdobju adolescence. Predporodno obdobje, otrokovo rojstvo in obdobje novorojenčka ter dobi zrelosti in staranja pa so obdelani le informativno. Prikaz posameznih obdobij v splošnem sledi tejle shemi: telesni razvoj, motorični razvoj, razvoj čutenja in zaznavanja, razvoj mišljenja, govorni razvoj, igra in risba, so-cialnoemocionalni in osebnostni razvoj. Poleg kratke predstavitve številnih pomembnih avtorjev ali njihovih teorij so v knjigi nadrobneje obdelane štiri vo- PIŠE DR. ANICA KOS retovalni center LJUhlion: Dejavniki, ki varujejo in ogrožajo duševno zdravje, in šola ce- nul*-’da-vaP ’skt akt e eni' terfi mlu ner- ovo\. - — or Jubljani Neugodni psihosocialni dejavniki učinkujejo na ljudi fazlično. Individualne razlike v odzivih so velike - ob toakem ali ob istem neugodnem vplivu bodo nekateri Odlegli, drugi zanihali, tretji ostali nepoškodovani. Učitelj r0zna otroke, ki jim zares ni dobro v življenju, pa vendar Ostajajo psihosocialno zdravi. Eno od zgodb o takih otrocih 'Se|n slišala pred nedavnim na seminarju za šolske delavce na Sol-Pomorski osnovni šoli: Deklici - sestri sta priseljeni ro- Kosova, oče je bil dolgo zaradi uboja v zaporu, matije i Izpustila otroke. Deklici sta živeli pri osemdesetletnem ^'darem očetu, dokler se ni oče vrnil iz zapora. V šoli sta !iplllsPe®nb dobro prilagojeni, ne kaže, da bi imeli kake posebne '‘^težave. re- ju je zavarovalo? Koliko je k temu pripomoglo njesPrejemljivo in človeško ozračje šole? Koliko učiteljica, kije ,rejl fazumevanjem in naklonjenostjo pripovedovala njuno i s«*8odbo? Koliko drugi ljudje iz okolja? Stari oče? Otrokove Pfejšnje izkušnje? Otrokova narava? dilne teorije otrokovega razvoja. Pri razlagi intelektualnega razvoja in razvoja govora so to ugotovitve »ženevske« šole (Jean Pi-aget in njegovi učenci) ter »moskovske« šole (Lev S. Vigotski in nasledniki). Predstavitev osebnostnega razvoja pa temelji v celotni knjigi na klasični Freudovi teoriji psihoseksualnega razvoja ter širši Eriksonovi teoriji psihosocialnega razvoja. Zadnja prinaša bolj sprejemljiva spoznanja o otrokovem osebnostnem razvoju, zato je primerno, da sta jo avtorja opisala nadrobneje kot Freudovo teorijo. Omeniti je treba še eno odliko učbenika. Za psihologijo v celoti in seveda tudi za razvojno psihologijo je nameč značilno, da obstajajo različne, nemalokrat nasprotujoče si teorije o enakih psihičnih pojavih. Zato je pisec učbenika, ki je že vnaprej omejen v obsegu, neprestano v dvomu, za katerega od obeh prijemov naj se odloči: ali naj izbere le eno 'teorijo, tisto, ki je po njegovem mnenju najbolj pravilna, ali pa skuša na kratko prikazati vodilne teorije na nekem področju ter opozori na njihove prednosti in pomanjkljivosti. Ta drugi pri- n Raziskave o učinkih različnih jagodnih psihosocialnih dejav-ikov so pokazale da se ljudje Pozivajo na strese in težave zelo Različno: nekateri podležejo, ragi ostanejo nepoškodovani. ; aitno je, da je učinek neugod-111 psihosocialnih dejavnikov na Posameznika odvisen od kombi-acije dejavnikov in od varoval-'n dejavnikov, skratka, od ve-. o bolj celostnih okoliščin, kot i i'h ponavadi predstavljamo. v varovalnih dejavnikih in varo-alnih procesih lahko govorimo eoaj, kc> se pojavi ali dogajanja pletejo v posameznikov odziv a neugoden vpliv, tako da pre-r!ečujejo pričakovani neugodni u«mek. j, dandanes je ugotavljanje vazalnih dejavnikov predmet , evilnih raziskav v otroški psi-ologiji jn psihiatriji. Na eni tani varovalni dejavniki omo-SOcajo boljše razumevanje zelo zhčnih učinkov istega stresa na azlične otroke, na drugi pa je Poznavanje teh dejavnikov po-embno za preprečevanje psi-°socialnih motenj. Nekatere jarovalne dejavnike namreč hko vpeljemo ali povečamo ,. °č njihovega delovanja v živ-^njn otroka, ki je izpostavljen e,zogibnemu ali neodpravlji-etnu stresu, za katerega domne-anto, da lahko povzroči psiho-Socialno motnjo. Varovalni dejavniki so lahko: ■ " v otroku: temperamentne stnosti, inteligentnost, socialna [Pitnost, pripadnost ženskemu Polu in druge lastnosti. Ti de-vniki lahko delujejo varovalno in izboljšujejo odpornost ob izpostavljenosti stresu. Znano je, na primer, da so ob nenehnih družinskih sporih in razvezah psihosocialne motnje pri dečkih pogostejše kot pri deklicah; - v družini: dober odnos z enim od staršev ali s kakim drugim družinskim članom, npr. s staro mamo, lahko varuje otroka, ki je izpostavljen nenehnim neugodnim družinskim okoliščinam; - v šoli: številna dogajanja in procesi lahko delujejo varovalno; - v širšem okolju: otrokovo sodelovanje v interesni dejavno- uspešno opravljanje odgovornih sti, športu, taborniški organiza- nalog, uspešnost na zunajšolskih denjskomotena dekleta. Njihovo socialno delovanje, potem ko so bile odpuščene iz zavoda - odnosi s partnerji, zaposlitev, število konfliktov z okoljem in kakovost materinstva, ko so dobile otroka, je bilo jasno povezano s šolskimi izkušnjami. Dekleta, ki so imele ugodne šolske izkušnje - bodisi zaradi dobrih odnosov v šoli ali zaradi uspešnosti na nekem področju, so bile veliko bolj socialno prilagojene kot tista iz skupine brez takšnih izkušenj. Med varovalnimi dejavniki je posebno pomembna otrokova predstava o samem sebi (samopodoba), ocena svojih zmožnosti, svojih sposobnosti za obvla-dovaneje življenjskih izzivov in nadziranje tega, kar se s človekom dogaja. Vse to zelo pripomore k pogumu in uspešnosti, s katero bo posameznik obvladoval stresne okoliščine, torej k večji ali manjši ranljivosti, za stres. Vprašanje je, kako se v neugodnih okoliščinah krepi otrokova ugodna predstava o samem sebi. Videti je, da gre za dve vrsti izkušenj, ki sta najbolj vplivni: izkušnja dobrega osebnega odnosa in izkušnja uspešnega obvladovanja nalog. Pri tem je treba besedo naloga razumeti v najširšem pomenu; to je lahko socialna uspešnost, ciji ali drugi dejavnosti ali ukvarjanje s konjički, včlanjenost v širšo mrežo, delujejo varovalno na psihosocialni razvoj ogroženega otroka. Za zvezo med duševnim zdravjem in šolo so zlasti pomembni varovalni dejavniki v šoli. Veliko raziskav kaže, da je šola lahko varovalni dejavnik otroka, ki je izpostavljen nenehnim neugodnim družinskim okoliščinam. Dober odnos z enim od učiteljev, sprejetost v skupini vrstnikov in povezanost s skupino, uspeh pri kakem predmetu v šoli, zadovoljstvo in uspešnost v šolski interesni dejavnosti ali splošno dober šolski uspeh vse to lahko prepreči hude posledice. Angleški raziskovalci so spremljali usodo deklet, ki so živele v zelo neugodnih družinskih okoliščinah in so kazale vedenjske motnje. zaradi obojega so bile nameščene v zavod za ve- področjih (šport, glasba, konjički) ali šolski uspeh pri enem predmetu ali splošen šolski uspeh. Za otroka in mladostnika . med šolanjem so šolske izkušnje pomembne sooblikovalke enega najmočnejših varovalnih dejavnikov - predstave o samem sebi. Vse premalo se zavedamo varovalne vloge šole za otrokov psihosocialni razvoj. Ponavadi govorimo o .šoli le kot o socialnem prostoru, iz katerega prihaja vrsta stresov, spregledamo jem, ki sta ga uporabila Lidija Magajna in Ludvik Horvat, pravilneje zrcali stanje v razvojni psihologiji in navaja učence na bolj kritičen odnos do raznih teorij. Seveda je pri kratki in zgoščeni predstavitvi neke teorije zmeraj nevarno, da je za nepoučenega bralca slabo razumljiva ali sploh nerazumljiva. Avtorjema pa je treba izreči posebno priznanje za to, da sta teoretično razlago opremila s številnimi nazornimi zgledi iz vzgojne prakse. Petnajst let - toliko jih je minilo od zadnjega podobnega dejanja (učbenik Otroška psihologija avtorjev L Toličiča in V. Smiljanič) - je v razvoju stroke tako dolga doba, da zahteva ponovno pridobitev teoretičnih spoznanj za praktično uporabo. Avtorja L. Horvat in L. Magajna sta zelo presegla klasično, že zastarelo zasnovo tega predmeta - in glede tega je učbenik izjemen dosežek ne le v slovenskem, temveč tudi v jugoslovanskem pogledu. Upamo pa lahko, da to ne bo osamljen korak na poti presajanja novejših razvojno-psi-holoških spoznanj v slovenski kulturni prostor. DARJA PICIGA pa ugodne učinke na psihosocialni razvoj mnogih v razvoju ogroženih otrok. Poudarjeni varovalni procesi v šoli ne pomenijo le pravičnejšega odnosa do šole, temveč so tudi ena od poti preprečevanja psihosocialnih motenj. Če bi v šolah namenjali posebno pozornost uspehu, odnosom in vključevanju otrok, ogroženih v psihosocialnem razvoju, bi lahko uporabili veliko več virov pomoči tem otrokom. Raziskovalna spoznanja o mogoči varovalni vlogi šole so pomembna tudi ob izključevanju mladostnikov iz srednjih šol zaradi disciplinskih prestopkov. Mnogi od teh mladostnikov so ogroženi v razvoju in izključitev iz šole pomeni za marsikaterega tudi izgubo varovalnega dejavnika in dodatno izpostavljenost novim ogrožujočim dejavnikom. Šola je lahko varovalni dejavnik ali pa dejavnik, ki dodatno ogroža otrokovo duševno zdravje in njegov psihosocialni razvoj. Pri otroku, ki je izpostavljen neugodnim družinskim vplivom, je slaba šolska izkušnja - izkušnja neuspeha, nesprejetosti med vrstniki, dejavnik, ki skupaj z družinskimi neugodnimi vplivi, močno dodatno ogroža otrokovo duševno zdravje in njegov psihosocialni razvoj. In kje je lahko srečen otrok, ki mu ni dobro ne doma ne v šoli? Od kod naj črpa svoje zaupanje v ljudi, v prihodnost? Če ga ni narava obdarila s posebno odpornostjo in če nima posebne sreče, da najde dobre izkušnje zunaj doma in delovnega mesta, je »ak otrok nesrečen in ogrožen v svojem razvoju. Pri tem ne gre le za seštevanje različnih vzrokov nesreč. Sklenejo se začarani krogi, ki stopnjujejo otrokov neugodni življenjski položaj. Veliko takih otrok prihaja v ambulante psihologov in otroških psihiatrov, še veliko več pa jih ne pride, ker je družina toliko razkrojena, motena in obremenjena, da starši niso pripravljeni ali ne zmorejo poiskati pomoči za otroka. Iz svoje delovne prakse in srečanj z ljudmi v svojem zasebnem življenju pa bi lahko opisala številne učitelje, ki so delovali varovalno v življenju svojih učencev. Le zakaj ne govorimo in ne pišemo o tem več? viri y 1. Gmurman, V. E.: K voprosu o ponjatijah »zakon«, »princip«, »pravilo« v pedagogike. Sovjetskaja pedagogika (Moskva) 1971, št. 4. str. 64-75. 2. Potkonjak, N. M.: Teorijsko-metodološki problemi pedagogike. Prosveta. Beograd 1977. 3. Sagadin, J.: Mejnik prehoda povojne jugoslovanske pedagogike h konkretnejši zamisli o raziskovanju in posploševanju pedagoških izkušenj. (Tudi o predmetu in statusu pedagogike kot znanosti.) Razprava bo objavljena v Sodobni pedagogiki 1988, št. 3-4. Veržej bo dobil nov vzgojni dom za učence Pred devetintridesetimi leti so sredi Murskega polja v zgodovinskem Veržeju odprli vrata nanovo ustanovljenemu vzgojnemu zavodu, tedanjemu Vzgajališču. Takrat so dobili svoj drugi dom otroci in mladostniki z raznimi motnjami pa tudi socialno ogroženi učenci. Za prvega ravnatelja je bil imenovan Vojko Jagodič, ki je naredil zelo veliko, da je dom zaživel in da so bile ustvarjene vsaj temeljne možnosti za delo Prenoviti je bilo treba nekdanji salezijanski zavod Marijanišče, ki je bil po vojni v slabem stanju. Stavbo so prenavljali vse do leta 1973; tedaj so vsaj za silo preuredili prostore in drugo, tako da je lahko delo normalno potekalo. Leta 1953 so začeli v domu vzgajati in izobraževati otroke po programu osnovne šole. Že čez nakaj let (1959) so sprejeli v os- novno šolo tudi zunanje učence višjih, nato pa nižjih razredov dotrajane osnovne šole v Veržeju, skratka, iz šolskega okoliša Veržej, Bunčani in Banovci. Pokazalo seje, da bo treba v Veržeju zgraditi novo osnovno šolo. Leta 1969 je v bližini Marijanišča zraslo novo poslopje osnovne šole s 13 učilnicami, z avlama in drugimi prostori. V sestavi tega zavoda so zdaj vzgojni dom, osnovna šola in vzgojnovarstveni zavod, zgrajen leta 1978. V vzgojno-izobraževalnem zavodu se vzgajajo otroci obeh spolov z motnjami vedenja in osebnosti, za katere je pred vpisom ugotovljeno, da so šoloobvezni ter telesno in duševno normalno razviti, tako da lahko delajo po normalnem učnem načrtu za osnovno šolo. Poleg teh obiskujejo to osnovno šolo še zunanji učenci. V šolskem letu 1987/88 je v njej 280 učencev, od tega 76 zdomskih in 204 zunanjih. V zavodu je zaposlenih 16 vzgojiteljev (specialnih pedagogov za domsko vzgojo) in 20 učiteljev za delo v osnovni šoli, ter psiholog, socialni delavec in dve medicinski sestri. Precej vzgojiteljev si je pridobilo posebno izobrazbo ob delu; to pomeni, da so poleg težkega in odgovornega dela našli dovolj časa tudi za samoizobraževanje. Redkokje se lahko pohvalijo s tako bogato razvito obšolsko dejavnostjo kot v tem vzgojno-izobraževalnem zavodu. Na šoli delujejo številni krožki, ki bogatijo življenje in delo v domu. Mladinska zadruga pridela precej kmetijskih pridelkov, v čebelarskem krožku pa se najmlajši seznanjajo z vzrejo čebel. Veliko učencev sodeluje v lutkarskem krožku, zelo uspešna sta tudi dramski in folklorni krožek. Mladi časnikarji izdajajo glasilo Valovi Mure. Zelo dejaven je zgodovinski krožek, ki je pripravil že več samostojnih razstav iz NOB Veržeja in okolice. Veliko priznanj so dobili na športnem področju, v valovih Mure pa poskušajo svojo ribiško srečo mladi ribiči. Še in še bi lahko naštevali njihovo bogato razvito obšolsko dejavnost. K lepim dosežkom pripomorejo zavzeti in delavni pedagogi, ki znajo usmerjati mladino in jo navduševati za tovrstno dejavnost. Delo pedagoških delavcev veržejskega zavoda je čutiti na vsakem koraku. Vse proslave in kulturno življenje v kraju je v njihovih rokah. Učenci večkrat pomagajo kmetom pri poljedelskih opravilih, zaslužen denar shranjujejo v šolski hranilnici in ga uporabijo za strokovne izlete. Zavod je poskrbel tudi za stanovanja učiteljev, saj sta v bližini dva stanovanjska bloka, nekateri pa so si zgradili celo svoje domove. Lansko jesen so nedaleč od šole zabrneli stroji in naznanili, da so začeli v bližini Marijanišča in osnovne šole graditi še nov dom za učence. Neuporabni in zastareli prostori nekdanjega Marijanišča so preživeli. Razjedel jih je zob časa. Veržej bo tako dobil nov dom, pri osnovni šoli bodo dogradili manjkajoče prostore za skupne potrebe gojencev doma in za učence zunanjih oddelkov. Tu bodo učenci dobili tudi telovadnico, ki jo nujno potrebujejo, saj so imeli do zdaj začasni prostor v ta namen v nekdanji kapeli Marijanišča. Prihodnje leto bodo proslavili 40-letnico obstoja doma. Na prehojeno pot so zelo ponosni. Na to slovesnost se že zavzeto pripravljajo. Njihov največji praznik bo tedaj, ko bodo odprli novi dom, saj bo le ta omogočil še boljše možnosti za humano in plemenito delo, ki ga opravljajo pedagoški delavci zavoda. DRAGO NOVAK Prispevek k utemeljevanju pedagogike kot samostojne znanosti nadaljevanje s 3. strani (celosten) pogled na vzgojo in izobraževanje in celostno podobo o tem področju, ne da bi poskušala biti pri tem sama sebi zadostna in ne da bi težila k monopolu nad raziskovanjem vzgoje in izobraževanja. Koliko je naša pedagogika kos svoji sintezno aplikativni in inte-grativni vlogi - ustrezno današnjim in jutrišnjim interesom in potrebam naše družbe in posameznika, je seveda bistveno odvisno tudi od stanja v znanostih, na izsledke katerih se kot aplikativna znanost opira. Metodološke specifičnosti pedagogike Pedagogika je tudi po svoji metodologiji povezana z drugimi znanostmi, kar velja seveda za znanosti na sploh, še zlasti za aplikativne. Najsplošnejša epi-stemološko-metodološka vprašanja so skupna vsem znanostim. Še več skupnega imajo sorodne znanosti. Ima pa vsaka znanost tudi kaj specifično svojega. Metodologija posamezne znanosti se ne more skrčiti samo r.a njej specifično; ukvarjati se mora tudi s skupnim, vse tja do najsplošnejšega, seveda pa predvsem z vidika posebnosti predmeta svoje znanosti. Pri tem po eni strani pripomore k razvoju skupnega, po drugi strani pa včle-njuje vase in prilagaja svojim potrebam tudi tisto, kar razvijejo metodologije drugih znanosti. Pri razvijanju specifično svojega pa je metodologija posamezne znanosti bolj prepuščena svoji ustvarjalnosti. Vse to velja tudi za pedagogiko in vse to počne tudi njena metodologija. Tudi pedagogika ima v svoji metodologiji že veliko specifični ga (npr. na področjih evalvacijske metodologije, načrtovanja eksperimentov, akcijskih raziskav, modeliranja itn.), poleg vsega, kar je bolj ali manj skupno njej in drugim znanostim. JANEZ SAGADIN Sprejem v Zvezo pionirjev Jugoslavije .. .Vsak naš otrok že v prvem razredu osnovne šole, na dan republike, 29. novembra, postane član zveze pionirjev Jugoslavije ... (Iz pionirske knjižice) V zvezi z vsakoletnim sprejemom želim na kratko razmišljati o nekaterih dilemah, ki se mi iz leta v leto močneje postavljajo kot ovira prav v dneh, ko se začno intenzivne priprave prvošolčkov rta sprejem v ZPJ. Kaj pravi o sprejemu učni načrt za 1. razred pri SND: »pionirji in pionirska organizacija - priprave učencev na sprejem v Zvezo pionirjev Jugoslavije (pionirji v NOV, simboli in obeležja zveze pionirjev, pionirska zaobljuba, pravice in dolžnosti pionirjev, sprejem cicibanov v pionirsko organizacijo, oddelčna in šolska skupnost). Družbenomoralna vzgoja - vsebina za 1. razred. Vedenje in osebne lastnosti učencev (medsebojna pomoč, odnos do družbene imovine v šoli. Varčevanje. Delo kot vrednota. Igra, delo in učenje. Pogoji za uspešno učenje, delovne navade in razvade, oddelek, oddelčna skupnost, odnosi med sosedi in ljudmi v KS; odnos do starejših, invalidov, bolnih, tujcev. Delo staršev, enakopravnost spolov, rojstvo itn...« Pri svojem delu sem prehodila skupaj z učenci več vrst sprejemov: od zelo skromnih, namenjenih samo učencem prvih razredov, do bogatih, skupaj s starši, predstavniki KS, ZZB, mladine, učiteljskim zborom in še s kom. Menjali smo okolje, sprejeme popestrili z dobro hrano (slaščicami), pa vendar sem imela ob koncu vsakega zelo čudne občutke, ki sem jih malo uredila le s pogledom na otroke, žarečih obrazov, domišljali so si, da so glavni, odrasli, pomembni, da bo poslej drugače. Kaj se torej dogaja z mano? Med priprave spada tudi branje in učenje svečane obljube pionirjev. Skupaj se »prebijmo« od začetka do konca. DANES, KO POSTAJAM PIONIR, DAJEM ČASTNO BESEDO... Zapletati se začnem, ko pojasnjujem pojem »častna beseda«. V pogovoru ugotavljamo, komu dajemo besedo, kako je to v vsakdanjem življenju, kaj je takrat, ko besedo prelomimo? Ali se v življenju' to pogosto dogaja? Nesmisel je od komaj osemletnega otroka zahtevati, da dane besede ne prelomi, še večji nesmisel pa je dajanje častne besede, če že v naprej vemo, da je ne bomo držali. DA SE BOM PRIDNO UČIL IN DELAL, SPOŠTOVAL STARŠE IN UČITELJE, DA BOM ZVEST IN ISKREN TOVARIŠ, KI DRŽI SVOJO OBLJUBO. Do kam jim seže vsebina zaobljube, kaj lahko razumejo in česa ne, se vedno znova sprašujem. Pojmi »spoštovanje, zvestoba, iskrenost, tovarištvo« so zelo abstraktni in za dojemljivost prvošolčka pretežki. Sicer pa se spoštovanje, zvestoba, iskrenost razvijajo podobno kot delovne navade vse življenje in so v tem primeru predolgoročna zaobljuba, ki izgubi smiselnost že drugič. Držati obljubo za vsako ceno, sicer bo - kaj? Odgovorov nismo iskali, včasih obljub ne moremo držati zaradi tehtnih vzrokov. Pogovorimo se ob primerih iz življenja v razredu. AJi to pomeni, da npr. naš Mihec, Alja, Nada... ne morejo postati pionirji, ali da ne bodo pionirji še naprej? Kdaj bodo lahko postali? Verjetno, ali pa tudi ne, šele ko bodo odrasli in bodo raz- mišljali tako kot tovarišica, mama ali oče, ko jim bodo ugasnile nemirne lučke in želje po igrivosti, pretepanju, lažeh, nagajanju, lenarjenju; preprosto zato, ker bodo odrasli. DA SE BOM RAVNAL PO ZGLEDU NAJBOUŠIH PIONIRJEV... V razred vsako leto povabimo nekaj pionirjev, med njimi so vsi, skoraj brez izjeme, najboljši pionirji. Pripovedujejo nam, kaj počno v šoli, zunaj nje, tudi kaj zaigrajo, zapojejo in zaplešejo. Posredujem jim torej »modele« najboljših pionirjev. Kaj o njih razmišljajo prvošolčki? Ne vem. Morda se jim zdijo preveč pridni, preveč zaposleni, predobri, skratka, takšni kot vzeti iz škatlice; le redki so, ki se jim posreči biti takšen, verjetno pa je čar prav v različnosti med njimi. Torej tudi tu obvisijo moja prizadevanja v zraku. DA BOM SPOŠTOVAL SLAVNA DEJANJA PARTIZANOV IN NAPREDNE LJUDI SVETA, KI ŽELE SVOBODO IN MIR... Od tu naprej pa mi odpovedo vse moje pedagoške sposobnosti. Otroci in jaz smo si v tem delu najbolj narazen. Skupaj si ogledamo diafilm o vojni, preberemo odlomek iz NOB, beremo o vojni danes, o željah ljudi po miru. Ne komentiram, pustim jim, da diafilm in vsebina odlomka seže, ali pa tudi ne, tja, kamor bi si želela, da bi jim segla. DA BOM LJUBIL SVOJO DOMOVINO, SAMOU- PRAVNO SOCIALISTIČNO JUGOSLAVIJO, NJENE BRATSKE NARODE IN NARODNOSTI IN GRADIL NOVO ŽIVLJENJE, POLNO SREČE IN RADOSTI... Kaj je domovina? Naštevamo, kar vidimo skozi okno, doživljamo vsak dan. Kdo živi v njej? Kje ima naš Mihec staro mamo? Kje se je rodila Nevzetina mama? Koga ima Nazmi v Prištini? In končno, kje smo vsi skupaj sedaj? Pojmov »samoupravna, bratski narodi, narodnosti« ne razlagam. Preskočim tudi razlago, ki bi morala slediti za pojmom »graditi novo življenje, polno sreče in radosti«. Svečana zaobljuba je torej dramaturško grajena tako, da glavna oseba - v tem primeru je tu učitelj, pade na koncu mrtev na tla od samega napora, narediti vsebino prvošolčkom primerno. Ker mu to ne uspe, se napol mrtev tolče skozi podobno abstraktne reči, jemlje čas učencem, učinek pa je enak ničli. Verjetno je ob branju zdelanih še nekaj kolegic. Kakšne občutke imate? Vas je kot odrasle prevzelo, da bi postali pionirji in dali obljubo, da boste ravnali tako kot obljubljate? Mene namreč ni. Morda bo moje razmišljanje spodbudilo koga v ZPM Sloveniji. ZPJ je bila ustanovljena na prvem kongresu Zedinjene zveze protifašistične mladine Jugoslavije od 27. do 29. decembra 1942 v času NOB. Takratne razmere so zahtevale, da so bili otroci pogumni borci, srčni tovariši, zbirali so hrano, peli partizanske pesmi in se med boji tudi učili. Po zmagi so pionirji pomagali graditi porušeno domovino. Kaj pa danes? Vrednot iz preteklosti v tem primeru ne kaže črtati, zahtevajo pa temeljito prenovo, še bolj pa poiskati zanje nov način prihajanja v šolo, predvsem v 1. razred. Zase vem, da letos od otrok ne bom zahtevala obljub, ker se bom raje izognila občutkom krivde in dajanja lažnih obljub, ki jih sicer kar mrgoli okrog nas. Tudi svečan pionirski pozdrav bomo izpustili, ker ga še nismo nadomestili z novim, ustreznejšim. Ob vsakem srečanju pa se bomo še naprej pozdravili - ZDRAVO! Spravite bralci skupaj smotre, vsebine v 1. razredu z resničnim stanjem okrog sprejema, pa boste spet prišli do neskladja med stvarnostjo in idejo, med potrebnim in nepotrebnim. Namenoma ne bom zgubljala besed o pionirski himni, ki je nihče več ne razume, a vztraja še naprej na častnem mestu iz same časti do preteklosti. DPM je vnet zagovornik tudi v tem primeru nespremenjenega stanja, saj so njegove instrukcije vsako leto enake. Nihče tudi ne sprejema povratnih informacij o njihovih akcijah, ki so največkrat same sebi namen. In še konstruktiven predlog za začetno razmišljanje po F. Verbincu, kjer beseda pionir pomeni tudi osebo, ki utira nova pota, npr. v znanosti. Blizu mi je tudi misel V. Pavičeviča, »da učence usposabljamo za dobre naviga-toije, ne pa tudi za to, da bi vedeli, zakaj ladja plove v dolo- cnao>* ^ .7«»»-v.» • " MARINA UMNIK Kurirčkovi torbici sodobno vsebino Prav to šolsko leto imam priložnost, da se bolj seznanim z vsebino in smotri kurirčkove torbice, saj sem ena izmed izvajalk te tradicionalne akcije naših pionirjev na šoli. Verjetno je res prišel čas, ko je treba spremeniti vsebine te akcije po zgledu štafete mladosti. To so spoznali že letošnji organizatorji, saj so v navodilih za pripravo in izvedbo te akcije spremenili smotre in vsebino: »Dolga leta je bila vsebina kurirčkove torbice iskreno voščilo pionirjev svojemu najboljšemu prijatelju tovarišu Titu, danes pa je priložnost za tkanje prijateljskih vezi med pionirskimi odredi, njihova delovna naloga in igra. V mesecu kurirčkove torbice naj z različnimi dejavnostmi bogatijo in oživljajo tradicijo skozi očala današnjega časa in prostora, v katerem živijo in ustvarjajo.« To so smotri, pravo vsebino pa moramo tej akciji dati učitelji s pionirji. Smernice za izpeljavo dajejo svobodo ustvarjalnim zamislim pionirskih odredov. Naši učenci bodo to leto v mesecu kurirčkove torbice spoznavali narodovo zgodovinsko preteklost tako, da si bodo ogledali Muzej revolucije in v njem ponovili znanje o NOB (5. razred), o vlogi kurirjev med NOB bodo veliko zvedeli iz spominov Branke Jurca, borcev, prebrali in zapeli bodo kakšno pesem o teh časih ter reševali in sestavili nalogo za sosednji pionirski odred, ki jo bo moral opraviti v desetih dneh. Radi se bodo tudi sami postavili v vlogo kurirjev, ki bodo odgovorno opravljali dolžnost z različno vsebino. Mnoge dejavnosti v šolah so zadnje čase bolj ali manj v krizi, tako tudi delovanje pionirske organizacije. Za oblikovanje in izvajanje vsebinsko bogatega in ustvarjalnega programa pionirske organizacije je potrebno veliko časa in tudi denarja, še posebno pa mora biti učitelj za to delo motiviran. Trenutni gmotni in družbeni položaj šol - vzgoje in izobraževanja, ki ju imajo nekateri za »porabo«, povzroča, da životarimo, da marsikatera dejavnost izgublja pravo vsebino, marsikatera stvar pa vrednote. Menim tudi, da bi za delovanje DPO učencev na šolah šole morale dobivati denar od družbenopolitičnih skupnosti, ki pogosto načrtujejo in so pobudniki mnogih akcij, ki jih izvaja pionirska in mladinska organizacija v šolah. MIRA GREGL KRSTIČ Zimske počitnice v novoletnem času? Prebrala sem prispevek tovariša Jožeta Zupančiča o tem, naj bi bile zimske počitnice v novoletnem času. To mnenje podpiram z naslednjim razmišljanjem: Ob novoletnem času naj bi družina v prijetnem razpoloženju pripravljala jelko, se pridružila prednovoletnemu vrvežu z ogledi novoletnih prireditev in sprevodov dedka Mraza. To je čas obiskov in prijateljskih stiskov rok, da so res prijateljski, pa si mora človek vzeti čas. V tem primeru je pogosto v gorah sneg, zato lahko družine pričakujejo novo leto v prijetnem rekreacijskem smučanju, ki ga poljubno podaljšujejo. Počitnice v novoletnem času bi verjetno organizacijsko in kakovostno pripomogle k boljšemu vzgojno-izobraževalnemu delu, saj bi le tri časovno dovolj dolga ocenjevalna obdobja zmanjšala administriranje (pri ocenjevanju, pisanju poročil, manj konferenc), več časa bi ostalo za vsebinsko poglobljeno delo. Gospodarstvo in druge dejavnosti bi zaradi tako organiziranih počitnic nič ne izgubilo, prej pridobilo, prenehali pa bi tudi razpravljati o božičnih praznikih. Tako bi nekateri imeli počitnice, drugi pa bi praznovali. Menim, da bi bilo vredno razmisliti o predlogu glede zimskih počitnic v novoletnem času. MIRA GREGL KRSTIČ Razpisna komisija za imenovanje ravnatelja pri OSNOVNI ŠOLI 29. OKTOBER ŠMARJETA 68220 Šmatješke Toplice razpisuje nrosta dela in naloge RAVNATEUA Kandidat mora izpolnjevati pogoje, navedene v Zakonu o združenem delu in Zakonu o osnovni šoli, ter imeti ustrezne moralno-politične lastnosti za uspešno vodenje šole in uveljavljanje samoupravljanja. Mandat traja 4 leta. Prevzem dolžnosti po dogovoru, najpozneje (5a 1. 8. 1988. Prijave z ustrezno dokumentacijo pošljite razpisni komisiji šole v 15 dneh. Kandidati bodo obveščeni o izbiri v zakonitem roku. Risba Petra Jovanoviča Umetnik razstavlja v Knjižnici Ivana Tavčarja v Škofji Loki, kjer s* lahko ogledate njegove risbe in plastike na temo slovenskih ljudski! pravljic in mapo risb na motive slovenskih narodnih pesmi. ... To niso več ilustracije narodnih pesmi, to so samostojne likovn' stvaritve; so risbe, ki nas navdajajo s tistim posebnim slovenskih občutkom, ko tudi veselje pogreni, tudi takrat, ko smo neizmenh srečni in nas v tej sreči ne zapusti kanec bridkosti. Iz risb Peti) Jovanoviča zaslutimo, da mu je ustvarjanje sprostitev, odmik pesniške strukture, od njene pripovednosti. Risba mu pomeni izr#1 močne volje in ji daje polnost likovnega razmišljanja. Andrej Pavlovec Slovenska pesem v soli Poznavanje ljudskih pesmi je bistvena sestavina vzgoje in izobrazbe vsakega človeka, vsakega naroda. Narod mora poznati samega sebe, svojo zgodovino, miselnost, način življenja. Vse to izraža ljudska pesem v pristni, nezlagani podobi, ki so jo stoletja oblikovala v umetnino. Mladost in glasba sta bili v vseh časih in pri vseh narodih tesno povezani, vendar je bil v preteklosti vsak narod zazrt v svojo pesem, dandanes, v dobi tehnike, pa povezuje mladino vsega sveta enaka ali podobna glasba. Nihče ne brani mladim ljudem, da ne bi živeli ob zvokih svoje dobe, gotovo pa je ob teh dovolj prostora za staro pesem, za pesem dežele, ki je domovina. Naj mladina ve, da je lepo tudi tisto, kar je naše, in da je lepo prav zato, ker je naše. Le malo je narodov, ki bi lahko izbirali med toliko tisoč pesmimi. Ob vsem tem bogastvu bi pesem morala biti sestavina pouka na naših šolah. Kaj vse bi lahko naredila, če bi jo povabili med šolske klopi! Prinesla bi prijaznost, domačnost, olajšala delo, prepodila enoličnost, približala učencem predmet in vnesla vanj vedrino. Še bolj bi bila dobrodošla ob koncu učne ure. Nesmiselno je v utrujenega, naveličanega otroka siliti znanje še v zadnjih minutah ure - namesto tega mu dajmo nekaj dragocenega in trajnega. Pesem mu bo obogatila življenje. Ne le šolske ure, tudi čas, namenjen razvedrilu, bi bil v šolah prijetnejši, če bi otroci poznali domačo pesem. Najbolj žalostno je na šolskih izletih ali med vožnjami ob športnih dnevih, ko v avtobusu skoraj ni mogoče zapeti kake pesmi, ki bi jo vsi znali. To velja za V50 Slovenijo, razen zares redkih izjem, saj domače pesmi skorajda ni v učnih načrtih. Namesto pesmi, ki bi združila razred v veselo družbo, poskušajo otroci peti uvožene popevke, a tudi teh ne znajo vsi. Ker mladi ljudje domače pesmi ne poznajo, mnogokrat celo podcenjujejo domače zvoke. Za to niso sami krivi. Nimajo pač, česar jim nismo dali. Za veliko lepega so prikrajšani naši otroci, ker ne znajo domače pesmi. Poskušajmo te napake odpraviti, dajmo našim otrokom pesem, ki je zrasla iz naše zemlje. Stoletja so naši predniki prepe- vali v veselju in žalosti. Zakaj j danes domača pesem utihnila? $ bo naš rod, ki je pretrgal verig6 ded-oče-vnuk, lahko opri krivdo pred prihodnjimi roidon Z izgovorom, da je radio pd glasnejši, kot so fantje na vasi? Ni treba, da bi bil vsak učitd nadarjen glasbenik in pevec V dobi kasetofonov to niti ni pč membno. Prav gotovo je tud v vsakem razredu kak učenec, M igra inštrument in bo rad na uti teljev predlog spremljal sošok' pri petju. Domačih pesmi se j1 vendar tako lahko naučiti. Da bi učiteljem olajšali delo i' izbiro pesmi, ki bi jih navezali P učno snov, navajamo nekaj pred, logov: pri slovenskem jezikA spoznavanju družbe, zgodovin6 zemljepisu, likovnem pouke družbenomoralni vzgoji bi lahk uporabili ponarodele pesmi slo, venskih literatov, domoljubu pesmi, pesmi o krajih, pešk o rastlinah, o živalih, stanovsk pesmi..spoznavanje narave if biologijo bi popestrile pešk o rastlinah in živalih, o letni' časih...; telesno vzgojo pa n> rodni plesi in kola. Učenci bodo radi prisluhni domači pesmi, jo zapeli in se e njej učili ljubiti deželo, iz katet' je zrasla. DUŠICA KUNAVER Še o pionirski organizaciji in kurirčkovi pošti Slavica Remškar je s svojih odprtim pismom dregni! v temo, o kateri se doslej ni g" vorilo, zato se upravičeno spi* šuje, kako to, da se doslej ^ nihče ni spotaknil ob ta »tabu« Vesel sem, da je svoje misl' zapisala tako pogumno in d' krito. To je korak naprej v upf nju, da bomo učitelji v prihodnj, čim manj izigrani in da bomo Čil* manj manipulirali s svojih učenci. „ Verjetno pa se tako počuti]( tudi mnogi učitelji, ki morajo radi trme nekaterih teoretikov^ zmeraj poučevati v celodncvf osnovni šoli, čeprav je že veli!1 zdravnikov, psihologov in psih' atrov dvignilo glas ob posledica! te oblike osnovne šole h učence. Kdo tu pije in kdl plača? VIDKO PODRŽAJ Uganke - za krajši čas in boljšo pamet Vabimo na predavanje in čaj. Če čaju sledila bo razprava, vemo, da je izbrana tema prava, zato postavi eno, dve vprašanji vsaj. POGOVORI O IZOBRAŽEVALNI TEHNOLOGIJI Kdo? Kaj? Kdaj? Kje? - ROGER GELVA -PC ŠEF ZA G AN KAMI KDO OZNANJA? Muta, d(ne) 21. 3. 88 ob 13h Zavod SRS za šolstvo, Poljanska cesta Zato, da bi bili bolje obveščeni, da bi nove stvari spoznali, da bi ustvarjalnejše delali. r< ki) it' jf rflf a* oi ri] \ Če ste razvozljali vabilo, ste ugotovili, da je beseda o predavanju Še z ugankami do znanja, ki ga je pripravil Pavle Gregorc. To je bila zadnja tema letos vpeljanih pogovorov o izobraževalni tehnologiji, ki jih pripravlja Zavod SRS za šolstvo. Nedolgo tega so spregovorili o Didakti 88, svoji knjigi pa sta predstavila tudi France Strmčnik (Sodobna Šola v luči učne diferenciacije) in Vid Pečjak (Misliti, delati, živeti ustvarjalno). O ugankah pri nas ne vemo veliko. Ponavadi jih povezujemo s prostim časom in razvedrilom in pozabljamo, da so predvsem del besedne umetnosti. Pri-meme so za samoizobraževanje, za razvijanje spomina in domišljije, še posebno pomembna pa je didaktična vloga ugankarstva - zato smo toliko bolj veseli, da so na Zavodu SRS za šolstvo povabili k sodelovanju Pavleta Gregorca, ta čas enega najvid- nejših ugankarjev pri nas. V pogovoru ni bilo mogoče zvedeti vsega o ugankarstvu, a vendar je bilo dovolj za spodbudo k razmišlanju o uporabi ugank tudi pri pouku: ne le zato, ker ga z ugankami lahko popestrimo, temveč predvsem zato, ker omogočajo, da se ob njih učimo ob igri, nevede. V učbenikih in delovnih zvezkih učna snov skoraj nikoli ni podana ugankarsko, prav tako so izjemne ugankarsko obarvane naloge ali vprašanja, tista, ki pa so, povečini ne ustrezajo strogim sestavljalskim pravilom, za katera so se dogovorili naši ugankarji. Poznavalci pravijo, da so predpisane zahteve med najstrožjimi na svetu: uporabljajo naj se le samostalniki v prvem sklonu. Za večino reševalcev ugank je najbolj priljubljena križanka - prvič so jo natisnili v New Yorku 1913, že leta 1925 pa smo svojo prvo križanko objavili tudi Slovenci v reviji Mladika. Sestavil jo je Peter Butkovič Domen, pionir slovenskega ugankarstva (tako ga je poimenoval bibliograf Marijan Brecelj) - zato se je po njem poimenovalo prvo slovensko ugankarsko društvo Domen, ki je bilo ustanovljeno leta 1983 pri Zvezi kulturnih organizacij Trebnje. Križanke so privlačne predvsem zato, ker so hitro rešljive. Reševalci imajo najraje slikovne križanke, kjer so besede, po katerih sestavljalci vprašujejo, vpisane v prazna kvadratna polja. Teh križank je dovolj po časnikih, revijah, po najrazličnejših tovarniških glasilih in biltenih. Med ljubitelji te zvrsti pa ni veliko tistih, ki se bolj resno ukvarjajo z ugankami - tisti raje se- stavljajo in rešujejo drobne uganke (do danes jih pri nas poznamo že 138 vrst). V ugankarstvu je skritih še veliko neodkritih možnosti. Že osnovnih ugankarskih besed je devet vrst: enakopisnica ali homonim (primer: krmilo = živalska hrana, volan) podvojenka ali anadiploza (bar = barbar) povratnica ali palindrom (potop = potop, Hubert = trebuh) premetenka ali anagram (trava = vrata) protipomenka ali sinonim (coprnica = čarovnica) spremenjenka (dopolnje-vanka, okrnjenka) ali logogrif (kuharica = kumarica, pakiranje = parkiranje, krava = kava) tulec (poletje = polet, osnova MITOLOŠKI SLOVARČEK Pri ugankarskem društvu Domen so kot prvo knjigo v zbirki Domnovi priročniki izdali Mitološki slovarček. Skupaj z zadnjo, četrto izdajo (januar 1988), je izšel v šest tisoč izvodih. Mitološki slovarček je že razprodan, zato Domnovci razmišljajo spet o ponovnem ponatisu. Slovarček je nepogrešljiv za reševalce in sestavljalce ugank, saj se mitološki pojmi pojavljajo skoraj v vseh ugankah - velikokrat bolj zaradi črkovne ustreznosti kot zaradi svoje pomembnosti. Do zdaj ti pojmi niso bili nikjer zbrani. Priročnik obravnava približno 750 gesel, največ (470) jih je iz grške mitologije. V prvem delu so pojmi urejeni po številu črk, da jih sestavljalci in reševalci lažje najdejo, v drugem delu pa so razvrščeni po področjih in po abecednem redu z opisi. Na koncu je še vzporedna preglednica grških in rimskih božanstev. Mitološki slovarček ni namenjen le ugankarjem - poznavanje glavnih pojmov iz važnejših mitologij spada namreč k splošni izobrazbi. = snov) združenka ali šarada (pas -I- tir = pastir, plan + java = planjava). Več o teh in drugih zvrsteh ugank sta zapisala Drago Bajt in Pavle Gregorc v knjigi Od uganke do uganke, ki je izšla pred desetimi leti v pet tisoč izvodih pri Mladinski knjigi v Ljubljani. To je prva slovenska knjiga o ugankah, žal je razprodana in je na voljo le še v knjižnicah. Ugankarsko slovstvo je pri nas zelo skromno, zato so še posebno dragocene različne priloge, revije, glasila in listi. Eden takšnih je Križemkražem, slovenski ugankarski list. Zadnja, dvanajsta številka, ima datum 1. 6. 1986 - takrat je tudi prenehal izhajati. Pripravljali so ga ljubitelji iz ugankarskega društva Domen, vendar jim je ob vseh drugih obveznostih zmanjkovalo časa še za list, ki je bil sicer zelo priljubljen. Križemkražem je objavljal najrazličnejše uganke, bilo je več člankov o delu ugankarskega društva Domen, teoretičnih prispevkov, posebno dobrodošle pa so bile tiste uganke, ki so se povezovale z učno snovjo osnovne šole - ob njih so se mladi marsikaj naučili, bile pa so tudi spodbuda in vodilo za učitelje, po- sebno za domiselne in ustvarjalne, ki so želeli oblikovati pouk nekoliko drugače. Znano je, da uganke privlačijo še zlasti otroke, pa najbrž preseneča to, da na osnovnih šolah ni veliko ugankarskih krožkov Pred leti so delovali v Radečah, Središču ob Dravi, Železnikih, Ljubljani in Ptuju, (mogoče še kje), vendar jih je vedno manj. Pavie Gregorc meni, da je tako predvsem zaradi bojazni učiteljev, ki imajo občutek, da niso kos otroški vedoželjnosti, iznajdljivosti in zato ne upajo prevzeti mentorstva ugankarskim krožkom. Marsikatero zapleteno uganko veliko prej kot odrasli razvozljajo otroci, ki še niso utirjeni v mišljenju in iščejo rešitve po poteh, na katere starejši niti ne pomislijo. Morda pa bi več podobnih predavanj in pogovorov spodbudilo k večjemu zanimanju za ugankarstvo, ki ima še veliko neodkritih možnosti - tudi pri razvijanju bolj zanimivega in ustvarjalnega pouka in učenja. LUČKA LEŠNIK Tisti, ki berejo, znajo veliko; tisti, ki opazujejo, znajo včasih še več. DUMAS Učen ni tisti, ki bere knjige, temveč tisti, ki ve, kaj bere. ROMUNSKI LJUDSKI PREGOVOR Neumni zna v svoji hiši več kot modri v tuji. CERVANTES i‘ ALBERT PAPLER ei Konkretna pedagogika ki' Drugi razred -—----------------------------- uk Gospod učitelj Lončar je bil bn tih, siten, precej star in ves v si-srf’ vem. Pod pazduho je prinesel •sk smerokaz za vse, kar nas čaka: tri - l! Palice, enako dolge in različno srt debele. Skrbno jih je polotil na W kateder, zazehal, si ogledal strop /i’ smo imeli eldorado. Nikdar ni vi' Pregledoval zvezkov, največkrat .vf je pozabil nalogo naročiti. lik' Ni ga uspavalnega praška, ki ih' bi učinkoval temeljiteje kot močil notoni govor. Potem ko je silno Zagrenjen začel suho in na gosto kašljati, je vedno manj kaznoval. Od kateheta, kateremu smo kazali rdeče dlani, smo zvedeli, da bo šel v pokoj, in smo zaploskali. Lepo lastnost pa je imel: s starši ni maral imeti nobenih stikov. Nihče v vsem letu ni prejel vabila, naj pridejo starši v šolo. Dosegel je tudi imeniten uspeh, saj je bila najslabša ocena v spričevalih - dobro. Politična akcija Za deset navadnih in tri steklene frnikole sem rad ustregel učencem iz višjih razredov, ki so me naučili peti pesmico, in ko sem jo obvladal, so me poslali prepevat pod neko okno v pritličju šole. Dvignili so me čez ograjo, ki je bila na obeh straneh šole, in ko sem prepeval tam, kjer so imeli učitelji konferenco, so me »pevski učitelji* skriti opazovali od daleč. Bil sem že pri zadnji kitici, ko me je nekdo od zadaj pograbil, dvignil, stisnil pod pazduho in odnesel v šolo. Znašel sem se v veliki sobani, pred celotnim učiteljskim zborom, in tam sem moral pesmico drugič zapeti. Lepo sem pel o nekih buzarantih na belih konjih. Vsem poslušalcem je šlo na smeh, lepa učiteljica iz prvega razreda pa je zacepetala z nogami in mi ukazala, naj bom tiho. Potem sem še povedal, kdo me je pesmico naučil in kdo me je dajal čez ograjo. Nato me je učitelj, ki me je nosil, pohvalil, da sem priden in naj nikdar več nikjer te pesmi ne pojem. Zdelo se mi je pametno to prepevanje doma zamolčati. Očeta ni bilo že četrti mesec, ker je moral namesto po Sloveniji voziti lokomotivo v Virovitici. Toda! Na dom je prišel naš katehet, pa- ter Metod, in vse povedal. Takoj ko je odšel, sem moral poslušati mamo, ki je bila videti bolj zaskrbljena kot huda. »Naredil si takšno oslarijo kot ata, ki je poslušal druge, in je šel štrajkat na Zaloško cesto. Tja je nesel svoj nos in ga zdaj zato ni. Ti si tudi druge poslušal in ubogal, pa so te prijeli. To je politika, da boš vedel!* Še enkrat je prišlo na vrsto moje prepevanje pod oknom zbornice. Takoj ko me je po počitnicah novi učitelj zagledal, se mi je zasmejal in me vprašal, ali še kaj prepevam pod okni. Nato je pregledal od strani ves razred, ki je moral stati v pozoru, in ko je ukazal »Sedite!* je zahteval: »Jutri naj prinese v šolo vsak en meter dolgo in tri centimetre debelo palico!« Nekateri sošolci so vedeli po- vedati, da nas s temi palicami ne bo mlatil in res nas ni. Vsak si jo je moral med poukom dati za hrbet in jo zaobjeti z obema rokama, da ne bomo zgrbljeni. V tistem letu sem v šoli prvič med poukom užival. Učitelj Legat je znal pripovedovati zgodbe in pravljice! Bil je zelo uvideven, pa je namenil zadnje ure - rekel jim je »tazmatrane« - sprostitvi in počitku. Postavil se je med prve klopi sredi razreda in pripovedoval nekakšne vzgojne kriminalke, kako je pes rešil starko pred razbojnikom, kako so na železnici ujeli vlakovodja, ki je v prtljažnem vagonu za pošto kradel iz kovčkov potnikov dragocenosti in jih doma pod premogom skrival. Zgodbe, ki jih je vedel, ni pripovedoval. Sleherno je odigral. S šepetanjem, jokom, vpitjem in Oto Jurgec: Brez besed z rokami, najbolj pa z obrazom je prečaral razred v 30 odprtih ust in široko odprtih oči. Ker v razredu ni bilo deklet, ni bilo slišati vzdihov ali cviljenja. Zgodba iz hotela, kjer sta po večerji dve dami pletli in se je eni skotalil klobčič pod posteljo, je pa vsem škodila. Klobčič se je namreč čez nekaj časa, ko ga je hotela dama pobrati, kar sam prikotalil nazaj. Dami sta otrdeli od strahu; ena se je znašla, da je rekla drugi, kot da ni to nič posebnega: »Oh, v jedilnici sem jopo pozabila! Takoj pridem!« Vrnila se je z možmi iz osebja, in ti so izvlekli roparja izpod postelje. Po tistem so morale mame vsak večer z metlo bezati pod postelje, preden smo zaspali. Nekatere so se šle v šolo pritožit zaradi teh zgodb, pa Legatu to ni škodilo. Kmalu po tistem je postal ravnatelj. Zelo natanko je tudi nam, desetletnim, razložil, zakaj so bili v nedeljo pred gostilnami žandarji ali policaji in zakaj je bilo toliko moških pijanih: »Včeraj so bile volitve. Volitve so pa takšen dan, ko ni pouka in je prepovedano točiti vino ali žganje v kozarce. Oboje točijo v skodelice za čaj, žandarji in policaji pa mislijo, da pijejo možje čaj, jedo pa golaž, ki je zastonj.« V tistem času je doživela šola veliko reformo. Učiteljem ni bilo treba več pisati štirikrat spričeval, ampak samo dvakrat, ob polletju in na koncu. Spričevala so bila »naznanila«, najboljši red je bil številka 1, reklo se mu je prav dobro. Najslabši red pa je bil številka 5, imenovan »fajfa«. Ker pa so že takrat pritisnila skupna jedra, smo morali zasukati ocenjevanje tako, kot je še zdaj, da je številka 1 najslabši red, imenovan cvek, šus, kol in zdaj, ko smo v letu 1988, se je pojavil še en sinonim: dinar. Čudno se sliši: »Iz politične ekonomije sem dobil dinar.« (Se nadaljuje) J TONI GAŠPERIČ Samo nepokvarjeni ljudje Najprej so začeli štrajkati v Repičevi dragi rudarji. Zahtevali so višje osebne dohodke in boljše pogoje za delo. Sindikat in repiško ljudstvo so podprli rudarje in življenjski standard se jim je izboljšal. Kmalu zatem so štrajkale šivilje v Hitrotkalu in Hitrošivu. Zavzemale so se za povišanje osebnih dohodkov ter za zmanjšanje hrupa v šivalnici. Vsi Repičani so bili na njihovi strani. »Šivilje pa so res mizerno plačane,« je izjavil na sestanku tovariš Župan. Zaradi nizkih osebnih dohodkov so ustavili delo tudi repiški železničarji. Po repiških ulicah so hodili dva dni z velikimi transparenti, na katerih je pisalo: »Plače gor, standard gor! Hočemo dostojno živeti in podobno.« Za železničarje se je osebno zavzel tovariš Sezedelejevič z besedami: »Železničarjem moramo takoj povišati osebne dohodke. To si z odgovornim in težkim delom tudi zaslužijo.« . Izsiljene sestanke so nadalje imeli: peki, mesarji, šoferji, samostojni obrtniki, kondukterji na repiških avtobusih, snažilke, kovači, čevljarji, tajnice direktorjev, upokojenci, zaposleni na sisih, občinski uslužbenci, smetarji, kuharice, raznašalci časopisov, vodoinštalaterji, hotelske sobarice, natakarji, barvarji, pletilci, predilci, poštarji in trgovci. Vsi do zadnjega so zahtevali več denarja petnajstega in vsem je bilo tudi ugodeno. V povprečju so se jim povišali osebni dohodki za 20 odstotkov. Nazadnje so se prebudili učitelji osnovnih in srednjih šol. Prekinili so pouk, napisali dopise in jih razposlali odgovornim. »Le, kaj hočejo?« se je začudil predstojnik repiškega zavoda za šolstvo. »Višje plače,« mu je kratko odgovorila tajnica. »Saj so nori!« si je dvigal pritisk tovariš predstojnik. Štrajk prosvetnih delavcev so obsodili še: tovariš Župan, tovariš Izvršnik in tovariši Sezedelejevič, Sindikalič, Mladič in PuškiČ. Po njihovem naj bi bil učitelj skromen, delaven in zvest, ne pa da se bori za svoj osebni dohodek. »Denar kvari ljudi, prosvetni delavci pa morajo biti nepokvarjeni ljudje,« je zabelil stvar tovariš Župan. Pogovor z avtorjem knjige Slovenija, te poznam? Sprašujeta učitelj in učenec (U), ki pričakujeta knjigo, odgovarja Peter Zalokar. U: Knjiga ima več naslovov. Zakaj? Z: Leta 1985 se je imenovala Ogledi. Ko je bila sprejeta v akcijo SLOVENIJA - MOJA DEŽELA, se je njen naslov spremenil v: Slovenija, te poznam? Novo knjigo bo učenec lahko naslovil po svoje (tudi pri obravnavi beril učenec premišljuje, kakšen naslov bi dal besedilu). Sam jo imenujem OGLEDI PO SLOVENIJI, celoten koplet z zemljevidi pa se imenuje SLOVENIJA - MOJA DEŽELA ali na kratko, komplet Slovenija. U: V čem se prva in druga knjiga razlikujeta? Z: Druga knjiga ima razširjeno kazalo (64 strani), ki pojasnjuje vsebino knjige in dodatka (ugotovil sem, da mnogi ne vedo, čemu so v knjigi ribogojnice, drevesnice, PTT enote, fotografije, zemljevidi idr.), omogoča samostojno delo (priprava na ogled); namen delovnega zvezka je v tem, da dobita učenec in učitelj zamisli, kako bi lahko sama sestavila več različnih delovnih zvezkov. Sama knjiga je zdaj bolj neposredna in ni več zastavljena na podlagi asociacij in znanja, za katero sem menil, da ga učenec že obvlada. Npr.: v knjigi učenci niso razumeli, da pomeni ciklus fotografij informacije o ključnih besedah. Zdaj povem, da prikazujejo fotografije tiste temeljne točke ogledala, ki so obvezne. D: Zakaj knjiga ne izide pri kaki založbi? Z: Zato ker bi bila predraga, sam pa skušam (za zdaj) izpeljati izid po načelih Družbenega dogovora o postopnem uvajanju brezplačnih učbenikov, priročnikov, delovnih zvezkov idr. Dogovor bo namreč letos star deset let. Po merilih Kulturne skupnosti Slovenije bi bila deležna subvencije še pri ceni 25000 din (naklada 10000 izvodov, izid pri založbi). U: Ali ni bilo dovolj 30000 knjig v prvi izdaji? Z: Ne, od 250000 učencev jih ima to knjigo le okoli 10000 - sicer pa od tedaj, ko je izšla knjiga prvič, pa do zdaj obiskuje šolo že 60000 učencev več. U: Knjige smo vplačevali po različnih cenah! Z: 2900 din - neposredno nakazilo v Pazin. Izid: 270 naročnikov; 3000 din - 100 osnovnih šol, ki naj bi zagotovile denar za papir. Izid: 500 prednaročnikov; 4000 din - 135 osnovnih šol naj bi zagotovilo predujem za tiskarno. Izid: 50 prednaročnikov; 7000 (6000) din - za zemljevide in ovitke. Izid: 3000 prednaročnikov (ŽOTKS, poverjeniki). Posledice: a) izgubljen papir po 630 din za kilogram (zdaj stane kilogram 2100 din) b) izgubljene tri tiskarne, zadnja bo začela delo, ko bo zbrano 70% denarja. Pomembno: vsi predračuni so bili narejeni za leto 1987 pri nakladi 20000 izvodov. U: Ali 25000000 din ni bilo dovolj za začetek tiska? Z: Ne. 2100000 din za delovni zvezek. 7500000 din za dodatne filme pri knjigi, 7000000 din za obvestila (kuverte, dopise, poštnine), reklame (radio, časopis) in delo poverjenikov, bencin za 50000 kilometrov, v tiskarni pa 3000000 din. U: Torej tudi ni zanesljivo, če bo knjiga izšla v maju? Z: Vsa priprava za filme je v tiskarni, v tisku sta delovni zvezek in Dodatek, na Inštitutu popravljajo zemljevide. Denar se sedaj zbira prek knjigarn, novih sponzorjev (razen Izletnika so vsdi prvi odstopili: Krka, TAM, Uniles ipd.). Knjigo bodo zagotovo dobili vsi maja in junija. U: Želite kaj sporočiti? Z: Prosim za malo razumevanja. Imejte zaupanje, da bo vse v redu. Prepričan sem, da moja prizadevanja niso zaman. Zelo rad bi izpolnil še tisto obljubo, da bi prvi naročniki dobili delovni zvezek brezplačno. PETER ZALOKAR Svet šole ZOŠ CELJE, TOZD OSNOVNA ŠOLA »VELJKO VLAHOVIČ«, CELJE, Pucova 7 razpisuje prosta dela in naloge - RAVNATEUA ŠOLE - POMOČNIKA RAVNATEUA ŠOLE (z delno učno obvezo) Kandidata morata izpolnjevati poleg splošnih pogojev, določenih z zakonom še pogoje za učitelja osnovne šole in imeti; - najmanj višjo izobrazbo pedagoške smeri - najmanj 5 let delovnih izkušenj v vzgojno-izobraževalnem delu - izpolnjevati pogoje iz Družbenega dogovora o izvajanju kadrovske politike v občini Celje. Mandat traja 4. leta, začetek dela 1. 7. 1988. Prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev naj kandidati pošljejo v 15. dneh po objavi razpisa na naš naslov, o izidu razpisa pa bomo kandidate obvestili v 15. dneh po izbiri. PEDAGOŠKA AKADEMIJA LJUBLJANA vabi ob svoji 40-letnici na posvet USPOSABLJANJE RAZREDNIH UČITELJEV PRI NAS Posvet bo 2. do 3. junija 1988 (in ne 26. in 27. maja, kot je bilo prvotno objavljeno) na Pedagoški akademiji v Ljubljani, Kardeljeva ploščad 16. Za posvet se prijavite do 15. maja 1988. Prijava naj vsebuje: 1. Vaše ime in priimek 2. Natančen naslov, kamor želite dobiti informacije in gradivo 3. Potrdilo o vplačani kotizaciji 15 000 dinarjev na žiro račun 50100-603-40045. Prijavo za udeležbo na posvetu pošljite na naslov: PEDAGOŠKA AKADEMIJA, Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16 z oznako »Za posvet«. Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije - izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet CZP Prosvetni delavec: predsednik Aleš Golja, Tea Dominko, Leopold Kejžar, Marjana Kunej, Jože Miklavc, OB 180-LETNICI BUDINOVE ZAČETNICE Človek, ki je prehitel čas Letos mineva 180 let od izida začetnice, ki jo je napisal goriški kanonik in šolnik Peter Budin. Ker je prinesla pomemben napredek v začetnem pouku branja in pisanja, je prav, da se ob jubileju spomnimo začetnice in opozorimo na hvaležnost, ki smo jo dolžni avtorju. Ker učbenik ni samo plod avtorjevega didaktičnega znanja idr., ampak tudi razmer v šolstvu, si na kratko oglejmo najprej te. Po 2. avstrijskem šolskem zakonu {politična šolska ustava 1805, veljavna od 1806), ki je pomenil za šolstvo toliko kot sveta aliansa (1815) v politiki, je Cerkev spet vodila in nadzorovala šolstvo, da je z državnimi oblastmi izkoreninjala ideje francoske revolucije, ki so bile razširjene tudi v Avstriji. Dotedanje jožefinske svetne šolske komisarje so spodrinili ško-. fijski šolski nadzorniki v škofijskih konzistorijih, v okrožjih so vodili in nadzorovali šole višji duhovniki (prošti, opati), v dekanijah dekani, v županijah župniki. Dunajska študijska dvorna komisija je z deželnimi oblastmi odločala o pomembnejših šolskih zadevah: ustanavljanju in ukinjanju šol, učnem jeziku, učbenikih, učnih načrtih, izobraževanju in potrjevanju učiteljev idr. Za učbenike so skrbele poleg Dunaja deželne oblasti in škofijski konzistoriji. Tudi za trivialke so bili dovoljeni na Kranjskem do 1829 le dvojezični učbeniki, Primorska se je ravnala ta čas po njem. Fevdalne osnovne šole so ostale neenotne (trivialke, glavne šole, normalke), najmanj znanja so dajale trivialke. Ponemčevanje mladine s šolo se je le nekoliko zmanjšalo 30. leta. Iz odpora do ponemčevalnih osnovnih šol so nastajale po letu 1806 ob podpori nekaterih škofijskih konzistorijev in narodno zavedne duhovščine nedeljske začetne šole za nepismeno mladino in odrasle. Pouk je bil neobvezen, slovenski in brezplačen, ker so šole vzdrževali cerkveni šolski skladi, vanje so se stekali tudi prostovoljni prispevki staršev. Poučevali so praviloma duhovniki, ponekod pa za boljši kos kruha tudi učitelji, in sicer: verouk, branje, pisanje, računstvo, petje in ponekod nemščino, ko so znali učenci že slovensko brati in pisati, ter nekaj realij. Zato je bil navadno učni uspeh boljši kot v rednih osnovnih šolah. Pouk so nadzorovali župniki in dekani. Šole so se hitro množile po vseh pokrajinah na Slovenskem, do 1818 pa zlasti na Kranjskem ob močni ' podpori ljubljanskega škofijskega šolskega nadzornika Jožefa Balanta (po roj. knjigi Wal-land); to je dobro vplivalo tudi na širjenje teh šol po Primorski. Peter Budin1 se je rodil 21. 2. 1770 v Grgarju, po končani gimnaziji je študiral graško bogoslovje, bil po posvetitvi (1794) kaplan v Devinu in Zgoniku, leta 1819 pa je prišel kot zgleden duhovnik in vnet šolnik v gori-ško škofijo, ki jo je vodil narodno zavedni škof, oz. od 1830 nadškof in šolnik J. Walland. Tu je bil kot kanonik tudi Valentin Stanič, pesnik, ljudski prosveti-telj, šolnik in alpinist. Po Staničevi smrti (1847) je bi! Budin nadškofijski šolski nadzornik. Ko je bil Budin kurat v Zgoniku pri Trstu (1804-19), tu še ni bilo trivialke, zato je poučeval v nedeljski začetni šoli verouk, branje, pisanje idr. v slovenščini. Verouk je poučeval tudi v Nabrežini in Šempolaju. Za pouk branja je Budin potreboval seveda abecednik. Ker ga za te šole ni bilo, ga je spisal in sam založil ter je izšel v Zgoniku s simboličnim naslovom Novi kluč ali tabla za branje inu pisanje, 1808 (boh.). Opozarjam, da začetnica ni natisnjena kot tedaj običajna knjižica male osmerke, ampak v obliki dveh neoštevilče-nih tšbel (bolje: tabčl) različnih velikosti, neprimernih zlasti za začetnico. Ker notranji strani tabčl nista potiskani, popravljam ponekod navedeno trditev, da je to začetnica na štirih straneh. Nad zgornjim robom prve table je omenjeni naslov, pod spodnjim pa tale bibliografski zaznamek: A SPESE Dl PIE- Redne razpise prostih del in nalog učiteljev, vzgojiteljev in drugih delavcev in sodelavcev v vzgojno-izobraževalnih in v vzgojno-varstvenih organizacijah bomo objavili letos 25. aprila in 16. maja Vzgojno-izobraževalne in vzgojno-varstvene organizacije prosimo, da nam za prvo objavo pošljejo razpise najkasneje do 12. aprila, za drugo objavo pa do 5. maja t. 1. Ob tem navedite, kdaj naj bo razpis objavljen! Naknadne razpise bomo objavili 30. maja in 20. junija 1.1. Vse druge razpise bomo objavljali še naprej sproti, kot nam jih boste poslali ali pa sporočili po telefonu (061) 315 585. POSVETOVANJE OB 30-LETNICI ENOTNE OSNOVNE ŠOLE NA SLOVENSKEM Spodbuda šolskim pedagogom, šolskim svetovalnim in strokovnim delavcem za sodelovanje Pri Zvezi društev pedagoških delavcev Slovenije že nekaj časa pripravljajo posvetovanje, ki bo letošnjega septembra. Ker želi organizacijski odbor še več prispevkov iz prakse, je podaljšal prijavni rok za sodelovanje na posvetu do 5. aprila. Posvet bo imel tele vsebinske sklope: - teoretična vprašanja enotne osnovne šole - samoupravno podružbljanje šole - individualizacija in diferenciacija šole, učenec kot subjekt' - inovativnost šole - enotna osnovna šola v šolskem sistemu - vloga in položaj šolske svetovalne službe. S posvetom bomo delovno proslavili tudi 30-letnico šolskega svetovalnega dela. Prvo leto reformirane enotne šole (1958/59) so namreč zaposlili na eni izmed ljubljanskih šol prvega psihologa, po šestdesetem letu pa je zaposlovanje psihologov in socialnih delavcev hitro naraščalo. V šolskem letu 1964/65 so začeli na šolah zaposlovati tudi Vida Nered, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Stanko Šimenc, Slava Šarc. Direktor: Stanko Šimenc. Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Stanko Šimenc, Marija Velikonja, Majda Vujovič. Uredništvo: Stanko Šimenc, glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Lučka Lešnik, novinarka - urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104. Rokopisov in fotografij ne vračamo. il le ili * 5 TRO BUDIN CURATO Dl SGONICO 1808, (Na stroške Petra Budina, kurata v Zgoniku 1808). Navedena nista ne tiskar ne odobritvena klavzula. Zato do 1. 1823 abecednika ne bi smeli uporabljati niti v teh šolah, vendar so ga zaradi pomanjkanja narodno zavedni duhovniki in učitelji uporabljali. Budin je bil torej požrtvovalen in narodno zaveden ter vnet šolnik. Po zakonu bi morali že po letu 1806 iziti novi abecedniki, vendar zaradi nemirnih razmer (boji z Napoleonom I) niso izšli, zato so uporabljali zastarele abecednike iz jožefinskega obdobja, ki so bili prirejeni za pouk branja po najslabši - črkovalni metodi. Po njej se je moral učenec naučiti abecede z imeni črk. Sledilo je duhamorno črkovanje odprtih in zaprtih zlogov ter razzlogova-nih besed, npr.: ma= em a -ma; am=aem-am;mama = ema-ma, em a -ma mama. Razumljivo, da so se učenci pri tem zapletenem postopku mučili in motili. Še težji je bil seveda pouk v tistih šolah, kjer so spoznavali učenci gotsko abecedo, nemške zloge in besede ob nemški razlagi. Zato so učitelji učence zmerjali in jih sramotili z obešanjem oslovskih tablic okoli vratu kot v srednjem veku. To so delali novomeški in kamniški frančiškani, Slomškov učitelj Johann Zvveck na Ponikvi idr. Še hujši gad je bil Johann Klibor, krojaški pomočnik iz Zg. Šlezije, ki je poučeval v šol. 1. 1810/11 v Ribnici na Dolenjskem tudi pesnika Franceta Prešerna, leto pozneje pa kasnejšega kanonika Franca Kramerja iz Prigorice pri Ribnici. O njegovem pouku v L raz. ribniške trivialke, kjer je bilo 60-70 učencev, pravi Kramer tole: Z nemško abecedno tablico smo hodili zaporedno h katedru. Klibor je iz tablice prebral po nekaj črk, za njim je bral učenec. Ko pa je ta kazal črke in izgovarjal njihova imena, ga je Klibor suval z nekim bodalcem v kazalec in udrihal s palico po glavi ali po hrbtu, da je res vtepal učencu črke v glavo. In Kramer končuje: »Da se je zaradi takega mučenja tudi meni šola čimdalje bolj pri-studila, mislite si lahko, saj nisem le jako nerad hodil, temveč sem z drugimi vred nosil ranjene ali gnojne prste. Zato so bile vedno moje misli, kako bi se brž ko mogoče iznebil šole. Po sreči je prilika kmalu prišla...«2 Kramerje namreč spomladi 1812 zamenjal učitelja. Na 6km dolgi in nevarni poti (francoska okupa- cija) se je Kramer potepal in navijal 1. razred. Ponekod reš, da je bil Prešernov sošcr v resnici pa je bil Prešeren pred Kramerjem. Pri tem slabem pouku se j' kasneje naučila brati v dežel; triviaikah le desetina učena Tako je poročal 1. 1833 mora'* dekan Andrej Jeras Ijubljj skemu škof. konzistoriju.3 1 liko za razumevanje pomena P dinovega abecednika. Rekli smo, da so pri črkovJ metodi spoznali učenci najp abstraktne glasnike in črke, n zloge in besede. Postopek je torej sintetičen. Po Budinov abecedniku pa so spoznali uče najprej samoglasnike in piši črke zanje iz znanih besed, rt soglasnike po abecedi bohorii in pisane črke, stoječe veli v začetku besed (Ime, Anj Oku, Ura, Elefant/= slon/, 1 kal, Detela, Figa... Zhebul Napačno pisavo občih imen z likimi začetnicami zaradi priki včlikih pisanih črk najdeš c v mlajših začetnicah. Da so nepismeni učenci razbrali port besed, je pri vsaki ustrezna črt bela skica. Zato je to naš p abecednik s čmo-belimi skrd nimi ilustracijami. Zatem sled najprej odprti zlogi in zaradi | stopnosti kasneje zaprti z) s pisanimi in tiskanimi črkal Ta učni postopek je bil torej af litično-sintetičen, dosti zanil vejši in lažji. Abecednik je ti bolje kot dotedanji prirejen bralno-pisalno metodo. Ob vsebini se odpira še vp šanje, ali je abecednik prirej za pouk branja po črkovalni po glaskovalni metodi. kratko: Več posebnosti govori glaskovalno metodo kot za čr) valno, obširneje pa govoril* o tem v svoji citirani knjigi.41' dinov naslov začetnice je to* ustrezen, zato smemo ta dot' ment uvrstiti kljub pomanjklji’ stim med začetke sodobnejše pouka branja in pisanja na S1 venskem. Glaskovalna meto se je uveljavila šele v šestdese letih, to pa pomeni, da je But s svojim delom prehitel čas. Peter Budin ima dostojno sto v Primorskem SBL, po prt logu dr. Vlada Schmidta pa si mu napisal sedem odmerjei vrst v Enciklopediji Sloveni) Ob jubileju apeliram na novno šolo Grgar in na organi)1 cijsko enoto Zavoda SRS za s stvo Nova Gorica, da bi do‘ Budin v šoli skromno spomini znamenje. 1 GL: Primorski slov. biografski leksikon. Gorica 1976, 153:! Andoljšek. Naš začetni bralni pouk in učbeniki zanj I. Lj. 1978, 3/ 2 ioni »m 2 Drobtinice 1891, 79. 3 Izvestja muzejskega društva za Kranjsko. Lj. 1905, 20. 4 Gl. op. 1! 5 ES, Lj. 1987, 405. IVAN ANDOUŠEK pedagoge. Po sedemdesetem letu je svetovalna služba začela delov^ kot sodobna oblika pomoči človeku, kot spodbuda pri opravljaj njegove življenjske dejavnosti, za samostojno odločanje pri reševal? težav. Šolsko svetovalno delo je bilo namenjeno oblikovanju d( šole glede na potrebe, zanimanje in razvojno stopnjo učenca in oko* pri dejavnostih obveznega in neobveznega programa. Na učenca v osnovni šoli sta opozorila tudi že posveta o druga#) sti otrok v šoli v Ljubljani in o nadarjenih v Mariboru. Tudi neda1, kolokvij o identiteti pedagogike - potekal je na Pedagoškem inštit«! -je ponovno opozoril na človekovo mesto v pedagoški znanosti,' njegovo socializacijo, kulturacijo, individualizacijo in personalizacf znotraj tovrstne dejavnosti. Šolski pedagogi, ki še niste obveščeni o posvetovanju, prijavite (ime in priimek, organizacija in tema) do 5. aprila 1988 na nask Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, Ljubljana, Gospo*' 3/1. K sodelovanju spodbudite še kolege na šoli, svetovalne dela'! v vrtcih in drugih ustanovah ter strokovne sodelavce, kajti samo bomo oblikovali podobo osnovne šole, kot se kaže v praksi, nakazali smeri njenega razvoja. Za sekcijo za šolsko pedagogiko MARJETA CERAR Naročnina za leto 1988 znaša 7500 din za posameznike in 12000 din za organizacije. Za upokojene prosvetne delavce in študente pedagoških smeri znaša naročnina 6000 din na leto. Posamezna številka stane 500 din. Številka tekočega računa: 50101-603-46509. Tiska ČTP Ljudska pravica, ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega W leja za vzgojo in izobražen je časnik »Prosvetni delavi prost temeljnega prometni davka od prometa proizvoi (glej 7. točko 1. odstavka člena zakona o obdavčeva proizvodov in storitev v prof tu).