Na sodobnem vzgojno-izobraževal- nem polju se vse bolj uporablja kon- cept zmožnosti, tudi v okviru didaktike književnosti, kar se odraža tako v na- črtovanju sodobnega pouka literature kot tudi v oblikovanju programskih dokumentov s tega področja. Učenče- va zmožnost, ki je torej osrednji cilj pouka, ne obsega le znanja, pač pa tudi strategije, kako s tem znanjem ravnati, njegovo motiviranost in od- nos do predmeta poučevanja ter nje- gova čustva in vrednote. V znanstveni monografiji Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem dr. Ivana Zajc najprej odgovar- ja na prvo naslovno vprašanje, kaj je literarna zmožnost. Pomen ukvarjanja z literaturo med drugim utemeljuje s tem, da literarna zmožnost pomembno krepi splošno sporazumevalno zmo- žnost. Avtorica s pregledom literature ugotavlja, da celostne opredelitve kon- cepta literarne zmožnosti ni, obstoječe opredelitve namreč poudarjajo zgolj določene dimenzije literarne zmožnos- ti, druge pa zapostavijo. Zaradi tega razloga monografija najprej predstavi izvirno sintezo različnih sestavin li- terarne zmožnosti, ki obsega literarne konvencije, književno znanje in ču- stveno-vrednotne razsežnosti. Poleg tega monografija opozarja na to, da je literarna zmožnost konstrukt in je odvisna od okoliščin določene inter- pretativne skupnosti, ki se časovno in geografsko spreminjajo, pa tudi od implicitnih dejavnikov, kot so učitelje- ve preference, šolski sistem, družbeni in socialni vplivi. To avtorica pokaže tudi z analizo empiričnih raziskav, ki izpostavljajo razlike v razumevanju literarne zmožnosti med določenimi deli Evrope. S tega vidika je kritična do dokumenta Evropski literarni okvir (2012), ki podrobneje opisuje razvoj li- terarne zmožnosti v sekundarnem izo- braževanju, poleg tega pa predlaga tudi književna besedila, ki naj bi jih učen- ci brali na določeni razvojni stopnji. Avtorica pokaže, da omenjeni okvir vključuje le določene sestavine literar- ne zmožnosti in na primer popolnoma zapostavi poezijo, saj med 140 naslovi del, ki jih predlaga za branje, ne nava- ja niti enega besedila, ki bi ga lahko uvrstili v dramatiko ali liriko. Poleg tega med literarnoteoretskimi pojmi, ki naj bi jih učenci usvojili, okvir navaja le koncepte, ki se nanašajo na pripove- dna besedila, izrazov »pesem« in »liri- ka« ali podobnih pojmov pa ne vsebu- je. Avtorica monografije utemeljuje, da se s tem okvir, ki naj bi določal podobo literarne zmožnosti v celotni Evropi, oddaljuje od razumevanja te zmožnosti v slovenskem prostoru, kjer ima poezi- ja v (literarni) zgodovini ključno mes- to. Poleg tega pokaže, da se Evropski literarni okvir ne ujema s teoretskimi izhodišči, na katerih temelji slovenska didaktika književnosti in izpostavljajo OCENE Ivana Zajc: Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem. Nova Gorica: Založba Univerze v Novi Gorici, 2023. JiS_2024_3-FINAL.indd 277 16. 09. 2024 08:36:55 278 Ocene sistemsko literarni znanje, ki vključuje različne literarne žanre, oblike, vrste in zvrsti, hkrati pa okvir zapostavi čustvene vsebine literarnih besedil in učenčeve emotivne odzive ob branju. Ob tem Ivana Zajc prepričljivo sklene, da je pomembno reflektirati, katere se- stavine literarne zmožnosti bo določen šolski sistem izpostavljal, saj to vpliva na formacijo prihodnjih bralcev. Pred- laga, da se sestavine literarne zmož- nosti v pouk književnosti vključijo čim bolj celostno. Sledi predstavitev rezultatov obsežne anketne raziskave, ki je zajela celot- no populacijo profesorjev slovenšči- ne na gimnazijah v Sloveniji, v celoti pa jo je izpolnilo približno 40 % teh profesorjev, zato so njeni rezultati re- prezentativni. Raziskava se nanaša na vprašanje, katere sestavine literarne zmožnosti izpostavljajo v šolski pra- ksi, zasnovana pa je na podlagi ugoto- viljenih sestavin literarne zmožnosti v prvem delu knjige, pa tudi na podlagi podobne nizozemske raziskave. Rezul- tati kažejo, da profesorji slovenščine pri svojem delu izpostavljajo predvsem literarno znanje in čustvene vidike ukvarjanja z literaturo, ki so povezani tudi z vrednotami učencev, manj pa sta v ospredju sociološki pogled na litera- turo, ki odraža družbene problematike, in slogovno-formalna analiza literarnih besedil. Avtorica je na podlagi 534 na- vedb literarnih besedil, ki so jih respon- denti ocenili kot ključna za obravnavo pri gimnazijskem pouku književnosti, identificirala predvsem kanonska dela, denimo dela Franceta Prešerna in Fjo- dorja M. Dostojevskega. Pokazala je, da je slovenska poezija po oceni pro- fesorjev slovenščine ključna pri lite- rarnem pouku, s tem pa je dodatno okrepila svojo tezo, da je poznavanje poezije tudi ključen del literarne zmož- nosti v slovenskem okolju. Med tujimi literarnimi besedili se je po drugi strani med rezultati pojavil nizek delež liri- ke, med prevodnimi besedili izstopajo dramska, ki predstavljajo skoraj polo- vico rezultatov, ostala literarna bese- dila so prozno pripovedna. Izvedena empirična raziskava predstavlja infor- mativen vpogled v to, kako profesorji slovenščine razumejo koncept literar- ne zmožnosti in kaj se jim zdi pri tem pomembno, pokaže pa tudi nekatere zaskrbljujoče rezultate, na primer dej- stvo, da sta med vsemi 534 navedenimi literarnimi deli zgolj dve književni be- sedili, ki sta ju napisali ženski: Virgini- ja Woolf in Maja Haderlap, vse druge navedbe besedil pa so napisali moški. V drugem delu znanstvene monogra- fije Kaj je literarna zmožnost in kako jo preverjamo z maturitetnim esejem se avtorica posveti analizi enajstih raz- ličnih modelov maturitetnih esejev po Evropi in z vidika različnih kriterijev ugotavlja njihove močnejše in šibkejše plati. Primerjalna analiza vključuje so- dobni slovenski model eseja na maturi, primeri slovenskega modela eseja na maturi iz obdobja njegove uvedbe, hr- vaške esejske naloge, madžarsko esej- sko nalogo, izbirni italijanski nalogi na literarno temo (nalogi tipa A in B), francoski nalogi, imenovani komentar in odziv na problematiko, angleške ma- turitetne esejske naloge znotraj modula književnost, rusko esejsko nalogo na literarno temo pri materinščini, izbirno nalogo na literarno temo v švicarskem modelu šolskega eseja in model eseja na mednarodni maturi iz slovenščine kot jezika A (materinščine). Ker se sko- zi leta pojavljajo različni predlogi za JiS_2024_3-FINAL.indd 278 16. 09. 2024 08:36:55 279Ocene spremembe slovenskega modela eseja na maturi, avtorica odgovarja na vpra- šanje, katere elemente drugih izpitov bi bilo smiselno integrirati v esejski del splošne mature iz slovenščine. Poleg tega izpostavlja, zaradi katerih lastnosti posamezni modeli esejskega dela ma- ture iz materinščine literarno zmožnost preverjajo pomanjkljivo. Pri presoji modelov eseja raziskoval- ka neposredno izhaja iz prvega dela knjige, kjer razgrne ključne sestavine literarne zmožnosti, in ugotavlja, ali je posamezna sestavina v določenem mo- delu maturitetnega eseja predvidena in na kakšen način. Med drugih izpostavi primere, ko so v ospredju modelov ese- ja zgolj funkcionalni cilji pouka knji- ževnosti, tj. zmožnost branja in pisanja, zapostavljeni pa so literarno znanje, čustveno-vrednotne dimenzije branja književnosti in drugi vidiki. Kakovos- ten maturitetni esej po mnenju avtorice zajema tako zmožnost branja in pisa- nja, kakor tudi literarnozgodovinsko in literarnoteoretsko ter splošno znanje in čustveno-vrednotne dimenzije. Analiza pokaže, da se modeli eseja medsebojno zelo razlikujejo: določeni modeli eseja na primer izrazito zapostavljajo znanje, učenci pa izkazujejo le zmožnost pisa- nja o dokaj poljubnih temah. Avtorica v monografiji evalvira vse vključene modele eseja na maturi, ne le slovenskega, zato so njene ugotovitve informativne pri oblikovanju tega tipa esejev, pa tudi širše pri snovanju esej- skih in katerih koli drugih tipov nalog na področju književne didaktike. Opo- zarja na problematično zgradbo dolo- čenih modelov eseja, ki izpostavljajo funkcionalne cilje pouka književnosti in sporazumevalno zmožnost, ne pa literarne zmožnosti, saj dijaki o litera- turi sploh ne pišejo ali je predvideno zgolj zelo osnovno literarno znanje na nižjih taksonomskih ravneh. Kri- tična je do izbirnosti v italijanskem in avstrijskem modelu eseja, ki dijakom omogoča, da izberejo esejsko nalogo, ki ne vsebuje literarne teme, s tem pa se izognejo preverjanju literarne zmož- nosti, v ospredju je le sporazumeval- na zmožnost, tj. zmožnost pisanja in branja o poljubni temi. Na ta način je zapostavljeno preverjanje literarne zmožnosti, ki je temeljni cilj pouka knjževnosti na gimnaziji, maturitetni esej pa ne preverja izobraževalnih in čustveno-vrednotnih ciljev. Z vidika izobraževalnih ciljev analiza izpostavi, da se slovenski model osredotoča na di- jakovo poznavanje besedil iz tematske- ga sklopa s poudarkom na dogajanju v zgodbi, motivih in temah, ne vključuje pa kompleksnega literarnega znanja na višjih taksonomskih ravneh. Sledi predlog za večjo vključitev sistemske- ga književnega znanja v ta model eseja, in sicer posebej literarnozgodovinske- ga znanja. Kot primere dobre prakse po drugi stra- ni Ivana Zajc navaja maturitetne eseje v Združenem kraljestvu in v Franciji, ki zajemajo širok diapazon književnega znanja. Ker avtorica izhaja iz koncep- ta zmožnosti, znanja ne razume le kot zbirko podatkov, ki jo učenec zna, am- pak del primerjalne analize maturitetnih esejev posveti tudi miselnim procesom višjih takosnomskih ravni, tj. procesom ravnanja z znanjem in reševanja ko- gnitivnih problemov. Ugotavlja, da so določeni modeli maturitetnih esejskih nalog od dijaka zahtevajo le spominsko navajanje osnovnih informacij, drugi pa mu zastavljajo kompleksna problemska JiS_2024_3-FINAL.indd 279 16. 09. 2024 08:36:55 280 Ocene vprašanja, ki ga usmerjajo k izvirnemu razmišljanju in argumentaciji. Primer je model mednarodne mature, ki vsebuje kratka kompleksna vprašanja, na katera se dijak odzove z aktivacijo znanja, kri- tičnega mišljenja in miselnih procesov višjih taksonomskih ravni. Omenjene vidike avtorica preveri tudi na podro- čju ocenjevalnih sistemov različnih modelov eseja z natančno analizo me- hanizmov ocenjevanja in opozarja, da se morajo področja, ki jih želijo v ma- turitetnem eseju izpostaviti, na primer zmožnost kritičnega argumentiranja, jasno odražati tudi pri ocenjevanju. Darko Ilin Univerza v Novi Gorici Raziskovalni center za humanistiko JiS_2024_3-FINAL.indd 280 16. 09. 2024 08:36:55