66    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Dr. Kristina Mu`i}, dr. Vladimir Mu`i}
Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive
Povzetek: Bolonjska deklaracija je nujno deklarativna – po svojem imenu in kot mednarodni dokument. V tem pomenu je sprejeta v akademski javnosti in prosvetno-politi~nih krogih na Hrva{kem ter se posku{a uresni~iti v praksi. Toda obse`en seznam vpra{anj, ki se pri tem pojavljajo, prina{a tudi te`ave in nesporazume. Te`ave so v interpretaciji in {e posebno v prizadevanjih za uresni~itev deklaracije v praksi. V prispevku se izpostavljajo s tem povezani pravni vidiki, problem osebnih stali{~ v zvezi s sprejemanjem idej, ki so vpete v to deklaracijo, pa tudi prakti~no (terensko) uresni~itvijo njenih na~el. Pri tem se opozarja tudi na nekatere specifi~ne vidike, povezane s problemom akademskega izobra`evanja u~iteljev razrednega pouka.
Klju~ne besede: visoko {olstvo v Hrva{ki, Bolonjska deklaracija, politi~na stali{~a, akademska kritika, {tudenti, visoko{olski u~itelji, akademska svoboda, kakovost pouka, evalvacija rezultatov, izobra`evanje osnovno{olskih u~iteljev.
UDK: 378:37.014.5
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Kristina Mu`i}, docentka, dekanica Visoka u~iteljska {kola v Pulju Dr. Vladimir Mu`i}, professor emeritus, Univerza v Zagrebu
SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 66–80
67
Bolonjska deklaracija je vendarle samo deklaracija
Bolonjska deklaracija je v svojem bistvu mednarodni diplomatski dokument. V njej mora prevladovati deklarativni vidik, pri ~emer ima ta »deklarativnost« pozitivno, in ne negativno konotacijo. V njej niti ne bi mogel biti v ospredju strokovnopedago{ki vidik. Ta deklaracija je zato naravnana k formalnemu, {e posebno formalnopravnemu usklajevanju v evropskem prostoru, kar se {e posebno ka`e v uvajanju to~kovnega sistema ECTS. V njej ni (in tudi ne more biti) zapisanih eksplicitnih kazalnikov realne u~inkovitosti, o dru`beni koristnosti {tudija za posameznika in dru`bo itn., kakor tudi o posameznih vidikih, povezanih npr. z demokrati~nostjo, problemom avtonomije univerze na eni strani, na drugi strani pa nujnost zunanje evalvacije rezultatov. Pomembna je evalvacija (veljavnosti, objektivnosti, vseobse`nosti itn.) prav vseh teh vidikov.
To pomanjkanje eksplicitnosti daje {irok prostor razli~nim interpretacijam, ki so nujno odvisne od subjektivnih pristopov v posameznih okoljih, konkretno hrva{kih, tudi pri ljudeh z »dolo~eno avtoriteto« na tem podro~ju. Te »avtoritete« so pogosteje bolj opredeljene s »politi~no podobnostjo« kot pa teoreti~nim in prakti~nim pedago{kim, psiholo{kim, sociolo{kim, antropolo{kim, ekonomskim itn. znanjem in sposobnostmi. V visokem {olstvu so ugovori v zvezi s tako opredelitvijo (dr`o) vendarle manj pogosti in manj glasni kot na primer v osnovnem in srednjem {olstvu.
Vpra{anja, povezana s sprejemanjem bolonjske reforme, imajo na Hrva{kem (verjetno pa tudi v drugih dr`avah) – z majhnimi razlikami – tri vidike: (a) pravni oziroma zakonodajni, (b) kako ideje, ki so vpete v Bolonjsko deklaracijo, osebno (subjektivno) sprejemajo akademske skupine ({tudentje, u~itelji in sodelavci) in (c) njena realna (prakti~na, »terenska«) realizacija, kar je vsekakor najpomembnej{i vidik, zato bo o tem v nadaljevanju tudi najve~ govora.
68    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i}
a) Pravni vidik
V  zvezi s tem vidikom, to je z ustreznimi zakonskimi in podzakonskimi predpisi, je bistvena okoli{~ina, da so dana{nji Zakon o znanstveni dejavnosti v visokem {olstvu (v nadaljevanju Zakon), kakor tudi nekateri drugi najpomembnej{i predpisi o njegovem izpolnjevanju (glej Raj~i} 2005), `e usklajeni z na~eli Bolonjske deklaracije, ki sta jo na Hrva{kem sprejeli tudi {olska politika in strokovna (akademska) javnost. Kar zadeva ta vidik, so bolonjska na~ela torej v predpise `e vpeta. Na primer:
V dolo~bah o vrstah {tudija (~l. 70–75 Zakona) so predpisani trije {tudijski nivoji: preddiplomski (3 leta), diplomski (2 leti) in postdiplomski (2 leti), vsak od teh nivojev pa mora biti usklajen z evropskim sistemom to~kovanja ECTS (kreditov). Pri pridobivanju licenc za opravljanje dejavnosti visoko{olskih ustanov (fakultet, univerz) in njihov vpis v Register (Upisnik, ~l. 51) se zahteva (~len 4, to~. 1), da morajo biti {tudijski programi po kakovosti usklajeni s standardi dr`av Evropske unije, to~kovna vrednost (~l. 78, alineja 3, to~. 4) vsakega predmeta pa se dolo~a skladno z ECTS. Med dokumenti o dokon~anju {tudija se navaja (~l. 84) tudi informacijski paket za prenos ECTS to~k (kreditov) itn. V skladu s tem so napisani tudi ustrezni podzakonski predpisi, npr. Pravilnik o merilih in kriterijih za ustanavljanje visokih {ol (Raj~i} 2005, str. 291 in drugje), zahteva, da morajo biti {tudijski programi po kakovosti usklajeni s standardi Evropske skupnosti in primerljivi z njihovimi programi (~l. 6), s Pravilnikom o merilih in kriterijih za vrednotenje kakovosti in u~inkovitosti visokih {ol (fakultet) in {tudijskih programov (Raj~i} 2005, str. 299 in drugje), se pri vrednotenju (~l. 4) upo{teva tudi organizacija {tudijskega programa, kjer so zapisani tudi kriteriji in pogoji prena{anja to~k ECTS itn.
Ti pravni predpisi so ustrezno zakonsko izhodi{~e za uvajanje bolonjskih na~el v hrva{ko visoko {olstvo. To so seveda najprej formalni vidiki s posebnim poudarkom na uvajanju sistema ECTS. Ti so nujni prvi pogoj za prakti~no uresni~itev, ne pa zagotovilo, da se bodo na~ela tudi uresni~ila. To je samo po sebi jasno, vendar so nekateri {olski politiki na to premalo pozorni.
b) Subjektivno sprejemanje Bolonjske deklaracije
Ocena, ali je neka ideja, stali{~e sprejeto, ima lahko nekaj vidikov. En vidik je verbalno izra`eno splo{no strinjanje, pri ~emer pa gre zopet samo za deklarativno raven. To je v strokovnih oziroma akademskih krogih (med u~itelji, {tudenti) prisotno skoraj v polni meri. Kak{en negativni glas se lahko sli{i samo od posameznih predstavnikov mno`i~nih medijev, ki reformo ume{~ajo v koncept svojega splo{nega stali{~a proti »evropeizaciji« (na Hrva{kem se to v~asih imenuje »evroskepticizem«, kar je semanti~no neto~no, ker »skepticizem« implicira kriti~no, ne pa tudi nujno negativno stali{~e). Tako J. Pavi~i~ (2005) v svojem novinarskem prispevku Prva metla iz Evrope vidi bolonizacijo v kontekstu splo{nega »prilagajanja Evropi«, in ~lanek podnaslovi Hrva{ka je reformo visokega {olstva sprejela kot Miki mi{ko. Vendarle ob
Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive
69
takem novinarskem pretiravanju najdemo zanimiv dokaz o – po avtorjevem mnenju – treh razli~nih mi{ljenjih o bolonjski reformi v hrva{kih akademskih (strokovnih) krogih: »Del akademikov podpira reformo, vendar so prestra{eni zaradi hitrosti sprejemanja ukrepov in kratkega pripravljalnega obdobja. Drugi pravijo, da je v dr`avi, kakr{na je Hrva{ka, uspe{na samo {ok terapija in da bi dalj{e obdobje prilagajanja le podalj{alo obdobje praznega prepri~evanja in odlaganja neogibnega skoka v hladno vodo. Tretji so navdu{eni, optimisti~ni in razgla{ajo, da se je na univerzi kon~alo obdobje vsesplo{nega nereda.
Posebno v zvezi s {tudenti je treba povedati, da, za razliko od drugih dr`av, ki so ~lanice Evropske skupnosti, na Hrva{kem ni (ali pa vsaj ni javno organizirano) gibanja {tudentov, s katerim se protestira proti negativnim posledicam, ki jih prina{a bolonjski proces (glej Europa studentmobilizoj kontrau la Bolonja Traktato ..., 2006; …11 Mayo Huelga Europea de Estudiantes …, 2006).
Omenjena splo{na verbalna strinjanja z idejo in na~eli Bolonjske deklaracije pa vsebujejo zelo razli~na razumevanja in interpretacije o njeni dejanski vsebini. Te razlike so odvisne od mesta in funkcije oseb (ali so to {tudentje ali pa visoko{olski u~itelji, ali uslu`benci {olskih oblasti ali ljudje zunaj teh krogov), od individualnih razlik v splo{nih stali{~ih (splo{nodru`benih, pedago{kih, ideolo{kih itn.) ali pa od osebnih interesov. Druga~no je stali{~e {tudentov, katerih {tudijski cilj je ~im prej priti do diplome (kakor je pri ve~ini {tudentov vedno bilo), od stali{~ {tudentov, katerih cilj pridobivanje izobrazbe, ki jim bo zagotavljala uspe{no opravljanje njihovega poklica (ti so na `alost v manj{ini).
Pri u~iteljih, ki verbalno (na~elno) sprejemajo Bolonjsko deklaracijo, se prav tako pojavljajo razli~na stali{~a. Na eni strani so entuziasti, ki si tudi brez Bolonjske deklaracije prizadevajo – v skladu z danimi materialnimi in ~asovnimi mo`nostmi – posodobiti pouk in jim to tudi uspeva. Je pa vrsta u~iteljev, ki so trdno prepri~ani, da bo »bolonja« bolj ali manj »prisilila« tiste visoko{olske u~itelje, ki so po zna~ilnostih in delu {e dale~ od sodobnega pogleda na {tudij, da se bodo spremenili v »bolonjski« smeri. Na drugi strani so tisti, ki se opirajo na dosedanje izku{nje in si pri tem na razli~ne na~ine prizadevajo za »reformiranje«, in tiste obstoje~e univerzitetne strukture, ki so odporne na resni~ne spremembe. Mislijo, da bo univerza kljub vsem zunanjim, organizacijskim, najve~krat »kozmeti~nim« spremembam ostala ista, konzervativna bit univerzitetnega delovanja. Pri tem se sklicujejo na obstoje~o »longitudinalno generacijsko negibljivost«, tj. pojav, da novi kader (asistenti, mladi raziskovalci) prihaja iz kroga {tudentov, ki so se pokazali kot najbolj{i v sedanjih oblikah visoko{olskega dela, manj pa iz kroga {tudentov, ki so s svojim divergentnim razmi{ljanjem iskali nove poti in bili zato pri tradicionalno usmerjenih u~iteljih manj priljubljeni. Navsezadnje, veliko najbolj nadarjenih {tudentov, tistih, ki so ustvarjalno usmerjeni in imajo visok nivo aspiracij, i{~e bolj{e mo`nosti za samostojni ustvarjalni razvoj in/ali za zagotavljanje vi{jega `ivljenjskega standarda.
Poleg vsega tega ni treba pozabiti, da med osebna (subjektivna) sprejemanja Bolonjske deklaracije ne gre {teti samo stali{~ visoko{olskih subjektov (u~itelje, {tudente). Sem sodi tudi informiranost {ir{e javnosti. Tu pa je polo`aj manj zadovoljiv kot pa polo`aj v zvezi s spremembami v osnovnem in srednjem
70    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i}
{olstvu (o ~emer bo govor pozneje). Ni namre~ celostne, popularno usmerjene informacije oziroma edicije, ki bi informirala, kot je informirala pri spremembi osnovnih in srednjih {olah (glej npr. Moja nova {ola, 2005). Obstaja samo vrsta posami~nih zapisov v zvezi s »klju~nimi« vpra{anji (npr. v ~lankih Uzelac 2005; ^ike{ 2005).
c) »Terensko« uresni~evanje bolonjskega procesa
Kljub prej povedanemu, da je zakonodajna podlaga zadovoljiva in razpon prete`no pozitivnih stali{~ do bolonjskega procesa {irok, ostaja temeljno in najpomembnej{e vpra{anje resni~ne »terenske« realizacije bolonjske reforme. Pri raz~lenjevanju te specifi~ne in obse`ne problematike bomo v nadaljevanju najprej razpravljali o povezanosti bolonjske reforme z aktualnimi prizadevanji okoli sprememb v osnovnem in srednjem {olstvu na Hrva{kem, nato pa bomo pre{li na problem uresni~evanja kakovosti pouka in polo`aj {tudentov. Sledila bo razprava o nekaterih vidikih samega pouka in njegove povezanosti z uresni~evanjem bolonjskih na~el, za tem pa {e nekatera vpra{anja na~rtovanja, organizacije, poteka in evalvacije pouka. To zaporedje je zaradi povezanosti teh podro~ij vendarle samo okvirno, saj se ta vpra{anja na posameznih mestih prepletajo.
Spremembe v osnovnem in srednjem {olstvu ter bolonjski proces
Za pojasnjevanje »bolonjske« visoko{olske problematike na Hrva{kem je pomembna njena povezanost z aktualnimi prizadevanji za spremembe na ni`jih stopnjah izobra`evanja, to je spremembe v osnovnem in srednjem {olstvu. Te se na Hrva{kem uresni~ujejo v okviru nacionalnega izobra`evalnega standarda (poznana je s kratico HNOS – glej Moja nova {kola, 2006). Temeljne opredelitve in osnovna izhodi{~a tega dokumenta so v skladu s sodobnimi »svetovanimi« pogledi na to problematiko (glej Paar 2005; [eti} 2006) in so lahko dobra podlaga za pripravo prihodnjih {tudentov za {tudij po na~elih Bolonjske deklaracije. Temu so lahko v oporo tudi nekatere operativne re{itve, na primer »dr`avna matura«.
Vendar pa so tudi pri uvajanju sprememb v osnovno in srednjo {olo dokumentirano upravi~ena kriti~na stali{~a v zvezi s posameznimi re{itvami. Ta se {e posebej nana{ajo na znanstveno in strokovno utemeljevanje postopkov uvajanja novega, kakor tudi na vrsto posameznih re{itev v zvezi z nekaterimi u~nimi predmeti. Izmed takih precej kriti~nih del, {e posebej izstopajo dela D. Rosandi}a (2005, 2006). Ta se nana{ajo na metodologijo uvajanja sprememb ter na nekatere specifi~ne vidike metodike pouka hrva{kega jezika in knji`evnosti. ^lanek M. Poli}a (2005) pa ocenjuje in kritizira HNOS tako z vidika njegove pedago{ke utemeljenosti kakor z vidika filozofije vzgoje in izobra`evanja. Kriti~ni glasovi so se sli{ali tudi na zboru Akademije vzgojnih znanosti Hrva{ke decembra 2005.
Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive
71
Misli v teh delih, mutatis mutandis, so lahko relevantne tudi za problematiko uvajanja bolonjske reforme. Izogniti se je treba morebitnim pomanjkljivostim pri uresni~evanju HNOS-a, da ne bi bile te napake »inicialni hendikep« za spremembe v visokem {olstvu. Zaradi tega bi trpeli {tudentje in u~itelji pa tudi dru`ba v celoti (slab{a rast nacionalnega dohodka, ni`ja povpre~na `ivljenjska raven prebivalstva ipd., vse do povzro~anja socialnih problemov).
Pomembno je tudi, da je v zvezi s problematiko uvajanja HNOS-a sli{ati stali{~a »pro et contra«, `al pa ni neposredne konfrontacije takih stali{~, saj bi taka razprava lahko pripeljala do koristnih re{itev. V nekaterih delih je namre~ polo`aj pri uvajanju HNOS-a podoben kot polo`aj pri uvajanju nekaterih vidikov bolonjskega procesa.
Kakovost pouka: eden od osrednjih in te`ko uresni~ljivih ciljev
Problematika »terenskega« uresni~evanja bolonjskega procesa ima na Hrva{-kem vrsto med seboj povezanih vidikov. Med njimi je posebej poudarjen pomen kakovosti pouka. V Bolonjski deklaraciji je to zapisano med pomembnej{imi cilji za vzpostavljanje evropskega prostora visokega (univerzitetnega) izobra`evanja, podrobneje pa se raz~lenjuje v poglavju knjige Evropske komisije o uresni~evanju Evrope s pomo~jo edukacije in izobra`evanja pod naslovom: Kakovost – obveznost, ki jo je treba posplo{iti (Commission Européenne …, 1997, str. 69–79). Kakovost se redno omenja tudi v relevantnih hrva{kih dokumentih in tiskanih delih.
Problem kakovosti pouka je zopet v njegovem uresni~evanju, pri ~emer pa ni nepomembna niti okoli{~ina, da ni semanti~no enozna~ne opredelitve samega pojma, npr. v odnosu do pojma odli~nost, ustvarjalnost itn. V zvezi s tem je zanimivo, da tudi slovar Evropskega centra za visoko {olstvo (Vlasceanu et al. 2004, str. 41–48) pi{e, da ima pojem kakovosti lahko razli~ne pomene, da se lahko razume tudi kot »odli~nost«, kot ustreznost (ko je v mislih dolo~en namen) in kot te`nja za stalnim izbolj{evanjem obstoje~ega.
Ne to, da se kar naprej sklicuje na kakovost, ampak dejstvo, da ve~ina u~iteljev v visokem {olstvu na Hrva{kem razume ta pojem »po svoje«, ustvarja vtis, da je visoko{olski pouk pogosto dale~ od tistega, kar bi bilo skladno z idejami Bolonjske deklaracije. Ker na tem mestu ni prostora za iz~rpnej{e dokazovanje s primeri, bomo kljub vsemu izpostavili naslednje. Tako {olske upravne strukture kakor tudi akademski krogi govorijo in pi{ejo o tem, da se je treba izogibati ex cathedra predavanjem in za {tudente uvajati kar se da aktivne oblike dela. Kljub temu se polo`aj, ko prevladujejo pri delu s {tudenti predavanja ex cathedra, ne spreminja. [e ve~: u~itelji mislijo, da tega sploh ni treba spreminjati. Pri vsem tem ~lovek ne ve, ali je ve~ja ironija ali paradoks, da se po drugi strani po sedaj veljavnih uradnih predpisih za dolo~anje u~ne obveznosti (tudi honorar za zunanje sodelavce) kot enota jemlje in vrednoti ura predavanj (te pa so v ve~ini ex cathedra), da je ura seminarja »vredna« dve tretjini predavanja, ura vaj pa samo polovico predavanja. Prav vaje pa, ~e jih u~itelj dobro organizira in individualizirano izvaja, zahtevajo precej ve~ji napor, bolj{o pripravo, ve~ji del ustvarjalne improvizacije in so za profesionalno izobrazbo plodnej{e kot pa predavanja ex cathedra.
72    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i}
Osrednje mesto {tudenta
V zapisih in diskusijah o uvajanju bolonjskih na~el so v sredi{~u razprav pogosto {tudenti, tj. tisti subjekti visoko{olskega pouka, zaradi katerih visoko{olsko izobra`evanje (poleg znanstvenega dela) obstaja. Ker se to razume kot eden od »prioritetnih ciljev« pri uresni~evanju bolonjskega procesa, se poudarja, da je »postavljanje {tudentov v sredi{~e sistema velika sprememba glede na dosedanje akademske paradigme, ki je tradicionalno usmerjena k u~itelju« (Primorac 2005). Pri tem se povsem upravi~eno (glej Divjak 2005) poudarjajo naslednje zahteve: (a) programi morajo temeljiti na obremenjenosti {tudenta, ne pa u~itelja; (b) pomembni so rezultati in ne vsebina u~enja; (c) metode dela postavljajo {tudenta v sredi{~e {tudijskega procesa; (9) z ve~ svobode pri izbiri predmetov {tudentje lahko oblikujejo svojo pot skozi {tudij in (~) {tudente je treba pripraviti za vse`ivljenjsko u~enje, zaposlovanje in samozaposlovanje.
Dana{nja praksa je bila seveda dale~ od tega veliko zaradi pomanjkanja pogojev, ki bi olaj{ali oziroma sploh omogo~ili take spremembe. V prej{njem poglavju, tistem o subjektivnem sprejemanju sprememb, je bila opisana verbalna, deklarativna podpora za spremembe. Na `alost to ni realen odsev dejanskih mo`nosti in stali{~ – tudi {tudentskih, ne samo u~iteljskih.
^e pogledamo v resnici pre{iroko postavljeno »parolo«, da bo {tudentom olaj{an {tudij, pridemo do nujne, v realnosti pa te`ko uresni~ljive zahteve po bolj{ih pogojih za ustvarjalni {tudij. To med drugim predpostavlja manj {tudentov na profesorja, manj {tudentov na mentorja ali asistenta itn., kar seveda pomeni manj{e {tudijske skupine {tudentov in ve~ individualne aktivnosti. Zahteva izlo~itev zastarele literature in drugih virov u~enja, optimalni odnos oziroma sinkreti~no usklajenost teoreti~nega in prakti~nega dela {tudija in ve~jo usmerjenost k potrebam prihodnjega dela. Skratka – koristnej{i izbor in usmerjanje zahtev, ki se postavljajo pred {tudente, ne pa samo enostavno »rezanje« {tudijskih vsebin. Dalje se zahteva precej bolj{o komunikacijo {tudentov z u~itelji in upravo (humanej{o, bolj »pedagogizirano«, manj upravno-birokratsko itn.). Vse to implicira bolj rigorozno kontrolo in stalno prizadevanje za uresni~evanje prej{njih zahtev – torej evalvacijo {tudijske uspe{nosti z ve~jim poudarkom na njenem formativnem vidiku.
Ni presenetljivo, da znaten del {tudentov gleda na to druga~e. Do diplome `elijo priti la`e, z manj osvojenega znanja in manj rigoroznimi nujno potrebnimi {tudijskimi pogoji. Pri tem jim pride v~asih prav tudi demago{ki pristop {olske politike – nezadostno poudarjanje dejanskih zahtev bolonjskega procesa in problemov, ki iz tega izhajajo. Vse to ustvarja zablodo o »la`jem«, ne pa tudi uspe{nej{em {tudiju.
Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive
73
Vpra{anje sistemske strukture {tudija – posebno v izobra`evanju u~iteljev osnovno{olskega izobra`evanja
S spremembo dosedanjega sistema, tj. 4 ali ve~ let dodiplomskega {tudija z nadaljevanjem v magisterij in doktorat, v sistem 3 leta (bakalavreat) + 2 leti (magisterij) + 2 leti (doktorat), so se odprli specifi~ni problemi za vsak posamezni {tudij oziroma vsako visoko{olsko ustanovo. Njihov opis presega namen in mo`nosti te razprave, zato naj na tem mestu le na kratko opi{emo problematike, ki se pojavlja ob vpra{anju izobra`evanja u~iteljev osnovne {ole (razrednega pouka), ki je za bralce Sodobne pedagogike {e posebno zanimiv, zanimiv pa je tudi za avtorja tega prispevka.
Spremembe na tem podro~ju {e vedno potekajo. Za prvi dve stopnji {tudija so se na{li dve re{itvi: prva je tri leta bakalavreatske stopnje in dve leti magisterija, druga pa petletni enotni u~iteljski {tudij za magistra primarnega (osnovno{olskega, razrednega) izobra`evanja. Ta druga mo`nost je, kot ka`e dana{nji polo`aj, definitivna re{itev za izobra`evanje u~iteljev. To pravzaprav podalj{uje kompletni u~iteljski {tudij s prej{njih {tirih let na petletni {tudij, kar je 25 odstotkov ve~. S tem se postavlja tudi vpra{anje, ali ta razlika v ~asu {tudija (poleg ve~je finan~ne, prostorske in drugih obremenitev) pomeni v takem dele`u tudi bolj{e usposabljanje {tudentov za prihodnji poklic.
Odlo~itev o enotnem petletnem {tudiju za magistra osnovnega izobra`evanja na vseh {olah (univerzah), ki pripravljajo prihodnje u~itelje (na Hrva{kem je teh devet), odpira vpra{anje, ali so vse te {ole usposobljene za to spremembo. Ta problem je kriti~no raz~lenil M. Poli} (profesor filozofije vzgoje na U~iteljski fakulteti v Zagrebu) v ~lanku z naslovom Potemkinove vasi hrva{kega {olstva (2006). Avtor izhaja iz prej{njega polo`aja, ko je {olska politika vrsto let, tudi tam, kjer so bili pogoji (kader, materialna opremljenost), prepre~evala izobra`evanje u~iteljev na fakultetni stopnji in iskala le polovi~ne re{itve. V za~etku tega leta je s politi~no odlo~itvijo vseh devet {ol, ki izobra`ujejo u~itelje, preoblikovalo svoj dosedanji {tudij v enoten petletni univerzitetni magistrski {tudij, »~eprav za to ve~ina nima potrebnih znanstvenih kadrov«. Tako »njihovim {tudentom ne bo omogo~eno pridobivanje enakih kompetenc, temve~ se jim bo dalo samo enakovredne diplome, ki pa bodo prikrile dejanske razlike v kompetencah«.
Iz povedanega izhaja logi~en sklep, da sedanje bistvene razlike v vrednosti zbranih ECTS to~k (kreditov) med posameznimi u~iteljskimi fakultetami (pa tudi na drugih visoko{olskih {tudijih na Hrva{kem) postavlja pod vpra{aj mednarodno primerljivost, prav ta pa je ena od bistvenih zna~ilnosti Bolonjske deklaracije, ki se na Hrva{kem tako mo~no poudarja. Dejstvo, da obstajajo nekatere razlike tudi med {olami, ki usposabljajo u~itelje v nekaterih drugih evropskih dr`avah, kakor tudi razlike med dr`avami, ni prav velika tola`ba.
Iz te razprave izhaja tudi vpra{anje, ali ni ob vseh teh problemih bolj izra`en »pritisk politike« kot pa re{evanje na podlagi racionalnega in humanega in {e posebno pedago{kega razmi{ljanja. Narava {olske politike je druga~na, zato se pogosto dogaja, da pristopi k na~rtovanju in uresni~evanju ciljev niso ravno realisti~ni. Pomembnej{e kot to je »usklajevanje z Evropo«, prizadeva pa si tudi
74    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i}
za to, da bi bili koraki spreminjanja kar se da hitri in »vidni« (kar se verjetno ujema tudi s {tiriletnimi parlamentarnimi volitvami). Ker je »pritisk politike« relevanten tudi v zvezi z Bolonjsko deklaracijo, bi na tem mestu spomnili na dve okoli{~ini.
a)  Pozablja se (namerno ali nenamerno), da se lahko najve~ji del ciljev, povezan s spremembami v izobra`evanju, torej tudi pri visoko{olskem {tudiju, razvrsti (po sociologu M. Webru 2001, zv. 10, str. 396) v t. i. idealne tipe. V svoji popolnosti na~elno ti niso uresni~ljivi; uresni~ljivi so samo v pomenu asimptoti~nega pribli`evanja (seveda {ir{e mi{ljeno, ne v smislu matemati~ne opredelitve pojma). Javno izra`anje takih stali{~ je lahko z vidika {olskopoliti~nih avtoritet politi~no neoportuno, in to tem bolj, ker morajo vnesti tudi nekaj demagogije, `e zaradi boja za volilne glasove. Pri tem na Hrva{kem (kakor tudi v nekih drugih dr`avah) ni kontinuitete v uvajanju sprememb (reform) pri spremembi politi~ne, torej tudi {olskopoliti~ne garniture. Vse se posku{a zopet na~rtovati in uresni~evati na novo, »ker tisto prej sploh ni bilo dobro«.
Vendar je treba povedati, da ta vpliv politi~nega trenutka na {olstvo (tudi na visoko {olstvo) ni specifi~en za dana{njo hrva{ko problematiko, tudi z zgodovinskega vidika ne, saj je `e od ~asov vladarice Marije Terezije znana parola: »Die Schule ist ein Politicum«. No, v {olskem absolutizmu je bil ta sistem razmeroma stabilen, danes pa vsaka sprememba vlade ali stranke na oblasti pomeni prekinitev kontinuitete pri uvajanju sprememb.
b)  Od tod izhaja velik del pedago{kega voluntarizma in neupravi~enega hitenja, kar se ka`e v nekriti~nosti, v~asih tudi v povr{nosti pri vpeljevanju sprememb. Ne le da se z veljavnimi, zanesljivimi, objektivnimi itn. postopki ne ugotavlja obstoje~ega stanja – za~etne (vhodne) stopnje in razlik znotraj tega, brez ~esar ni mogo~e ugotavljati vrste in intenzivnosti kakr{nih koli sprememb. Ta povr{nost se (ne vedno, vendar pogosto) nana{a na nekatere postopke pri uporabi metodologije na~rtovanja, spremljanja in ugotavljanja rezultatov sprememb. Kot eno od kriti~nih to~k bi lahko navedli tisto, ki se nana{a prav na jasno zahtevo po zmanj{evanju faktografskega u~enja. Ta upravi~ena zahteva (pri kateri se v~asih tudi pretirava) daje poudarek na tistih {tudijskih vsebinah, ki se nana{ajo na uporabo, interpretacijo in valorizacijo v celotnem procesu visoko{olskega {tudija – od na~rtovanja do evalvacije. Proces se pogosto presko~i prav v tej zadnji etapi, in to zato, ker je la`je preverjati ter izdelovati instrumente za preverjanje (teste, naloge objektivnega tipa, lestvice ocenjevanj itn.) na podro~ju faktografskega znanja kot pa v uporabi, interpretaciji, valorizaciji in drugih vi{jih kognitivnih nivojih, tj. elementih ustvarjalnega re{evanja problemov.
Nekatera vpra{anja, povezana z na~rtovanjem in potekom pouka
V zvezi z na~rtovanjem pouka Zakon (79. ~len) predvideva, da se {tudiji izvajajo skladno z izvedbenimi na~rti, ki jih mora visoko{olska ustanova (skladno s {tudijskim programom) vsako leto sprejeti in objaviti pred za~etkom {tudija. To je skladno s tistimi cilji Bolonjske deklaracije, ki se nana{ajo na oblikovanje u~nih programov, kar je ena od predpostavk za promocijo evropske
Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive
75
dimenzije visokega {olstva. Ta obveznost je pravzaprav obstajala `e prej, ampak v praksi je bilo (pa tudi danes je) {e dale~ od njene polne uresni~itve. Mislimo na vsakoletno izdelavo izvedbenega na~rta kakor tudi na dejansko realizacijo. Tam, kjer se izdeluje, je pogosto samo formalni dokument (da se zadovolji predpisom), ki se pogosto iz leta v leto tudi samo prepisuje, njegovega uresni~evanja pa se ne nadzoruje. Precej je raz{irjeno mi{ljenje, da gre tu za nepotrebno administrativno »papirologijo«, s katero se med drugim prepre~uje pro`nej{i pristop k pouku ({tudiju) in kr{i akademska {tudijska svoboda (na nem{kem govornem obmo~ju se to imenuje »Lehrfreiheit«).
Ob vpra{anju na~rtovanja pouka se pojavlja tudi vpra{anje administrativnega spremljanja realizacije pouka, ki mora biti v skladu s sistemom ECTS. Tu je stanje {e vedno dovolj neurejeno, posamezna prizadevanja, da bi se to vsaj formalno nekoliko re{ilo, pa vodijo tudi v groteskne polo`aje. Tako se je na eni od visokih {ol pojavila zahteva za izpolnjevanje posebnega obrazca za vsak predmet. V tem obrazcu naj bi predvidoma za vsakega {tudenta in vsak semester izpolnjevali 18 rubrik, kamor bi vpisovale to~ke (!). Rubrike so doma~e naloge, testi, eseji, kolokviji, redni in popravni izpiti, skupno {tevilo to~k, predlog ocene itn. ^e bi bil to predmet, ki ga poslu{a na primer 40 {tudentov (pogosto pa jih je mnogo ve~), bi moral u~itelj v enem semestru izpolniti 720 rubrik (18 x 40). Brez komentarja!
Ve~stranski vidiki evalvacije
Splo{no je znano, da ustrezno izpeljana evalvacija in uporaba njenih rezultatov predstavljata nepogre{ljiv vidik uspe{ne dejavnosti na vseh podro~jih, in tako je tudi v visokem {olstvu. To je prisotno tudi v Bolonjski deklaraciji, ~eprav se v njej evalvacija eksplicitno ne omenja. Evalvacija v visokem {olstvu lahko obsega vrsto subjektov in objektov evalvacije in samoevalvacije v medsebojni povezavi: u~itelj, {tudent, predmet – visoko{olska ustanova – skupnost visoko{olskih ustanov (univerza in skupnost visokih {ol) – dr`avni {olski organi – pa tudi razna zdru`enja, na primer javni in zasebni skladi, regijske skupnosti, itn. Preden opi{emo polo`aj in zapi{emo na{e opombe, bomo podali neko splo{no ugotovitev, ki velja za vse nosilce in smeri evalvacije v visokem {olstvu, in sicer: ~eprav Bolonjska deklaracija in vsi nacionalni dokumenti, tiskano gradivo in ustne izjave poudarjajo prizadevanja za izbolj{anje visoko{olskega {tudija, velika ve~ina aktivnosti visoko{olske evalvacije ni neposredno usmerjena na izbolj{anje pouka, kar bi bil »formativni« namen, ampak le na ugotavljanje (oziroma oceni) nekega kon~nega rezultata, tj. »sumativni« namen.
Opis nekaterih primerov (vseh se seveda ne moremo zajeti) za~enjamo s »klasi~nim« primerom, tj. u~iteljevim izpitnim ocenjevanjem {tudentov. Ta na~in na splo{no {e vedno dobro deluje, vendar pa je za uspe{no uresni~itev bolonjskega na~ela treba opozoriti na nekatere pomanjkljivosti, ki bi se jim morali v prihodnje izogniti. Tudi za ta primer velja ugovor, da izpitni postopki ne rabijo dovolj izbolj{anju osvajanja {tudijskih vsebin, to je formativnemu namenu. To posebno velja, ko je {tudent na izpitu neuspe{en, ko bi moral dobiti
76    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i}
povratno informacijo o neuspehu in nasvet, kako in kaj delati, da bi odpravil pomanjkljivosti in bil na naslednjem izpitnem roku uspe{en.
Druga, s prej{njo povezana pomanjkljivost, so pojavi ekstremnih osebnih kriterijev preverjanja znanja in ocenjevanja, od ekstremno strogih do ekstremno »popustljivih«, zaradi ~esar ni mogo~e primerjati ocen raznih predmetov. Za tem pojavom se pravzaprav skriva izpitna samovolja u~iteljev. Kar zadeva pretirano {tevilo neuspe{nih izpitov (~e so ti upravi~eni, ne pa rezultat u~iteljeve samovolje), ne smemo pozabiti, da so v sodobnem »bolonjskem« pristopu za izpitni uspeh in neuspeh odgovorni tako {tudentje kot tudi u~itelj, ki morda ni dal pravo~asno nujnih potrebnih, analiti~nih in natan~nih informacij o svojih izpitnih kriterijih, niti ni ugotavljal, ali bodo {tudenti imeli mo`nost, da zadostijo tem kriterijem. To pomeni imeti s {tudenti ustrezno komunikacijo, mo`nost, da dobijo dodatna pojasnila ali celo predavanja, ko je {tudijska snov nejasna.
Za ponazoritev te problematike je lahko podatek, da je bilo v {tudijskem letu 2005/06 na neki visoko{olski ustanovi, pri letnem izpitu iz enega predmeta v enem dnevu negativno ocenjenih celo 87 odstotkov {tudentov, tj. od sedem {tudentov je bil uspe{en – in to z zadostnim – samo eden. V preostalih dveh izpitnih dnevih je bil odstotek neuspe{nih nekoliko manj{i, nikoli pa pod 70 odstotkov. Na kateri ustanovi in pri katerem predmetu se je to zgodilo, ni pomembno, ker najdemo take pojave osebnih zna~ilnosti (kriterijev, ena~b) ocenjevanja {e na drugih ustanovah. V takih situacijah posamezni {tudentje ustno protestirajo, tudi npr. s komentarjem, da se bolj »pada« na izpitih pri zunanjih sodelavcih, ker so pla~ani od {tevila izpitov, ~esar pa seveda ni pri stalno zaposlenih u~iteljih. Skorajda pa ni s predpisi predvidenih prito`b na oceno, morda tudi zato, ker ne poznajo predpisa, ali pa zato, ker ne zaupajo postopku prito`be.
V~asih se izvaja s predpisi in internimi dokumenti predpisano vrednotenje u~iteljev (glej Bagar in Softi} 2006). Na deklarativni ravni se v glavnem tako sprejema, ~eprav imajo nekateri u~itelji pripombe tudi na to. Pravijo, da {tudenti niso zreli, da bi »ocenjevali« profesorje. Na oceno vpliva tudi dejstvo, da, ko so {tudentom pomembnej{i izpiti in diploma kot pa v resnici usvojeno znanje in sposobnosti, potem bolj blago (bolj{e) ocenjujejo na izpitih »popustljive« u~itelje, stro`je (ni`je) pa tiste u~itelje, ki so zahtevnej{i in »stro`ji«, vendar pa uspe{nej{i, ko gre za pripravo {tudentov na poklic. Prezgodaj je {e pri~akovati podatke o delovanju tega vidika evalvacije na izbolj{anje {tudijskega procesa in s tem realizacijo »bolonjskih« idej – kar je (vendar ne »demago{ki vidik«) edino upravi~en namen {tudentskega vrednotenja u~iteljev.
Od drugih vidikov evalvacije in samoevalvacije naj spomnimo samo {e na tisto, ki je usmerjena na evalvacijo visoko{olske ustanove. Zunanja evalvacija, ki je predvidena s predpisi, je na Hrva{kem v glavnem {e vedno na ravni pripravljalnih aktivnosti. Definiran je samo postopek vrednotenja pri izdajanju dovoljenj za za~etek dela visoko{olske ustanove (glej Pravilnik o merilih). Njegovi rezultati pa se uporabljajo kot eden od kriterijev za dodeljevanje finan~nih sredstev.
Podoben je polo`aj s samovrednotenjem visokega {olstva. V zvezi s tem je treba poudariti aktivnost Univerze v Zagrebu (glej Self evaluation report, 2004).
Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive
77
Vodstvo (rektor, prorektorji in nekaj profesorjev) te univerze, s svetovalno pomo~jo rektorjev in prorektorjev nekaterih univerz v Nem~iji, ZDA in Mad`arske, je izdelalo s podatki podkrepljeno, znanstveno pripravljeno poro~ilo o problematiki in prvih rezultatih samoevalvacije na tej univerzi.
Na koncu {e o akademski svobodi in avtonomiji univerze
V~asih se najdejo tudi poskusi napa~nega interpretiranja enega od temeljnih na~el univerze – avtonomije univerze in akademske svobode. To se nana{a na prej obravnavane probleme evalvacije. V prej citiranem poro~ilu Univerze v Zagrebu, v poglavju o {tudentskem vrednotenju pouka (Self evaluation report, 2004, str. 35), zasledimo med komentarji u~iteljev stali{~e, da se z vrednotenjem pouka ({tudija, in s tem tudi u~iteljev), kot ga ocenjujejo {tudenti, »kr{i avtonomija u~iteljev«. Taka stali{~a niso presene~enje, ker obstaja tako kot na splo{no tudi v povezavi s kakovostjo pouka in emocionalnim odnosom do svojega dela med univerzitetnimi u~itelji distribucija kakovosti: od vrhunskih prek »povpre~nih« do tistih najslab{ih na drugi strani ekstrema. O tem zadnjem ekstremu se rado mol~i, ustvarja se »nimbus« o neobstoju tega negativnega ekstrema. Vendar pa je res, da si posamezni u~itelji jemljejo »pravico« do samovolje pri svojem pouku, neobjektivnosti pri dolo~anju izpitnih uspehov (prehodnost, vi{ina ocene); vsemu temu bi lahko rekli »pravica« do slabega pouka.
^e pustimo ob strani tega in podobne primere enostranske interpretacije, je vendarle bistveno, da sta avtonomija univerze in akademska svoboda utemeljeni tako s tradicijo kakor tudi z vrsto dokumentov. Omenjeni sta tako v Bolonjski deklaraciji, v hrva{kem Zakonu o znanstveni dejavnosti in visokem izobra`evanju ter vrsti internih dokumentov (npr. v statutih visoko{olskih ustanov). Ni pa konsenza v zvezi s pomenom tega sklopa vpra{anj. To se {e posebej nana{a na problem zunanje kontrole, mimo katere ne gre noben sistem izobra`evanja, ~eprav se, ko sledimo izhodi{~em Bolonjske deklaracije (po Debreczeni 2005), akademska svoboda lahko opredeli kot »svoboda pripadnikov akademske skupnosti, znanstvenikov, predavateljev in {tudentov, da sledijo osebnim izobra`evalnim in raziskovalnim interesom, pri tem pa so neodvisni od politi~nih, filozofskih in epistemolo{kih stali{~«. Seveda pri tem ne gre za nekaj, kar je za vedno opredeljeno, ampak predstavlja »dinami~en proces med univerzo, dr`avo in dru`bo«, vedno bolj pa tudi gospodarstvo, {e posebno gospodarske korporacije. Velik napor bo potreben, da se ta »dinami~ni proces« v soglasju z vsemi zainteresiranimi subjekti zares uresni~i v razvoju hrva{kega visokega {olstva.
Sklep
Opisani polo`aj ne ponuja prav ro`nate slike. Vendar pa je treba vedeti, da tako ni samo v hrva{kem visokem {olstvu. Vse to se je dogajalo tudi v najrazvitej{ih evropskih dr`avah. Tako na primer eden od novej{ih opisov
78    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i}
nem{kega {olskega sistema, ki vklju~uje tudi visoko {olstvo (Cortina idr. 2003, str. 584), navaja {iroko raz{irjeno mi{ljenje, da je nem{ka univerza v svojem jedru zarjavela (»die deutsche Universität sei im Kern verrotten«).
Nadaljnja usoda sprememb v hrva{kem visokem {olstvu bo odvisna od na~ina re{evanja problemov, ki se bodo pri tem pojavljali, v zvezi s tem pa bi opozorili na pomanjkanje kriti~nega, tudi znanstvenega pristopa k uvajanju sprememb. To velja za precej{en del prizadevanj na tem podro~ju. V tem je tudi poanta tega prispevka, v katerem so ve~idel prikazana osebna videnja, do`ivljanja in izku{nje ter zdravorazumski (common sense) sklepi, manjka pa seveda njihova eksaktna, znanstvena verifikacija. Avtorja sta morala uporabiti subjektivne ocene, rezultate lastnega, prete`no nesistemati~nega opazovanja, posameznih »kriti~nih primerov«, anekdotskih izjav, kakor tudi objavljenih prispevkov v strokovnem in dnevnem ~asopisju.
Odpravljanje takih pomanjkljivosti pri uresni~evanju idej Bolonjske deklaracije predpostavlja bolj realno, manj evfori~no in manj politi~no obarvano gledanje na ta proces ter uporabo preverjenih validnih instrumentov znanstvenega spremljanja vseh relevantnih variabel. To vklju~uje vdelavo mehanizmov usklajevanja in po potrebi spreminjanja na podlagi objektivnih kazalnikov. To pomeni tudi zagotavljanje njihove kontinuitete ne glede trenutne politi~ne konstelacije, kakor tudi sprejetje `e obstoje~ih pozitivnih rezultatov. S tem bi bili dani temelji za upravi~eno posplo{evanje pozitivnih strani in za uspe{no izpeljavo bolonjskega procesa, njegov prispevek k razvojnim spremembam v hrva{kem visokem {olstvu.
Literatura
Bagar, L. in Softi}, L. (2006). Studenti kona~no ocjenjuju profesore. Glas Istre, 24. 5. 2006, str. 9.
Bari{i}, P. (2005). Hrvatska punim jedrima plovi u europsku luku obrazovanja – Zakonski i institucionalni okvir Bolonjskog procesa, Vjesnik – prilog: Bologna process, 14. 4. 2005, str. 6.
Bolonjski proces – Europski prostor visokog obrazovanja (Bolonjska deklaracija) (2005), www.public.mzos.hr/Download/2005/05/03/bolonjska_deklaracija.pdg.
Commission Européenne – Accomplir l’Europe par l’éducation et la formation (1997), Office de publications officielles des Communautés éuropéennes, Luxembourg.
Cortina, K. S. idr. (ur.) (2003). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
^ike{, N. (2005). Ispuniti zahtjeve tr`i{ta rada – Kvalifikacije i kompetencije u Europskom prostoru visokog obrazovanja. Vjesnik: prilog: Bologna process, 14. 4. 2005, str. 35.
Debreczeni, P. (2005). Akademska sloboda i sloboda akademije – Institucionalna autonomija i odgovornost, Vjesnik – prilog: Bologna process, 14. 4. 2005, str. 17.
Divjak, B. (2005). Europski sustav prijenosa bodova – Proces podu~avanja i u~enja mora biti takav da u njegovu sredi{tu bude student, a ne nastavnik. Vjesnik – prilog: Bologna process, 14. 4. 2005, str. 12.
Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive
79
Europa studentmobilizoj kontrau la Bolonja Traktato dauras (2006), http://barcelona. indymedia.org/feature/display/257869/index.php.
Moja nova {kola – Hrvatski nacionalni obrazovni standard (2006), Ministarstvo znanosti, obrazovanjai {porta RH, Zagreb.
Paar, V. (2005). Temeljna opredjeljenja HNOS-a, [kolskie novine, 13. 12. 2005, str. 2.
Pavi~i}, J. (2005). Prva metla iz Europe, Jutarnji list, 29. 1. 2005., str. 24.
Poli}, M. (2005). HNOS je utemeljen na pedagogiji 19. stolje}a. [kolske novine, 8. 11. 2005, str. 3.
Poli}, M. (2006). Potemkinova sela hrvatskog {kolstva. [kolske novine, 2. 5. 2006, str. 5.
Pravilnik o mjerilima i kriterijima za vrednovanje kvalitete i u~inkovitosti visokih u~ili{ta i studijskih programa (2005) http: //www.nn. hr / clanci/sluzbeno/2005/0139.htm.
Primorac, D. (2005). [to nam donosi Bolonjski proces? – Hrvatska ispunila tri prioritetna cilja. Vjesnik – prilog: Bolonjski proces, 14. 6. 2005, str. 3.
Raj~i}, D. (2005). Komentar Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju. Zagreb: Hrvatska sveu~ili{na naklada.
Rosandi}, D. (2005). Hrvatsko {kolstvo u okru`ju politike, [kolska knjiga, Zagreb.
Rosandi}, D. (2006). Europeizacija hrvatskoga {kolstva kao metodolo{ko-pedagogijski problem. U zborniku: Europski izazov hrvatskom {kolstvu, Hrvatski pedago{ko-knji`evni zbor, Zagreb, str. 59–77.
Self evaluation report (2004). University of Zagreb, Zagreb (mimeo).
[eti}, N. (2006). Osnovna polazi{ta promjena u odgoju i obrazovanju u Republici Hrvatskoj. U zborniku: Europski izazov hrvatskom {kolstvu, Hrvatski pedago{ko-knji`evni zbor, Zagreb, str. 115–125.
[imeg, M. (2006). Ministar Dragan Primorac: Do 2010. hrvatske }e {kole biti najbolje u regiji. [kolske novine, {t. 23–24, 13. 6. 2006, str. 3.
Uzelac, S. (2005). Klju~na pitanja i klju~ni odgovori, Vjesnik – prilog: Bologna process, 14. 4. 2005, str. 5.
Vlasceanu, L. et al. (2004). Visoko {kolstvo – Osiguranje kvalitete i akreditacija – Rje~nik temeljnih pojmova i definicija, Educa, Zagreb.
Vodi~ kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu {kolu (2005). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i {porta Republike Hrvatske.
Max Weber (2001). V: Brockhaus Encyklopedie, Brockhaus, Leipzig – München.
11 Mayo Huelga Europea de Estudiantes contra el Plan Bologna (2006). http: //barcelona. indymedia.org/newswire/display/253770/index:php.
Prevod: dr. Metod Resman
80    SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006
Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i}
MU@I] Kristina, Ph.D., MU@I] Vladimir, Ph.D.
THE BOLOGNA PROCESS FROM THE CROATIAN PERSPECTIVE
Abstract: The Bologna Declaration is necessarily declarative – by its name and as an international document. Within this meaning it is being accepted in the academic public and education policy circles of Croatia, and seeks to be implemented in practice. However, the extensive list of questions arising also brings some problems and disagreements. Problems lie in interpretation and particularly in efforts to implement the Declaration in practice. The article highlights the related legal aspects, the problem of personal viewpoints concerning the acceptance of the ideas incorporated in this Declaration, and the practical implementation of its principles. It also draws attention to certain specific aspects concerning the problem of the university education of teachers teaching in the lower grades of primary school.
Keywords: higher education in Croatia, Bologna Declaration, political viewpoints, academic criticism, students, higher education teachers, academic freedom, quality of education, evaluation of results, education of primary school teachers.