MED TEORIJO IN PRAKSO 48 Didakta Ovire, s katerimi se srečujemo v superviziji Pojem supervizija je v slovenskem šolstvu dokaj nepoznan. Je strokovna metoda, ki ima podporno in izobraževalno nalogo. Je oblika pomoči, ki jo strokovni delavci potrebujemo za reševanje vsakodnevnih težav, omogoča učenje in spreminjanje. Strokovnjaki so mnenja, da supervizija ni le uspešna in prijetna, temveč je v nekaterih primerih lahko tudi razdiralna. V njenem procesu se lahko pojavijo ovire, ki jih bom v članku s pomočjo pregleda strokovne literature strnjeno opisala. Čeprav lahko pri superviziji naletimo tudi na težave oz. ovire, pa je pomembno, da se zavedamo tudi njenih pozitivnih učinkov. Tjaša Bajec, Vrtec Litija Ključne besede: supervizija, pomoč, supervizant, su- pervizor, ovire Naj najprej razjasnim, kaj pomeni izraz supervizija v šolstvu. Gre za metodo, ki pomaga pri izgrajevanju pedagoških delavcev v samozavestne in usposo- bljene strokovnjake. Je dodatna oblika strokovne pomoči, ki je zasnovana širše in drugače kot stro- kovni aktivi. Supervizijo ne smemo povezovati s šol- sko inšpekcijo niti s strokovnim aktivom. To so sicer bližnji pojmi, vendar so med njimi bistvene razlike. Strokovni aktivi so srečanja, sestanki, supervizija pa za moje pojme seže »globlje«. Gre za reševanje težav, ki jih strokovni delavec rešuje s pomočjo supervizorja (vodje). Ta ga usmerja, da supervizant (udeleženec) išče lastne poti ter do rešitev pride sam. Pojem supervizija sem zasledila na seminarju oz. izobraževanju. Da bi izvedela več o tem, kaj beseda pomeni, sem se odločila prebrati dodatno literaturo in tako sem dobila nekakšno okvirno razumevanje supervizije. Ker jo želim vnesti v naše delo, naš ko- lektiv, si jo želim v okviru tega prispevka podrobneje raziskati. Je supervizija vselej pozitivna ali se lahko srečamo tudi s kakšnimi težavami? Sicer mi je pro- ces supervizije manj poznan, vendar pa veliko raz- mišljam o tem, kakšne ovire ga spremljajo. Ker mi je področje nekoliko nepoznano, bo moje raziskovalno vprašanje, s katerim želim izboljšati splošno védenje o superviziji, sledeče: katere so tiste ovire, ki vplivajo na njeno uspešnost? POGOJI ZA SUPERVIZIJO Švagan (2010) pravi, da so dejavniki, ki vplivajo na potek supervizijskih procesov, lahko bodisi spodbu- jevalci ali ovire. Razdeli jih sledeče: sestava in velikost supervizijske skupine, prostovoljnost sodelovanja, iz- brani organizacijski vidiki poteka supervizije (prostor in čas izvajanja, rednost srečanj …), izbira supervizorja, zagotavljanje varnosti in zaupnosti v supervizijskem procesu. Stanners (1995; po Švagan 2009) na podlagi raziskav ugotavlja, da supervizija ni samo uspešna in prijetna. Študentje, ki so bili vključeni v raziskavo in so imeli s supervizijo slabe izkušnje, so odgovarjali, da je lahko supervizija razdiralna, kadar: • spodkopava supervizantovo zaupanje in samo- podobo, • ustvarja preveliko supervizantovo odvisnost, • je doživljana kot prisila ali kritika, • želi supervizor poučevati, namesto da bi supervi- zantu omogočal učenje, • kadar mora supervizor nadzorovati ter • supervizor potrebuje občutek , da je pomemben. Čačinovič Vogrinčič (2006) govori o več pogojih, ki imajo pozitiven vpliv na supervizijo. Eden izmed njih je možnost prenašanja praktičnih izkušenj v supervi- zijo. Pomembno je, da strokovnjak o svojem delu raz- mišlja in se vsakodnevno sooča z dilemami, ki jih ne more ustrezno razrešiti. V supervizijo prinaša aktual- na vprašanja oz. probleme, ki jih želi razrešiti. Da ne bi prihajalo do težav v samem procesu, je pomembna tudi varna klima. Vsak izmed udeležencev se mora počutiti varnega in odprto govoriti o svojih dvomih in 49 Didakta stiskah pri svojem delu, ne da bi se bal, da bo zaradi tega naletel na kakršnekoli posledice. Pomembno vlogo pri preprečevanju ovir ima usposobljen revizor. Poleg tega, da pozna področje na katerem deluje, mora imeti izoblikovano tudi spretnost vodenja su- pervizijskega procesa. Imeti mora tudi pedagoške sposobnosti, da zna svoje znanje prenašati na druge ter obvladati komunikacijo. Naslednji pogoj je motiviran supervizant, kar pome- ni, da se je posameznik sam odločil za sodelovanje v superviziji. Zaveda se, da bo s tem pridobil tako na svoji strokovnosti kot tudi na osebnem področju. Su- pervizija zahteva veliko sistematičnega dela in časa. Ne le na samih srečanjih, pač pa tudi s pisanjem pri- prav, reflektiranjem, vodenjem dokumentacije ipd. Tudi pri tem gre za intenzivno delo, ki je namenjeno razvijanju večje kompetentnosti strokovnjaka. Pomemben je tudi prostor, kjer supervizija poteka. Najbolje je, če je ta prostor stalen in zagotavlja ne- moteno delo ter ugodno počutje članov v prostoru. Delovno okolje naj svoje delavce spodbuja in podpi- ra, saj bodo tako rezultati supervizije boljši. Ker su- pervizorji svoje delo opravljajo izven delovnega časa, je pomembno, da imajo naročniki dovolj sredstev, da le-te plačajo. Tako so tudi finančna sredstva po- memben pogoj za kakovostno supervizijo. Tudi Žorga (2000) pravi, da morajo biti zagotovljeni ustrezni pogoji, da bo supervizija uspešna. V grobem jih razdeli na štiri področja, nanašajo pa se na super- vizorja, superviziranca, supervizijska srečanja ter de- lovno organizacijo, v kateri superviziranec dela. OVIRE V PROCESU SUPERVIZIJE Derganc (2003) loči ovire glede na tri vrste izvorov: ovire s strani okolja, ovire na strani supervizanta ter ovire na strani supervizorja. Ovire s strani okolja Derganc (2003) med ovire s strani okolja prišteva: po - manjkanje financ, pomanjkanje supervizorjev, do- gajanje v timu, neprimeren prostor ali čas, kulturne razlike ter različnost mnenj, prepričanj. Supervizorjev v praksi primanjkuje, kar je težava. Tudi neprimerno izbran prostor in čas sta lahko velika ovi- ra v superviziji. Prostor mora omogočati zaupno in sproščeno vzdušje ter zagotovilo, da skozenj ne ho- dijo neudeleženci procesa. Tudi čas mora biti skrbno izbran oz. pretehtan. Potrebno je upoštevati doga- janje v delovnem timu. Če je v skupini pred sreča- njem prišlo do neprijetnega konflikta, bo to vplivalo na sam potek supervizije. Tu spada še dobro telesno počutje udeležencev, kjer so pomembni odmori, po potrebi tudi za hrano, pijačo ali razgibane dejavno- sti (npr. supervizijski vikendi). Težka ovira so lahko morebitne kulturne razlike in razkoraki o mnenjih, načelih in vrednotah supervizorja in superviziranca. Supervizor mora sam ali v skupini pretehtati, ali so te razlike tako velike, da bi utegnile vplivati na strokov- no izpeljan proces. V takšnem primeru je boljše, da supervizijo prekine in priskrbi drugega supervizorja (Derganc 2003). Ajduković (2004) opozori na možno oviro, če so v sku- pini tako začetniki kot bolj izkušeni ljudje. Poudarja, da imajo začetniki drugačne potrebe od kolegov, ki so že dlje v skupini, in jih zato težko zadovoljijo skupaj v isti skupini. Švagan (2009) kot organizacijske ovire (okolja) na- vede sledeče: finančna sredstva, izbira supervizorja, sestava skupine, velikost skupine, obvezna ali prosto- voljna vključitev, kraj sestajanja, prostor srečevanja, čas sestajanja, kontinuiranost srečevanja, pogostost srečevanja, število srečanj, dolžina srečanj ter zagoto- vitev varnosti in zaupnosti. Ovire na strani supervizanta Nemotiviranost za učenje in poklicno rast, napačne predstave in pričakovanja v zvezi s supervizijo, ne- sprejemanje supervizorja ter njegovega dela, psi- hološke igre supervizantov, obrambni mehanizmi, ovire v učenju ter prevzemanje vloge supervizorja so vse lahko ovire, od katerih je odvisen uspešen potek supervizije (Švagan 2010). Tudi Žorga (2000) se strinja, da sta za resnejše super - vizijsko delo nujno potrebna ustrezna motivacija in supervizantova osebna zavzetost. Derganc (2003) pravi, da je v primeru, če supervizant prevzema preveliko odgovornost in zato zanemarja vplive drugih ter okolja na svoje delo, supervizantov pogled na situacijo onemogočen, s tem pa je oviran tudi proces. Osebnostni razvoj je velikokrat najpo- membnejši rezultat supervizije, zato mora biti super- vizant nanjo pripravljen. Mora sprejeti, da smo ljudje bitja, ki se spreminjamo skozi celo življenje. Tudi od- por do sprememb s strani supervizanta lahko pred- stavlja veliko oviro uspešne supervizije. Pomembno je, da je pripravljen evalvirati svoje delo, saj se v na- sprotnem primeru težko vključi in težje napreduje. Proces lahko ovirajo tudi tisti, ki se bojijo ali celo ne želijo reševati konfliktov. Le-ti se lahko pojavijo zaradi nakopičene napetosti v posamezniku ali v strokov- nem timu kot posledica čustvenih obremenitev in pomanjkanja sprotnega doživljanja uspešnosti pri opravljanju svojega dela. Slana (2005) pravi, da ni posebnih predpisov o tem, kdo je primeren za supervizanta, pa tudi ni spiska lastnosti, ki bi določal, kdo naj bi tej vlogi ustrezal. Supervizant je lahko vsak, ki se želi učiti, rasti in na- predovati, je pripravljen razmišljati o sebi in svojem delu … Žorga (1997, 2000; po Švagan 2009) meni, da v su- perviziji občasno obstajajo določeni odpori in da je to dokaj naravno. Supervizijski proces namreč predsta- vlja nepretrgano delo s seboj in s tem napore, ki jih prinašajo učenje in spremembe. Temu pritrjuje Sla- na (2005), ki pravi, da je raziskovanje samega sebe, svojih postopkov in ravnanj zelo zahtevna naloga. Če ima supervizant napačna pričakovanja v zvezi s supervizijo, lahko pride do težav. Slana (2005) opo - MED TEORIJO IN PRAKSO 50 Didakta zarja, da supervizanti pogosto razumejo supervizijo kot neko vrste terapijo. Supervizant se obrača na su- pervizorja z namenom, da bo ta napolnil svoj rezer- voar. Tu pa ne sme imeti bistvene vloge supervizor, ampak supervizant sam. Ovire se lahko pojavijo tudi v primeru, če med super- vizorjem in supervizantom ni medsebojnega spo- štovanja in sprejemanja. Njun odnos mora biti poziti- ven in sproščen (Švagan 2009). Ajduković (2004) pravi, da je za supervizijski proces iz - jemno pomembno, da supervizanti spoštujejo super- vizorja kot osebo, hkrati pa tudi kot strokovnjaka. Do nje morajo biti odprti in iskreni. V praksi ni vedno tako. Znak, da je nekaj narobe, je lahko tudi pogosto obre- kovanje supervizorja s strani supervizantov. V primeru da pride do tega, je pomembno, da se take situacije problematizirajo v času supervizijskega srečanja. V superviziji se igrajo tudi psihološke igre, in sicer s strani supervizorja ali supervizanta. Potekajo neza- vedno, ljudje pa jih igrajo zaradi različnih psiholoških vzrokov – največkrat zaradi pridobitve različnih potr- ditev (Rupnik Vec 2000, 2002; po Švagan 2009). Kadushin (1985) pravi, da supervizant igra psihološke igre z določenim namenom. Želi se prilagoditi nevar- nostim, ki mu v situaciji pretijo, ter strahu, kateremu je lahko izpostavljen. Tudi Ajduković (2004) govori o strahu pred supervizijo. Pravi, da je eden od name- nov supervizantov, da bi superviziji »ubežali«. Kristančič (1995; po Švagan 2009) se strinja, da v su- perviziji obrambni mehanizmi lahko predstavljajo težavo, čeprav so v običajnem življenju nekaj pov- sem vsakdanjega. Obrambo prepoznamo takrat, ko poskuša supervizant racionalizirati in intelektualizi- rati svoj čustveni problem. To zmanjšuje vzajemne odnose, spreminja njihovo kakovost ter objektivnost zaznavanja. Omenja naslednje vrste obramb: • izmaličena realnost (prepoznamo jo po uporablje- nih mehanizmih izolacije, regresije, represije …), • preusmerjena ali kanalizirana obramba (kaže se v obliki psihične obrambe, fantazije, sublimacije …), • rekonstrukcijska obramba (prepoznamo jo kot mehanizem odmikanja in izogibanja). Ovire v učenju, na katere naletimo tudi v supervi- ziji (Čačinovič Vogrinčič 2006), so naslednje: • Paradoksalni način mišljenja: Gre za prepri- čanje uporabnika, da je za rešitev naredil že vse, kar je zmogel. Usidran vzorec razmišlja- nja uporabnika, iskanje nerealnih rešitev, ki so objektivno nedosegljive. Paradoksalna izjava imenujemo začaran krog, v katerega se lahko ujamejo uporabnik in socialna delavka ter su- pervizant in supervizor. • Sindrom pomaganja: Gre za prevzemanje pre- velike odgovornosti za rešitev težav. Občutek, da ne smemo reči »ne« in biti vedno na razpo- lago. Takšen supervizant je premalo samoza- vesten in premalo trden v svojih stališčih, ob tem pa izgoreva. • Transferne in kontratransferne vsebine: Trans- fer je pojav, ko se nezavedne vsebine (vezane na nerazrešene konflikte z osebami iz preteklosti) vrinejo v sedanjost in vplivajo na vedenje v po- membnih odnosih, kot na primer »nezrelo vede- nje«. Kontratransfer pa so nezrele reakcije stro- kovnjaka na transferne vsebine uporabnika. • Paralelizem: Gre za prenašanje različnih vzorcev dogajanja iz profesionalne situacije v supervizijsko. • Načini iskanja rešitev: Ljudje običajno iščemo rešitve v skladu z našim prevladujočim učnim stilom. Izkaže se lahko za neučinkovito. Najbolje je, da smo inovativni. To pomeni, da poiščemo način, ki nam osebno ni blizu in ga običajno ne uporabljamo. • Ovire v komunikaciji: V superviziji lahko predsta- vljajo veliko težavo, saj brez komunikacije supervi- zija sploh ni možna. Potrebno je uporabiti določe- na znanja in spretnosti iz komunikacijske teorije. Ena od ovir je tudi prevzemanje vloge supervizorja. Slana (2005) pravi, da se je v njihovi skupini večkrat zgodilo, da so supervizanti zdrsnili v vlogo tistega, ki poskuša učiti druge. Običajno je tako, da vidimo supervizorja v vlogi tistega, ki ve, kaj ponuja, supervi- zanta pa v vlogi nekoga, ki ponujeno vzame. Ovire na strani supervizorja Švagan (2010) kot ovire na strani supervizorja nava- ja sledeče: pomanjkanje strokovnosti in kompeten- tnosti, neustrezno izvajanje supervizije, neustrezne osebnostne lastnosti supervizorja, vpliv supervizor- jevih predsodkov, težave, ki izhajajo iz odnosa su- pevizant – supervizor, supervizor poučuje, namesto da bi omogočal pogoje za učenje, komunikacijske ovire ter psihološke igre supervizorjev. Derganc (2003) pravi, da supervizor ne sme verjeti v to, da pozna vse odgovore na vprašanja in dile- me. Mora biti sposoben priznati, da včasih tudi sam ne ve, kako ravnati. Supervizant mora sam priti do rešitev, ne da mu jih ponuja supervizor. Supervizor mora imeti širok spekter znanj in se strokovno izpo- polnjevati. Kristančič (1995; po Derganc 2003) meni, da bi moral supervizor imeti tudi temeljna znanja iz sociologije, pedagogike, andragogike, medicine, splošne, social- ne in razvojne psihologije, teorij osebnosti, psihodi- namike vedenja, družinske psihoterapije ter tehnik in vodenja svetovanja. Odklonilna stališča delavcev se lahko pojavijo v pri- meru, ko supervizor supervizije ne izvaja na ustrezen način, resno in kvalitetno. S tem pokaže, da mu pro- blemi supervizantov niso pomembni, s tem pa daje slab zgled. Supervizanti si pridobijo neugodne izku- šnje in hkrati ugotovijo, da take supervizije ne potre- bujejo (Žorga 2000). Za supervizijski proces je škodljivo, če si supervizor ne zastavi realnega cilja. V tem primeru začne do- življati občutke neuspešnosti, s čimer se bo zožila 51 Didakta tudi njegova občutljivost in razumevanje klienta (Derganc 2003). Težave lahko nastanejo tudi zaradi supervizorjevih predsodkov. Njegova naloga je, da svoje supervizan- te in njihove kliente obravnava pravično in pošteno. Ne glede na to, kakšen je njihov izvor, rasa, status, spol, starost, versko prepričanje, spolna usmerjenost … Naloga supervizorja je, da reagira na prisotnost predsodkov, saj le-ti lahko predstavljajo izvor neetič- nega obnašanja v supervizijski skupini, hkrati pa lah- ko neugodno vlivajo na sam odnos – razvoj zaupanja med supervizorjem in supervizantom (Švagan 2010). Kadushin (1985; po Švagan 2010) pravi, da je odnos supervizant – supervizor intenzivna intimna situaci- ja s čustvenim nabojem. Če supervizor ni pobudnik vzajemnega odnosa in ga ne vzdržuje, se bo super- vizija težko začela in njene možnosti za uspeh bodo manjše (Derganc 2003). Dobrega supervizorja odlikuje sposobnost, da je sposoben prehajati iz ene vloge v drugo. Kadar je to potrebno, svetuje, vrednoti, spremlja, informira ali pa je v vlogi modela. Včasih mentor, včasih vodja, izpra- ševalec, poslušalec, razbremenjevalec, spodbujeva- lec, opora itd. Svojo vlogo in stil dela mora znati spre- minjati tako, kot ustreza danemu trenutku in učnim potrebam supervizanta. Teme ne poučuje, ampak le izžareva svoj odnos do nje. Supervizant mora sam priti do svojih rešitev, se soočiti s samim seboj in se dobro spoznati (Žorga 2000). Supervizorjeva vloga je, da spremlja supervizanta v njegovem učnem procesu. Omogočiti mu mora op- timalne pogoje za učenje, kjer sam išče rešitve, kot učno gradivo pa uporabi delovne izkušnje. Supervi- zorjeva naloga je, da je »ogledalo«, ne da sodi. S tem supervizantu omogoči, da vidi, kaj je delal in kako ga doživljajo drugi. Žorga (2000) opozarja, da pretirano izkazovanje znanja in izkušenj lahko zavre supervi- zantovo samostojnost, pobudo in pripravljenost za samorazkrivanje (prav tam). Obvladovanje komunikacijskih veščin supervizorju omogoča bolj funkcionalno lastno komunikacijo, z njo pa tudi lažje usmerja supervizante (Vec 2004; po Švagan 2010). Od supervizanta se veliko pričakuje, prav tako mora nositi veliko odgovornost in opravljati različne naloge. Derganc (2003) se sprašuje, kako naj bo supervizant hkrati pozoren na komunikacijo (besedno in nebese- dno), na svoja občutja in tudi na dogajanje. Ob tem mora proces opazovati še z metapozicije in svoje za- znave ubesediti. Nekdo, ki je z delom šele pričel, šele spoznava svoje delo, se poskuša uveljaviti, hkrati na- vezati prve stike, opazovati svoj način dela, govorje- nja, svoje reakcije na dejanja uporabnikov ipd. Sklep Supervizija je oblika pomoči, ki jo strokovni delavci potrebujemo. Vsakodnevno se srečujemo s težava- mi in še kako je pomembno, da se ob tem poslužuje- mo supervizije. Pomembno je, da se zavedamo nje- ne pozitivnosti, kljub temu, da avtorice in avtorji na- vajajo tudi težave, s katerimi se srečujemo v procesu. Če pogledam s svojega zornega kota, se strinjam z avtoricami in avtorji, ki govorijo o pozitivnih učinkih le-te. Kot sem že omenila, si želim supervizijo prene- sti tudi v naš kolektiv, zato je še toliko bolj pomemb- no, da poznam vse možne ovire, ki se lahko pokažejo v procesu. Strinjam se s Čačinovič Vogrinčič (2006), ki kot enega pomembnih pogojev za pozitivno su- pervizijo navaja varno klimo. Meni osebno je ta de- javnik najpomembnejši. Kolegom okoli sebe moram zanesljivo zaupati, da lahko govorim o svojih stiskah, dvomih. Po mojem mnenju lahko na samo supervizijo moč- no vplivajo tudi ovire s strani okolja. Pomanjkanje fi- nanc ter supervizorjev lahko predstavlja veliko teža- vo. Sama nisem razmišljala o tem, kako pomemben dejavnik je tudi prostor in čas. Iz prakse imam s tem le pozitivne izkušnje, saj v prostor ne prihajajo drugi ljudje. Odmori so izjemno pomembni in ključni za nadaljnje motivirano delo. Tako kot Žorga (2000) vidim največjo oviro na strani supervizanta v njegovi nemotiviranosti za delo. Če v supervizijo ne pristopimo prostovoljno in zavzeto, uspeha ni moč pričakovati. Pomembno se mi zdi, da je supervizant pripravljen evalvirati svoje delo ter da se zaveda, da se spreminjamo skozi celo življenje. Zato je odpor do sprememb zame ena najpomemb- nejših ovir, na katero lahko naletimo. Strinjam se s Švagan (2010), ki ovire na strani su- pervizorja vidi v tem, da je premalo strokoven in kompetenten, da supervizije ne izvaja ustrezno. Absolutno ne sme imeti predsodkov, pa tudi ne- ustrezne osebnostne lastnosti so tiste, ki so vsaj zame med glavnimi dejavniki za težave oz. ovire v superviziji. Skrbno izbran supervizor je prva stvar, ki jo moramo priskrbeti, če želimo supervizijo uspešno vnesti v naše delo. Strinjam se, ovire v superviziji obstajajo. Obenem pa mislim, da mi je v okviru prispevka uspelo od- govoriti na vprašanje, katere ovire so tiste, ki vpliva- jo na uspešnost supervizije. Pomembno jih je po- znati, saj le tako lahko naredimo vse, kar je v naši moči, da do njih že v izhodišču ne pride. Viri in literatura Ajduković, M. (2004): Supervizija u psihosocijalnom radu. Zagreb: Društvo za psihološku pomoč. Čačinovič Vogrinčič, G. (2006): Supervizija v socialnem delu: teze predavanj, prosojnice 2006. Pridobljeno 26. 11. 2012 s svetovnega spleta: http://www.fsd.uni-lj.si/dodiplomski_studij/ucni_nacrti/sta- ri_program_(pred_2009)/2008060413524110/. Derganc, S. (2003): Odpori in ovire v procesu supervizije. Socialna pedagogika, 7 (2), str. 227–238. Kadushin, A. (1985): Supervision in Social Work. New York: Colum- bia University Press. Slana, U. (2005): Vloga supervizanta v supervizijskem procesu. So - cialna pedagogika, 9 (1), str. 95–111. Švagan, J. (2009): Ovire in težave v superviziji. Diplomsko delo. Lju- bljana: Pedagoška fakulteta. Švagan, J. (2010): Dejavniki, ki vplivajo na supervizijske poteke in izkušnje supervizantov. V: A. Kobolt, Supervizija in koučing. Ljublja- na: Pedagoška faulteta. Žorga, S. (2000): Supervizijski proces. V: A. Kobolt, in Sonja Žorga, Supervizija – proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Peda- goška fakulteta, str. 165–217.