- Jlasilo delavcev v vzgoji 11 izobraževanju in ?nanosti Slovenije, 14. anuarja 1991 - št.
1 ~ letnik XLII
Med dmgim preberite
&ORIS LIPUŽIČ
PRENOVLJEN ŠTUDIJ ZA UČITELJE? str. 2
BO LIK JEPERŠKEGA UČITELJA UZAKONJEN? str.3
ČRNE NAPOVEDI NISO UTEMELJENE, str. 3
KAKO DELUJE ZDAJŠNJI AMERIŠKI VZGOJNO-
IZOBRAŽEVALNI PROCES, str. 4
KO STARO DOGMO ZAMENJA NOVA, str. 4
PEDAGOGIKA JE BILA ZMERAJ STROGO
NADZOROVANA, str. 5
SPISI OB SLIKAH V PRVEM RAZREDU, str. 7
ZAHTEVNA DRUGAČNOST, str. 8
KAKO STA PRI MAJHNIH OTROCIH POVEZANA
GOVOR IN MIŠLJENJE, str. 9
OAZA MIRU IN VZOREC ZA DEMOKRACIJO, str. 11
prizadevanja za enotnost učiteljskega gibanja v svetu
ednarodne organizacije učiteljev se zbližujejo
f
tve, tj. od leta 1926. Ti dve konstitutivni . organizaciji:	Medna-
Družbene in politične spremembe, zlasti v vzhodni in srednji Evropi, so pospešile razpad več kot štiridesetletne blokovske delitve [veta. Naglo so se začeli zboljševati odnosi med državami, ki so bile 'e pred nedavnim v nasprotnih taborih. Stiki med njimi postajajo n°rmalni in miroljubni. Pričakovanja o prihodnjem skupnem tropskem domu, o demokratični združeni Evropi, niso videti več tako neuresničljiva kot pred dobrim letom. Seveda se utegne zgoditi 'e marsikaj nepredvidljivega in zavreti proces, o katerem smo sanjali še pred nedavnim.
Spremenjene razmere, zlasti popuščanje napetosti med Sovjetsko 'vezo in Združenimi državami Amerike, vplivajo tudi na razne nednarodne organizacije z različnim ideološkim predznakom. Tudi ’ svetovnem učiteljskem gibanju se zbližujejo posamezne medna-'odne federacije in konfederacije pedagoških delavcev. Za večino je tila značilna blokovska ali politična usmeritev, na katero so vplivale posamezne svetovne sindikalne centrale na Zahodu ali Vzhodu.
j-------------------------------------------------------:------------
J
Zdaj so nacionalna poklicna 'čiteljska združenja in sindikati 'čiteljev v svetu organiziranih Štirih različnih svetovnih orga-tzacijah, med katerimi so bile '° nedavnega tri izrazito blokovno in ideološko usmerjene, dina, ki je bila že doslej enako 'ddaljena od vsakršne blokovske 'olitike in politično neodvisna, je Svetovna konfederacija organi-vcij učiteljskega poklica \WCOTP = World Confederation f/ Organizations of The Teac-r‘ng Profession). WCOTP ima P milijonov članov v 164 nacionalnih učiteljskih organizacijah f U2 državah in v vseh delih ye,a. Sindikat vzgoje in izobra-■ei'anja, pred vojno pa učiteljsko druženje v Jugoslaviji, je član fCOPT oziroma njenih dveh konstitutivnih članic od ustanovi-
rodna federacija učiteljskih združenj (IFTA - International Fede-ration of Teachers Associations) in Mednarodna federacija organizacij profesorjev srednjih šol (FIPESO) sta leta 1952 ustanovili WCOTP, in ta je tako postala univerzalna organizacija učiteljev vseh stopenj vzgoje in izobraževanja.
Druge svetovne organizacije prosvetnih delavcev so Mednarodna federacija svobodnih učiteljskih sindikatov (IFFTU), Mednarodna federacija sindikatov učiteljev (FISE) in Svetovna konfederacija učiteljev.
9 Mednarodna ' Federacija svobodnih učiteljskih sindikatov (IFFTU) je včlanjena v Med-
narodno konfederacijo svobodnih sindikatov. Doslej je bila usmerjena bolj blokovsko in ideološko, pa tudi zdaj kaže najmanj zanimanja za tesnejše povezovanje ali celo za izoblikovanje skupne svetovne učiteljske organizacije. Zanimivo je, da je njena članica GEW (nemški sindikat izobraževanja in znanosti, ki je pod vplivom socialdemokratske stranke), katoliški VBE (Ver-band Bildung und Erziehung) pa je član WCOTP.
• Mednarodna federacija sindikatov učiteljev (FISE) je včlanjena v Svetovno sindikalno federacijo, ki je bila sindikalna centrala vzhodnega bloka. Po družbeno-političnih spremembah
š' Moderni galeriji je od 20. ‘ecembra do 20. januarja odprta “Zstava svetovne umetnosti ‘semdesetih let iz zbirke nemega zbiralca Raimunda Tho-nQsa. Za prvo informacijo ob-uvljamo nekaj značilnih slik in kulptur z razstave.
Morda je najbolj zanimivo in načiIno, da Thomas svojih slik ,e skuša razvrščati po skupinah 01 šole ali tokove, saj meni, da
0	lahko v raznoterosti prav preverljive soodvisnosti. Zanimivo
tudi, da so v njegovi zbirki eČinoma dela velikih formatov, ai meni, da imajo, čeprav jih je Časih težko namestiti, posebno 'dvlačnost, obenem pa so te di-nenzije svojevrstno povezane • mladim slikarstvom. To so-l°bno slikarstvo pa je v bistvu vamika; živi od gibanja in se
1	njtm tesno prepleta. Gibanje je udi vezni člen med občutenjem n barvo in nekaj povsem dru-'e?a »kot svinčnik in papir na n‘Zi ali blok akvarelov ali Zfazno omejeno slikarsko sto-alo«.
»Res je,« pravi Raimund Tho-^ »da vsako delo ne izžareva nake ustvarjalne moči, da ne )ebuje enako veljavnega sporo-!q> toda vsaka umetnjga^ima Voie mesto v celoti, ka ega si brez šibkejšdffanur ,lt{ne moremo, kaffeele, (ktJvfs loiiveli.«	* 1
Tom Otterness: Stožčasti deček, 1984
to te4/^
v državah realnega socializma FISE izgublja svojo ideološko podlago. Ker izgublja člane in ker se nekdanji režimski sindikati učiteljev ukinjajo, je nadaljnji obstoj FISE čedalje bolj negotov. Celo najštevilnejši sindikat prosvetnih delavcev Sovjetske zveze si prizadeva utrditi stike Z WCOTP in se bo bržkone tako kot nekatere druge vzhodnoevropske in srednjeevropske organizacije učiteljev, ki so bile doslej včlanjene v FISE, prej ali slej včlanil v WCOTP. Tako se bo verjetno ta doslej mednarodna učiteljska organizacija vzhodnega bloka v bližnji prihodnosti povsem razkrojila. Univerzalna in neideološka WCOTP bo prevzela večji del njenega članstva.
# Svetovna konfederacija učiteljev je včlanjena v Svetovno konfederacijo delavcev. Ta mednarodna učiteljska organizacija se bo glede na svojo manj pomembno vlogo in usmeritev verjetno dogovorila z WCOTP o sodelovanju, zato da bo lahko bolj enotno nastopala in organizirala mednarodno učiteljsko gibanje v svetovnih organizacijah držav članic v sistemu Organizacije združenih narodov, tj. v UNESCO in ILO (Mednarodna organizacija dela).
Svetovna konfederacija organizacij učiteljskega poklica - WCOTP je zelo dejavna v evropskem prostoru. Zlasti njen evropski komite zavzeto sodeluje v programih Sveta Evrope na področju izobraževanja ter v ustreznih organih Evropske gospodarske skupnosti, delegati WCOTP pa so dejavni tudi v Evropskem sindikalnem komiteju za izobraževanje ETUCE s sedežem v Bruslju.
Poskusi združevanja mednarodnih učiteljskih organizacij
Na nedavni skupščini WCOTP avgusta 1990 v San Joseju v Kostariki so sklenili, da bodo naslednji dve leti, do prihodnje skupščine v Stockholmu, namenili pogovorom in pogajanjem Z drugimi mednarodnimi učiteljskimi organizacijami o združitvi v enotno svetovno gibanje prosvetnih delavcev. To naj bi bilo popolnoma neodvisno od katere koli mednarodne sindikalne centrale. Skratka, ustanovili naj bi univerzalno konfederacijo organizacij učiteljskega poklica, ki bo neideološka in nepolitična ter, brez vpliva katerekoli filozofske ali verske usmeritve. Podlaga njenega delovanja naj bo demokratično mednarodno sodelovanje učiteljev, medsebojno razumevanje in solidarnost pri uresničevanju poklicnih in sindikalnih pravic učiteljev.
V skladu z omenjenimi načeli se je WCOTP v Evropi v zadnjih letih skupaj s Svetom Evrope in EGS posvetila razvoju izobraže-
vanja v obdobju do leta 2000, uresničevanj vzgojno-izobraže-valnih ciljev za demokratično in multikulturno Evropo, širše v svetu pa razčlenjevanju sistemov financiranja šolstva in gmotnega položaja učiteljev. Ena od prednostnih nalog je tudi priprava nove listine o položaju učiteljev glede na uresničevanje socialnih pravic in demokratičnih svoboščin. Dozorelo je namreč spoznanje, da je treba zdajšnji dokument UNESCO / ILO iz leta 1966 posodobiti v skladu z dosedanjimi izkušnjami in novimi spoznanji.
WCOTP se spričo najnovejših dogodkov v nekaterih delih sveta, med drugim tudi v srednji in v vzhodni Evropi, odločno zavzema za demokratično in laično šolo brez vsiljevanja kakršne koli ideologije in religije, ki naj bi zamenjala dozdajšnjo hladno doktrino in dogme. Te so krojile vzgojo in izobraževanje v državah včerajšnjega realsocializma. Model demokratične šole naj se po prepričanju WCOTP oblikuje na podlagi splošnočloveških vrednot, demokratičnih svoboščin in humanizma, saj na tem temelji splošna deklaracija o človekovih pravicah. Za uveljavljanje takšnega modela šolstva so posebno dragocene skandinavske izkušnje in izobraževalna politika evropske socialne demokracije. Nedvomno so prav skandinavske države največ naredile za demokratizacijo šolstva in za kakovost javne šole. To je zgledna nasprotna utež konzervativnejši izobraževalni politiki v nekaterih zahodnoevropskih državah pa tudi nekaterim novim režimom v srednji in vzhodni Evropi, ki bi radi kolo zgodovine v šolstvu vrnili za pol stoletja nazaj, ne glede na nekatere svoje pozitivne dosežke v izobraževanju v preteklih desetletjih.
WCOTP opozarja, da je treba ohraniti tisto, kar je pozitivno in kar preprečuje obnavljanje socialnega razlikovanja v izobraževanju. Gre preprosto za zagotavljanje enakih možnostih za vzgojo in izobraževanje vsemu mlademu rodu, pri tem pa je treba upoštevati sposobnosti posameznika. Možnosti za šolanje mladih ne smejo biti omejene in odvisne od gmotnega položaja družin.
Verjetno bodo demokratična načela v šolstvu, za katera se ne zavzema le WCOTP, temveč tudi Evrpski svet, UNESCO in celo »klub razvitih« - OECD, pomembno vodilo tudi pri nas, če smo za resnično demokratizacijo vzgojno-izobraževalnega sistema. Mar ne bo takšen ali drugačen zakon o zavodih ter zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja tudi ena od izkaznic za stopnjo demokratičnosti v naši družbi, s tem pa tudi eno od meril za ugotavljanje naše zrelosti za vstop v prihodnji skupni evropski dom?
novosti
Dan univerze
Univerza v Ljubljani si je 20. novembra letos izbrala za svoj dan 3. december. To je dan Prešernovega rojstva in dan, ko se je nanovo ustanovljeni slovenski univerzi leta 1919 zares začelo delo. Profesor dr. Fran Ramovš je takrat imel predavanje o historični gramatiki slovenskega jezika. Vse to je bilo premišljeno, povezano, izbrano, nič naključnega ni bilo, ko je dr. Ramovš svoje zgodovinsko predavanje začel z besedami: »Z današnjim dnem, ko pričakujemo novo dobo, novo življenje, ko ustvarjamo slovensko univerzo, naj vas iskreno pozdravim kot prve slušatelje naše almae matris. S tem svetim trenutkom stopa naš narod v zgodovino, ki je ne izbriše nihče nikoli več...«
Kako čudno, da je na proslavljanje te naravne obletnice čakala ljubljanska univerza toliko let. Zdaj ga teli gojiti kot tradicijo. Fakultete in akademije ter vodstvo univerze so letos pripravili več prireditev in znanstvenih srečanj, ki so se vrstili ves teden od ponedeljka 3. do petka 7. decembra.
Osrednja slovesnost je bila v ponedeljek v zbornični dvorani univerze. Na slavnostni seji univerzitetnega sveta so za častna doktorja Univerze v Ljubljani razglasili upokojenega rednega profesorja ljubljanske filozofske fakultete, akademika prof. dr. Dragotina Cvetka, in rednega profesorja Justus-Liebeg univerze v Giessnu v Nemčiji, prof. dr. h. c. Rudolfa Hoppeja. Dr. Cvetka za~njegov o pionirsko delo pri organiziranju muzikolo-škega študija in bogate znanstve-
noraziskovalne dejavnosti ter za izjemne ustvaritve temeljnih del slovenske in južnoslovanske glasbene literature, dr. Hoppeja pa za prispevek k razvoju slovenske anorganske kemije in za vrhunske dosežke na področju kemije trdnega stanja fluoro- in oksome-talatov. Letošnja univerzitetna priznanja so na slovesni seji univerzitetnega sveta v ponedeljek prejeli visokošolski učitelji dr. France Bremšak s fakultete za elektrotehniko in računalništvo, dr. Mirko Jurak in dr. Nace Šumi s filozofske fakultete, dr. Aleksandra Kornhauser s fakultete za naravoslovje in tehnologijo in dr. Viljem Rupnik z ekonomske fakultete ter študentje Jože Mariček s fakultete za naravoslovje in tehnologijo, Jerica Oblak z akademije za glasbo, Ti-zijana Prijon z medicinske fakultete in Igor Škamperle s filozofske fakultete.
Med drugimi zanimivimi dogodki letošnjega tedna ljubljanske univerze so bili: razprava o osnutku republiške ustave, pogovor o Trstu kot mestu znanosti, predstavitev mednarodnega »Ljubljana programa« na ekonomski fakulteti in začetek delovanja novega Evropskega dokumentacijskega centra, predstavitev knjige dr. Veljka Rusa Socialna država in družba blaginje, predavanje dr. Nika Prijatelja Matematika in protislovje, otvoritev prenovljenega središča Biotehniške fakultete in nove stavbe njenega Centra za biotehnologijo, predstavitev publikacij znanstvenega inštituta filozofske fakultete in drugo.
POPRAVEK
V razpisu Republiškega sekretariata za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo AKTUALNO V PERMANENTNEM IZOBRAŽEVANJU je napačna telefonska številka Filozofske fakultete v Ljubljani.
Pravilno je: (061) 332-611.
Kaj bo z delavskimi univerzami?
Zakon o organiziranosti in financiranju šolstva, ki naj bi ga slovenski parlament sprejel najbrž v januarju ali februarju, je predvsem šolski, se pravi narejen za šolstvo, ki ga obiskuje mladina. Manj je v gradivu za ta zakon najti izobraževanje odraslih. V zvezi delavskih univerz zato predlagajo, da naj se besedilo smiselno dopolni, tako da bo področje izobraževanja odraslih v njem zajeto enakopravno, v nadrobnostih pa seveda reše-vano na svoj način. Predlagajo, naj ministra za šolstvo in za delo čimprej sedeta skupaj s podpredsednikom vlade in skupaj naj odločijo, kakšna bo usoda izobraževanja odraslih: ali bo vlada ohranila in razvila svoj usmerjevalni vpliv nad njim s sofinanciranjem ali pa ga bo prepustila zgolj zasebnim interesom.
Vprašanje je zelo povezano z usodo izobraževanja odraslih, določno tudi z delavskimi univerzami in njihovo Zvezo delavskih univerz Slovenije. Omenjeni šolski zakon naj bi razrešil vprašanja o položaju delavskih univerz po novem letu. Bodo obravnave kot javni zavodi, kot ustanove v vlogi zavodov, kot
podjetja? Te ustanove imajo možnosti za opravljanje izobraževanja odraslih, povsod po svetu se vlada zavzema za to izobraževalno mrežo, pri nas pa kot da ne. »Ni sogovornika,« je na sestanku delavskih univerz minuli ponedeljek potožila prof. dr. Ana Krajnc. Nemška zveza visokih ljudskih šol ustanavlja svoje podružnice na Češkem in Slovaškem, po Poljski, Madžarski; tudi v Sloveniji bi jih kot strokovno pomoč, le povedati bi bilo treba, kaj sploh pri nas mislimo početi s tem izobraževanjem. Dr. Krajnčeva je zbrane spodbujala: »Samo ne popustiti!«.
Zveza delavskih univerz Slovenije je za minuli ponedeljek sklicala vse svoje članice: nekaj nad 40 jih je nekoč bilo, zdaj jih je prišlo 28, drugim očtino ni več za to, da bi bile v svoji nekdanji zvezi. Te, ki so prišle, so sklenile delovati naprej po svoji zvezi, obnoviti razpadle organe z novimi ljudmi, obdržati tudi svoj sedež in strokovnega človeka v njem (zdaj namreč razpada tudi to).
JANKO SVETINA
Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije - izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom.
OB DNEVU PEDAGOŠKE AKADEMIJE V LJUBLJANI
5
Prenovljen študij za učitelje?
N;
o«
Dan Pedagoške akademije gije, kemije, gospodinjstva In v Ljubljani sc lanskega 15. de- tehnične vzgoje. Spremenjena cembra oznamovali s temeljitimi šolska zakonodaja, ki prinaša razpravami o posodabljanju vi- kar precej novosti, bo vplivala sokošolskih programov za izo- tudi na univerzitetno izobraževa-braževanje učiteljev razrednega nje: financiranje bo drugače ure-pouka, defektologov, vzgojite- jeno in tudi obseg organiziranih Ijev ter učiteljev likovne pedago- oblik dela za študente (progra-gike, matematike, fizike, biolo- mov) bo manjši - namesto prejš-
Ob dnevu Pedagoške akademije v Ljubljani, 19. decembra lani, so najbolj zaslužnim sodelavcem podelili državna odlikovanja in priznanja:
Mag. Ivan Justinek (prejel je red dela z zlatim vencem) - je pri svojem strokovnem delu kritično obravnaval revolucionarne vloge in sodobna delavska (družbena) gibanja ter izdal devet samostojnih publikacij. Za nedružboslovne višje in visoke šole je zasnoval interdisciplinarni študij in tako posegel na področje sociologije; prikazal je razmah znanosti v družbi in sociološko znanost približal različnim ravnem izobraževanja. Opravljal je odgovorne družbene funkcije, med drugim je bil tudi dekan Pedagoške akademije.
Prof. Aladar Zahariaš (prejel je red zaslug za narod s srebrno zvezdo) - je v svojem 45-letnem službovanju več kot tri desetletja deloval kot uspešen likovni pedagog. Je priznan umetnik in ustvarjalec, imel je več kot trideset samostojnih razstav, njegovi učenci pa so na prvi republiški razstavi likovnih del prejeli medaljo za kiparstvo. S svojo figuralno plastiko iz varjenega železa se Aladar Zahariaš uvršča v sodobne tokove kiparskega iskanja, ob tem pa mu je uspelo izoblikovati svojo kiparsko govorico. Pomembna so njegova javna kiparska dela - Kajuhov spomenik, Vegov in drugi.
Dr. Anton Kotar (je prejel zlato plaketo za dolgoletno pedagoško delo, oblikovanje in rast Pedagoške akademije) - je pri svojem raziskovalnem in strokovnem delu usmerjen k metodikam predmetov za osnovne šole s prilagojenim programom in k sistematičnemu vpeljevanju delovnega usposabljanja zmerno in težje duševno prizadetih. Sintezo njegovega delovanja predstavlja posebna številka revije Naš zbornik - v njej je objavljeno dostopno gradivo, pisane pa so tudi tehnike vseh sporočilnih področij.
Dr. Miroslava Cencič (tudi dobitnica zlate plakete) - je temeljita poznavalka pedagoško-didaktične in psihološke problematike in jo skrbno prenaša v vzgojo in izobraževanje razrednih učiteljev. Ukvarja se z didaktično-metodičnim uveljavljanjem zakonitosti izobraževanja, Z njihovo povezanostjo z družbenimi in kulturnimi pojavi. V svojem pedagoškem delu se zavzema za izkušenjsko učenje. Veliko je pripomogla k povezovanju zamejskega šolstva z matičnim.
Darinka Schauer- je prejela srebrno plaketo za dolgoletno pedagoško delo in razvijanje predmetnega področja spoznavanje narave, za katerega je sooblikovala učne programe. S svojo prizadevnostjo je obogatila pouk na hospitacijskih šolah in predanost do dela prenesla tudi na študente.
Miroslava Pogačnik-Toličič (je prejela bronasto plaketo za predano pedagoško delo in sodelovanje s Pedago*' s akademijo) - ukvarja se s psihologijo predšolskega otroka, predvsem 5 teorijo preventivnega in terapevtskega obravnavanja. Je odlična mentorica študentom specialne pedagogike.
Dr. Ana Kraker-Starman - je prejela bronasto plaketo Pedagoške akademije za prizadevanja za boljšo prehrano v naših osnovnih šolah. Skrb za zdravo prehrano je prenesla tudi na študente, prihodnje učitelje.
SLOVENSKO DRUŠTVO PEDAGOGOV, DRUŠTVO PSIHOLOGOV SLOVENIJE, ZVEZA DRUŠTEV SOCIALNIH DELAVCEV SLOVENIJE, SEKCIJA ZA ŠOLSKO PEDAGOGIKO SLOVENIJE IN PEDAGOŠKA FAKULTETA MARIBOR
organizirajo posvet
POLOŽAJ IN PERSPEKTIVA ŠOLSKEGA SVETOVALNEGA DELA Pedagoška fakulteta Maribor 14. in 15. marec 1991
Da bi na posvetu čim bolje osvetlili razvoj in' stanje in nakazali prihodnost šolskega svetovalnega dela ter razkrili in razjasnili aktualna vprašanja, smo pripravili tole vsebinsko zasnovo posveta:
I.	Vsebine dela šolskih svetovalnih delavcev
II.	Šolsko svetovalno delo v Sloveniji, Jugoslaviji in tujini
III.	Konceptualizacija šolskega svetovalnega dela v prihodnosti
IV.	Izobraževanje šolskih svetovalnih delavcev
V.	Odnos med šolsko svetovalno službo in institucijami zunaj šole
Za sodelovanje z referatom so se že odločili Janez Bečaj, $ dr. Gabi Čačinovič-Vogrinčič, Jelka Binder-Dornik, Ana Gra-dišar, dr. Josip Jankovič, dr. Norbert Jaušovec, dr. Anica Kos-Mikuš, dr. Martin Kramar, dr. Milan Martinovič, Vladimir Milekšič, dr. Metod Resman, Bernard Stritih, AnicuuUranjek, Herman Vernik, Janez Zalaznik.
Sodelujte na posvetu tudi vi, kolegice in kolegi šolski svetovalni delavci, učitelji in vodstveni delavci šol in drugih institucij! Načrtujmo naše nadaljnje delo skupaj in tako prispevajmo k razvoju šole in celotnega šolskega sistema.
Prijavnice za posvet vam bomo poslali na institucije do sredine januarja 1991. Informacije lahko dobite tudi na naslovu:
Tanja Bezič, Srednja kovinarska, strojna in metalurška šola Maribor, Smetanova 18, Maribor, telefon (062) 20-961.
•ion
ir'
nih 900 ur na lete jih predvidevajo 750, to je 25 na teden (prej 30).
Na Pedagoški akademiji v Ljubljani želijo ob teh formalnih zahtevah po drugačnih visokošolskih programih izpeljati tudi nekatere vsebinske spremembe, ki bi obogatile tamkajšnje izobraževanje. Po dopoldanskih oddelčnih razpravah so se delavci in študentje Pedagoške akademije zbrali v omizju z naslovom Za univerzitetno izobraževanje učiteljev, ki so se ga udeležili tudi gostje drugih fakultet in šol, predstavniki Zavoda RS za šolstvo, Republiškega sekretariata za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, Univerze in drugi. Na Pedagoški akademiji želijo prenoviti študij tako, da ne bo več toliko učenja iz zapiskov in skript, temveč več kritičnega branja in primerjanja. Namesto poslušanja predavanj naj bi bilo več razprav, želijo pa si tudi manj obveznega in več
izbirnega študija in večje možni sti za raziskovanje. Usposablja6"1 bi radi učitelje z dovolj splošfl6"' izobrazbe in s temeljitim didal'"^ tičnim znanjem, ki si bodo pral0!'' tične izkušnje nabirali že od pf" vega letnika študija. Študentje sCu opozorili še na premalo zahteva6'' in premalo strokovne diplomsk naloge - te naj bi bile v priho'1., nje interdisciplinarne in javn^j" želijo pa tudi boljše možnosti re podiplomski študij.	^
Ugotavljali so, da je bilo do!y
dajšnje izobraževanje učitelj^
pri nas na obrobju univerziter
nega zanimanja. Oznamovano
bilo kot intelektualno nezaf tevno, nasičeno s prakticizmo^j in zato pogosto kritizirarne - morda tudi zato, ker je Pedj.( goška akademija najmlajša me.m visokimi šolami Univeri
v Ljubljani in zaradi nekdan^ podobe te šole (mnogi ne za^ najo razlike z današnjo!)?	j, j
L. .L.	cic
N
Učitelj mora ohraniti strokovno samostojnost
fVi
Ijš
fte
Je.
Ja
Seminar za učitelje družboslovja: Religija in nereligija o v socialističnih in postsocialističnih družbah	d:
Učitelji družboslovja v srednjih šolah so se v torek, 18. decembra 1990 na Fakulteti za sociologijo, politične vede in novinarstvo spet udeležili seminarja kot ene izmed mnogih sestavin njihovega programa permanentnega izobraževanja in strokovnega spopolnjevanja. Tokrat je bila na vrsti religija. Govor je bil o njeni vlogi v socialističnih in postsocialističnih družbah. Zelo velika udeležba in zavzeta razmišljanja o religiozni tematiki so potrdila, da so imeli sestavljale! programa permanentnega izobraževanja prav, ko so uvrstili to tematiko na dnevni red. Vpeljevanje pluralizma v šolo namreč zahteva, da se učitelj globlje seznani s tovrstno tematiko.
Program seminaija je zajel obravnavo dveh velikih sklopov vsebin. Prvega, z naslovom Sola in religija, je udeležencem predstavil prof. dr. Marko Kerševan, o drugem, naslovljenem Kritična analiza statusa religije v naši družbi, pa je spregovoril prof. dr. Zdenko Roter. Oba sta za udeležence tudi pripravila gradivo, ki ga bodo le-ti lahko uporabili kot pripomoček za bolj kakovosten pedagoški proces.
Prof. dr. Marko Kerševan je govoril o tem, kakšna je vloga religije v Evropi. To je dobro vedeti zato, da ne bi prenašali prehitrih in preveč posplošenih mnenj o religioznem pojavu, ali pa ostali docela brez njih in se tako slepo prepuščali toku.
Glede urejanja religioznih vprašanj je pri posameznih državah v Evropi mogoče zaznati razlike. Ali, denimo, mogoče je zaznati obstoj štirih skupin: za prvo je značilen obstoj Cerkve v politiki, za drugo obstoj verouka kot šolskega predmeta, za tretjo načelo ločitve Cerkve od države, četrto pa bi lahko opredelili kot »naš pluralizem in Evropa«. V tej zvezi je dr. Kerševan tudi opozoril na zelo pomembno dejstvo: s Sloveniji ne živimo samo Slovenci, in če smo po čem že na zunaj vidno zahodno- in srednjeevropski, smo po tem, da smo tudi mi priseli-tvena dežela za ljudi drugih narodov, kultur in religij. Kljub temu nas kakršnakoli gojena
ksenofobičnost ne bo približ< e vala, marveč oddaljevala od teL^ prostora.
Prof. dr. Zdenko Roter pa opozoril, da je družbeni stat«",
religije pred novo preskušnjO, V družbenih vlogah religije n"k stajajo preobrati. Religija je s<'
razmerno samostojen družbej!
pojav, ki ima svoje razvojne Z?., konitosti. Seveda ne vpliva le rru ligiozni družbeni pojav i(e' družbo, temveč tudi nasprotne1' Dr. Roter je udeležencem spn12 govoril o ključnih določilnicr* statusa religije realsocialistične1, družb. Ali, denimo o nekateriK<: temeljnih značilnostih družb;0 nega položaja religiozno veruje čih v teh družbah. Poznavanj!61 bistvenih določilnic statusa rerl1 gije realsocialističnih družb j1 pomembno zaradi napo vede1 kakšne možnosti imajo religij16 v prihodnje.	Lj
Vsekakor je treba ugotoviti, r! poudaril, da identificirani realse1 cialistični model ni nikoli v kat.1
rikoli od dežel deloval popolr11'' in optimalno v vseh časovnih f'!r
zah dogajanja. V tem trenutku-Ve nastala v družbeni stvarnosti ru alsocialističnih dežel huda, cf lostna, strukturalna in popolr6 družbena kriza »dolgega valafe Udeležencem je tudi predstaMo nekatere zanimive izsledke raz
skav javnega mnenja o položaj verujočih ljudi v naši družlf° o stališčih in vrednotah anket
rane srednješolske mladine itnll' In katera vprašanja so
predstavitvi (obeh) vsebinsk*--sklopov vznemirjala udeležene^ . Strnili so jih takole: kakšne C (bi bile) možnosti umestitve znj0i nja o religijah v pedagoški prL ces zdajšnjih učnih predmeto'.J< Kako bi se lotili didaktične izprt Ijave te vsebine? Kakšna je (N10 vloga učitelja pri prenašanju nja o religijah? Kakšna je (f lahko) vloga učbenika pri tera’ In tako naprej.
Udeleženci so menili, da tp
tudi v prihodnje moral uči K.
družboslovja, ne glede na rešit teh vprašanj, ohraniti svojo str '', kovno samostojnost. To pometi da se mora te samostojnosti tke vedati, četudi dela v spremenjen šoli.	^
ALOJZIJA ŽIDAN	L’
Časopisni svet: Vladimir Tkalec predsednik, Milica Antič-Gaber, Justi Kavšek, Zdenko Kodelja, Janez Sušnik, Slava Šarc, Marija Velikonja, Iztok Vilič, Jože Žlahtič.
Direktor: Stanko Šimenc.
Uredništvo:	Stanko Šimenc,
glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Lučka Lešnik, novinarka - urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104.
Rokopisov in fotografij ne vračamo.
Naročnina za leto 1990 znaša 200 din za posameznike in 400 din za organizacije. Za upokojene prosvetne delavce in študente pedagoških smeri znaša naročnina 140 din na leto. Posamezna številka stane 10 din. Številka tekočega računa: 50101-603-46509.
Tiska ČTP Ljudska pravica, ■ISSN 0033-1643.	^
Po mnenju Republiškega kortj( teja za vzgojo in izobraževanj je časnik »Prosvetni delaven r, prost temeljnega prometneL' davka od prometa proizvodi (glej 7. točko 1. odstavka - j člena zakona o obdavčevanj proizvodov in storitev v p j, metu).	)es
ime napovedi niso utemeljene
kjznačilnejši poudarki iz območnih razprav o Osnutku zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja
delovna skupina, ki je v Republiškem sekretariatu za šolstvo in '10rt pripravila gradivo - to je Izvršni svet Skupščine Republike genije določil kot osnutek zakona in ga poslal slovenskemu parla-jaentu v nadaljnji postopek - je predlagala ministru, prof. dr. Petru ‘Učitelju, naj kljub časovni stiski organizira območne posvete (Ljubita mesto in okolica, Maribor, Murska Sobota, Koper, Nova j[°rica, Celje, Kranj in Novo mesto - torej devet) z zastopniki vrtcev, pfjr vrst šol, razen visokih in delavskih univerz, ter z zastopniki vseh finskih upravnih organov. Minister je predlog sprejel in tudi sam ,izvzel vodstvo prve skupine pojasnjevalcev.
.vV/rok: slovensko šolsko »podjetje« je tako specifično, v njem je fiksen intelektualni potencial, da bi bilo neodpustljivo, če ne bi ^jim potrdili predlaganih zakonskih rešitev, če ga ne bi poprosili za zdelovanje in predvsem; če ga ne bi spodbudili k oblikovanju boljših Ustreznejših rešitev.
j£vodil sem drugo skupino, zato
[J11 si iz prve pridobil potrebne j jformacije. Na posvete je prišlo J'ko povabljenih, marsikje so
orjProstori pretesni. Iz tega se-
1(.- ni mogoče oblikovati kakih Rešljivih sklepov, očitna pa je ^3 zahteva udeležencev po in-.j^niacijah. Ponekod (Ljubljana in|st°) so posamezniki posveta thovoljno razglasili za zgre-nj6, ker niso dobili npr. natanč-^ informacij o tem, ' akšen bo tonalni program, ; kaj še ni rejet proračun itn. ' ruga mi-I’ ki se mi je porodila ob teh snetih nakazuje, da bi bilo Uše, produktivnejše, če bi po-:te organizirali za manjše sku-'e- Zal zaradi pomanjkanja _Ja to ni bilo mogoče. Nekoliko olajšuje vest dejstvo, da je 0 na to temo veliko posvetov da je bila naša pobuda, naj i^leljski in vzgojiteljski zbori do eg januarja pošljejo še pisne pri-atbe in predloge, ugodno jejeta.
|n kakšen je bil vsebinski ud-
je večina razpravljavcev podprla temeljno strukturo zakona, to je transformacijo vzgoje in izobraževanja kot dejavnosti posebnega družbenega pomena v javno službo in preoblikovanje organizacije združenega
šole
dr Na večini posvetov zelo raz-nfjk. Razprave so trajale po
$[' ure in več. Prizanašanja ni
,eP- Razprava je bila marsikdaj J* naelektrena, nfp^pnu q nrp-lirn načinom
J
zr naelektrena, otežena s pre-r(lim načinom razmišljanja, 'emenjena z učiteljsko vse-nostjo in avtoritativnostjo, ,r(i z nestrpnostjo in z različnimi g/^nji, da razpravljale! ne infnajo celotnega gradiva, z ob-jfjkom, da je pravi čas za na-rešitev nekaterih starih te-jji1 ~ tudi s sindikalnim opozar-mjlani in žuganjem. Toda, spod-•ellajoča je bila predvsem tista tava, v kateri udeleženci
dela v javni izobraževalni zavod, z vsemi vsebinskimi posledicami. To seveda ne pomeni, da je razprava enako zavzeto podprla vse predlagane rešitve znotraj tega.
Predlog, da ravnatelje šole imenuje izvršni svet ustanovitelja, je dobil veliko zagovornikov. Mnenje razpravljalcev o tem, katera stališča in ocene bi si moral izvršni svet pridobiti, so bila zelo različna: od tega, da bi moral učiteljski zbor dajati soglasje h kandidatu za ravnatelja, do upravičenega opozarjanja, da je doslej kar četrt stoletja imenoval ravnatelja učiteljski zbor in posledice ...
Ob tej točki bi bilo treba temeljito razmisliti o tem, kako bo v prihodnje (matura, izpit za vstop v srednjo šolo) z vrednotenjem, merjenjem kakovosti dela, dosežkov. Samoocenjevanje je preteklost. Nastopa zunanje ocenjevanje. Verjamem, da si bo vsakdo, preden bo koga imenoval za ravnatelja, pridobil vsa potrebna mnenja o njegovi strokovni in funkcionalni usposobljenosti za opravljanje odgovor--:l- ravnateljskih opravil. In
nih
Ijivost družbe, ker prehitro popuščamo, se premalo trudimo za drugačen položaj šolstva. Navedeni pogled, gotovo tudi zaradi tega, ker je bilo šolstvo v preteklosti pogosto opeharjeno, noče priznati resničnih gmotnih razmer v družbi. Sicer pa, če bi bilo mogoče slovensko šolstvo rešiti po tej poti, bi bilo to opravljeno hitro in preprosto. Resnici na ljubo so zadeve veliko bolj zapletene in usodne. Gotovo pa je, da bo treba mnoga opozorila in predloge temeljito preučiti pri oblikovanju predloga zakona.
Večino je zanimalo, kakšen bo učiteljev položaj, kakšna bo njegova učna obveznost, kolikšna brezpravnost, ker se samoupravljanje umika iz šol in bo plače delila država ter bo o vsem odločal ravnatelj. Namenoma navajam skrajnosti. Marsikaj iz teh razprav je mogoče razumeti, tudi če odmislimo tisti del »samoupravljanja« v učiteljskih zborih, ki smo ga uresničevali ob delitvi osebnih dohodkov itn. Nekoliko preseneča bolestno opozarjanje na učno obveznost, ki ne upošteva obremenitev, večjih od naših. Glede učiteljeve brezpravnosti pa menim, da je bo konec, če se bodo sindikalno smotrno in uspešno organizirali. Menim tudi, da se mora učiteljev položaj v učno-vzgojnem delu, ki sicer ni vsebina tega zakona, bistveno spremeniti tako, da bo učitelj bolj strokovno samostojen in odgovoren.
Razpravljale! so poudarjali, da bi moral vso prenovljeno šolsko zakonodajo obravnavati parlament. Pobuda je razumljiva, vendar neuresničljiva. Tudi če bi zmogli vse to narediti, je treba opozoriti, da niso rešena nekatera strokovna in politična vprašanja. Na primer, koliko bo trajala osnovna šola? Poleg tega ne bi smeli pozabiti, da se pripravlja nova ustava, ki bo zahtevala uskladitev celotne zakonodaje.
Sicer pa se ta zahteva po celotnosti zakonodaje na neki način uresničuje: zakon o zavodih in naš šolski zakon sta tesno povezana in pomenita tisto najnujnejše za postavitev temeljev novega sistema družbenega upravljanja v vzgoji in izobraževanju. Naš zakon odpravlja tudi bistvene ovire za delovanje celotnega sistema in posamezne šole.
Menim, in to mnenje sem si v marsičem potrdil na območnih posvetih, da niso utemeljene črne napovedi, da se z zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja obetajo slovenskemu šolstvu podržavljanje, zatrtje inventivnosti, avtoritarno ravnateljevanje in brezpravnost učiteljev. Bistveni cilj tega zakona je prav nasproten. O šoli se ni mogoče več dogovarjati in sporazumevati po starem. Parlament kot najvišji organ slovenske države bo odločal o nacionalnem programu in o tem, kolikšen del bomo poravnali iz javnih financ. Ravnateljevanje, ki bo hotelo biti uspešno, ne bo smelo biti formalno, temveč strokovno avtoritativno, sicer pa usklajeno z učiteljskim zborom in s tistim delom staršev, ki hočejo kakovostno in človeško šolo. Prepričan sem, navedeni zakon pa je na tej poti šele začetek, da je treba celotno šolsko zakonodajo toliko spremeniti, da bo upoštevala resničnega učenca in dijaka, in ne nekega umišljenega povprečnega, ter brez nasilja omogočila vsakemu doseči cilj v skladu z njegovimi sposobnostmi in nagnjenji, pripomogla k bolj zavzetemu sodelovanju staršev in upoštevanju dijaške skupnosti; učitelju, ravnatelju in drugim strokovnim delavcem pa zagotovila, da se bodo ukvarjali s tistimi zadevami, za katere so v resnici usposobljeni in odgovorni.
STANE ČEHOVIN
r-
cFaj niso bili prizanesljivi in so
m
8% n° Pretehtali vsak člen, *o rešitev, vendar s skupno
i lako: če jim kaj ni bilo všeč, in jsfsikaj jim ni bilo, so predla-at! drugačne, marsikdaj boljše difNe. In to je bila tista prava fftava, ki smo jo predlagatelji ulvetov pričakovali in želeli.
ene ugotovitve in jljpdarki iz razprav?
la|e nameravam uporabljati a'totkov, lahko pa zapišem, da af
samo tako mnenje bi moralo šteti!
Končno: resje, da dobiva ravnatelj velike pristojnosti, toda odgovornosti ne bo mogel skrivati za nikakršen kolektivni organ. Tudi za tiste zadeve, ki jih bo sprejel svet šole, bo odgovoren ravnatelj.
Intenzivno so razpravljali o financiranju v letu 1991, položaju šolstva v proračunu, nacionalnem programu, odnosu med republiko in občino. V tem kompleksu so bili odgovori - to je bilo čutiti in tudi časnikarji so na tej podlagi naredili nekaj prehitrih sklepov - najmanj zadovoljivi. Skrajneži so nam očitali, da smo defetisti, ker se neprenehoma oziramo na gmotno zmog-
Victor Mira: Tri ptice, 1984
žt Ravstvena vzgoja v gimnaziji
Poštevati je treba strokovno mnenje
šolskem letu 1990/91 je po sklepu Strokovnega sveta Republike v'enije za vzgojo in izobraževanje, z dne 26. 1. 1990, vpeljan ^venske srednje šole enovit splošnoizobraževalni program Gim-•Ja.
5pf^dmetnik je bil potrjen 14. junija 1990 za naravoslovno-matema-Tr; Ktesično humanistično, jezikovno, družboslovno-kulturno, pe-srfosko in športno skupino izbirnih predmetov.
^n. '1 1
drugo skupino »nad črto«, v predmetnik gimnazije, tako kot imajo urejeno to vse druge srednje šole.
Utemeljitev
slfavnatelji so prejeli navodila za uresničevanje učnih načrtov v 1
'ja in"3	Tg^O)3 VZg°^a S° d°bili UČni katalog

itfJ-ijotOvitve. k' so se izobliko-
ef ob pogovorih na informativ-3;<)bi.skih pri gorenjskih ravna-jo1*1 gimnazij septembra, so pope, da so navodila glede pstvene vzgoje nejasna, pre-PS določna. Zato so si jih ra-^ali vsak po svoje, tudi tako, .Nravstvene vzgoje ni v ob-aerh delu gimnazijskega pro-
'L _	—	--------
iel%'kujejo dosti, naj znova gimnazijski predmet-
jpavstvena vzgoja spada
vzgoja spaua
'Nzni del programa med ob-
'e vsebine, ki jih mora vsak jpOo obvladati do dokonča-
nja šolanja. Vsebine so lahko včlenjene v tedensko obveznost ali pa se izvajajo na druge načine, in to naj bi omogočalo večjo prožnost in ustvarjalnost pri tovrstnem delu (od 35 do 96 ur).
Pripombe in predloge smo obravnavali v predmetni skupini za zdravstveno vzgojo na Zavodu RS za šolstvo (22. 11. 1990) in na Zavodu za socialno medicino in higieno Gorenjske.
Vztrajamo, da se upošteva strokovno mnenje in hkrati utemeljujemo zakaj, kdaj in kako naj se zdravstvenovzgojne vsebine v gimnaziji izvajajo. Predmet zdravstvena vzgoja se uvrsti kot obvezni predmet v prvo ali
Glede na življenjsko pomembno in vzgojno-izobraževalno vlogo zdravstvene vzgoje je nujno, da je program teh vsebin uvrščen v redni vzgojno-izobraževalni proces na vseh srednjih šolah.
#	Zdravstvenovzgojne vsebine naj se podajajo učencem nepretrgano vse leto, v prvem ali najkasneje v drugem letniku, ali deloma v prvem. deloma pa v drugem letniku.
V 3. in 4. letniku naj se učenci seznanjajo z novostmi in aktualnostmi zdravstvenovzgojnih vsebin, poglabljajo vsebine iz prvega oziroma drugega letnika. Nekatere vsebine morajo biti obvezne, posamezne si učenci izberejo sami.
•	Organizacija pouka zdravstvene vzgoje v tečajniški. seminarski ali podobni obliki (vse ure skupaj) ni mogoča. To bi bilo nesprejemljivo in neracionalno glede na obremenitve učencev in učiteljev.
Srednješolec je zaradi svojih razvojnih značilnosti (obdobje adolescence) nedojemljiv za hkratno in preveliko količino zdravstvenovzgojnih in posameznih drugih vzgojnih vsebin.
Bo lik jeperškega učitelja uzakonjen?
Tako znanje se hitro pridobi in hitro izgubi, saj je za adolescenta značilno da:
-	ne more biti dalj časa zbran
-	se njegovo razpoloženje spreminja
-	začenja spoznavati in doživljati samega sebe in svoje hitre duševne in telesne spremembe
-	začenja kritično razmišljati in odklanjati sistematično delo
-	si ustvarja moralne in druge vrednote in načela ter skrbi za zdravje.
Šola mora . razvijati navade za zdravo življenje, navajati učence, da se nauče varovati zdravje in življenje. S tem jih vzgaja za smotrno, bogatejše in ustvarjalno življenje (Zakon o usmerjenem izobraževanju,, temeljne in splošne določbe, 3. člen. Ur. 1. SRS, št. 11, 716/80 z dne 29. 4. 1980 in Ur. 1. SRS, št. 6, 260/83 z dne 21. 2. 1983).
Skrajni čas je, če hočemo v Evropo, da spoštujemo in upoštevamo načela Svetovne zdravstvene organizacije in Ottavske deklaracije ter naučimo že učence, da tako ravnajo.
Pripravila
SLAVA PELKO, pedagoška svetovalka za zdravstveno in športno vzgojo, Zavod RS za šolstvo, OE Kranj v sodelovanju z oddelkom za socialno medicino Zavoda za socialno medicino in higieno Gorenjske Kranj . _	______ __________ ..
Ko od predlagalca novega Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja zahtevaš določna pojasnila, se izkaže, da je marsikaj nedorečeno, še več pa prepuščeno drugim^zakonom, tako da te enkrat usmerjajo k Zakonu O delovnih razmerjih, drugič k starim šolskim zakonom (ti so le delno razveljavljeni), nato k zakonu o zavodih, pa h kolektivnim pogodbam, nazadnje pa se izkaže, da se večina tega šele pripravlja in da ne poznaš niti trenutno aktualnih različic teh zakonskih osnutkov, predlogov idr.
Eno pa je jasno: učitelj v vsej zgodovini slovenskega šolstva še ni bil v takšnem položaju, v kakršnega ga postavlja novi šolski zakon. In kot smo slišali na različnih javnih obravnavah, predlagatelj meni. da je prav takšen položaj najpomembnejša opredelitev, in pri tej tudi. vztraja.
Za kaj gre?
Ravnatelj šole ima poleg vseh drugih širokih pooblastil pravico, da pripravi sistemizacijo delovnih mest šole (7. člen), ki vsebuje tudi pogoje za zasedbo delovnih mest (15. člen), imenuje predstojnike notranjih organizacijskih enot (14. člen), odloča o delu, daljšem od polnega delovnega časa (18. člen), prerazporeja delavce (19. člen), sklepa pogodbe o delu z zunanjimi izvajalci (19. člen) itn. Povsod so pripisani lepotni dodatki, da se mora ravnati po zakonskih predpisih (ki se spreminjajo), vendar je očitno, da si ravnatelj lahko prilagodi svoj zavod tako, kot se mu zdi najpametnejše. Temu sta dodani tudi dve ključni pooblastili:
-	da »odloča o pravicah, dolžnostih in ugovorih delavca iz delovnega razmeija« (7. člen)
-	ter »opravi izbiro med kandidati za zasedbo delovnega razmerja« (15. člen).
Ravnatelj bo torej učitelja nastavljal, odpuščal, premeščal, ga disciplinsko kaznoval (to zajema tudi suspenz), odločal d njegovem napredovanju (to predvideva predlog pravilnika o napredovanju), skratka, povsem samostojno bo delil pravico v svojem zavodu.
Tolikšnih pooblastil nima en sam človek v nobenem sistemu. Celo v vojski nima komandant tolikšnih pristojnosti. Kjer je demokracija na oblasti, odločajo o teh ključnih vprašanjih sveti ali komisije. Tudi v zasebnih šolah o tem ne odloča ravnatelj sam niti lastnik šole, saj bi bil zavod, ki bi dopuščal takšne zlorabe, ob ugled. To pa se lahko zgodi, če je vse v rokah, enega samega čldveka in so od tega usodno odvisni vsi delavci zavoda. V državnih zavodih demokratičnih držav je to prepuščeno strokovni komisiji, ki jo imenuje ministrstvo, pri nas pa smo izumili izvirno rešitev. Ni kaj, v vzgoji in izobraževanju bodou uspešni le tisti uslužbenci, ki bodo pokorni ravnatelju. In v taksen ' primež stisnjeni visokošolsko izobraženi strokovnjak, ki je svoje'ri znanje prej dokazal z diplomo, s strokovnim izpitom, katerega delo je povsem javno, tako pokorno ukrivljen učitelj naj vodi takšen proces, kol je vzgoja in izobraževanje mladih ljudi! Kako naj uresničuje vse, kar od njega zahtevajo sodobna strokovna spoznanja, ki postavljajo kot imperativ predvsem človeške odnose? Ali ne bo naš vzgojitelj, učitelj, profesor najbolj podoben jeperškemu učitelju, Martinu Kačurju pa ne bo segel niti do gležnjev, kajti cesar je pred imenovanjem le upošteval mnenje strokovnih krogov, ne pa glas enega samega človeka.
Značilneje, daje predlagatelj zakona predvideval drugostopenjski organ, ki odloča o pritožbah učencev (9., 10., 11. člen); tudi staršem dopušča, da vplivajo na delo šole, le učitelj je tako zelo podrejen samo ravnatelju.
Logika Gogoljevega Revizorja sega v predlogu zakona dosledno na vsa področja: tudi ravnatelj je usodno vezan na ustanovitelja, to je na organe oblasti; ti ga lahko na hitro odstavijo, vendar o njem le ne odloča en sam človek, temveč demokratično izvoljen organ ali njegov pooblaščenec.
In tako je krog sklenjen. Hierarhična lestvica je skrbno izdelana in vsi so podrejeni predpostavljenemu in nadrejeni podrejenim. Na zadnjem klinu je učitelj, ki naj naloge šole uresničuje, na njem »stoji in pade vsaka šola«, kot nam lepo pripovedujejo predlagatelji zakona. Za vsak primer ima ta zadnji med zadnjimi nad seboj poleg ravnatelja še inšpekcijo, predstojnike, znanje, svojih učencev (ki .pa ga bodo preverjali od zunaj), standarde in normative (na katere ne more vplivati in jih mimo njega sprejema oblast) pa še klube staršev, vzgojne posvetovalnice...
Ta stališča zakona in vprašanja v zvezi z učiteljevim položajem so bila predlagatelju predočena domala na vsakem območnem posvetu o osnutku zakona. Sindikat vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije jih je poleg drugih pripomb povedal ministru na svoji skupščini 12. decembra, potem ko so bile le-te obdelane s pomočjo strokovnih sodelavcev sindikata, pa poslal ministru tudi pismeno.
Za zdaj argumenti niso bili spodbiti; ali bodo upoštevani in do kod segajo meje demokracije v demokratični družbi, pa bomo šele videli. ZOLTAN JAN
Staršem več besede!
Ob obravnavi Osnutka zakona o organizaciji in financiranju
vzgoje in izobraževanja je odbor Zveze družin pri- Zvezi prijateljev mladine Slovenije predlagal, da bi moral zakon bolj določno opredeliti tudi vpliv staršev na oblikovanje šolskega sistema. Posebej naj bi bilo opisano, kako naj se starši organizirajo, da bodo lahko zastopali koristi otrok in uveljavljali mnenja o vprašanjih, ki zadevajo otroka v vzgojno-izobraževalnem procesu.
Pravica in dolžnost staršev je, da skrbijo za čim boljši otrokov razvoj. To njihovo obveznost določa tudi Konvencija Združenih narodov o otrokovih pravicah, ki pravi, da morajo ukrepati tako, kot bo za otroka najboljše in naj-
koristnejše, država pa naj jim omogoči, da bodo lahko sodelovali in vplivali na vzgojo in izobraževanje.
V tem dokumentu je tudi zapisano, da morajo biti otrokove koristi vodilo pri vseh dejavnostih, povezanih z njimi. 'Mj>i
Naša država je Konvencijo podpisala, to pa pomeni, da je njena določila treba upoštevati.
Ob tem ne smemo pozabiti, da morajo imeti starši kot plačevalci davkov možnost, da uveljavljajo koristi otrok znotraj tako imenovanih izobraževalnih zavodov. Zato naj jim zakon omogoči, da se organizirajo, delujejo neodvisno od šolskih oblasti in vplivajo na določitve sveta zavoda.
IRENA MOREL
< S'
Ko staro dogmo zamenja nova
Šestnajst študentov prvega letnika se pripravlja na celodnevni seminar o zgodnjem otrokovem razvoju. Dekle in fant razpravljata o učiteljevi vlogi: »Ko nadrejeni nekaj povedo, jim verjameš, četudi nimajo prav,« reče fant. Dekle se strinja: »Kot pri odnosu med učiteljem in učencem. Otroci si mislijo: Dobro, ti si glavni, ti ie veš, kaj govoriš.«
Takšne pripombe kažejo, da so po dobrem mesecu študija le začeli sprejemati sporočilo, ki jim ga bodo v Roehamptonu vztrajno vbijali v glavo naslednja štiri leta. Otrokom ne smemo ukazovati, kaj naj delajo, ampak jih opogumljati, da se sami (na)učijo.
Njihov mentor Graham Welch, pomočnik predstojnika oddelka za izobraževanje, jim pripoveduje, da je igra ključ do učenja. »Zavedati se morate, da se vsi, tudi tako veliki otroci, kot smo mi, učimo skozi igro.« Takšno mnenje je vse bolj razširjeno v teoriji, pa tudi v praksi. Izvira iz prepričanja, da se otroci učijo v svojem posebnem ritmu in glede na raven razumevanja, ta pa je pri vsakem drugačna. Tradicionalni model učitelja, ki uči frontalno, ni več primeren, saj bi bila učna ura za nekatere učence preveč preprosta, za druge pa prezahtevna.
Na Roehamptonu pravijo, da je bolj demokratično in primernejše, da začnemo na ravni razumevanja vsakega otroka posebej in gradimo od tam naprej. Otrokom naj bi bil delno prepuščen tudi nadzor nad tem, kako prebijejo čas v šoli. Povedano drugače: imeli naj bi pravico do »pogajanj« o izbiri predmetov.
»Zamisel o takšnih pogajanjih izhaja iz pojma demokracije,« trdi Graham Welch. »Dokazano je, da so že triletniki bolje motivirani, če lahko soodločajo o tem, kako bo organiziran njihov dan.«
Tradicionalisti pa tudi mnogi starši se seveda zgražajo ob misli, da bi se triletniki smeli pogajati o svojem urniku kot sindikati za plačo. Za študente prvega letnika pa je zamisel izredno privlačna. Navsezadnje se še predobro spo minjajo svojih natrpanih urnikov, učenja na pamet, kopice testov.
Nekateri študentje so razpeti med metodo, po kateri so se učili sami, in napredno roehampton-sko: »Teoretično se že lepo sliši, v praksi pa se ne obnese. Saj ne moreš individualno učiti trideset otrok. Ampak če bi bila jaz učiteljica, bi dovolila otrokom, da se sami odločijo, kaj hočejo...« Neki devetnajstletni študent je v prejšnjem mesecu preživljal en dan na teden na neki osnovni šoli, kjer je otrok v središču učnega procesa. »Kar sem bil tam, še niso imeli ure matematike. Najprej me je to pretreslo, potem pa sem spoznal, da se otroci ukvarjajo z mnogimi drugimi dejavnostmi. in to se mi zdi dobro.«
Med študenti četrtega letnika ni več takšnih pomislekov. Dvomljivci so presedlali na druga področja; preostalim pa so se dvomi razpršili ob nenehnem ponavljanju takihle stališč: »Otrokom hočemo olajšati učenje. - Ta model izobraževanja naj bi omogočil otrokom, da nadzirajo svoje uče-
NA OBISKU V AMERIŠKIH ŠOLAH
Kako delale zdajšnji
ameriški vzgojno-izobraževaini sistem
Angleški šolski inšpektorji ugotavljajo, da je kar trideset odstotkov tamkajšnjih učnih ur »slabih«. Zato je tem bolj pomembno, kakšni bodo učitelji, ki se šele pripravljajo na ta poklic. Ena od pedagoških ustanov, od koder prihaja razmeroma veliko novih osnovnošolskih učiteljev, je Roehampton Institute v Londonu. Študij v njej temelji na otroku kot središču izobraževalnega procesa, vendar pa čedalje glasneje poudarjajo, da je prav ta metoda kriva za vse nižjo raven osnovnošolske izobrazbe. Britanski tednik The Guardian je 4. decembra 1990 objavil izčrpen komentar ob obisku v Roehamptonu. Komentar objavljamo v povzetku.
nje. - Ne smete potegniti meje med učenjem in delom. Namesto da rečete: , Končali ste delo, zdaj se lahko igrate/ bi morali reči: , Končali ste izobraževalne dejavnosti, ki sem vam jih naložil, zdaj pa si lahko izberete kako izobraževalno dejavnost sami. ‘«
Več kot polovica učiteljev, ki se niso strinjali s takšnimi metodami, je zapustila šolo. Nadomestili so jih seveda takšni, ki jih popolnoma zagovarjajo. »Imamo svoj etos,« pravi Graham Welch.
Ta je močan in tako prežema vso ustanovo, kot bi bila otok sredi oceana, kjer poslušajo samo slavospeve svojim metodam. Mentorji sicer trdijo, da želijo spodbuditi študente h kritičnemu razmišljanju, a ob' vprašanju, Jiako poučevati, se to konča. »Sunday Times kritizira enega od naših učiteljev, ki je dejal, naj bi bilo branje zabava,« je povedal Graham Welch svojemu prvemu letniku. »Ali naj bi bilo branje zabavno?« »Jasno,« odgovarjajo študentje. »Potemtakem Sunday Times verjetno nima prav.« Konec razpravljanja.
In vendar je k tej metodi potreben kritičen komentar. Pogosto se odpira vprašanje o vlogi učitelja in njegovega odnosa do učencev. Poleg tega kritika razgiba ozračje. Namesto živahnega dialoga in sinteze med starim in novim pa je staro dogmo, ki temelji na delu s tablo in kredo, zamenjala nova, s pogajanjem o izbiri predmetov in učenju Z igro. V starem sistemu je imel osrednjo vlogo učitelj, v novem jo ima učenec. Stari sistem je zanemarjal potrebe manj sposobnih otrok, pri novem je nevarnost, da bodo otrokom pri njihovi nevednosti gledali skozi prste.
»Večina študentov je zadovoljna s svojim študijem: Tu nismo zato, da bi se intelektualno naprezali, temveč zato, da bi znali določiti otrokovo raven in ga spodbuditi k učenju.« Nekatere pa vendarle skrbi, ker se zavedajo, kako pomanjkljivo je njihovo znanje; spet drugim ni všeč, da z vsem tem igranjem pravzaprav tudi njih obravnavajo kot otroke.
Na inštitutu priznavajo, da študij res ni zmeraj na ustrezni ravni, vendar pravijo, da je za to kriv britanski učni načrt. Ta je tako natrpan, da ni mogoče dovolj temeljito obdelati vseh predmetov. To nameravajo v prihodnjem študijskem letu popraviti tako, da bodo študentje preživeli četrtino časa pri študiju angleščine, matematike in naravoslovnih ved na svoji intelektualni ravni. Toda ur o poučevanju, pri katerem je otrok v središču izobraževalnega procesa, bo .ostalo prav toliko kot prej, torej polovica vsega programa; tista četrtina bo šla na račun posebej izbranega teoretičnega predmeta.
Predavatelji teh predmetov se Zgražajo nad takšno odločitvijo inštituta: »Že zdaj imamo študente, ki so le napol pismeni. Zdaj pa naj bi ljudem, ki bodo učili prihodnje rodove, še omejili študij na akademski ravni! Ti ljudje ne morejo poučevati, saj sploh nimajo izobrazbe.«
JANA CEDILNIK
Več kot 40 milijonov mladih Američanov vstopa vsako leto skozi vrata skoraj milijon osnovnih in srednjih šol v ZDA, 85 odstotkov teh šol je državnih, 15 odstotkov pa zasebnih. Omejila se bom le na opis državnih šol. Ena bistvenih značilnosti ameriškega šolskega sistema je decentralizacija. Zakaj? V Deklaraciji o neodvisnosti iz leta 1776, kije postavila temelje državne ureditve, ni omenjena vloga federacije pri oblikovanju vzgojno-izobraževalnega sistema. Tako je vsa odgovornost za mladi rod že od vsega začetka ameriške neodvisnosti prepuščena državnim in lokalnim oblastem. Torej ne moremo govoriti o ameriškem šolskem sistemu, temveč o 50-tih šolskih sistemih. V 50-tih državah ZDA je približno 15.500 popolnoma samostojnih šolskih okolišev. To je sicer visoka številka, toda še leta 1940 je bilo kar 117.108 takih okolišev. Odgovornost federacije za sistem vzgoje in izobraževanja je majhna, prav tako majhen je njen denarni prispevek za to dejavnost, le 6 odstotkov. Federacija skrbi predvsem za pravilno zakonitost šolskega sistema, subvencionira pa tudi programe izrednega nacionalnega pomena, kot je npr. boj proti aidsu, države same pa oblikujejo splošne cilje vzgoje in izobraževanja ter določajo npr. začetek in trajanje obveznega šolanja, trajanje šolskega leta, minimalne standarde za izobrazbo učiteljev, temeljni kurikulum, pripravljajo seznam ustreznih učbenikov, predlagajo pogoje za pridobitev diplome srednje šole... Dopolnjevanje učnih programov in izbira učbenikov pa sta v rokah lokalnih oblasti, celo samih šol. Te so odgovorne za nadrobno oblikovanje učnih načrtov, za dokončno sestavo predmetnika, za izbiro učiteljev ter za nadzor nad njihovim delom. V sklad za izobraževanje prispeva država 50 odstotkov denarja, lokalne oblasti pa 44.
Kaj se uči ameriška mladina
Za otroke se navadno začne formalno izobraževanje že z vstopom v vrtec, vanj pridejo stari štiri leta ali pet. Za predšolsko izobraževnaje sta značilna predvsem prožnost in tesno povezovanje z domom in starši. Cilj vzgoje v tem obdobju je dati otroku dobro podlago za nadaljnje obvezno šolanje, razviti je torej treba samostojnost, samozavest in delovne navade. Delo in igra se nenehoma prepletata.
Cilj šole je razvijanje sporazumevanja in spoštovanje drugih kultur in drugačnosti. Sami prostori pričajo o doseženih ciljih; napis: vsi se smejimo v istem jeziku, tu je indijanski šotor, tam čudovita afriška umetnost... Šola razvija kar tri programe: sodobni, ame-riško-indijanski program in odprto šolo. Nadvse prijetno uro sem preživela v odprti šoli, ki je ne omejujejo zidovi, ne v pravem ne v prenesenem pomenu.
Elitna Edina
Naloga osnovne šole je razvijati splošno intelektualno in socialno rast otroka v starosti 6 do 12 ali 14 let. Celotno obvezno izobraževanje označujejo v ameriškem sistemu z znano kratico K-12, to pomeni izobraževanje od vrtca (Kindergarten) do 12. razreda. (OŠ = K-6 ali K-8). Osnovna šola sicer nima natančno določenega enotnega predmetnika, vendar je osnovni predmetnik vseeno precej enoten v vseh državah: praviloma zajema tele predmete: angleški jezik (= materni jezik); predmet se imenuje tudi »language arts« in obsega branje, slovnico, kompozicijo, literaturo; pisanje kot spretnost (penmanship); naravoslovje; družboslovje; glasbo; likovno vzgojo; telesno vzgojo in v vedno večjem številu še računalništvo.
Še eno šolo smo obiskali v Minnesoti, to je srednjo šolo Edina. S srednjo šolo mislim na t. i. »high school«, ki se navadno deli v »junior high school«: 7.-9. razred in »senior high school«: 10.-12. razred. V šoli Edina je 1418 učencev vpisanih v 10., 11. in 12. razred, uči jih 93 učiteljev. 82 odstotkov teh učiteljev ima magisterij oziroma doktorat. Obvezni predmet ali »courses«, kot jih imenujejo v Ameriki, so v šoli Edina: ameriška zgodovina: 10. razred (1 semester), 11. ali 12. razred (1 semester); zdravstvena vzgoja: 10. razred (1 semester); umetnost jezika: 10., 11. in 12. razred (skupaj 6 semestrov); telesna vzgoja: 10. razred (1 semester) in družboslovje: 12. razred (2 semestra).
Šola mnogih glasov
Na našem potovanju smo si ogledali osnovno šolo Hans Christian Andersen v mestu Minnesoti, država Minneapolis. Država ima enega najbolj razyi-tih šolskih sistemov v ZDA. Že na zavodu za šolstvo v Minnesoti me je presenetilo gradivo, iz katerega je bilo mogoče razbrati, da ponujajo lokalne oblasti ne le program, temveč več različnih osnovnošolskih programov, npr. osnovni program K-6, primerljiv z našim tradicionalnim šolskim sistemom; sodobni program K-6 (razširja temeljno znanje); odprta šola K-8 (poudarja razvijanje "samostojnosti učencev, odgovornost za učenje, razvijanje samozavesti, individualnosti, sproščenosti), ameriško-indijanski program; mednarodni umetniški center K-8 (poudarek na kulturi, glasbeni, plesni in gledališki umetnosti); center za matema-tiko/tehnologijo K-6...
Naj poudarim, da imajo v šoli pod predmetom umetnost jezika kar 27 podpredmetov (kompozicija, novinarstvo, kreativno pisanje, komunikacija, gledališče, film, mediji, interpretacija literature, literatura, humanistične vede, kot npr. ideali, heroj in
družba_____ kritično mišljenje,
bralne spretnosti...). Za družboslovje je na voljo 11 podpredmetov (ameriška zgodovina, sodobni svet, ekonomija, svetovne kulture, sociologija, antropologija, evropska zgodovina, arheologija, mednarodne študije...); telesno in zdravstveno vzgojo' 5 podpredmetov (zdravje, telesna vzgoja, aerobika, fitness I. in II).
Šola H. C. Andersen se imenuje School of Many Voices - šola mnogih glasov. V šoli so namreč zbrani otroci različnih etničnih skupin. Afro-Američani (20%), ameriški Indijanci (35%), Američani španskega in azijskega izvora (5%) in Američani evropskega rodu (40%).
Ob obveznih predmetih vsak učenec izbere skoraj polovico predmetov še iz skupine izbirnih predmetov, kot so npr.: umetnost (9 podpredmetov), business (8 podpredmetov), tuji jeziki (kar 7 jih je - uče se jih pa po kabelski televiziji), ekonomika življenja (12 podpredmetov), industrijska tehnologija (17 podpredmetov), matematika (18 podpredmetov), glasba (5 podpredmetov)... Kar raznoliko, ali ne? Učenci izbirajo predmete po tem, kar jih zanima, zlasti pa glede na zahteve višjega in visokega izobraževanja. Poklicno usmerjanje je že od 7. razreda izredno razvita dejavnost na
vsaki šoli. Vsej tej bogati ponudbi na šoli Edina dodajmo še 4 zbore, 4 orkestre, gledališko skupino in razvejeno športno dejavnost: košarka, baseball, tek čez drn in stm, ameriški nogomet, soccer, golf, gimnastika, hokej, tek na smučeh, plavanje, sinhrono plavanje, tenis, atletika, odbojka, rokoborba...
navani kot subjekti (učitelj ne kot pravi profesionalci preživelost standardnih te ki ne preverjajo resnične rabnosti znanja. Vemo, da s dje zapomimo le 10 odstc tistega, kar le slišimo, ter 8( stoikov tistega, kar tudi preskusimo.
Šola Edina je prav gotovo elitna šola, osipa skoraj ni. Če bi bile vse šole takšne, potem si ne bi vladne in strokovne ustanove tako krčevito prizadevale za reformo šolskega sistema. Res je, da je le 20 odstotkov »high school« na tako visoki ravni, kot je Edina, tretjina srednjih šol je izrazito nekakovostnih po besedah ministrice za delo Elisabeth Dole (leta 1989) je ogromno število srednješolskih diplomantov »funkcionalno nepismenih«; to pomeni, da ne znajo napisati npr. prošnje za službo in ne sešteti preprostega računa v restavraciji. Vzrok, da se v ZDA pospešeno včlanjujejo v nacionalni program 2000, ni le v nizki ravni splošnega znanja, temveč tudi v velikem osipu (E. Dole: 25 odstotkov srednješolcev »odpade« pred diplomo). Vzroki osipa so predvsem: nosečenost, mamila, alkohol, brezbrižnost staršev (otroci ceste), slab predmetnik, slabo poučevanje, prevelike šole, to da učenci niso obrav-
Vodilo šole Edina je:
We dare
• We čare share.
I
# Radi imamo ljudi, (j ^ varno se na potrebe in učencev, staršev, učitelje okolja. Vsako osebnost sp jemo, do vsakega smo pra in ga poskušamo razumeti.
• Vsakega učenca spo jamo in izzivamo, da doseže likor največ zmore. Učitelj 1 — motivirati učenca tako, da g' prenehoma spodbuja k predku, vztrajnosti in uspeh
O Vsi - učenci in učitelj ' nec in učenec, učitelj in ui1 p starši in šola, starši in otrok n in okolje - radi sodelujem1 jQ pridobivanju znanja. Skupi delo spodbuja smisel za so vanje pri reševanju problem
veselje ob uspehih. Pri t>,
nost vidimo v sodelovanju in povsod.
NEVENKA SELIŠKAR
Oživljena japonska tradiciji
Japonski študentje so znani po tem, da izredno dobro opravijo preskuse iz matematike in drugih predmetov. Več kot devetdeset odstotkov vpisanih jih konča visoko šolo. Nepismenosti v tej deželi skorajda ne poznajo.
Ko so Američani razmišljali o zavidljivih uspehih Japoncev, so ugotavljali, da imajo takšne uspehe, zaradi strogega šolskega sistema, v katerega so mladi Japonci vprežen! že. od zibeli. V resnici pa ni tako hudo. Prva leta izobraževanja v japonskih šolah so vse kaj drugega kot »vojaška«. Ozračje je prijetno, takšno, ki spodbuja. Učenci so sproščeni in živahni, čeprav so njihovi razredi prenapolnjeni s klopmi in stoli. Od vrtca do tretjega razreda ne pridobivajo le akademskega znanja, pouda-" rek je predvsem na socialni strani vzgoje in izobraževanja: otroke je treba naučiti, da so del skupine in da so zato lahko dobri državljani in tudi - študentje.
»Delati z drugimi ni le sredstvo, s katerim se doseže mir v razredu, ampak je vrednota sama po sebi,« ugotavlja ameriška raziskovalka Merry White, avtorica Japonskega vzgojnega izziva.
Vaje iz življenja in skupnega sodelovanja rasejo iz japonske kulture. Že v vrtcu se otroci uče dela v skupinah, kjer bistrejši pomagajo drugim. Otroci vedo, da lahko uspejo, če bodo vztrajali in trdo delali. Za japonske učitelje je značilna izjemna potrpežljivost. Otroke korakoma vodijo čez posamezne učne sklope in ravni.
»Za majhne napake se na otroke ne jezimo; raje jih pohvalimo za kaj drugega, kar so dobro opravili. S tem jih opogumljamo in spodbujamo. Tudi to je formula za uspeh,« pravi Yukio Ueda, Mita Elementary School v Tokiju.
Na eni od zadnjih dopoldanskih ur pouka na Uedini šoli so bili drugošolci zaposleni z umetniško nalogo: iz ,cevi", zvitih iz časopisnega papirja, so postavljali ,streho1. Delali so v manjših skupinah. Učitelja so poprosili za pomoč le, če je bilo potrebno, ves čas pa so se med seboj posvetovali in pogovarjali. V nekem drugem razredu so se ubadali z matematiko. Učitelj Maniko
Inoue je predlagal igro s št . kami, da bi vadili pošteval Kmalu po začetku igre je ' od dečkov predlagal nek< spremenjena pravila, da bi igra še zanimivejša. Inoue j1 p dovedno prisluhnil dečkovi misli. Še druge učence je po'1 šal, ali so za spremenjeno I Bili so navdušeni.
Čeprav je v prvih razredi! liko igre in poteka pouk s|!lei čeno, pa učni predmeti nis< nemarjeni. Japonsko mil stvo, ki skrbi za šolstvo, z)re standarde predmetnika in za vsako leto sproti. Po njiti zahtevah naj bi bili tretje sposobni brati in pisati 508 menj (dva tisoč jih je treba nati za osnovno pisno spo^ž! mevanje). Učitelji imajo d J
bu
Zis
Uk
>nt
časa za igro in vaje. Na Ja!So skem hodijo otroci v šolo 34l tni na leto, mladi Američani
zh
tUi
Va
sla
ki
tak
do
H
Uv,
ne;
180
Učenje pa ne poteka le skem razredu. Starši, še pos matere, so pri vzgoji in izob vanju zelo pomembne. Otrc v vrtcih večinoma ne učijo Č številk, pa vendar jih več osemdeset odstotkov, pf gredo v šolo, zna vsaj prib pisati in brati.
»Tako je, kot da bi imele^ neki nenapisani pred nik. Že prva igrica, ki jo na svoje otroke, je štetje do de pripoveduje Shigefumi Naj direktor japonskega inštitut izobraževalne raziskave.
Kljub visokemu uspehi nižjih ravneh izobraževanji so Japonci zaskrbljeni, zmeraj ne storijo dovolj. S nedavno tega ocenjevali nji ^ predmetnike, je bila šolska nost vznemirjena zaradi 'o' izobraževalnega ministra 'f Nishioka. Ugotavljal jctiai da so učenci v šolah prevfeM ški in nasilni, to pa naj bi , jalo iz prevelikega pouda* materialnih vrednot. 1
Odločili so se, da v prlhb treh letih v prvih in drugibJ dih ne bodo več poučevali nih ,ved in znanosti. Natt tega bodo otroci več časa njali učenju tega, kako' p1 dobri državljani. Torej sč1 daljno deželo vrača stari j* ski slog: nazaj k temeljem
L. L.
Po
fin
zai
bi
Up
da
tni
se
sta
Us,
ra;
ust
M,
da
spi
fie
ta\
Besedo ima dr. darko štrajn, direktor pedagoškega inštituta
Pedagogika je bila zmeraj strogo nadzorovana
J Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani že petindvajset let spremlja in preučuje dogajanja v vzgoji in izobraževanju. Ze vsa leta si . Pnzadeva poiskati najboljše, kar bi lahko vpeljali v naš šolski sistem.
\ Preskušali so že najrazličnejše zasnove, ki so se obdržale več ali manj cl (asa.
V dveh desetletjih in pol se je spremenilo marsikaj. »Kar je bilo nekdaj povezano s spreminjanjem vloge raziskovanja v našem sistemu ^Zgoje in izobraževanja in s poskusi vpeljevanja novega, je bilo v starem režimu zmeraj ustavljeno. Ponavadi na zelo neprijazen način, celo z odstavljanjem posameznikov, tudi direktorjev,« pripoveduje dr. Darko Štrajn, direktor Pedagoškega inštituta, in takšno ravnanje takole pojasnjuje: »Pedagogika je veda, ki je bila zmeraj strogo nadzorovana. Zaradi uveljavljenega usmerjenega izobraževanja se je Za njeno ideološko čistost še posebno skrbelo. Tudi v komunističnih totalitarnih režimih je bila prosveta pod strogim nadzorom.« Težko je govoriti o pomembnem vplivu raziskovalnih izsledkov na takratna dogajanja v šolstvu. Kljub političnim okoliščinam, ki so bile vse prej (• kot spodbudne, pa se je na Pedagoškem inštitutu oblikovala skupina dvajsetih sposobnih raziskovalcev in petih mlajših kolegov, ki se še e vpeljujejo v raziskovalno delo.
Kako deluje Pedagoški inštitut in s čim se ukvarja? Kako se njihovi izsledki uveljavljajo v praksi? Kakšna je povezanost z drugimi institucijami, ki delujejo v vzgojno-izobraževalnem sistemu? To je le nekaj vprašanj iz pogovora z dr. Darkom Štrajnom, ki je že peto leto direktor Pedagoškega inštituta pri Univerzi v Ljubljani.
• Kako zasnovano dela Pe-b dogoški inštitut?
• [
J- Delamo po dveh splošnih * I Programih: v prvega spadajo te-< rneljne raziskave; s temi razvi-111 lamo tiste vede, ki ponujajo zasnove za nadaljnje, bolj praktično raziskovanje. Posebno zanimiv Pa je drugi program, usmerjen bolj v uporabno raziskovanje. Ponavadi se omejimo na eno šolo (vrtec), in tam izbrano novost Preskušamo in dokazujemo. Če je dobro sprejeta in se obnese, jo Prenesemo na druge šole. Naš in-i i (htut ni zasnovan tako, da bi [j lahko neposredno sodeloval I’ Z vsemi šolami na Slovenskem, tudi zaposlenih nimamo dovolj. gl Zato pa delujemo po metodi J iskanja vzorcev.
• Ste na prehodu v novo ra-Ziskovalno obdobje, v drugačen sistem organizacije znanosti in financiranja znanstvenorazisko-t finega dela. Kaj se obeta?
ji - Ne vemo, kako bo v tem s| ktti, vendar upamo, da bodo razit ^e re za raziskovanje boljše. ji Predvsem se želimo izkopati iz zl revščine.
Vzgoja in izobraževanje sta bila zmeraj med najrevnejšimi raziskovalnimi področji, čeprav tolikokrat poudarjamo, kako po-jnembna sta. Nekateri nam oči-jj !ajo, da so naše raziskave preveč J teoretične; empirične raziskave so neprimerno dražje, zato jih je panj.
# Iz prakse vemo, da so učitelji včasih hoteli čim bolj jasna navodila za svoje delo.
- Delo v šoti je delo z ljudmi in ni takšnih navodil, ki bi učitelja pravilno usmerjala v najrazličnejših okoliščinah.	Učiteljeva
vloga je zelo zahtevna, nemalokrat paradoksalna.	Družbene
vrednote mora približati učencem, zato uči otroke o idealu dobrega, čeprav spremlja razmere v družbi, kjer so zgledi vse prej kot bleščeči. In zato ker ima učitelj tako zelo nehvaležno vlogo, sta njegova ustvarjalnost in samostojnost še pomembnejši.
• Kako pa je z znanstvenoraziskovalno________dejavnostjo
v vzgoji in izobraževanju po svetu?
- Predvsem je zelo razgibana. Zavedajo se, da je tovrstno raziskovanje proces, kjer ne zadošča zmeraj le ena raziskava. Včasih jih je potrebnih pet ali več, da lahko uporabimo izsledke ene same. Sicer pa je ta dejavnost v svetu že obrodila bogate sadove in na vprašanja, s katerimi se ukvarjamo pri nas, že imajo odgovor npr.: kateri so temeljni problemi, kako jih reševati, kakšna metodologija je najprimernejša, kako spremljati uspešnost itn.
V demokratičnih sistemih so šole precej samostojne. Postavljeni so standardi, ki jih morajo doseči, če želijo biti priznane.
5l • Javnost velikokrat kriti-, tira ne samo vaš inštitut, temveč
0	(udi druge institucije, ki se uk-č terjajo s šolstvom.
t
r - Naš šolski sistem je zelo j tiab, prav tako pa tudi institucije, ki naj bi se z njim ukvarjale (ga ti »Popravljale«). Potrebujemo d takšne, ki bi prenašale strokovna j dognanja in politične odločitve : v prakso. Tak sistem smo skušali e Uveljaviti že večkrat, pa se ni ob-il nesla. Ponavadi je pomanjkljiv.
j Temeljni problem je prenos s Znanstvenoraziskovalnih izsled-j kov v prakso. Zato potrebujemo < institucije, ki so na približno
1	enaki strokovni ravni in delujejo a Po takšnem mehanizmu, s kate-h hm bi bilo mogoče tesneje pove-f Zati teorijo s prakso. Pri nas naj ji bi bil to zavod RS za šolstvo, ki I mnogi zelo kritizirajo, včasih
Upravičeno. Upoštevati moramo, r da so z Zavodom marsikdaj tudi tnanipulirali. Takšna preteklost , S(? še zmeraj zrcali v njegovi se-f stavljenosti, organiziranosti in i Usmerjenosti.
,, Šolski sistemi so zelo celostni, i ^Zvijajo pa se lahkoy če imajo Ustrezno zunanjo podporo.
^dnogi med nami so prepričani, du moramo šolo neprenehoma 5Preminjati. Pa je to res najprimernejši način za reševanje težav?
© Kam bi umestili Pedagoški inštitut v primerjavi z drugimi podobnimi?
- Glede na pridobljeno znanje, poznavanje temeljnih ved, metodologije in še kaj, naš inštitut ne zaostaja za drugimi v svetu. Vseeno pa je neka bistvena razlika:	neskončno smo revni,
Šola v kleti
Bodo učenci v Valdoltri dobili
Sredi dolgega, temnega kletnega hodnika, ki se rahlo spušča navzdol, so levo in desno na redko posejana vrata. Na enih piše tudi zbornica, za dvema vra-toma pa sta razreda. V razredu poleg zbornice, kamor dan ne posveti, so bila celo poletje vrata na stežaj odprta in so vabila na ogled razstave ročnih del, ki so jih naredili učenci med šolskim letom. Zdaj pa je na majhni klubski mizici na hodniku razstava ročnih del, ki so jih naredili otroci že v tem šolskem letu: zgibanke, risbice, vedno kaj novega ...
Ta nenavadna šola v tako nenavadnem okolju je v ortopedski bolnišnici v Valdoltri. Čeprav je tako odmaknjena, je vendarle prav v osrčju bolnišnice, na poti, po kateri hodijo vsi bolniki v ba-
drugje pa lahko brez pomislekov opravljajo zelo natančne in zahtevne emiprične raziskave.
Dr. Darko Štrajn, publicist in filozof (Fotografija: Igor Modic)
Tudi naša tehnološka opremljenost je slaba. Šele v zadnjih štirih letih smo iz različnih virov pridobili toliko denarja, da smo se opremili s tremi računalniki. Pred štirimi leti, ko sem prevzel delovno mesto direktorja, smo imeli samo en terminal, po telefonski zvezi povezan z računalniškim centrom, in zelo pokvarljiv fotokopirni stroj. To je bila vsa tehnična oprema. Zdaj je nekoliko boljše, a še zmeraj slabo.
© V takšnih razmerah, s premalo denarja, je težko raziskovati.
- Imamo raziskovalce, ki sodelujejo s posameznimi šolami, učitelji, šolskimi pedagogi in psihologi. Velikokrat je to sodelovanje bolj na prijateljskih vezeh, ker nimamo dovolj denarja, da bi jih plačali, kot si zaslužijo. Dokler delamo v takšnih razmerah, smo lahko zadovoljni, da sploh imamo inštitut, ki dela za prihodnost in spremlja dogajanja v izobraževanju po svetu.
• Kljub težavam pa sodelujete v nekaterih mednarodnih raziskavah.
- Vsak poseg v izobraževanje bi moral temeljiti na natančnih in metodološko verificiranih primerjalnih podatkih. Da bi se do takšnih podatkov dokopali, je Pedagoški inštitut v letu 1988 začel sodelovati v IEA (biternati-onal Association for the Evolu-tion of Educational Achieve-ment) in letos, skupaj z Zavodom RS za šolstvo, z IAEP (International Assessment of Educational Progress). V IEA je včlanjenih več kot 50 dežel, v IAEP pa približno 20. Obe sta razvili metodologijo primerjalnega preučevanja šolskega znanja in drugih učinkov izobraževanja. Sodelujemo kar v petih mednarodnih projektih, do zdaj pa smo že
nove prostore?
zen na terapijo. Zato tudi šole in mladih, ki so v odmorih na hodnikih, nihče ne more zgrešiti, saj so z mladostjo in ustvarjalnim delom navzoči v tem okolju.
Sicer pa imajo mladi bolniki svojo stavbo, paviljon C, sredi lepega parka blizu obale. Otroci domujejo tu že skoraj sto let. Leta 1902 je namreč Društvo prijateljev mladine iz Trsta v tedanji Oltri odprlo sezonsko okrevališče za otroke, danes pa je to največji in najbolj živahen ortopedski center v Sloveniji, ki seveda ni več namenjen samo otrokom. To zdravilišče, ki je bilo sprva odprto le poleti, je že v letih 1908/09 preraslo v bolnišnico za otroke, kamor pa so postopoma začeli sprejemati tudi odrasle. Leta 1914 so eno izmed sob določili za šolo, obiskovali so jo
opravili nekaj raziskav v sklopu primerjalne študije znanja iz matematike, študije o bralni pismenosti in računalniški pismenosti.
Za dozdajšnje sodelovanje v teh mednarodnih raziskavah smo precej prispevali sami, vendar tako ne bo šlo več dolgo. Ni nam vseeno, kako se bomo izkopali iz denarnih težav, saj sem prepričan? da so prav v takšnem raziskovanju naše prihodnje možnosti.
9 Kaj menite o našem sistemu vzgoje in izobraževanja?
- Menim, da bi najprej morali uskladiti med seboj posamezne dele vzgojno-izobraževalnega sistema. Za vseobsežne enkratne reforme pa se nisem nikoli navduševal. Več pozornosti bi morali namenjati učiteljevemu samostojnemu delu, organizirati izmenjavo izkušenj med pedagoškimi delavci in jih bolje obveščati o tem, kaj se po svetu dogaja na področjih, s katerimi se ukvarjajo tudi oni. Šolski sistem mora biti prežet z informacijami, svežimi zamislimi. Doseči moramo, da bodo učitelji želeli čimveč novega, zanimivega. Marsikaj se bo spremenilo, ko se bo uveljavil sistem napredovanja učiteljev.
Drugje po Evropi so ravnatelji zelo priznani, in tudi pri nas bi morali imeti večji ugled in se ukvarjati predvsem s pedagoškim vodenjem šol.
Svetovalne službe, ki so se uveljavile domala po vseh šolah, moramo še bolj razvijati. Morda bo nekega dne prav tam primerno mesto za manjše znanstvenoraziskovalne enote, ki bodo oskrbovale informacije, postopoma oblikovale svoj znanstveni profil in razvijale dragoceno znanje. Za zdaj je to le želja.
9 V razvitih evropskih deže-lah postaja izobraževanje čedalje bolj način življenja in šola mora pri mlajših rodovih ustva-riti razmere za takšen nov življenjski slog.
- Razmišljati moramo drugače kot nekdaj, torej: ne izobražujmo se več le za oceno ali za delo, temveč tudi zato, da se bomo kasneje še naprej izobraževali. V razvitih deželah imajo največ težav z neizobraženimi ljudmi, tistimi, ki so doslej opravljali najtežja fizična dela.
V sodobni informacijski družbi zanje ni več prostora. Če v teh deželah primerjamo podatke o funkcionalni nepismenosti, se le-ti približno ujemajo s podatki o nezaposlenih, ki jih ni mogoče preusposobiti.
Pogovarjala se je LUČKA LEŠNIK
otroci, ki so lahko hodili, drugi pa so imeli pouk po sobah. Tudi spričevala so bila priznana. Med prvo in drugo svetovno vojno se je morala bolnišnica preseliti in vanjo so se vselili spet šele leta 1956. Na zdravljenje (poškodbe kosti, hrbtenice in kolkov) prihajajo otroci iz vse Slovenije. Ravnatelj Franc Koprivec nam je povedal, da na tej šoli uči sedem učiteljev. Imajo štiri učilnice in izmenski pouk. Učencev je približno 40 do 50, ki tu ostanejo približno tri tedne, tako da se jih med šolskim letom zvrsti približno 500.
Učiti na taki šoli ni lahko. Učenci prihajajo iz najrazličnejših šol in z različnim znanjem. Tisti, ki lahko hodijo, pridejo v razred, k drugim hodijo učitelji in jih učijo ob posteljah. Seveda
Vezi se ne smejo pretrgati
Zelo bolnim otrokom bi več razumevanja olepšalo življenje
Izkušnje naših učencev in njihovih staršev so me spodbudile k pisanju prispevka o kombiniranem šolskem oddelku Osnovne šole Ledina na Kliniki za hematologijo in onkologijo Univerzitetne pediatrične klinike v Ljubljani. Opozorila bi rada na težave hudo, dolgotrajno ali kronično bolnih otrok, ko po zdravljenju ali med njim obiskujejo svojo matično šolo.
Na Kliniki za hematologijo in onkologijo se zdravijo otroci s hematološkimi in onkološkimi obolenji. Zdravljenje je dolgotrajno (od nekaj mesecev do dveh let) in temeljito (operativni posegi, kemoterapija in radioterapija), z mnogimi neprijetnimi spremljajočimi pojavi. Otroci so izpostavljeni hudim preskuš-njam, stiskam in strahu, marsikdaj strahu pred smrtjo.
Med zdravljenjem je zelo pomembno, da mladi bolnik ohranja stike s sošolci in matično šolo; ne le zaradi psihološke opore, temveč predvsem zato, da se lažje ponovno vživi v matično okolje. Mladi bolniki se vračajo v šole pogosto fizično, psihično Ih čustveno zelo spremenjeni. Zato je toliko pomembnejše, da se vrnejo v isto okolje, med svoje nekdanje sošolce, ki poznajo njihove stiske in jih zato sprejemajo z razumevanjem. Le zelo dober in prizadeven učitelj lahko ustvari v razredu toplino in vpliva na to, da sošolci sprejmejo in razumejo, kaj se dogaja z bolnim vrstnikom.
Mar ni učenje pomoči, strpnosti, razumevanja in človeškosti prava življenjska šola za vsakogar?
Na Kliniki za hematologijo in onkologijo skrbiva za bolne osnovnošolce dva specialna pedagoga, če je počutje in zdravstveno stanje otrok dovolj dobro, pa delajo z njimi tudi predmetni učitelji. Šolsko delo - poteka v majhni skupini ali posamezno - obsega izobraževalne predmete, del vzgojnih predmetov pa je zajetih med terapevtskimi dejavnostmi.
Ko otrok zapusti našo kliniko, pošljemo matični šoli poročilo: koliko ur je imel iz posameznega predmeta, kakšne so ocene, opišemo tudi način otrokovega dela in seveda to, katero snov je predelal. Pogosto naših ocen in poročil ne upoštevajo, čeprav je otrok obiskoval šolo v bolnišnici in je bil kljub svoji bolezni zelo prizadeven. Vendar to, da nepravilno vrednotijo naše delo, ni najbolj boleče. Vprašujemo se, ali res morajo že tako prizadeti
otroci opravljati razredne izpite? Tudi preverjanje znanja »za nazaj« in ponavljanje razreda predstavlja zanje velik napor.
Učitelji na matičnih šolah pa razmišljajo drugače: Kako oceniti otroka, ki je dolgo manjkal pri pouku (300 ur in več)? Kako le z dvema ocenama oblikovati končno oceno? Je mogoče enačiti uspeh in znanje bolnega otroka in znanje učencev, ki so redno obiskovali pouk? Ali sploh lahko vrednotimo le pridobljeno temeljno znanje; kje pa so vse »pomembne« nadrobnosti? Kako naj spregledam zaostanek v učni snovi? Kaj bodo rekli svetovalci Zavoda RS za šolstvo? Bo otrok tudi v višjem razredu lahko uspel, čeprav ni predelal vse snovi?
Verjamem, da učiteljem ni lahko ob vseh obremenitvah, odgovornostih in zaprtosti v vsakdanjo zasnovo dela; tudi ne ob kopici vprašanj in težav, ki se porajajo ob zelo bolnem otroku. In vendar bi morali upoštevati predvsem otroka, pretrgati ustaljeno prakso in enostransko gledanje. Potrebujemo le veliko dobre volje in zares pomagati. Težko bolnemu otroku pomeni šola morda še več kot zdravemu: to je zanj življenjska perspektiva in upanje, da bo ozdravel.
Zato bolnišnični pedagoški delavci pogosto svetujemo .individualno učno pomoč in delo na domu. Ne gre le za muhavost, temveč za potrebe in uresničljive možnosti.
Med ciklusi terapije je otrok doma, ponavadi se dobro počuti, v šolo pa ne sme zaradi velike sprejemljivosti za okužbe in tudi sicer bi ne bil kos polni šolski obremenitvi. Vsaj ob občasnem učiteljevem vodenju na domu bi lahko uspešno pridobil temeljno znanje. To pa bi pripomoglo k uspešnejši vrnitvi v šolsko okolje-v
Zal ugotavljamo, da na veliko naših otrok »pozabijo«, ker so pač bolani in se zdravijo. Nekateri učitelji sicer poskrbijo za prepisovanje učne snovi v njihove zvezke, vendar ko otroci prejmejo kup popisanih listov z nerazločno snovjo, pogosto obupajo. Ostajajo osamljeni, obremenjeni s skrbjo za zdravje in življenje, pa tudi šolo - sprejemajo jo-tako, da jih obremenjuje. Ali res mora biti tako?
Ž več razumevanja bi lahko bilo tudi življenje zelo bolnega otroka polnovredno. To so pokazale tudi izkušnje iz Evrope, in tudi že nekatere domače.
TANJA WABRA
pa je šolsko delo usklajeno s terapijo in organizirano tako, da nihče, ki je sposoben za šolsko delo, ne ostane brez pouka ter da je pouk prilagojen zdravstvenemu stanju in učenčevim umskim sposobnostim. Zato so učitelji na tej šoli razvili individualno obravnavo otroka. Z učno snovjo nadaljujejo tam, kjer so otroci doma končali.
Tako se ob vrnitvi lahko nor* malno vključijo med svoje zdrave vrstnike. Na šoli imajo tudi bogato knjižnico, avdiovizualna sredstva, fono-laboratorij, računalnik in videorekorder, vse to pa so pomagale šoli kupiti delovne organizacije na Obali. Želijo si samo lepe, svetle učilnice. Ker pa bolnišnica, ki jim daje šolski prostor, lepših in boljših zdaj nima, pravijo učitelji, delajo
pač v teh kletnih prostorih in upajo, da bo tudi njim kdaj posijalo sonce. To je njihova največja Želja, vendar pa zaradi tega niso zagrenjeni ne učitelji in ne učenci. Svojo šolo imajo kljub temu radi, to se vidi tudi iz prispevkov, ki so objavljeni v šolskem glasilu.
V prostem času pa se otroci igrajo v parku, se lovijo, spletajo nova prijateljstva in tisti, ki so tu že dalj časa ali pa prihajajo pogosteje v bolnišnico in poznajo šolo in profesorje, zdravnike in zdravstveno osebje, pripovedujejo drugim o svojih izkušnjah v bolnišnici. Mladi in veseli ljudje so to, ki so se naučili bolezen in bolečino sprejemati kot del življenja. V tej življenjski šoli pa jim k osebnostni rasti pomagajo tudi njihovi učitelji.
MARINKA SVETINA
0 pluralizmu v šoli
Z zanimanjem sem v 18. številki Prosvetnega delavca (10. 12. 1990) prebral razmišljanja o pluralizmu v šoli in odnosu do vere v šolskih programih, ki so jih podali posamezni člani strokovnega sveta za vzgojo in izobraževanje in povabljeni gost (dr. S. Getjolj). Sem oče treh otrok, zato me problematika zanima in imam iz tega zornega kota do teh vprašanj tudi svoj pogled in svoja pričakovanja.
1.	Pozdravljam pobudo dr. F. Lazarinija, daje nujno spregovoriti o pluralizmu v šoli in o odnosu do vere v šolskih programih. Najbrž ni več dvoma, da se morata demokratičnost in pluralnost zrcaliti tako v fazi priprave kot tudi v izvedbi tistega, kar spada v življenje in delo šole.
2.	Ko se je predlog o možnosti vpeljave verskega pouka ,v šolo prvič pojavil v javnosti, je nemalo nesporazumov izhajalo že iz neustrezne uporabe izrazov. V isti koš smo metali verouk in verski pouk. Razlika pa je velika in bistvena. Verouk je kateheza otrok, ki je popolnoma v pristojnosti cerkvene skupnosti. Tega Cerkev zaradi specifičnosti dela in namena ne more odstopiti šoli. Drugo pa je verski pok kot šolski predmet. Kot oče si želim, da bi bili otroci tudi v šoli deležni vzgojno-izobraže-valnih vplivov, ki bi bili v skladu s prepričanjem, moralo in življenjem, ki ga otrok živi v družini. "J/elik del tega (osebna eksistenčna vprašanja, morala, druge religije ipd.) je mogoče uresničiti tudi v okviru verskega pouka v šoli. Do ustreznega reševanja takih pričakovanj imamo verni starši po mednarodnih dokumentih vso pravico.
Eden od razpravljalne v je opozoril na ta vidik, in kolikor vem, je to prvič, da nam je ta pravica v taki povezavi in v takem organu priznana. Ne morem pa se strinjati s predlogom, da je normalno, da bi verni starši to pravico lahko uveljavljali samo v zasebnih šolah. Sem proti vsakemu preštevanju, ko gre za pravice. Kljub temu pa si dovolim primero, da z njo pokažem nevz-držnost takega predloga. So podeželske šole, kjer že danes večina otrok obiskuje verouk. Ker v državah z verskim poukom v šoli kaže statistika, da je verski pouk v šoli bolje obiskan od drugih oblik kateheze, domnevam, da bi na taki šoli večina otrok želela hoditi k verskemu pouku. Ali naj torej ta množica išče zasebno šolo, peščica pa bo hodila javno? Če bi tako ločevanje
uredili normativno, bi bil to samo dokaz, kako naša šola pluralnost samo načelno razglaša, v resnici pa te v njej ni, ker ni sposobna pod isto streho ustvariti sožitja različnosti.
Tudi ne morem razumeti, kako lahko nekaj, kar je od mednarodne skupnosti spoznano in priznano tudi pri nas kot pravica, lahko moti in ogroža drugega. Če se nekdo za verski pouk odloči sam in svobodno, ne
vidim, zakaj bi s tem ogrožal drugega. V državah, kjer imajo v šolah verski pouk, osnovnošolca prijavijo starši, srednješolec pa se prijavi sam. Zato menim, da je boljše kot razglašati ločevanje za normalno, poudariti, da morajo biti javne šole dostopne vsem. Z verskim poukom se ponudba šole širi ter pripomore k pluralizmu.
3.	Nekateri razpravljale! so, bolj kot rešitve in predloge, odpirali vprašanja in opozarjali na težave. Menim, da mora strokovni svet svojo strokovnost pokazati bolj v predlogih in posluhu za želje uporabnikov. Drugače dobiš ob tolikšnem jadikovanju vtis, da so nakopičene težave že same zase razlog, da se reševanje problematike prelaga in odlaga brez kakršnega koli oprijemljivega sklepa oziroma odgovornosti Zavodu za šolstvo.
Po svoje te težave, ki so jih nekateri razpravljale! omenili, tudi razumem. Nove rešitve ne moremo iskati v tradiciji verskega pouka pred 40 leti, pa tudi ne v antiteizmu, ki je po svoje zorel v teh štiridesetih letih. Strokovni svet in Zavod RS za šolstvo bosta morala pridobiti pomoč strokovnjakov, ki problematiko poznajo in stvar strokovno obvladajo. Skupaj naj poiščejo sprejemljivo rešitev. Nihče ne zanika težav. V iskanju dobrih rešitev najtežjih vprašanj pa se dober strokovni svet loči od manj sposobnega.
4.	Moti me tudi to, da tako radi vzporejamo nekdanji predmet samoupravljanje s temelji marksizma (STM) in verski pouk. Pri tem se verskemu pouku, še preden je sploh zaživel, prejudicira vso tisto negativno navlako, ki si jo je STM ustvaril. Zanima me, od kod nekomu tako spoznanje. Bolj si je treba prizadevati, da se z nekaj več empiričnosti, primerjave med tistim, kar je v svetu na tem področju kakovostno (npr. Nemčija), pa tudi s poskusnim vpeljevanjem pridobi mnogo bolj verodostojne podatke in prepotrebne izkušnje.
Mogoče izzveni članek predvsem kot kritika. Pa ni tako. Navedel sem le svoje pomisleke in tisto, kar me moti. Že začetek razprave je sam po sebi dober in daje upanje za kakovostne premike v šolstvu s pluralizmom vred. Vse, kar sem povedal, sem iz svojega prepričanja in z dobrim namenom. Če sem kaj napak razumel, se opravičujem. Starši smo v zadevah, ko gre za naše otroke, po svoje tankočutni. Na šolo smo prenesli del nalog, ki so zaupane družini. Tako vidimo šolsko vzgojo in izobraževanje kot dopolnitev družinski vzgoji in izobraževanju. Zato si želim, da bi vsem sestavljalcem, načrtovalcem in predlagateljem bila pri njihovem nelahkem delu pred očmi otrokova korist in pričakovanje družine.
DANIJEL BEZEK
Družboslovci o ekologiji
Prenova in posodabljanje srednješolskih programov v ekonomski ureditvi

Letošnja stopnja prenove pomeni slovo od vzgojno-izobraže-valnih programov usmerjenega izobraževanja tudi v ekonomski usmeritvi. Vsebinsko ločene smeri in programi so se spet znašli v položaju nekdanjih poklicnih in tehniških šol. Posodabljanje ekonomskih vsebin je usmerjeno k nastajanju novih, bolj celostnih programov, vendar so rešitve za zdaj le delne: posodobitev vsebine in vzgojnih smotrov v učnem načrtu predmeta gospodarsko poslovanje s korespondenco, sprememba vsebine predmeta politična ekonomija, zamenjava starega predmeta ekonomika SFRJ s predmetom ekonomika narodnega gospodarstva, predmet družbena ureditev in sociologija pa je nadomestil odpravljeni predmet samoupravljanje s temelji marksizma ipd.
Pomembnejša od prenove ključnih sestavin programov in posodabljanja vsebin v učnih načrtih je operativizacija priprave povsem novih programov po sprejemljivih evropskih standardih in normativih, ki jo načrtujejo za to pristojni organi in organizacije, zlasti Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Strateško pomembni šolski programi zahtevajo drugačne metodološke prijeme in previdnejše eksperimentiranje z mladimi rodovi.
Čeprav so programi spremenjeni, so nekatera vprašanja ostala nerešena. Ekonomske vsebine in predmeti v pravkar osamosvojenem programu eko-nomski-komercialni tehnik (na
začetku usmerjenega izobraževanja sta bili dve smeri v dveh ločenih programih za poslovno-finančno dejavnost in trgovinsko dejavnost, kasneje poenotena smer v integriranem programu) niso takšne, kot bi morale biti glede na to, da je program namenjen izobraževanju tudi za nekatere druge še veljavne poklice, kot so na primer bančni tehnik, finančni tehnik, zavarovalniški tehnik, carinik na peti zahtevnostni stopnji in skladiščnik tehnik. Sodobna organizacija in tehnologija dela odpravljata pojem poklica in vpeljujeta širše tudi interdisciplinarno zasnovana delovna področja, temu pa je treba program bolj prilagoditi in tudi spremeniti njegov naslov.
Nosilni strokovno-teoretični predmet v programu, gospodarsko poslovanje s korespondenco, vsebuje potrebne ekonomske vsebine v učnem načrtu za vse štiri letnike, vendar še zmeraj premalo. Kot najbolj avtentičen ekonomski predmet na srednji stopnji šole mora imeti v predmetniku več ur, štiri ure na teden vsa štiri leta, kolikor traja v program. Zdaj ima predmet tri ure v prvem letniku in po dve uri v drugih letnikih, to pa je seveda premalo. Predmetu je treba vrniti ugled takoj ob prvi priložnosti, ko se bo spreminjal predmetnik.
Predmet naj dobi pri prihodnjem sodobnem programu večji pomen ter naj bo zasnovan kot zgodovina pomembnejših ekonomskih teorij v malem za razumevanje sodobnih ekonomskih sistemov in gospodarstev (Adam
Toni Cragg: Siveči mesec, 1984
Manj učne obveznosti, več ukvarjanja z učenci
Udeleženci seminarja za učitelje mentorje, ki ga je 9. in 10. novembra letos pripravil Center za pedagoško izobraževanje pri Univerzi v Ljubljani, so Republiškemu sekretariatu za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo poslali pobudo za dopolnitev normativne zakonodaje s področja srednjega in osnovnega šolstva.
Prizadevajo si za zgornjo mejo učne obveznosti na teden za učitelje pripravnike, za učitelje, ki so mentorji pripravnikom, in za učitelje, mentorje študentom - ta naj bi znašala 18 ur neposrednega vzgojno-izobraževal-nega dela na teden (namesto dozdajšnjih 23 ur za učitelje splošnoizobraževalnih in stro-kovnoteoretičnih predmetov).
Predlagali so tudi, da se pri
Ekološki problemi postajajo del našega življenja in vse pogosteje se vprašujemo: ali lahko že govorimo o globalni ekološki krizi človeštva? Kateri so temeljni vzroki ekoloških problemov? Kakšne so razsežnosti ekološke krize?
O vseh navedenih in drugih (ekoloških) vprašanjih so spregovorili udeleženci seminarja za permanentno izobraževanje in strokovno spopolnjevanje učiteljev družboslovja v srednjih šolah (na Fakulteti za sociologijo, nolitične vede in novinarstvo, ob ■conc.n lanskega leta). Ekološke
probleme družbenega razvoja je udeležencem seminarja predstavil prof. dr. Andrej Kirn. Poudaril je, da bi moralo biti učencem v srednji šoli ekološko znanje predstavljeno čimbolj kakovostno. Učiteljem družboslovja, ki skušajo razvijati ekološko zavest mladih, je predstavil veliko zanimivih spoznanj in jim pripravil gradivo Družbene implikacije ekoloških omejitev rasti. Opozoril je še na druge pomembne vire, ki naj jih uporabljajo pri pedagoškem delu (npr. Slovenija 88, Poročilo o stanju okolja v Sloveniji). Predavanju je sle-
dila živahna razprava o ekoloških krizah v preteklosti, ekoloških dramah sodobnega človeštva, odnosu posameznih religij do ekoloških problemov, razumevanju družbenega razvoja (ne)obstoju epidemološko-eko-loške karte, potrebi po sodobnih ekoloških izkušnjah, temeljnih vzrokih sodobne ekološke krize in njenih razsežnostih, vprašanjih ekološke verige ipd.
Udeleženci so se seznanili še z nekaterimi izsledki javnomnenjske raziskave o ekoloških vprašanjih.
ALOJZIJA ZIDAN
Smith, David Ricardo, Keynes, John Maynard ipd.), seveda v primerni obliki za srednješolsko stopnjo (pojem blaginje, vrednost denarja, pridelkov zemljišč, delitev dela; teorija vrednosti zemlje, rente, mezde in denarja; vprašanje polne zaposlenosti, varčevanje in vlaganje). Sem je mogoče uvrstiti tudi Mantovo kritično analizo kapitalističnega sistema. Vsebina predmeta ekonomika narodnega gospodarstva je močno povezana in soodvisna z gospodarskim poslovanjem in jo kaže tako tudi popraviti. Predmet računalništvo in informatika se čedalje bolj staplja s strokovnimi vsebinami, je pa še zmeraj v veljavnem predmetniku. Računalniški programi, ki jih bo treba še pripraviti za potrebe programa, se uveljavljajo kot didaktično sredstvo v šoli in kasneje kot delovno sredstvo tehnika v praksi itn.
Nameravana vpeljava izbirnih strokovnih vsebin v 3. in 4. letniku v programu za tehnika ter končnega izpita kot potrdilo, da je nekdo usposobljen za delo ter vpeljava prihodnje mature za nadaljevanje študija na višjih in visokih šolah ponovno načenjata še ne v celoti rešljive dileme iz polpreteklosti. Ne kaže pa ob zdajšnjem ekonomsko-komerci-
alnem programu narediti enega splošnoekonomskega prc grama z maturo, mogoče še celi z mednarodno veljavo, ker to pomeni drobljenje programov it dodaten denar za državo, ki to financira. V programu je treh1 okrepiti strokovno sestavino; 0* to pomanjkljivost absolvente' srednješolskega programa vd čas opozarja ekonomska fakul' teta. Iz znanih in strokovno ute meljenih razlogov bo treba n>' meniti več ur slovenskemu je p ziku, prvemu in drugemu tujem* jeziku ter matematiki.
Aktualnosti so tudi še pri druj gih programih ekonomske ustne ritve, kot so na primer prograff trgovinski in živilski poslovodja program aranžerski tehnik tet dva administrativna programa ki sta se do zdaj izvajala v drui boslovni in ekonomski usmteri tvi. Zlasti program prodajale* zahteva temeljito preobrazbe glede na sodobne usmeritve^ v razvoju trgovine pri nas i*^ v svetu. Postaviti ga je treba nt|f] višjo raven zahtevnosti dela iL strokovne izobrazbe, srednji®^ šolam za trgovinsko dejavnost if strokovnim šolam pa nameni* enako pozornost kot na prime! dozdajšnjim problemom gimnazije.	P
MARKO TURUK	A
JAVNOST O NAŠEM ŠOLSKEM SISTEMU
Koliko je tnlen most
n
izračunavanju normativnega števila učiteljev upošteva en učitelj pripravnik oziroma en učitelj mentor splošnoizobraževalnih oziroma strokovnoteoretičnih predmetov na 15 ur neposrednega vzgojno-izobraževalnega dela na teden po predmetniku, skladno s časovno razporeditvijo vzgojno-izobraževalnega dela med šolskim letom.
Ti pobudi so nadrobneje pojasnili v dopisu, ki so ga že lanskega oktobra poslali takratnemu Republiškemu komiteju za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, tokrat pa so svoje zahteve dopolnili še s predlogom za zmanjšanje števila ur na teden za učitelje splošnoizobraževalnih in strokovnoteoretičnih predmetov na dve uri na teden (največ 21 ur, normativ 18).
Učitelji mentorji utemeljujejo svoje pobude z zahtevami sodobnega časa po bolj intenzivnem, kakovostnem in obsežnem dodatnem strokovnem izobraževanju in drugačnih, bolj neposrednih odnosih med učitelji in učenci. Menijo, da bi morali učiteljevo 42-urno delovno obveznost prerazporediti in zmanjšati število ur pouka v razredu ter povečati ure za individualno delo z učenci, ki so namenjene
Današnji večstrankarski sistem šolstvu doslej ni namenjal posebne pozornosti. Pa vendar se v časopisju vedno pogosteje pojavljajo članki o šolstvu. Večkrat se celo dogaja, da se tudi sami šolniki o dogajanju v šolstvu seznanijo drugod in ne v šoli. Čedalje več pa je prispevkov, ki vso krivdo za pomanjkljivosti zvračajo na učitelje.
Takšne elemente je imela tudi razprava v Cankarjevem domu, ki jo je pripravil iniciativni odbor staršev pri ZPMS in je potekala pod naslovom Kaj narediti z našim šolskim sistemom? - tokrat o tem javnost.
Že z uvodno mislijo: Šola naj dobro izobražuje, s tem bo tudi vzgajala - se ne moremo povsem strinjati. Izobraževati je namreč veliko lažje kot vzgajati. Bolj kot karkoli je vzgoja celosten proces, ki se začenja že pred otrokovim rojstvom. In četudi smo želeli vzgoji dati poseben poudarek tudi s tem, da smo dali vzgojo pred izobraževanje, ugotavljamo, da smo v večni krizi - morda tudi zato, ker prav na tem področju premalo sodelujemo učitelji in starši.
Da je treba omogočiti boljše izobraževanje učiteljev, poudarjamo tudi učitelji. Dodali bi, da bi bilo tudi za starše potrebnih
več oblik izobraževanja, če hoj/ čemo najti skupni jezik in boljši^ pot za vse. Drugače bi lahko kdj uporabil znano Prešernovo pri mero o Apelu in čevljarju.
Ni lahko vzdržati ob misli, d 30 odstotkov programa osnbvn 'v šole opravijo starši - razna pcfV ploševanja prav gotovo naredi]1 več škode kot koristi, saj ne kf žejo resničnega stanja. Narof bi bilo misliti,da vsi učitelji nat* dimo vse, kar je treba - ne, tu1 učitelji smo samo ljudje. Tod*" kakšna spodbuda pa so takšfl1 ugotovitve za tiste učitelje, ki Žlic vijo za šolo in se vsak dan razdfe jajo? Tudi takih učiteljev *, malo. Splošna uravnilovk^0 v družbi in nenehno zapostavljaj nje znanja za mnoge ne more tji0 biti spodbudna - tudi na tem pik dročju bi se morali združiti iu iskati drugačno vrednotenje. ZJNa vedati se moramo namreč, (Ki tudi najboljši programi ne bod:ii: zaživeli, če jih bodo izvajali uč”0 telji pod nenehnimi pritiski. ' 1
Kaže, da bo končno res tret* upoštevati priporočilo za uv( (javljanje strokovne javnosti p
šolskih odločitvah in za poveča '
vpliv staršev, sicer bomo še n ^ prej na dveh bregovih rek - brez mostu.
JOŽE ZUPAN
Bomo spet naklonjeni le slabšim učencem?
pomoči pri učenju in reševanju /. Ce
osebnih težav. Če je enota'za merjenje učiteljeve delovne obveznosti število ur pouka v razredu, pravijo, moramo pri tem upoštevati tudi povečanje učiteljeve pedagoške obveznosti in ne le učne.
Lahko rečem, da kot učiteljica dveh tujih jezikov najbolj sovražim čas pred polletjem, saj je to hkrati tudi čas spraševanja. Čeprav zbiram ocene že od prve čire, in na različne načine, vem, da bom tik pred dvanajsto spet prisiljena odgovorno presojati, komu dati pozitivno in komu ne.
Dostikrat sem v zadregi, predvsem pri vzgojnoproblematičnih učencih - ti niso neumni, le delovnih navad nimajo, obenem pa povzročajo nemir. In ravno za takšne je v osnovni šoli dobro poskrbljeno. Kaj pa sposobnejši? Kdo se kdaj vpraša, zakaj ni dal možnosti nekomu, ki je ves čas delal, pa mu je pri testu spodletelo za pol točke in ni pisala) petice? Do takšnih smo pač bolj kritični in nepopustljivi.
K temu razmišljanju me je spodbudil obisk pri družini, kjer imajo invalidnega otroka, ki obiskuje redno osnovno šolo. Zelo je 'uspešen, seveda zaradi velikega truda staršev in učiteljev, ki ga hvalijo, da je sposoben učenec. Starši ga namreč kljub pred-
logu šole niso hoteli dati me njemu enake. Za invalide (pa S prav so med njimi tudi zel uspešni) torej ni prostora v redj1 osnovni šoli, za nevzgojene iln nedelovne učence pa se najate prostor, čas, potrpljenje, pa bil pri ocenah jim moramo popu-‘ čati.
Starši se velikokrat začno zu nimati za učenčev uspeh in »truditi« za pozitivno oceno (v* pred zdajci ali pa se še oglasijtia ne. Sklenila sem, da takšnima učencem v prihodnje ne bom v£ le tako naklonjena, če ne bodo p< ;a kazali vsaj malo pripravljenost da sprejmejo tuji jezik tako k* druge predmete, pa čeprav zaU niso najbolj nadarjeni. Pri mi* sedeti in omogočiti drugim, da J*) kaj naučijo, pa menda ni tali] težko.
Zato bom zadnje ure pred letjem zmeraj namenila boljši sposobnejšim, za jezik sprejel Ijivejšim učencem, za katere f navadi zmanjka časa. Ti bi ni bili prav gotovo hvaležni, če se z njimi ukvarjali toliko, ko! kor se z vzgojno in učno problf' matičnimi.
TATJANA BIZJAK

VILJENKI JALOVEC NA OSNOVNI ŠOLI TRNOVO
Spisi ob slikah v prvem razredu
Prvi razred v začetku decembra, torej po treh mesecih pouka, .^imci se znajo sproščeno pogovarjati in z velikimi tiskanimi čr-^ tudi dokaj spretno pisno izražati, eni bolj sproščeno, drugi bolj l^adržano, eni z neznatnimi jezikovnimi ali pravopisnimi napakami, t( drugi z več napakami in s hujšimi.
b, Kako je učiteljica zasnovala in organizirala pogovarjanje in ^Izpisovanje ob slikah?
Pripravila je dvanajst slik zim-ske pokrajine, takih iz koledar-lev< opremljenih s fotografijami :e, Z umetniškimi reprodukcijami. v,, Večinoma so bili v zimsko okolje včlenjeni otroci, sneženi mož, ru jfiček, jelen, srnjak, lisica ipd. tf,0 eni sliki sta bili samo dve mk-^nji v snegu, vendar zato ni ja nič manj zanimiva za otroške tel ‘n domišljijo.
1a Ura se je začela s pogovorom
:ri let :bc
tvt il ni it
0 Slikah. (Po novi šegi, ki je pri-s}a k nam iz Osijeka, so učiteljica ,n otroci sedeli na preprogi sredi Zzreda.) Učiteljica je otroke spodbujala, da so govorili tudi 0 stvareh, ki se na sami sliki ne vjdijo: »Kaj se pogovarjata deček ‘n deklica na sliki? Kako se po-jj/1«! srnjaček? Kako so otroci na-■ ited‘b sneženega moža? Od kod
prihaja lisica? Kaj namerava narediti zajček?« Otroci so se razživeli, učiteljica jih je pazljivo poslušala, se odzivala na njihove zamisli in jih razvijala naprej. Tak neprisiljen pogovor je trajal približno dvajset minut.
Ko so bili otroci že dovolj razvneti, so posedli po klopeh in se lotili samostojnega dela. Po dva sta se pogovarjala, kako razumeta sliko, in eden od njiju je zapisoval spis. (Med klopmi so se sprehajale študentke pedagoške akademije, ki so hospitirale, vendar to otrok niti malo ni motilo. Vajeni so se učiti pred očmi javnosti).
Tako je nastalo dvanajst spisov, različnih po dolžini, ličnosti, tematiki, besedilni vrsti. Oglejmo si jih nekaj:
niti
iet	LEDENE SVEČE
na JOJ KAKO SO VELIKE LEDENE SVEČE! SKORAJ SO MENI pADLE NA GLAVO. ŠEDOBRO, KER IMAM KAPO. HITRO
Kaj grem stran.	tanja in arijana
JELEN S ŠPIČASTIMI ROGOVI POZIMI SI JELEN IŠČE HRANO. JELEN SI POD SNEGOM K ČE TRA V O S SKLONJENO G LA VO.	SAŠO IN ELVIS
LISICA
^ lisica gre skrivaj zajčkom, nenadoma ga je
ho,lEJrA- z VESELJEM GA JE POJEDLA. STRAŠNO DEBELA ljj/£ ŠLA V BRLOG. IN KO JE BILA DEBELA JE PRAVLJICE :čfONEC.	JANEZ IN MIHA
PP	BRLOG
V TEJ LUKNJI SE SKRIVA LISICA. TA JUKNJA JE VELIKA.
d okrog je veliko snega, noter so njeni mladiči. vnKADAR pa je ni doma, jim išče hrano, v tadrugi
,aM-UKNl JE PA LISJAK. GDAJ PRIDE DUDI NA OBISK. TAM jijcW JE UŠEČ ZATO PRIDE VELIKRAT. TALA IN DARJA kal
šolski komunikaciji
^ Ugledni psihiater in psihoterapevt dr. Pavao Brajša trdi, da ni pedagog niti i ®Hdaktik. Več let se druži s pedagogi in zna veliko povedati o nekaterih iditnačilnostih medosebne problematike vzgojno-izobraževalnega dela v šoli.
f. Poudarja predvsem humanizacijo pouka in pravilni način obravnave učenca vltr°t osebnosti. Kot pedagoginja v šolski svetovalni službi na Srednješolskem .|jfeiUru na Ptuju sodelujem z dr. Brajšom že nekaj let. Veliko njegovega znanja , tjjho že prenesli v našo šolo, vendar pa je humanizacija odnosov v šoli Ngotrajen proces. Menim, da se lahko ob njegovih spoznanjih zamislimo in skušamo prevzemati. Izboljšanje odnosov v šoli pa lahko veliko pripomore oblikovanju celostne osebnosti, k bogatenju z vrednotami, ki si jih želimo, aše oblike dela so usmerjene k cilju: humanizirati šolo, usposobiti čim več {Miteljev za ustvarjanje zdrave komunikacije na temelju spoznanj komunika-odftjske teorije. Zato pripravimo vsak mesec enkrat ali dvakrat (petek, sobota, uČ^delja) komunikacijski trening. Takšne vadbe so namenjene vsem pedago-'kim delavcem. Delijo se na komunikacijski trening I. in II.
. Vsebine, tene komunikacijskega treninga I so: eC' L Pomembnost, potreba po učenju in definicija komunikačije iV* 2. Besedna it: druga komunikacija p 3. Odnosna in vsebinska komunikacija ■.Čl d. Osebno in podzavestno o komunikaciji
ji ,3. Komunikacijski feedback in metakomunikacija (komunikacija o komu-el "kaciji)
*>• Ovire v komunikaciji, optimalna komunikacija.
Vsebine, teme komunikacijskega treninga II so:
L Interpersonaina življenjska resničnost
__2. Problem v integralni življenjski resničnosti
3- Težave nč Spremembe ča 3. Reševanje
,A Intervencija v zvezi s problemom znotraj interpersonalne življenjske .gjf^ničnosti.
' Udeleženci, ki obiščejo komunikacijski trening I, se lahko udeleže vadbe na 'dri stoPnj'- D° zdaj je obiskalo komunikacijski trening I 90 pedagoških ; X Vcev 'z Slovenije: svetovalci Zavoda za šolstvo, delavci šolskih svetoval-l "ih služb (pedagogov, psihologi, socialni delavci), ravnatelji in pomočniki 3U-avnateljev osnovnih in srednjih šol, vzgojitelji domov učencev, vzgojiteljice "pedagoški vodje VVZ, učitelji osnovnih in srednjih šol, specialni pedagogi Zln zdravstveno osebje zavodov. Komunikacijski trening II je obiskalo 31 | jMeležencev.
ti Moramo se začeti zanimati za vzgojno funkcijo dela v šoli, ne samo zaradi •jVgojnih ciljev šole, ampak tudi zaradi izobraževalnih ciljev in sebe. Vse to je J anes v svetu predmet znanstvenega in strokovnega raziskovanja. Z naučenim nlkak°vostnjm medsebojnim komuniciranjem bomo poskušali omogočiti Iju-v* eTO, da bodo znali kar najbolje zadostiti svojim potrebam v poklicnem in p( Osebnem življenju. Delo poteka v skupini, v kateri je od 10 do 15 udeleženost :ev->
k( Ingram komunikacijskih treningov I in II za leto 1991: z ah .J!'’., 26. in 27. januaija 1991 - komunikacijski trening II (prijave do 7. 1. nit l>
a! 199)'’	'n februarja 1991 - komunikacijski trening II (prijave do 11. 2.
3S-, 16. in 17. marca 1991 - komunikacijski trening I (prijave do 25. 2.1991) 6. in 7. aprila 1991 - komunikacijski trening I (prijave do 18. 3. 1991)
P1 36., 27. in 28. aprila 1991 - komunikacijski trening I (prijave do 8. 4. 1991) šif 11. in 12. maja 1991 - komunikacijski trening II (prijave do 22. 4.
pl ^ komunikacijski trening bo v Sredješolskem centru in gostišču Breg na naK>j^u' ^"e ste se odločili ZA, se odzovite našemu vabilu na naslov: SRED-I JjESOLSKI CENTER PTUJ, Volkmeijeva 19, 62250 PTUJ (z oznako: ZA r/OMUNIKACIJišKI TRENING).
;°šljemo vam program in prijavnico, to pa morate poslati do prijavnega ibl*oka. Prispevek znaša 300 DEM.
L ^formacije tudi po telefonu (062) 722-441, interna 43. fujJgoginja SŠC
/ .H4NICA STARKE
Navadno ne zaupamo kaj prida v ustvarjalnost učencev prvega razreda. Pisati smejo samo prepise, nareke, nepovezane povedi, odgovore na vprašanja. Samostojne spise smejo pisati samo, če so vnaprej nadrobno pripravljeni in posvarjeni pred vsemi možnimi napakami. Predvideno je, da prvošolček napiše v eni šolski uri od 10 do 20 besed oziroma 3 do 5 kratkih povedi.
Če beremo navedene spise, vidimo, da so večinoma daljši. Obsegajo od 15 do 45 besed oziroma od 2 do 8 povedi. V preostalih spisih, ki so jih otroci napisali, vendar niso objavljeni, obsega najdaljši spis celo 55 besed ali 11 povedi. Nekatere od prvošolskih povedi so celo zložene (večstavčne).
Ne preseneti pa nas samo lahkotnost izražanja (fluentnost) nekaterih šolskih začetnikov, temveč tudi obvladovanje različnih besedilnih vrst (novejši didaktični pojem, ki obsega poetična in ne-
Kdor je vajen brskati za napakami, jih seveda najde: napačno pisanje skupaj ali narazen (šedo-bro, tadrugi), zamenjave črk (dudi namesto tudi), zapisovanje po izgovoru (lukna, gdaj, ušeč), pogovorno izpuščanje glasov (ve-likrat namesto velikokrat), neustrezne besede ali oblike (špičast namesto oster, skoraj meni pade, namesto skoraj mi pade, noter so mlade namesto notri so mlade), izpuščene vejice (Joj kako so velike sveče!), nesprejemljive ponovitve (Jelen išče hrano. Jelen išče travo.). V preostalih spisih so opazne še s piko pretrgane povedi (OTROCI. HODIJO. PO SNEGU.) in obrnjen besedni red (Gole so veje.).
Tradicionalni slovenski učitelj izvirnost otroške pripovedi ali spisa dostikrat prezre, neizprosno pa preganja otroške napake. Boji se, da če bo otrok videval napačne zapise, se mu bo to neizbrisno vtisnilo v spomin. Po šolah se govori, da je boljše
Postavljeno mi je vprašanje, ali me pravopisne napake mojih učencev kaj jezijo in skrbijo. Seveda me. Toda pri odpravljanju napak je treba imeti nekoliko potrpežljivosti. Dobro poznam učitelje, ki sploh ne vejo, kaj jim otroci sporočajo, ampak samo prežijo na njihove napake. Taka pa nikakor ne bi hotela biti.'
Treba si je pridobiti otrokovo zaupanje, da mu lahko očitaš katero od njegovih napak. Otrokovega govorjenja ne moreš nenehno ustavljati zaradi slabo izgovorjenih besed. Ni prav, da njegov spis od začetka do konca prečečkaš z rdečimi popravnimi znamenji. S tem mu vzameš vso voljo do govorjenja in pisanja.
Ne pomeni pa to moje stališče, da se sploh ni treba ukvarjati s pravorečjem ali pravopisom. Od časa do časa se s svojimi učenci temeljito pogovorim o tem ali onem tipu napake: Zakaj se ne sme pisati biv, imev, brek, snek, ampak se mora pisati bil, bili, imel, imeli, breg, na bregu, sneg, na snegu? Menim, da otrok ne smemo učiti samo, kaj je prav in kaj napačno, ampak jih moramo učiti tudi, zakaj je kaj prav in drugo napačno.
VIUENKA JALOVEC
poetična besedila, nem. Text-sorte) in bogastvo domislekov. Za prvi spis lahko rečemo, da je samogovor o ledenih svečah, drugi je lep opis jelena, ki se pase, tretji je zgod Na o lisičjem lovu, četrti pa domišljijska pripoved o življenju v lisičini. V prvem spisu je vrsta vzklikov (Kako so velike ledene sveče!), v drugem rima (Išče travo s sklonjeno glavo!), konec tretjega spisa je narejen po vzorcu pravljic (Postala je debela in pravljice je konec.), četrti spis je prisrčna preslikava toplih družinskih odnosov v živalski svet. Podobna pristnost in neposrednost se razkriva tudi iz drugih spisov.
napake preprečevati kot pa jih pozneje odpravljati. Kaže pa, da bo netradicionalni učitelj do jezikovnih in pravopisnih napak strpnejši.
Učenci pri Viljenki si niti malo niso belili glave zaradi svojih napak. Polni samozavesti, ker so dobro opravili svoje delo, so lepili svoje izdelke na stransko tablo, tako tisti, ki so napisali po deset povedi, kot oni, ki so jih napisali samo pet ali dve in še te z napakami. Morda Viljenko te napake vendarle jezijo in skrbijo, toda pred nami tega ni hotela pokazati.
FRANCE ŽAGAR
Mm m.5.mm.
Keith Haring: Brez naslova, 1984
Klub staršev za boljšo šolo Ljubljana
OBVESTILO ZA JAVNOST ŠT. 10
Naravna in ustavna pravica in dolžnost staršev je, da skrbijo za čim boljši otrokov razvoj. Šolanje je eno najpomembnejših področij za otrokovo prihodnost. Ko se predlaga in sprejema nova zakonodaja, zahtevamo, da se najdejo načini, da starši po svoji moči in pristojnosti vplivamo na šolski sistem, tega pa v zdajšnjih osnutkih ni zaslediti.
Izkušnje mnogih let nas učijo, da so se izjalovili vsi poskusi izboljšanja in spreminjanja šolskega sistema tudi zato, ker niso upoštevali otroka, njegovih posebnosti in zanimanja in temeljnih možnosti za njegov zdravi razvoj. To je področje, na katerem smo si starši pridobili največ izkušenj, in te želimo prenesti drugim - za čim boljšo izobrazbo današnjih otrok, ki bodo oblikovali naš jutri.
Izrabljamo tudi priložnost, da zaželimo vsem »ljudem dobre volje« v šolah in za šole vesele praznike ter srečno in dejavno 1991!
Kje vas in nas šola žuli
Ureja Tereza Žerdin
SVETOVALNI CENTER ZA OTROKE, MLADOSTNIKE IN STARŠE
Tepejo me, tepejo me!
Hči obiskuje osnovno šolo, 7. razred. V razredu imajo nekaj fantov, ki med poukom povzročajo nemir, motijo učitelja, vmes je verjetno tudi nekaj predrznosti. Nekega dne je bilo neki učiteljici dovolj in je enega od učencev grobo oklofutala in pokazala, da se ne zna obvladovati. Učenci so bili pretreseni, prav tako tudi moja hči, saj položaj v razredu ni bil ravno konflikten (omenjeni učenec je vrgel papirček sosedu). Sklican je bil roditeljski sestanek; na njem je vodstvo šole učiteljico zagovarjalo, da je morala tako ravnati, saj so učenci nedisciplinirani, nemirni, moteči. Starši (vsaj večina) si niso upali zahtevati, naj vodstvo šole takšno ravnanje obsodi, saj se še preveč bojijo posledic, ki bi lahko temu sledile.
Vprašujem vas: Kaj mora storiti šola v takem ali podobnem primeru? Ali ni šola dolžna zavarovati tudi učence, da si učiteljica ne bo več upala udariti učenca? Mar ni boljše, da učitelj odide iz razreda, ko začuti, da se ne more več obvladati?
Ali lahko vodstvo šole ukrepa proti učitelju le na zahtevo staršev?
Ogorčena sem, saj pred dvajsetimi leti, tedaj ko sem končala osnovno šolo, in tedaj, ko sem hodila v osemletko, noben učitelj ni nikogar udaril.
Ogorčena mama,*,)
iJllOJ
..•tl v
Veliko let je že od tedaj, ko se je to zgodilo. Vrnila sem se s porodniškega dopusta sredi šolskega leta in morala prevzeti razred, iz katerega je kolegica pobegnila. V njem je bila zelo debela mongoloidna deklica pa tudi deček, ki ni spadal v posebno šolo, ker je bil dovolj bister. Stanka ni nikoli nikomur storila nič hudega, le počasna in nerodna je bila in Sandiju je šla močno na živce. Nenehno jo je mučil. Pravzaprav ne sam, on je bil »šef« in je imel svojega slugo. Branko je moral delati tisto, kar mu je Sandi ukazal. Nagaja! je Stanki, drugim otrokom in meni. Skakal je po mizah, splezal na omaro, skozi okno je na mimoidoče zlival jogurt. Skoraj dva meseca se nismo skoraj nič naučili. V šoli sem prosila za pomoč. Največ mi je pomagal psiholog - moralno. Rekel mi je, da tudi on Sandiju ni kos.
Nekega dne, lahko bi povedala natančen datum, sem hodila od učenca do učenca z ravnilom v roki, ko je Sandi spet začel spodbujati Branka. Stala sem kakšnega pol metra pred njim, ko je rekel: »Poglej, saj ima ravnilo v roki, pa si nič ne upa.« Takrat sem samo zamahnila z roko nazaj, ne da bi kaj pogledala. Še zdaj ne vem, kam je padlo. Toda cilj je bil zadet, kajti Sandi je skočil pokonci, zdirjal je iz razreda in na hodniku se je začel dreti: »Tepejo me, tepejo me!« Potem je odšel na bližnji trg in se tam kujal. V centralno šolo sem telefonirala ravnatelju in povedala, kaj sem naredila. Bilo mi je čisto vseeno, kaj bo Z menoj. Sandi se je čez čas sam vrnil v razred in od tistega dne smo se lahko učili. Kasneje mi je pripovedoval, kako ga njegov oče s svojim močnim telesom spravi na tla in obdeluje s čevlji. Rok njegov oče ni imel. Izgubil jih je v prometni nesreči.
Če me spomin ne vara, Sandi tistega dne ni počel nič tako posebnega, le tisto o ravnilu je rekel. Tudi sicer je pouk onemogočal po drugem, ki je bil njegovo orodje.
Zdaj ko sem to napisala, lahko povem, da se z vami popolnoma strinjam in sem z vami vred nad takim ravnanjem učiteljice ogorčena. Razmišljam še naprej. Če bi tisti papirček zlete! po razredu dan prej ali dan pozneje, ga učiteljica morda niti opazila ne bi. Tisti dan, tisto uro, v tistem položaju pa je pomenil kapljo čez rob, ki je predrla jez in sprostila jezo. Od časa do časa se nam kaj takega zgodi tudi doma in otroci se zelo čudijo, zakaj enkrat nekaj smejo, drugič pa ne.
Sprašujete, kaj je dolžna storiti šola v takih primerih. Nisem čisto prepričana, da bi strah ali grožnja kaj pomagala, tako kot ne pomagajo tiste pedagoške zapovedi, s katerimi so nam pri učiteljevanju obesili kamen na dušo: Vse otroke moraš imeti rad, biti moraš popolnoma pravičen, svoje osebne skrbi moraš pustiti pred vrati razreda in tako naprej. To je silno breme, ki ga učitelji nosijo s seboj. Nekoč sami spoznajo ali pa jim pove kdo drug, da vseh otrok preprosto ne moreš imeti enako rad, da svoje skrbi nosiš s seboj, da ne moreš biti zmeraj dobro razpoložen, da vseh otrok ne moreš vsega naučiti. Ko nekoč to spoznaš, je učiteljeva misel lahkotnejša, čustva so bolj sproščena, in če te nihče nenehno ne sili v to, da nekaj moraš, boš tudi drugim lažje dovolil, da bodo takšni, kakršni pač so. V razredih prav gotovo nastaja največ konfliktov prav zaradi tega, ker od otrok zahtevamo tisto, česar ne zmorejo, pa naj bo to učenje ali vedenje. Nemoč, ki je drugi ne razumejo in zato še kar naprej zahtevajo nemogoče, pa gotovo povzroča največ agresije.
Verjetno nisem napisala tako, kot ste želeli, pa saj tudi sama nisem želela napisati tega, kar sem. Lahko vam le še enkrat zagotovim, da sem z vami vred tudi jaz ogorčena.
Poskus fleksibilne diferenciacije pouka
Z drugim polletjem minulega šolskega leta smo na Osnovni šoli Franja Goloba na Prevaljah vpeljali fleksibilno diferenciacijo pouka v treh oddelkih šole: v 5.a pri slovenskem jeziku, v 5.b pri angleškem jeziku in v 6.a pri matematiki. Ker so omenjeni predmeti na urniku po štiri ure na teden, imajo učenci tri ure temeljni pouk, eno uro pa nivojskega; tedaj so razdeljeni v dve skupini. To pomeni, da potrebujemo za eno uro nivojskega pouka dva učitelja, ali drugače, to je, tudi za tri ure na teden, dodatno finančno breme. Mi smo ga všteli v celotno število dodatnega in dopolnilnega pouka na šoli.
Skupine, v katerih je pri nivojskem pouku od 10 do 15 učencev, smo oblikovali po sposobnostih, nagnjenjih in željah. Pri tem nam je veliko pomagal šolski psiholog. Skupine niso dokončno izoblikovane, saj lahko učenci prehajajo iz ene v drugo. Drugi dve vzporednici na šoli nam rabita za nadzor.
S tako organizacijo pouka smo primerno seznanili in poučili še starše teh učencev. Ti so spremembo dobro ocenili in jo sprejeli. Vodilo za takšno obliko pouka nam je bila knjiga dr. Franca Strmčnika: Sodobna šola v luči 5j|-;gčne diferenciacije in individualizacije ter posvet o nadarjenih učencih na Pedagoški fakulteti v Mariboru, oktobra 1989.
Gotovo je pomembno, kar pravijo po prvih izkušnjah o tem učenci: Tako se veliko več naučim. Vsak učenec pride večkrat na vrsto. V eni šolski uri naredimo več, rešimo več nalog. Tak pouk bi imel vsak dan. Učiteljica lahko vsakemu učencu posebej pokaže, česar ne ve. Ker je mir, se več naučimo. Manj nas je.
zato se ne dolgočasimo. Učiteljica ima manj dela kot mi. Učiteljica lepo razloži. Ker nas je manj, smo bolj pridni. Učiteljica ima za nas več časa.
In kaj pravijo učitelji?
Menim, da bodo učenci pridobili več predvsem zato, ker so skupine manjše. Delo v manjših skupinah je lažje, mogoča je individualizacija. Boljši učenci niso časovno ovirani. Nevarno je, da bi oddelčna skupnost razpadla, če bi bilo veliko pouka te vrste. Tak pouk je zahtevnejši in potrebuje več priprave. Iz mnenj učencev in učiteljev lahko najdemo precej korelacije, to pa je spodbudno za nadaljnje delo. Vseh šest učiteljev dela s tako obliko pouka povsem prostovoljno. Za delo so se teoretično pripravili med zimskimi počitnicami.
Še nekaj splošnih ugotovitev:
Učitelji morajo nujno sodelovati pri pripravi na pouk, saj je ta zahtevnejša. Nekateri občasno tudi zamenjajo skupini. Pojavlja se novo vprašanje meril pri ocenjevanju. Učenci, ki imajo nivojski pouk, ne potrebujejo dodatnega niti dopolnilnega pouka, saj sta oba sestavni del nivojskega pouka. To pa pomeni, da se s tem prihrani tudi denar, tega pa preusmerimo v povečano število ur pouka zaradi skupin. S tako organiziranim poukom imajo vsi učenci enako število ur pouka na teden. Torej ni treba nekaterim učencem zaradi čistih ur dopolnilnega ali dodatnega pouka ostajati še po »šoli« ali prihajati še pred poukom. Za uro nivojskega pouka je potrebna dodatna učilnica ali prostor, ki pa ni zmeraj na voljo.
Pri tem nas podpira tudi Zavod RS za šolstvo.
IVAN KUŠNIK
PROJEKT ENGLISH 1 IN IZKUŠNJE OB DELU Z NJIM
Razgibano in raznoliko
Na srečanju v Cankarjevemu domu, ob tednu oxfordske knjige v mesecu spetembru, smo razmišljali o metodah dela ob uporabi učbenika Project En-glish 1, avtorja Toma Hutchin-sona, v osnovni šoli.
Učbenik je bil za nas vse sprememba in izziv. Svoja razmišljanja in izkušnje sem izoblikovala v dveh letih dela z njim in sem jih razdelila na tri področja: 1. vizualna sredstva, 2. dramatizacija dialogov in 3. pesmi.
Pod 1. točko so učenci prikazali razstavo vizualnih sredstev, ki so jih izdelali ob posameznih temah ali enotah. Mislim, da je uporaba pridobljenega znanja angleščine v 5. in 6. razredu postavljena zelo raznoliko in široko, če učenci svoja opažanja, doživljanja in spoznanja ob določenih temah tudi narišejo in opremijo z angleškimi stavki.
Razstava je pokazala, da lahko z vizualnimi sredstvi naredimo tudi pregled enot z besednega, pomenskega in slovničnega stališča.
Pod 2. točko so učenci prikazali, kako lahko oživimo neko snov ali temo v učbeniku. Tako so prikazali dialog med zdravnikom ali pacienti in modno revijo o oblačilih. Seveda je treba za vse dramatizacije ustvariti kar najbolj resnične scene.
Pod 3. točko smo podali pregled pesmi, ki se s slovničnimi strukturami ali besediščem us-
klajujejo v posamezne enote.
Učbenik je zelo raznolik in privlačen po videzu, tematiki, natančnih načrtih učnih ur in slovnični zahtevnosti. Dodana sta tudi delovni zvezek in knjižica testov.
Seveda pa ne moremo in ne smemo pri delu z učbenikom izključiti kasete in videokasete. Zlasti prva je nepogrešljiva sestavina celotnega komunikativnega načina učenja jezika po tem učbeniku. S poslušanjem kasete učence navajamo na sposobnost slušnega razumevanja, sposobnost sklepanja iz zvočnih učinkov, kajti marsikatera vaja je zasnovana prav na njih. Seveda imajo učenci ob poslušanju kasete tudi lepo priložnost prisluhniti avtentičnemu jeziku.
Videokaseto pa lahko uporabljamo ob sklenjenih enotah, ker so ne le širše izobraževalne narave, ampak tudi vsebujejo pregled slovničnih struktur.
Učbenik zahteva precejšnjo zbranost in zavzetost zaradi razgibanosti in široke možnosti uporabe elementov komunikativnega načina poučevanja po njem, toda s samozavestnim in voljnim prijemom smo sposobni izpeljati vse naloge v njem.
Vse te pripombe so nastale ob delu z našimi učenci, ki naj bi tako povsem sodelovali pri učenju angleščine po tem učbeniku.
MARJETA PETERLIN
Zahtevna dmgačnost
Brez individualizacije ne gre
Osnovno šolo Matija Valjavec v Preddvoru obiskujejo poleg domačinov še otroci iz tamkajšnjega vzgojnega zavoda, ki so vedenjsko in osebnostno moteni. Čeprav so v ločenih oddelkih, marsikdaj povzročajo preglavice učiteljem in vrstnikom. Težave sicer ne nastajajo zaradi njih, temveč zaradi šolskega sistema, ki temelji na zgrešenem ideološkem egalitarizmu, ta pa na podmeni, da so vsi ljudje enaki, torej naj bodo enaki tudi v šoli. Enakost v pomenu spoštovanja človekove osebnosti je razumljiva, vprašanje pa je, ali je za osebnostno in vedenjsko motene otroke primeren enak predmetnik in učni načrt kakor za druge učence.
Vzgojno in osebnostno moteni otroci s svojim agresivnim vedenjem onemogočajo normalno delo v razredu. Marsikdaj zaradi nerazvitih delovnih navad, slabe motivacije in pomanjkanja zanimanja za učenje povzročajo v razredu nemir. S tem usmeijajo učiteljevo pozornost nase in tako nezavedno nadomeščajo tisto.
kar jim dolgujejo starši. Povečini so iz ranjenih družin, vendar le niso zmeraj na robu socialne lestvice, kakor pogosto mislimo. Marsikateri od teh otrok je ob porodu dobil možgansko poškodbo in zaradi tega je še manj verjetno, da bo učitelj ob vseh drugih učencih zmogel tudi motene pripraviti do dela. Učitelji pogosto prosijo za pomoč in nasvete psihologa, pedagoga in socialno službo. Največkrat rešijo problem tako, da otroka odvzamejo družini in ga preusmerijo v vzgojni zavod. To je ena zadnjih možnosti, da se mladoletnik razvije in odraste v zdravo osebnost.	i
Že trinajsto leto delam na preddvorski šoli. Po izkušnjah ugotavljam, da se individualizacija v razredih, kjer so samo moteni učenci, slabo obnese. Kadar se ukvarjamo s posameznikom, se drugi čudovito zabavajo, čeprav bi morali med tem opraviti nalogo. Vseeno pa je individualizacija nujna, če hočemo doseči vsaj minimalen uspeh. Zakaj? Učitelji, ki delamo s temi otroki.
Mimmo Paladino: Vrt planetov
moramo poleg različnih ravni motenosti upoštevati še njihovo poprejšnje znanje, ki pa je včasih zelo pomanjkljivo, saj so to večinoma slabši učenci, ki so pogosto begali od doma, se ogibali pouka in učitelj skoraj ni imel možnosti, da bi zapolnil vrzel v učenčevem znanju. Ob skromnem znanju je upadla tudi volja do dela in učenja, vsemu pa se je pridružila še kopica slabih ocen. In če je otrok enkrat ali celo dvakrat ponavljal razred, se mu je šola uprla.
Socialne službe in starši - če se za otroka sploh zanimajo - pa tudi otroci sami pričakujejo, da bodo v novem okolju uspešnejši. Drugačen ritem življenja in dela v zavodu ugodno vpliva na učenčev uspeh v šoli, vendar pa manjkajočega znanja skorajda ne more nadomestiti. Zanimanje za šolo po začetnem zagonu kmalu usahne. Učitelji skušamo vsaj nekoliko usklajevati snov v posameznem razredu, čeprav ni redkost, da se npr. učencu v sedmem razredu zapleta pri branju, pisanju, poštevanki in podobnem.
Učitelji takšne otroke »tiščimo« iz razreda v razred. Niti ponavljati ne morejo več, ker nekateri hodijo v šolo že deveto ali deseto leto. Na koncu gojenci prejmejo spričevalo, vendar to še zdaleč ne pomeni, da obvladajo vse, kar bi morali in kar ta dokument potrjuje. Tega se dobro zaveda tudi svetovalna služba v zavodu, zato skušajo gojence usmeriti v takšne programe, Jsjer lahko pričakujejo uspeh. Žal velikokrat ostane le pri pričakovanjih, saj si mnogi nekdanji gojenci in naši učenci že ob prvi redovalni konferenci naberejo kopico nezadostnih ocen. In iluzij o pridobitvi poklica je konec. Je še kakšna možnost? Delo, namenjeno neusposobljenim.
Kaj bi lahko spremenili v novnem šolanju, da bi bila i za učence z motnjami vedenja osebnosti privlačnejša in pn -vsem bolj sprejemljiva?
Menim, da bi morali skr1 število ur pouka, ker se učenci zelo hitro zmanjša motivacija delo. Nekateri dobivajo celol sebna zdravila, da sploh zdr? pri pouku. V predmetnik bi P rali vnesti več telesne, likovne glasbene vzgoje, skrčiti pa 1 vilo ur jezikovnega in nara' slovnega področja. Črtali naj vsebine, ki so za te otroke p težke, in pustili le najnujnej Potrebovali bi torej okvirne ui načrte, v sklopu katerih bi učitelj prilagajal učenčevemu f prejšnjemu znanju ter njeg1 osebnostni in vedenjski motel* sti.
Šola bi s tem pridobila sta;! šole s prilagojenim učnim p' gramom. To bi bilo razvidno uradnega žiga v učenčevem sp čevalu. Učencem, za katere bi izkazalo, da so sposobni več, bi omogočili prestop v razre z normalnim programom.
Preddvorska šola je p! majhna za vse. Pomagali smo tako, da smo pregradili šob avlo in prostore ob kuril® z improviziranimi stenaf Takšne učilnice pa so povsf1 neprimerne za pouk, so bij vode in skorajda brez dne'1 svetlobe. Ob načrtih za n vzgojni zavod bi morali razt" Sijati tudi o dozidavi novih u' nic. Kot učitelj na tej šoli si < lim, da bi tesneje sodelovali s» rodnimi šolami po Sloveniji,' večinoma delujejo v sklol vzgojnih zavodov. Nihče od P tudi nima ustrezne izobrazbe delo z motenimi otroki, zato bila dobrodošla pomoč Filoz< ske fakultete ali Pedagoške ak demije, ki vzgajata prihodf učitelje.
MARJAN PENEŠ
Škodljivo številčno ocenjevanje
j
Kaj menijo učiteljice prvega in drugega razreda osnovne šole o problemih preverjanja in ocenjevanja znanja svojih učencev
Septembra in oktobra 1990 se je v sklopu permanentnega spo-polnjevanja učiteljev (na Pedagoški akademiji v Ljubljani) kar 130 učiteljic prvega in drugega razreda udeležilo seminarja o problematiki preverjanja in ocenjevanja znanja v prvem in drugem razredu osnovne šole (tri skl rine v Ljubljani in dve skupini na posameznih šolah).
Ker sem želela tematiko čim bolj približati njihovim problemom, sem udeleženke v vsaki skupini najprej prosila, naj izpolnijo vprašalnik o tem, katere težave najbolj občutijo pri preverjanju in ocenjevanju znanja ter o tem, kakšen način (sistem ocenjevalnih lestvic) ocenjevanja bi bil po njihovem mnenju najprimernejši za prvi in drugi razred. Odgovori so zanimivi in drugačni, kot jih včasih krivično kar počez pripisujemo vsem učiteljem.
Na vprašanje - katere težave najmočneje občutite pri svojem delu pri preverjanju in ocenjevanju znanja v prvem in drugem razredu osnovne šole, so najpogosteje odgovorile, da jim povzroča veliko težav: včlenjevanje različnih sestavin v oceno (težavnost znanja na eni in npr. prizadevnosti na drugi strani); ocenjevanje branja, spoznavanja narave in družbe; razmerje med ustnim in pisnim preverjanjem znanja; ocenjevanje pri nivojskem pouku; nedefinirana merila za pozitivno oceno (minimalno znanje) in ocenjevanje vedenja.
Od 130 učiteljic jih le 16 meni, da je številčno ocenjevanje primerno za prvi in drugi razred, 36 jih predlaga ocenjevanje z dvema stopnjama: uspešno - neuspešno, 60 se jih zavzema
za opisno ocenjevanje, 18 pa jih predlaga druge postopke ocenjevanja.
In kdaj bi bilo najprimernejše začeti s številčnim ocenjevanjem znanja? Učiteljice menijo da v tretjem razredu (45 odgovorov); v drugem polletju drugega razreda (33 odgovorov); v prvem polletju drugega razreda (23 odgovorov); tako kot doslej (v drugem polletju prvega razreda - 15 odgovorov); v četrtem ali petem razredu, sploh ne v osnovni šoli (skupaj 13 odgovorov); takoj v prvem polletju prvega razreda (1 odgovor).
Ugotovimo lako, da učiteljice prvih in drugih razredov niso naklonjene številčnemu ocenjevanju, da se navdušujejo za druge oblike, še posebno za opisno ocenjevanje.
Ob tem so omenile še, da ne razumejo, zakaj se zakonodaja na tem področju tako počasi spreminja. Občutek imajo, da že predolgo opozarjajo na problematiko ocenjevanja znanja v prvem razredu ter na nesmiselnost ocenjevanja vedenja, vendar tega nihče ne upošteva'. Menijo, da potrebujejo učitelji nekatere jasne odgovore in manj nenehnih sprememb, nesmiselnih prepovedi ter zahajanja iz ene skrajnosti v drugo.
Na seminarjih se je v razpravi oblikovalo tole stališče: Zaradi občutljive razvojne stopnje, različne hitrosti v duševnem razvoju, različne sposobnosti in stopnje prilagajanja otrok na šolske zahteve, zaradi nekaterih oblik notranje motivacije (radovednost, želja po znanju, po samostojnem obvladovanju različnih spretnosti) je številčno ocenjevanje v prvem obdobju šolanja ne le neprimerno, ampak
tudi škodljivo. Najprimernejše bi bilo opisno ocenjevanje, in sicer brez vnaprej določenih stopenj (ne po številu ne po obliki). Žna-nje vsakega učenca posebej, pri vsakem sklopu učnih vsebin, opišemo na podlagi opazovanj in različnih oblik preverjanja, ne da bi ga primerjali z drugimi - primerjamo ga. z njegovo prejšnjo stopnjo, z njegovimi zmožnostmi ter z merili minimalnega znanja.
ki morajo biti določena.
Učitelj si skupaj z otrokom skupaj s starši prizadeva, da otrok napredoval, da bi šlo učenje povezoval s pozitiva izkušnjami, da bi se razvijal in na kasnejših stopnjah tudi us|! šen pri različnih oblikah prevl janja znanja od zu^aj.
CVETA RAZDf VŠEK-PUČKO
Magdalen ova: Stopnice, 1986

Kako sta pri majhnih otrocih povezana govor in mišljenje
i O študiji Ljubice Marjanovič-Umek: Mišljenje in govor predšolskega otroka
5,
-
3
Irž
n
ne
5
ra’
I
uf
ji
Ji
Jgl’
ie?
tai1
p'
10
Sp1
bi
e,
ire
£
Jls
ib
[af
vsf1
bj
e'
n
tz(
ui
;i i
Z vprašanji otroškega mišljenja in govora se ukvarja veliko znamenitih avtorjev, npr. Skin-ner, Chomsky, Piaget, Vygotski in drugi. Pri nas je na tem področju lani doktorirala Ljubica Marjanovič-Umek. Kot izvleček iz svoje disertacije je zdaj izdala knjigo Mišljenje in govor predšolskega otroka.
O otroškem govoru je več teorij. Zagovorniki vedenjske psihologije (behavioristi) menijo, da se otrok nauči govoriti s posnemanjem odraslih; zagovorniki dednostnih teorij (biologisti, na-tivisti) menijo, da otrok ustvarjalno konstruira svoj govor in ga postopoma približuje govornim vzorcem odraslih; zastopniki spoznavnih teorij (kognitivisti) pa pravijo, da se najprej razvija otrokovo mišljenje, nato pa sledi razvoj otrokovega govora. Te apriorne teorije se preskušajo z dolgotrajnimi opazovanji in poskusi, ki zbirajo dokaze za prednost prve, druge ali tretje teorije. Taka preskušanja je opravljala tudi Ljubica Marjanovič-Umek.
V metodologiji raziskovanja otroškega govora in mišljenja je polno težav. Težko je shranjevati številna opažanja otrokovega ravnanja in govora. Opisi razvoja posameznega otroka niso posplošljivi na vse otroke. Če opazuješ dvesto otrok, kot je delala Ljubica Marjanovič-Umek, pa ti uhaja ogromno podrobnosti, ki bi jih bilo vredno
ii-
:lo 1 fl
>e
to
DZ
ak
idr

>rn da lo /b in us( e vi
DOM
Zlezem v srce in sem rdeča sreča. Oblečena v toplo tekočino in skrita v mišici.
Diham utrip rdečega doma.
Tu sem najbolj doma. Tu sem najbolj jaz.
•
POSTOPOMA
Košček sonca za oblakom.
Potem še manj.
Rjavo nebo.
Otroške sanje. Streljanje proti toči. Ropotanje v duši.
Sonja Votolen
opazovati in o njih razmišljati. Nič manj ni težav pri razumevanju in razlaganju zbranega gradiva. Včasih otroške zmožnosti precenjujemo, drugič pričakujemo od otrok preveč.
Ko opisujemo otroški razvoj, ga največkat ne prikazujemo kot cesto, ampak kot stopnice. Za faze otroškega govora uporabljamo izraze jok, gruljenje, bebljanje, obdobje prvih besed, čas prvih povedi. Delno si prizadevamo odkrivati izvirnost otroškega govora, delno primerjamo otroški govor z govorom odraslih. Tudi pri opisovanju mišljenja uporabljamo različne izraze za zaznamovanje stopenj mišljenja:	zaznavno-gibalna stopnja
(senzomotorični stadij), preope-rativno mišljenje, operativno mišljenje, abstraktno mišljenje idr. Tako opisi razvojnih stopenj podajajo otrokovo svojeyrstnost, se nam zdijo zanimivi, vendar kritično razpoložen človek marsikdaj le podvomi, ali ni to poenostavljanje in ali razvoj ni tako skokovit, kot ga očrtujejo raziskovalci.
Bolj objektivno zrcalijo stanja otroškega razvoja načrtni preskusi govora in mišljenja ter statistični prikazi izidov teh preskusov. Pri tem načinu dela se zožuje opazovanje, vendar tako zasnovani preskusi omogočajo razmeroma zanesljive ugotovitve in posplošitve ter dopuščajo ponovno preverjanje izidov. To pot je pri svojem raziskovanju ubirala Ljubica Marjanovič-Umek.
Omejila se je na raziskovanje samo nekaterih prvin govora in mišljenja. Sestavine govora je razčlenjevala z nalogami tehle vrst: L Izražanje: »Dobro si oglej sliko in povej, kaj se dogaja.« 2. Razumevanje: »Pokaži stekleničko, "ki je polna do polovice.« - »Daj gumb na škatlo.« 3. Uporaba besed: »Kakšna je ta palčka? Dolga.« Mišljenje pa je razčlenjevala s podobnimi nalogami kot Piaget: L ustvarjanje zvez (korespondenca): »Postavi k vsaki kocki eno kroglico.« 2. Ohranjanje enakosti (konzerva-cija): »Ali sta palčki enako dolgi ali je ena krajša kot druga?« (Pri tem sta palčki enkrat vzporedni, drugič zaporedni.) 3. Uvrščanje v skupino (seriacija): »Postavi palčke od najnižje do najvišje. (Naredi stopničke.)« 4. Opredeljevanje po barvi in obliki (matrika): »Na sliki manjka ena sličica. Poglej male sličice in postavi na prazno mesto tisto, ki bi morala biti prav tam.« Pri opravljanju miselnih nalog so otroci
Slovo od male šole
Večkrat sem si že želela, da bi se lepi dnevi povrnili. Veliko takšnih sem preživela z otroki iz vrtca. Ker pa vem, da so neponovljivi, jih Zbiram in zaklepam v svojo skrito kamrico, ki jo vsak od nas nosi globoko v sebi in le tu in tam pogleda vanjo. Ponavadi takrat, ko je sam in .bi rad zaživel v spominih. Tak dogodek, vreden, da se ga spominjamo, je bilo tudi naše slovo od male šole, skupni piknik ob koncu šolskega leta.
Veselili smo se in smejali, ko smo ,kaznovali' starše, da so se tako odkupili za vse napake, ki so jih zagrešili med letom. Morali so plezati po drevesih, se plaziti kot lisice, iskati storže, žuželke in listke, peli so. Čivkali in skakali. Odpustili smo jim vse, tudi to, da so včasih Prepozno prišli po otroke v vrtec, da so zvečer pozabili na pravljico in ,da so včasih obsedeli v fotelju, namesto da bi se odpravili na sprehod. Zelo zabavna je bila igrica mačke in miške, ko nas niso mogli ujeti. Zmagali smo mi. Saj ne vem, kaj je bilo najlepše na našem pikniku. Morda srečolov? Srečke so bile zastonj in vsaka je prinesla preseneče-Kaj pa .čarobna piščal’? Očetje so zavzeto pihali vanjo, glasu pa ni bilo od nikoder, le črn prah se jim je pokadil pod nos in dobili so "čudovite ,brke'.
" t Tudi malica je bila nekaj posebnega. Jedli smo najboljši kruh, kar '" jjjdf je. Sami smo ga zgnetli in dopoldne spekli v vrtcu. Naše košare so 'j .Mie polne dobrot, tudi klobas in peciva.
kV"' Travnik se je spemenil v živahno plesišče, ko sta dva od očetov o^feselo zaigrala na harmoniko. Tudi Jernej se je izkazal s flavto in * * pesmico Nikoli slabe volje, ki je bila kot nalašč za tisti dan. Slabe volje KS ni bil nihče. Šele zvečer smo se odpravili domov, vsi zeleni od trave »Trdečih lic. Nihče ni omenil, da je ta naš piknik pravzaprav slovo, kajti vsako slovo je tudi malce žalostno. Tisti dan pa smo žalost odrinili daleč stran in je nismo hoteli v družbo, čeprav je šlo za slovo Tfbd lepih, brezskrbnih, sproščenih dni, za slovo od male šole, od K Medvedkov in punčk in drugih igračk iz vrtca, za slovo od mnogih Pravljic, pesmic, ki smo jih skupaj prepevali.
Skrivoma sem pomislila: otroci, ponesite s seboj vse naj lepše trenutke, vse moje dobre misli in želje. Vzemite vsaj delček tistega, kar sem vam želela in se vam trudila dati v letu, ki smo ga poživeli skupaj.
tudi govorno pojasnjevali svoje rešitve. Njihove razlage se opirajo na zaupanje do odraslih, nekatere pa rešitve utemeljujejo logično: »Mami mi je povedala.« - »Tu jih je šest in tu jih je šest.«
Avtorica je do rezultatov svojega raziskovanja zelo kritična. Ve, da pri delu nima opraviti samo s problemi govora in mišljenja:	na otrokov odgovor
lahko vpliva nerazumevanje navodil, otrokovo mnenje, da je problem smiseln ali nesmiseln, čustvena zavrtost zaradi tuje osebe ali nenavadnega položaja. Na koncu svojega raziskovanja zelo previdno odgovarja na izhodiščno vprašanje, v kakšnem odnosu sta otroško mišljenje in govor: »Zavedam se, da rezultati naše raziskave v celoti ne razjasnjujejo odnosa med mišljenjem in govorom v predšolskem obdobju, vsekakor pa potrjujejo aktivno vlogo govora v miselnem razvoju predšolskega otroka in mišljenja v govornem razvoju.
O odnosu med mišljenjem in govorom pri majhnih otrocih smo pri nas do zdaj največkrat brali samo izvlečke iz tuje strokovne literature. Razveseljivo je, da imamo zdaj o tem temeljito domačo študijo. Škoda, da je tematika dobro obdelana predvsem s psihološkega stališča, slabše pa z jezikoslovnega oziroma slovenističnega. Fonem npr. ni »najmanjši govorni glas«, temveč pomensko razlikovalni glas (kosa - koza, seme - šeme, zima - žima) 2$ razliko od alo-fona, ki ne spreminja pomena (npr. zazobniški-n v besedi Ana, a mehkonebniški n v besedi Anka). Sestavljenim (kompleksnim) stavkom pravimo v sodobni slovenski slovnici zložene povedi ali tudi večstavčne povedi. Semantika se ne ločuje od slovnice, ampak se lahko z njo prekriva. Takih terminoloških razhajanj bi se dalo našteti še nekaj. Najbrž ne namerno, ampak po naključju manjka sredi izčrpnega seznama
Isolda Wawrin: Brez naslova, 1982
torej povratni odnos med obema psihičnima procesoma.« (Str. 97.) Kaj ta sklepna ugotovitev pomeni za vzgojno prakso? Včasih smo dokaj neprizadevno čakali, da se bo otrok razvil do take stopnje, ko se lahko vpliva na njegovo mišljenje in govor. Opažanja vzvratne povezave med mišljenjem in govorom predšolskega otroka, kot jo prikazuje Ljubica Marjanovič-Umek, pa kliče k oblikovanju vaj, ki bi bile primerne za razvijanje mišljenja in govora že pri predšolskih otrocih.
strokovne literature lepa Kolaričeva razprava Slovenski otroški govor (Godišnjak Filozofskog fakulteta 4, Novi Sad 1959). Kljub tem lepotnim napakam je študija Ljubice Marjanovič-Umek Mišljenje in govor predšolskega otroka dragocena knjiga, vredna, da jo prebere vsaka vzgojiteljica, razredna učiteljica, slovenist in sploh vsak, ki poskuša poglobljeno razmišljati o razvoju otrok ali delovati na ta razvoj.
FRANCE ŽAGAR
Novosti v šentjurskih vrtcih
Vzgojno-varstvena ustanova v šentjurski občini, ki zajema osem enot s 500 predšolskimi otroki, je na jesen poleg standardnega programa vpeljala še dodatno ponudbo, ki je po poljubni izbiri staršev na voljo otrokom. Povedati je treba, da potekajo novosti v rednem času, tedaj ko so otroci v vrtcih; to razbremenjuje starše, da jim ni treba voditi otrok posebej v vrtce in iz njih.
Telesnovzgojna dejavnost otrok v Šentjurju in na Ponikvi poteka v šolskih telovadnicah; to imajo otroci zelo radi, saj so možnosti za vsestransko razgibavanje precej boljše kot v igralnicah v vrtcih. Plesno vzgojo so vpeljali v enoti na Slivnici.
Posebne likovne in glasbene dejavnosti imajo v enoti Šentjur, z biološkimi dejavnostmi se ukvarjajo v enoti Dramlje.
Največ zanimanja staršev je pritegnila vpeljava angleščine; delajo kar z dvema skupinama. Vse dejavnosti, razen tujega jezika, vodijo vzgojiteljice in so za otroke brezplačne. Predvidevajo, da bo za navedene dejavnosti po 20 srečanj na leto. Z obema skupinama za angleški jezik se ukvarja predmetna učiteljica anglistka iz osnovne šole; za to dejavnost je predvidenih 40 srečanj. Starši prispevajo za ta pouk zelo malo denarja. To zadnjo jezikovno dejavnost bi kazalo v naslednjih letih še razširiti vsaj tja, kjer so osnovne šole s poukom tujega jezika.
Ob naraščajoči brezposelnosti se število otrok v vrtcih nekoliko znižuje. Mati, ki je brez dela, nima denarja za mesečni prispevek. ker pa je doma, sama varuje otroke. Prav za te otroke bo treba pripraviti primerne skrajšane programe.
ERNEST REČNIK
DRAGICA ČERNE
predšolska
Za nas, člane Zveze prijateljev mladine Slovenije, je vsak dan »dan otroka«, saj je treba otrokom namenjati skrb in pozornost vse leto.
Lani smo namenili pozornost otrokovemu zdravju in varnosti. Na podlagi sklepov PRVEGA OTROŠKEGA PARLAMENTA, ugo tovitev strokovnjakov, zbranih v zborniku Otroku zdravo in varno okolje in na temelju ugotovitev in pobud JAVNE TRIBUNE, ki smo jo pripravili 19. decembra 1990 v Cankarjevem domu, objavljamo
POZIV
SLOVENSKI JAVNOSTI, SKUPŠČINI IN VLADI REPUBLIKE SLOVENIJE;
STORIMO VSE, KAR LAHKO STORIMO IN MORAMO NAREDITI KOT SAMOSTOJNA SLOVENSKA DRŽAVA, DA ŠE BOLJ ZAVARUJEMO ZDRAVJE IN ŽIVLJENJE OTROK!
Ugotavljamo, da se, kljub nekaterim dosežkom, zdravje naših otrok in mladine slabša:
•	čedalje več je nalezljivih bolezni in bolezni prebavil
•	vse pogostejše so bolezni dihal in alergije
•	povečuje se odstotek šolarjev z okvarami hrbtenice, gibal in okostja
0 vse več otrok ima motnje vida
•	učenci so nenehno preutrujeni, njihov delovni teden je pogosto daljši od 42 ur
•	v družinah je vedno več duševnega in telesnega nasilja nad otroki
•	v šoli je strah bistveni motivacijski dejavnik, učenci so prepogosto izpostavljeni stresnim situacijam
0 vedno več je psihosomatskih obolenj
0 otroci si v obupu sodijo sami, vsako leto naredi samomor približno kar za razred otrok
0 na slovenskih cestah umre v enem lelu za dva razreda otrok in v tem je Slovenija na vrhu evropske lestvice
0 vsako leto se poškoduje v cestnem prometu za triinšestdeset razredov otrok in mnogi ostanejo invalidi
0 higienske razmere v šolah niso primerne
0 zdravstveno so najbolj ogroženi srednješolci.
Zaradi omenjenih, strokovno utemeljenih ter za otroke in.slovensko družbo neugodnih dejstev ter glede na Konvencijo o otrokovih pravicah
ZAHTEVAMO
1.	Položaj otroka v slovenski družbi je treba zboljšati. Tehnološki napredek moramo nemudoma podrediti zahtevam človekovega zdravja in varnosti ter celotne naravne skupnosti, pri tem pa bolj upoštevati otrokove interese, potrebe in pravice do zdravja in Življenja. Otrok je povsem odvisen od odraslih in živi življenje, kakršno mu omogočamo.
2.	Slovenska vlada naj pripravi celostno strategijo za zagotavljanje zdravja vseh otrok in mladine v Sloveniji, obravnava pa naj jo parlament.
3.	Slovenski parlament naj opredeli zdravje otrok in mladine kot eno izmed ključnih vprašanj nadaljnjega obstoja in razvoja slovenske družbe. Postati mora osrednja naloga slovenske vlade in vseh njenih področij.
4.	Parlament naj ratificira Konvencijo o otrokovih pravicah, sprejeto na Generalni skupščini OZN, novembra 1989, ter slovensko zakonodajo uskladi z določbami Konvencije.
5.	Slovenska vlada naj začne sistematično oblikovati in uresničevati politiko za urejanje razmer otrok in mladine. Oblikuje naj ustrezen vladni organ, ki bo celostno obravnaval otroka, mladino in družino, varoval njihove koristi ter zagotavljal ustrezno zakonsko urejanje tovrstnih vprašanj.
Mnogi ukrepi, ki so za zdaj uvrščeni v družinsko, zdravstveno, šolsko, gospodarsko, davčno in drugo politiko, ne koristijo zmeraj otroku.
6.	Reševanje nakopičenih problemov zdravja in varnosti otrok pa ni samo zadeva zdravstvenih institucij. Imamo sicer že nekaj uspešnih projektov nekaterih organizacij, pogrešamo pa - in zato zahtevamo - celostne projekte za izboljšanje kakovosti telesnega in duševnega življenjskega okolja otrok in mladine ter projekte za oblikovanje vrednost, ustreznejših zdravju in življenjskega sloga otrok, mladine, staršev in vse družbe. Te projekte naj podpre tudi vlada.
7.	Vsak otrok ima neodtujljivo pravico do življenja, zato moramo vsem zagotoviti možnosti za preživetje in razvoj.
0 Omogočimo vsem otrokom svobodno gibanje. Ne pristajajmo na zapiranje otrok med štiri stene zaradi onesnaženega zraka.
0 Zahtevamo odločnejše ukrepe za oskrbovanje z dobro pitno vodo iz vseh vodovodnih pip. Odklanjamo vodo iz tetrapakov in steklenic.
0 Ne ponujajmo otrokom hrane z dodatki in barvili drugih strupenih snovi, Z ustreznimi ukrepi pospešimo pridelavo zdrave hrane.
© Ne zidajmo šol, vrtcev in blokov iz gradiva, ki vsebuje radioaktivni pepel in ne izpostavljajmo otrok radioaktivnemu sevanju.
8.	Zahtevamo, da slovenska vlada stori vse, da bi se zmanjšalo število tragičnih usod naših otrok.
9.	Spremenimo represivni šolski sistem tako, da bo otrok postal z vsemi svojimi pravicami osrednji subjekt vzgojno-izobraževalnega procesa.
10.	Zahtevamo, da se v vseh slovenskih šolah, tako za učence kot za učitelje, vsak dan nameni več pozornosti razgibavanju v telovadnicah ali zunaj šole. Republiški sekretariat za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo naj temu ustrezno prilagodi šolske programe ter pripravi načrt za zidavo telovadnic, šolskih igrišč, šolskih vrtov in dvorišč. Načrt naj bo javno predstavljen.
11.	Naši otroci imajo pravico do kakovostne ekološke, zdravstvene in prometne vzgoje tako v družini kot v izobraževalnih zavodih. To vzgojo je treba uvrstiti v šolske programe in v programe vseh tistih organizacij, ki lahko povečajo raven ekološke ozaveščenosti otrok in vse družbe ter usposobljenost otrok in mladine za zdravo življenje. Za te programe naj družba zagotovi več denarja. Preventiva je zmeraj cenejša!
12.	In na koncu. Spoštovani starši! Za skladen razvoj otrokove osebnosti sta pomembna toplo družinsko okolje ter občutek varnosti in ljubezni. Zato si vzemite vsak dan vsaj uro časa za svoje otroke, za skupno igro in pogovor. Ljubezen je močnejša od trde roke!
Da boste lažje uresničevali starševske želje in dolžnosti ter zagovarjali koristi otrok, se povežite v svete staršev, v zveze družin. ZVEZA PRIJATELJEV MLADINE SLOVENIJE

Konstanca Bevk
V soboto, 15. decembra 1990, je v Sežani umrla upokojena učiteljica Konstanca Bevk. Izteklo se je njeno izjemno bogato življenje. Rodila se je 1915 materi Luciji in pisatelju Francetu Bevku. V Gorici je končala obrtno in tudi vzgojiteljsko šolo, vendar se je šele po nekaj letih lahko zaposlila. Zgodaj se je povezala z osvobodilnim gibanjem, v začetku 1944 je odšla v partizane in tam ostala do osvoboditve.
Na učiteljskih tečajih se je usposobila za poučevanje v osnovni šoli, toda predpisano izobrazbo je dosegla šele pozneje, s študijem ob delu.
Življenje jo je že jeseni 1947 pripeljalo v Šmarje pri Kopru. Povezala se je s krajem in z ljudmi in tukaj ostala do konca, celih triinštirideset let.
Številni učenci, ki jim je odkrivala svet pismenosti, se je spominjajo kot stroge, zahtevne, vendar pravične učiteljice, a tudi iskrive in duhovite. Njene ure pouka niso bile nikoli dolgočasne.
EMILIJA GLAVINA
Mira Štajnmec-Poredoš
i
Oktobra 1990 smo se na ljubljanskih Žalah poslovili od Mire tajnmec-Poredoš, predmetne učiteljice na Osnovni šoli Fran-ceta“Bevka v Ljubljani.
Njena življenjska pot se je začela 18. maja 1941 v Kragujevcu. Tu je preživela tudi nekaj svojih otroških let, dokler se ni s starši naselila v Mariboru. Mesto ob Dravi je postalo mesto njenega otroštva, mesto njene mladosti, mesto njenih šolskih prijateljev. Tu se je tudi odločila za poklic učiteljice.
Učiteljišče je končala v Mariboru. Zelo mlada se je zaposlila v Cankovi v Prekmurju, kamor so jo poslali, da bi zapolnila vrzeli v učiteljskih vrstah. V Cankovi je ostala dve leti, nato jo je pot vodila na šolo v Jakobskem dolu v bližino njenega domačega kraja. Naslednja postaja njenega učiteljskega popotovanja so bile Vodice nad Ljubljano, tam je ostala sedem let.
Na Osnovni šoli Franceta Bevka v Ljubljani se je zaposlila leta 1972. Ž nami je ostala osemnajst let, vse do svoje smrti, 18. oktobra 1990, ko jo je kruta bolezen iztrgala iz naših vrst.
Delala je kot učiteljica v podaljšanem bivanju in kot učiteljica matematike. V tem času je s svojo veliko energijo in pridnostjo končala študij na Pedagoški akademiji v Ljubljani.
Od začetka šestdesetih in do poznih osemdesetih let je naša Mira učila in vzgajala več kot tisoč učencev. Ti učenci so dobro vedeli, da jih bo naučila veliko matematike; pa ne samo matematike, ampak tudi drugih
stvari: natančnosti, reda, strpnosti, doslednosti, vztrajnosti in odgovornosti. Njeno najmočnejše vzgojno sredstvo pa ni bila le beseda, pač pa lasten zgled. Pri delu je bila vestna in natančna. Učenci so ji sledili, ker so čutili in vedeli, da jih ima rada in da jih bo veliko naučila.
Da, šolo je imela zelo rada, svoje delo je opravljala z veseljem in s polno odgovornostjo. Njeni kolegi smo čutili in vedeli, da je Mira zanesljiva in dobra učiteljica. Zmeraj je bila pripravljena pomagati in svetovati. Svoje bogate pedagoške izkušnje je prenašala na mlajše kolege, svetovala jim je pri prvih korakih njihovega poklicnega dela.
Ko je zaradi bolezni morala vsakodnevne stike z nami opustiti, je nastala med nami boleča vrzel. Vendar je Mira po svojih močeh še vedno spremljala naše delo in se nam še pogosto pridružila. Vseskozi je bila prepričana, da se bo zdrava vrnila med nas, vrnila k svojemu delu, ki ga je imela nadvse rada; tudi mi smo jo čakali. Spremljali smo njen žilavi boj za življenje. Vendar - tudi najbolj vztrajni in nepopustljivi klonejo pred nepremagljivim. Ne bo je več med nas, ne bo več prišla med svoje otroke, med svoje učence. V petindvajsetih letih dela z njimi je morala opraviti svoje pedagoško poslanstvo. Opravila ga je dobro.
Spominjali se je bomo kot enkratne prijateljice, spominjali se je bomo kot dobre kolegice, kot zgledne učiteljice in vzgojiteljice.
PAVLA SAMUDA
OSNOVNA ŠOLA DR. IVANA KOROŠCA BOROVNICA
razpisuje prosta dela in naloge
-	UČITELJA GOSPODINJSTVA IN VODJE ŠOLSKE PREHRANE, PRU, ki bo dopolnjeval delovno obveznost v OPB, za določen čas. Začetek dela 11. 2. 1991.
-	UČITEUA LIKOVNE VZGOJE, PRU, ki bo dopolnjeval delovno obveznost v OPB, za določen čas. Začetek dela 11. 2. 1991.
Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev V 8 dneh po objavi razpisa na naslov: Osnovna šola dr. Ivana Korošca, Paplerjeva 15, 61353 Borovnica, z oznako »Za razpisno komisijo«. O izbiri bodo obveščeni v 15 dneh po roku za prijavo.
Premalo visokošolsko izobraženih mentorjev
V spominu ljudi ostaja zapisana tudi kot dejavna družbenopolitična delavka, saj je bila navzoča povsod, kjer so se sprejemale pomembne odločitve. To so bili časi, ko so se cilji zdeli jasni in je bilo v ljudeh veliko idealizma.
S posebno zagnanostjo je opravljala tudi kulturno-pro-svetne naloge. Pripravljala je proslave in druge prireditve, dramske predstave, vodila pevski zbor, učila je ročna dela in celo folklorno skupino.
Za svoje delo je prejela številna priznanja, med njimi red dela s srebrnim vencem in medaljo zaslug za narod. Le malo za to, kar je dala drugim.
Koštanca, kakor so ji rekli domačini, je postala v vasi pojem in legenda.
Na zadnji poti so jo spremljali številni Šmarčani, spremljali smo jo delovni tovariši, prijatelji in znanci. Tiho in zbrano smo se zahvalili za njen veliki prispevek ljudem in kraju, za njeno bogato in nesebično delo.
Na Slovenskem deluje v štiri tisoč skupinah 100 tisoč ljubiteljskih kulturnih ustvarjalcev za domala vsa kulturna področja.
Vso to množico različnih skupin strokovno vodi okoli 1.500 mentorjev, ki so vsaj delno izobrazbo pridobili na seminarju, tečajih in šolah v organizaciji ZKOS, pa tudi v izvedbi nekaterih občinskih ZKO, veliko pa jih pri vodenju skupin uporablja samo izkušnje, ki so si jih pridobili z dolgoletnim delom v ljubiteljskih kulturnih skupinah.
Precej skupin sicer vodijo strokovno usposobljeni mentorji, zlasti še na pevskem in gledališkem področju; ti imajo vsaj nekaj možnosti za izobraževanje na visokošolski stopnji, na nobeni visoki šoli pa ne podajajo specifičnega strokovnega znanja, potrebnega za delo z ljudmi, ki jim kultura ni poklic. Gre predvsem za sociološko, psihološko in navsezadnje organizacijsko znanje.
Zmotno je namreč misliti, da zadošča samo strokovno znanje po zdajšnjih učnih programih, saj so sestavljalci teh programov imeli v mislih praviloma potrebe kulturnih in izobraževalnih ustanov, na nepoklicne kulturne ustvarjalce pa so bolj ali manj pozabili. To se na Slovenskem ob taki množici ljubiteljev kulture ne bi smelo zgoditi, če bi ljubiteljstvo zares enakopravno upoštevali.
Na primer: v Sovjetski zvezi so že pred mnogimi leti poskrbeli za specializirane srednje, višje in visoke šole, ki šolajo ljudi samo za strokovno in organizacijsko delo z nepoklicnimi kulturnimi ustvarjalci.
torje in organizatorje kulturnega življenja.
Na Slovenskem je okoli 300 folklornih skupin in 250 plesnih skupin ter približno 2 tisoč dejavnih kulturnih animatorjev in organizatorjev kulturnega življenja.
Za vodje ali strokovne mentorje teh skupin in za kulturne animatorje ni nobene visoke šole, ki bi jim dajala ustrezno strokovno znanje.
Posebno nekatere republiške strokovne ustanove in tudi strokovna služba ZKOS si že leta prizadevajo, da bi visoko šolstvo ustrezno strokovno usposabljalo tudi takšno osebje, vendar za to skoraj ni zanimanja. O sodobnem plesu je bil sicer govor in pobuda je bila načelno sprejeta, kaj več pa ni bilo narejenega. Za izobraževanje kulturnih animatorjev in organizatorjev pa je nekaj zanimanja pokazala kranjska visoka šola za organizacijske vede, potem ko je ta študij menda zaradi nezanimanja študentov povsem opustila ljubljanska FSPN.
Visoke šole se ne zanimajo dosti za tovrstno izobraževanje, saj zatrjujejo, da se za to zanima premalo študentov - čeprav tega nihče ni posebno prizadevno ugotavljal, in pa zaradi nenehnega pomanjkanja denarja za redno šolanje nasploh in seveda tudi kadra za te namene.
Kranjska šola za organizacijske vede je sicer pokazala precej zanimanja za redno šolanje kulturnih animatorjev, vendar bi bilo to šolanje zelo drago.
Pri nas seveda ne gre za to, ker bi bila najbrž taka programska zasnova usposabljanja kadra za kulturne potrebe skrajno neracionalna in bi po svoje tudi ločevala poklicne in nepoklicne ustvarjalce.
Vendar je in bo še dolgo časa edina rešitev visokošolski študij ob delu in hkrati iskanje delovnih mest, predvsem pa bodo’potrebne tudi ugodne gmotne možnosti za vodenje posameznih skupin oziroma za organiziranje kulturnih dejavnosti, seveda v obliki nagrad za nepoklicno delo.
Za ene in druge, rečeno bolj na pamet, bi ustrezalo 80 odstotkov skupnih učnih programov, preostali del pa naj bi bil namenjen specialnemu znanju za posebne potrebe.
Sicer pa sem se namenil predvsem spregovoriti o rednem šolanju mentorjev in organizatorjev za potrebe tistih dejavnosti, za katere zdaj ni nikakršnega rednega šolanja. V mislih imam zlasti folkloro, sodobni ali izrazni ples ter kulturne anima-
1. december 1990 - svetovni dan aidsa
Svetovni dan aidsa je dan, ki je po vsem svetu namenjen razširjanju in krepitvi prizadevanj, da bi ustaviii širjenje te bolezni.
To je dan, ko naj bi odprli komunikacijske poti, okrepili izmenjavo informacij in izkušenj ter utirali pot duhu družbene strpnosti. Ta edini mednarodni dan predstavlja vsako leto usklajene dejavnosti proti aidsu po vsem svetu.
večina v rodnem obdobju. Večina okuženih žensk je iz predelov Afrike, ki so južno od Sahare, razpon prevalence HIV v različnih območjih sveta pa znaša od visoke (približno ena okužena na vsake 4 ženske), do nizke (manj kot ena okužena na vsakih 20.000 žensk).
Temo svetovnega dneva aidsa določi generalni direktor Svetovne zdravstvene organizacije. Prvi svetovni dan aidsa je leta 1988 poudaril vsesplošno mobilizacijo proti tej bolezni. Drugi svetovni dan aidsa leta 1989 se je osredotočil na pomembnost mladine v epidemiji aidsa. Letos se bo pozornost ob svetovnem dnevu aidsa usmerila v prav tako pomemben element pandemije te bolezni na ženske.
V žarišču so ženske in aids
Svetovna zdravstvena organizacija ugotavlja, da se je do leta 1990 po vsem svetu okužilo z virusom HIV 8 do 10 milijonov ljudi in da je med njimi približno tretjina žensk. Pričakujejo, da bo v letih 1990-1991 dobilo AIDS prek 500.000 ljudi - z 200.000 ženskami vred. Tako bo število žensk, za katere se pričakuje, da bodo zbolele za aidsom v naslednjih dveh letih, prekoračilo komula-tivno vsoto vseh primerov te bolezni, ki sojih v prvem desetletju epidemije sporočili Svetovni zdravstveni organizaciji.
Kakšna je celotna prevalenca okužbe HIV med ženskami? Od celotnega števila okuženih oseb je več kot tretjina žensk: med njimi jih je
OB 140-LETNICI PRVE GIMNAZIJE V MARIBORU
Mladi - iskreni in kritični
,5o
T
Ob 140-letnici Prve gimnazije v Mariboru smo pripravili okroglo mizO z naslovom Raziskovalno delo mladih na področju kemije in ekologije. Pogovora so se udeležili mentorji z mladimi raziskovalci, predstavnica Zavoda RS za šolstvo prof. Romana Jazbec in zastopnica zelenih dr. Tilka Kren. Pogovor je vodil in vsebinsko oblikoval dipl. inž-Ljubo Germič s Tehniške fakultete v Mariboru, ustanovitelj raziskovalnega tabora EKO Ruše. Razpravljanje je potekalo po dveh vsebinskih vzporednicah: problemi raziskovalnega dela v kemiji in ekologiji in celostna ekološka problematika.
Učenka iz Srednje ekonomske šole v Mariboru je opozorila, da ekologija ni povezana samo s kemijo, temveč združuje več znanstvenih področij. Razpravljala so se z njo strinjali, toda: »Kadar nastanejo ekološke katastrofe, vsi dolžijo kemike.« Druge veje znanosti se ekoloških tem ne lotevajo pogosto. V raziskovalni tabor EKO Ruše so hoteli pritegniti tudi urbaniste in krajinarje, vendar brez posebnega uspeha.
Mladi si želijo ekoloških tem tudi pri drugih predmetih, ne samo pri biologiji in kemiji. V pogovoru so se dotaknili tudi ekološke zavesti ljudi, ki se le počasi prebuja. Še pred leti je bilo opozarjanje na ekološke probleme enako bogokletno kot kritiziranje komunizma. Zadeve se zboljšujejo, pa vendar so mladi kritično ugotovili, da je najtežje prevzgojiti samega sebe. Ljudje bi marsikaj lahko postorili tudi sami. Tako so srednješolci ob čistilni akciji očistili neko mariborsko krajevno skupnost, zdaj pa prebivalci sredi kupa smeti verjetno čakajo novo akcijo. Vsak dan prebiramo v časnikih podatke o prevelikih količi-
nah žveplovega dioksida v zraku., I Mladi menijo, da je premalo™
samo ugotavljati količine škodljivih snovi, nihče pa doslej še ni prepovedal kurjenja premoga s preveliko vsebnostjo žvepla-,, Opozorili so tudi na to, kako, onesnažujejo zrak izpušni plini avtomobilov. Ali se ljudje sploh zavedajo, koliko strupenih snovi je v njh? Potem je pogovor prešel k
1
le
k
D(
na raziskovalno področje in slišali smo stare, dobro znane teme:, o pomanjkanju denarja, o tem, da ni dobrih mentorjev in o slabih delovnih razmerah. In vendar se zadeve zboljšujejo. Katedra za kemijo Pedagoške fakultete v Mariboru ponuja mladim raziskovalcem mentorje, učence četrtega letnika in svoj laboratorij L za raziskovalno delo.
V Mariboru so ustanovili Županov sklad, ki bo financiral najboljše raziskovalne naloge, tabore in inovacijske predloge. Učenec Druge gimnazije iz Maribora (prej SNS) je pesimistično ugotovil, da so gmotne možnosti za raziskovalno delo na njihovi šoli slabe. Učenci se odločajo za 1 raziskovalne naloge, ker so oproščeni pisnega izdelka pri končnem izpitu. Ostaja pa vprašanje, ali je to dobro ali slabo. Mentorji so opzorili, in to ne prvič, na nered na tekmovalnem področju. Vsaka občina organizira svoje tekmovanje in nobenih meril ni, po katerih se bodo naloge uvrstile na republiško tekmovanje. Kako naj se odloči mentor, ki dobi dve ali celo več povabil na različna tekmovanja? Okrogla miza je znova pokazala iskrenost, a hkrati kritičnost mladih ljudi. V njih je veliko ustvarjalne moči in od nas učiteljev je odvisno, kako in koliko jo bomo znali izrabiti.
k
i
<
MAJDA NAJI
Učiteljišča v Srbiji
Nekaj možnosti se kaže tudi za zaposlovanje visokošolsko izobraženih mentorjev, zlasti še v prihodnjih strokovnosvetoval-nih središčih, za vodenje nekaterih velikih skupin, od katerih nekatere že zdaj delujejo poipo-klicno, in za delo organizatorjev v občinskih ZKO ter tudi v kulturnih ustanovah in turistično-gostinskih organizacijah, ki bi morale zaposlovati kulturne animatorje.
TONE ŠTEFANEC
Aids zelo vpliva na ženske - kot bolezen in kot socialna in ekonomska grožnja. Vpliva na življenje milijonov žensk: na ženske, ki so okužene s HIV; na ženske, katerih otroci so okuženi s HIV; na ženske, ki imajo s HIV okužene partnerje; na ženske, ki delajo v zdravstvu, prosveti, na področju socialnega dela, kot svetovalke in negovalke. Ženske imajo odločilno vlogo pri preprečevanju okužbe s HIV in pri skrbi za ljudi, ki so okuženi s HIV ter za ljudi z aidsom. Omeniti je treba tudi to, da se dovzetnost žensk za okužbo ter za socialne in ekonomske posledice epidemije v mnogih kulturah povečuje zaradi nizkega položaja ženske tako v družini kot v družbi. Če gre za to, da ženska zavaruje samo sebe pred okužbo HIV, je kritičnega pomena sposobnost žensk, da se nezaščitene odrečejo spolnosti. Zaradi stigme, povezlme z aidsom, lahko ženske zadenejo diskriminacija, socialno zavračanje in druge kršitve njihovih pravic.
V Slovenskem šolskem muzeju je bila 12. decembra odprta razstava o učiteljiščih v Srbiji do leta 1941. Ob odprtju so v kulturnem programu sodelovali mladinski pevski zbor osnovne šole Majde Vrhovnik iz Ljubljane in učenca glasbenega ateljeja Tartini.
Ravnateljica muzeja Slavica Pavlič je v nagovoru opisala razlike v delovanju slovenskih in srbskih učiteljišč in skupna izhodišča. Začetki obojih segajo v terezijanske šolske reforme. Takrat je bil organiziran prvi tečaj za izobraževanje učiteljev, in sicer leta 1777 v Temišvaru, leto kasneje pa še v Osijeku in Somboru. V prvi polovici 19. stoletja je Srbija postala samostojna in od takrat se je tudi šolstvo razvijalo drugače kot pri nas. Kljub temu so Zakon o ureditvi učiteljišč Slovenci in Srbi sprejeli približno ob istem času. Pri nas je bilo to urejeno z zakonom leta 1869. pri Srbih pa leta 1870. Po letu 1918 je bilo vse do leta 1929, ko je izšel nov zakon o šolstvu, izobraževanje učiteljev v posameznih delih
države zelo različno. Po tem letu so šolanje na učiteljiščih podaljšali na pet let.
Razstava je bogata zlasti s foto-grafskim gradivom. Veliko je slik učencev in učenk raznih srbskih učiteljišč, učiteljev, šolskih stavb, b, Zanimiva so stara spričevala, za- ( pisniki učiteljskih svetov, ročna i( in likovna dela učencev učiteljišč, predmetniki, učni načrti in učbeniki. Razstavljeno je tudi nekaj starih šolskih potrebščin in tri uniforme učiteljiščnic in učite-Ijiščnikov. Razstavo sta pripravili kustosinji Pedagoškega muzeja iz Beograda Ljiljana Taneska in \ Gordana Pavlovič. Slednja je jj spregovorila tudi na odprtju raz- j« stave v Slovenskem šolskem muzeju. Posebno je poudarila delo nekaterih pomembnih srbskih pedagogov, ki so največ naredili za razvoj in napredek srbskih učiteljišč:	Uroša Nestoroviča,
Sretena Adžiča, Ljubomira Pro-tiča in drugih.

Razstava bo- odprta do konca ' februarja leta 1991.
Karl Manfred Rennertz: Skupina treh, 1984
Svetovni dan aidsa 1990 naj bi usmeril pozornost tako na posebne potrebe žensk v zvezi z epidemijo te bolezni kot tudi na pomemben prispevek žensk pri preprečevanju aidsa in negi. S problemi se moramo soočiti vsi - moški in ženske skupaj - seveda ne le na 1. december.
CIRKULANE
Vrtičkarji krajanom
FANI ČEH
Na proslavi ob 90-letnici kulturno-prosvetnega društva Franček l Kozel, ki je ob tej slovesnosti prejelo državno odlikovanje, so v veliko L zadovoljstvo občinstva izvedli skeč-opereto Jaz pa v gorico grem otroci L
rA'\iV,i. j
iz vrtca - poroča Jože Vidovič.
.■■Aiva.t-.K t: vnnnA • staj rfc
t.v »V;A }
I
J°fis Lipužič
TIS| S POTI V SREDNJO AMERIKO (2)
iaza mlm in vzorec za demokracijo
pij potovanja v Srednjo Arne-je bil San Jose, prestolnica °starike, ene od šestih »banana 'Publik«, ki je bila lanskega av-gostiteljica skupščine sve-i v^e konfederacije učiteljskih fonizacij. Za potnika, ki prvič ‘de v daljno deželo, je zelo po-'(tnben prvi vtis o domačinih, ^titeljih. Začne se z obmejno ‘Učijo in carino, -nadaljuje ‘Odnikom, ponavadi pa se v pr-^ krogu konča z repretoarjem hoteliskim boyem, ki te po-, pmi do sobe, če je to potrebno ; 1 'le, samo da se znebiš kakšna kovanca ali bankovca. Obmejne formalnosti na leta-'ču so bile preproste. Policijski adnik je obračal moj potni Ust, gledal v nekakšen priročnik, in ‘je ugotovil, da je tudi Jugosla-, med tistimi izbranimi drža-• ^i, s katerimi je Kostarika od-
■	“vila vstopne vize že pred leti, ( i/e nasmehnil in mi zaželel pri-, '“o bivanje. Sicer pa Jugosla-
■	9 za Kostariko ni tako nez-‘tia, saj je bil pred leti presednik
republike sin jugoslovanskih Qršev. Kostaričani seveda nič ne | °-do o naši zdajšnji politini krizi.
°lj nas poznajo po uspehih na t St>kem mondialu ter po zmagah ‘Uh košarkarjev. Med vožnjo “tališča v hotel sem moral pred
■	'dnikom Federicom opraviti , “vi preskus znanja o športnih , ‘h, ki nastopajo v naših repre-( “tancah ali pa igrajo nekje
Ameriki. Priznati moram, da ti se komaj za silo izmotal; pri , ti mi je pomagala Federicova Ata izgovarjava naših priim-'i-.
Vljudnost in skrb organizator-■’ skupščine za mojo namestitev hotelu sta bili pretirani. Rezer-'ali so mi sobo, ki je bila za 30 ktotkov dražja od prenočišč, ki iih dobili nekateri moji prijate-iz zahodnoevropskih držav sicer manj uglednem okolju, ‘ta dovolj primernem, če pomiti na sanitarno-higienska me-, '8- Ob vsej prizadevnosti orga-u latorji niso mogli vedeti, da ti se podal na to pot s »samofi-tciranjem« iz družinskega pro-tuna. Toda to so že banalne 'irobnosti, ki jih je treba vzeti iakup, če sprejmeš vabilo, da sodeloval na mednarodnem 'Čanju, kakršna je bila skupš-18 v San Joseju.
Ker sem o sami skupščini sve-tae konfederacije že pisal septembru, bom tokrat Kosta-ta' nekoliko opisal kot popot-jta čeprav je bilo turizma bolj ali toliko, kolikor sem si ga ’ Prostem času lahko sam organi-
' ^gata obala očarala klumba
Kostarika je tako vsestransko tiimiva dežela, da lahko poteši j povednost in pričakovanja ve-fe tujih turistov, ki tako kot jaz 'drugače pridejo v to ameriško ftao. Prvi zgovorni podatek .°sebni izkaznici dežele je že Ro ime: »Costa Ricy« (bogata .daj. Tako je namreč vzkliknil Khof Kolumb na začetku 16. "“tja, ko je na svojem četrtem J.adnjem potovanju v novi svet 1 ml na karibsko obalo, ki ga je [“di bujne narave očarala. Ve-prednost današnje Kosta-IT: s površino dveh in pol Slo-| 'ri/» z 2,8 milijona prebivalcev | F teh je 95 % evropskega pore-|'P> je ugodna lega okoli 10. | jprednika severno od ekva-.R«. Po vsej dolžini Kostarike, | f rtteje z Nikaragvo na severu | '‘ Paname na jugu, pokrivajo ilovico države Kordiljere, kot ptivni del gorovja od Aljaske 1 Ognjene zemlje. Srednja ali •' jdmorska Amerika je najožja ' ■ Panamskem prekopu, v Kost-ftai pa je kopna ožina široka -1 kilometrov. V kostariški 'k L fdHjeri je razsežna visoka pla-i; P8 Z osrednjo dolino, v kateri cl F1 glavno mesto San Jose, ki f: s predmestji in naselji v oko-L sKupaj okoli milion prebival-I' Zaradi povprečne nadmor-
ske višine od 1200 do 1500 metrov je podnebje prijetno, s povprečno temperaturo 20 do 22 stopinj Celzija. Na vsej planoti so ugodne razmere za kmetijstvo zaradi rodovitne vulkanske prsti. Ob obeh obalah je vroče in vlažno tropsko podnebje, podobno kot drugod v Srednji Ameriki, v visoki notranjosti pa večna pomlad, kot pravio Ameri-kanci za naravno klimatizacio (»air-conditioned	climate«).
Okna so izdelana tako, da omogočajo neprenehno kroženje svežega zraka.
Srečna dežela brez vojske
Med latinskoameriškimi državami je Kostarika najbolj demokratična. Bo že nekaj resnice v tej trditvi, saj so vojsko z ustavo prepovedali že leta 1949, trajno nevtralnost pa razglasili leta 1983. Demilitarizacijo so izpeljali tokoma odtlej za varnost države skrbi le 6000 policistov. Ti tudi stražijo obe nemirni meji. Prav težko je verjeti, kako je Kostarika ob takšnih sosedih na severu in jugu ostala oaza miru, kot nekakšen latinskoameriški zgled in model stabilnosti. Denar, ki so ga prej iz državnega proračuna namenjali za armado, so preusmerili v šolstvo, zdravstvo in socialno skrbstvo. Šolstvo ima velik ugled, saj imajo v Kostariki obvezno in brezplačno osnvno šolo za moško in žensko mladino že od leta 1869. Zato so na zeleni celini na prvem mestu v pismenosti (93%), velik del prebivalcev pa govori bodisi angleško ali francosko, kar je nedvomno tudi zasluga uspešnega pouka tujih jezikov v šolah. Naj osebno izkaznico Kostarike dopolnim še s po-datkoim, da so že leta 1882 ukinili smrtno kazen.
Ob naši javni razpravi o novi slovenski ustavi bo primerjalno bržkone zanimiva nekatera ustavna določila te male dežele. Pri večjem številu prebivalcev kot Slovenija ima v parlamentu samo 57 poslancev, ki po štiriletnem mandatu ne morejo biti znova izvoljeni. Tudi predsednik republike je lahko izbran samo za štiri leta. Sodstvo je po svojih ustavnih pristojnostih popolnoma neodvisno od zakonodajne in izvršne oblasti.
Zaradi miroljubnosti in posredovalne vloge v sporih med drugimi srednjeameriškimi državami ter v državljanskih vojnah v Nikaragvi in Salvadorju, je bila Kostarika nekajkrat predlagana za Nobelovo nagrado za mir. To priznanje je pred tremi leti dobil predsednik republike dr. Oscar Arias Sanchez. Ko sem obiskal narodni muzej v San Joseju, sem se seznanil z mnogimi dejavnostmi nekdanjega predsednika za miroljubno rešitev sporov in državljanskih vojn. Ob tem sem se spomnil, da se ob koncu šestdesetih let predsedniku Titu ni uresničila želja, da bi mu podelili Nobelovo nagrado za mir. Žal se je preveč enostransko odločil za Arabce in PLO v sporu na Bližnjem vzhodu, kar so mu zamerili v norveškem parlamentu, ki odloča o tej nagradi, pa tudi švedski socialdemokrati so bili podobnega mnenja. O tem mi je tedaj pripovedoval znanec, ki je o kandidaturi za nagrado govoril s predsednikom švedske vlade Olafom Palmejem.
Kostarika je v svoji skoraj pet-stoletni zgodovini postala prehodno ozemlje, na katerem sta se stikali dve kulturi - tista, ki je nastala na dediščini Aztekov in Majev na severu in potomcev Inkov na jugu. Dežela je s trgovskimi potmi povezovala obe Ameriki, Kreoli - španski priseljenci v obdobju kolonialne oblasti, pa so Kostariki vtisnili neizbrisen pečat države z večinskim belim prebivalstvom. Poznavalci španščine pravijo, da imajo »Ti-cosi«, kot se med seboj imenujejo Kostaričani, svojevrstno jezikovno izreko, kakršne ni nikjer drugod v Latinski Ameriki.
Misterij cen - tokrat naših
Naravne možnosti ter uspešno usposabljanje gostinskih in turističnih delavcev sta dobra podlaga za razvoj turizma. Ta postaja vse pomembnejša gospodarska dejavnost takoj za pridelavo banan in kave. Turistični sloves dežele se širi predvsem v ZDA, Kanadi in v zahodni Evropi. Za nas pa je precejšnja ovira zlasti velika oddaljenost, ki viša ceno turističnih paketov. Sicer pa so v Kostariki cene hotelskih in zu-najpenzionskih storitev tudi za naše žepe v primerjavi z našimi »morskimi« cenami konkurenčne. Dober zajtrk je mogoče dobiti kjerkoli že za 25 din v boljšem hotelu pa za 35 din. Za kilogram najboljših banan ni treba odšteti niti dveh dinarjev. Če upoštevamo, da od pridelave banan živi velik del prebivalstva, da ima lep dobiček ameriška United Fruit Company in da država tudi nekaj dobi za svoj proračun, potem se upravičeno vprašujem, zakaj mi za manj kakovostne banane plačujemo desetkrat višjo ceno. Dobiček prevoznikov in vseh mogočih trgovskih posrednikov, z dohodkom v maloprodaji in z vsemi našimi prometnimi davki vred še zmeraj ni prepričljiv odgovor na to vprašanje.
Turistični raj Kostarike in drugih karibskih dežel tako ostaja dostopen predvsem ameriškim in zahodnoevropskim turistim, ki ga množično odkrivajo pet stoletij po Kolumbu. Za nas pa ostane uganka, zakaj lahko zahodne turistične agencije ponujajo ugodnejše cene za veliko boljše turistične storitve kot pa naš jadranski turizem...
Po končani skupščini svetovne konfederacije učiteljskih organizacij sem se dan pred vrnitvijo podal skupaj z luksemburškim prijateljem Ferdom in 12 japonskimi učitelji z minibusom na 50 km oddaljeni ognjenik Irazu
(3432 m). Zadnjikrat je opustošil okolico leta 1963, ko je katastrofalno razdejal gosto poseljena pobočja s skrbno obdelanimi terasami in plantažami. Povsod ob cesti, ki se v serpentinah vzpenja do 3000 metrov, še leži bazaltno kamenje, ki ga je ognjenik v velikih gmotah bruhal daleč naokrog. Zadnjih dvesto metrov, vse do roba ognjenika, pa se vulkanski pelel še vedno ni toliko sesedel, da se ne bi ob hoji vdiralo, tako kot bi hodil po puščavskem pesku. Ognjeniška pokrajina spominja na mesečevo površino. Največje doživetje na robu štiristo metrov globokega ognjeni-škega žrela je veličasten pogled, ki ga lahko ujameš le tisti trenutek, ko se razpršio meglice in oblaki v vrtincih stičišča vetrov dveh oceanov. Na zahodu je Karibsko morje oddaljeno komaj 60 kilometrov, na vzhodu pa se blešči gladina Tihega ocena , do katerega tudi ni več kot 70 kilometrov.
Prostrano pobočje Irazuja je zanimivo, ker cesta od vznožja navzgor vodi skozi različne vegetacijske pasove, od pisanega tropskega rastja in bujnih orhidej, prek položnejših terasastih plantaž kave in banan, v višije predele, kjer prevladuje koruza in druge manj znane poljedelske kulture. Šele na višini 3000 metrov se začne pokrajina spreminjati v visokogorsko pustinjo.
V	družbi z vedno nasmejanimi Japonci, ki so opazovali ognjenik in njegovo okolico bolj skozi fotografski objektiv kot s prostim očesom, smo se vračali proti San Joseju skozi nekdanjo prestolnico Kartago. Ta slovi zaradi veličastne bazilike in barvite sobotne tržnice, kjer se prepletajo značilnosti Karibov in Andov.
V	množici prodajalcev in kupcev pa le težko odkriješ obraz z izrazitimi potezami domačinov iz predkolonialne dobe. Tudi v tem je svojevrstna posebnost Kostarike.
GALLUSOV KOLEDAR - GRAFIČNA MAPA S CD-PLOŠČO IN KASETO
Leto 1991 pomeni za Slovence enega največjih kulturnih dogodkov tega stoletja. V tem letu oznamujemo 400-letnico smrti slovenskega renesančnega skladatelja - svetovnega glasbenega velikana - JAKOBA GALLUSA PETELINA (1550-1591).
V času, ko Slovenci potrebujemo svojo narodno samobitnost, nam Gallus daje priložnost, da z oznamovanjem obletnice njegove smrti v najširšem merilu še enkrat potrdimo tradicijo slovenske umetnosti in kulture.
Da bi nas Gallus spremljal skozi vse leto, je izšel tudi Gallusov koledar - grafična mapa akad. grafika Črtomirja Freliha na temo vsebin Gallusovih skladb, z besedili, CD-ploščo in kaseto z madrigali in moteti v izvedbi Slovenskih madrigalistov in dirigenta Janeza Boleta. Koledar priporoča tudi Zavod RS za šolstvo za uporabo pri pouku tako likovne kot glasbene vzgoje.
-----------------------------------------------
NAROČILNICA Nepreklicno naročam-o
_____ izvodov Gallusovega koledarja s CD-ploščo po
ceni 400,00 din
_____ izvodov CD-plošče Musiča noster amor po ceni
200,00 din
_____ izvodov kasete Musiča noster amor po ceni 80,00
din
Naročene izvode pošljite na naslov: ________________
Račun in stroške poštnine bom-o poravnal-i po povzetju oz. z virmanom v 8 dneh po dobavi (ustrezno obkrožite).
Datum: _____________________________
Berljiv podpis _____________________ (za pravne osebe žig)
Naročilnico pošljite na naslov:
Gallus Carniolus d.o.o., Vojkova 1, 61000 Ljubljana.
Vse informacije dobite po tel.: (061) 310 734.
Iz knjige Berte Golob ŠOLSKE RAZGLEDNICE Založba Borec, 1990
Razne izkušnje
Preden sem prišla na šolo, je tam učil slovenščino neki mlad slavist, ki je moral obleči vojaško suknjo. Vtaknili so ga med topničarje, ne da bi se mogla prej z njim kaj pametnega pomeniti.
Bogve kakšne je mlatil, kajti v šolski nalogi, ki so jo učenci pisali še pri njem, popraviti pa sem jih morala ie jaz, se je dalo marsikaj prebrati. Neki zaskrbljen šolar - ne vem več, ali je bil tisti Milan, ki je zdaj kmetijski inženir, ali Andrej, ki piše debele filozofske knjige - mi je v šolski nalogi nazdravil s sumljivo dobrodošlico. Pisal je nekako takole:
Na naši šoli se učitelji za slovenščino preveč menjavajo. Najprej nas je učila tovarišica Skočirjeva, nato je prišla tovarišica Logondrova. Ostala je zelo kratek čas in te je prišel tovariš Dolgan. Ni se še naučil razlagati, te je moral k vojakom. Zdaj nas je učil tovariš ravnatelj, ki je hotel imeti vse drugače kot on. Pravijo, da bo spet prišel nov slavist. To sploh ni dobro, če se učitelji takole menjavajo.
-	Punčka, s temi boš morala biti pa previdno, sem si rekla in se s kar precejšnjim strahom podala v njihov razred. V njem so sedeli že pravi dedci, dosti drugačni od onih v šestem a. Vendar so me ie ajevci poučili, da govoričenje o pridnosti in velikem prijateljstvu nima nikakršnega smisla.
-	Zdravo! sem se zadrla, ko sem se primašila v podstrešno luknjo, v nekakšen razred. - Jaz sem tista, ki me ne marate. Pisali bomo popravo. Nobeden ni pisal cvetk.
-	Hura! Hura! so zavpili in zacepetali z nogami, da so tla kar zaječala.
Potem smo pač pisali popravo in jaz sem spet ugotovila, da taka šolska ura ni tako slaba. Učenci sprašujejo, kaj pomenijo tiste rdeče čire čare. Pojasnjuješ in se delaš pomembnega. Opominjaš, naj pišejo bolj čitljivo. Hodiš po razredu gor in dol, se skloniš nad kako klop, dvakrat trikrat odpreš redovalnico in kar tako mimogrede naieneš učencem nekaj strahu v kosti.
Vse druge ure so živo garanje, ker nastavljajo učenci vsemogoče zanke in sprašujejo same nemogoče reči. Nekoč sem rajsko lepo razlagala Kosovela, pa me neka prebrisana Cvetka nenadoma vpraša:
-	Ali je imel Prešeren res tri nezakonske otroke?
Programirana sem bila na Kosovela, a sem morala v možganih hipoma prižgati čisto druge elektronke.
-	Res, sem rekla (čemu pa naj bi skrivala resnico),, a dva sta kmalu umrla. Ti pa glej, da jih ne boš imela
./ še več. So še z enim križi in težave. No, kje smo ostali? Srečko Kosovel je ljubil svoj Kras in...
Ko sem prvo leto razlagala slovnico, sem imela po razredih tek na srednje proge. Na univerzi sem zvedela, da učitelj ne sme stati na enem mestu, ampak mora hoditi po razredu gor in dol in da mora biti sploh čimbolj živahen. Zato se nisem upala zadrževati samo pred tablo. Niti takrat ne, kadar sem nanjo risala kake slovnične akrobacije. Brž sem tekla do konca učilnice in po drugi strani spet nazaj. Spotoma sem poškilila v zvezek s pripravami. V njem sem imela natančno popisan ves potek učne ure in z raznimi barvicami podčrtana pravila in izjeme. Zgodilo se je tudi, da nenadoma nisem vedela, kako moram dalje razvijati slovnično znanost. Zajela sem sapo in se pognala po razredu. S pretvezo sem se ustavila pri kaki klopi in z njenim lastnikom malo poklepetala. Nato sem jo ubrala nazaj k tabli in spotoma pogledala v rešilni zvezek. To se
je videlo približno tako, kol če bi rekla: No, kje smo že ostali? Taka vprašanja so pri učiteljih zelo pogostna. Kdor jih ne uporablja, se zdi, da z razredom ni dobro povezan. Učenci imajo najlepšo priložnost, da dokažejo svojo pazljivost. Seveda se zgodi, da pozabljivcem po tri tedne tvezejo eno in isto, učitelji pa pojem tri tedne vrtijo ploščo o kakih nemogočih prilastkih. A tudi to ima svojo dobro stran: učenci si poglavje vsaj zapomnijo, drugače si ga zagotovo ne bi.
Veliko sem prestala takrat, ko sem morala učiti cirilico. Blagrovala sem učiteljico, ki je učila abecedo v prvem razredu. Ona je namreč to znala, jaz pa ne. Niti najmanjšega pojma nisem imela, kako naj se lotim zahtevnega posla. Povrhu srbohrvatskega jezika nisem znala kaj prida. Preglavice so mi povzročale predvsem »junačke pjesme«, v katerih je kar mrgolelo neznanih in dvoumnih besed. Če jih nisem našla v slovarju, sem udarila kar po svoje. Zadevo z Markovim buzdovanom sem tako zapletla, da bi se ubogi junak sploh ne prepoznal, če bi lahko slišal, kaj govorim o njem. Svojo zmoto sem odkrila šele čez nekaj let, ko sem nekje prebrala, da pomeni beseda oka staro utežno mero, ne pa nekaj podobnega kot volovsko oko. S takimi primerami sem namreč učencem opisovala Markov buzdovan.
Po sili razmer sem morala učiti še angleščino. V gimnaziji sem si na njen račun priskrbela nekaj cvekov in ogromno pomilovalnih pogledov tovarišice profesorice. Zdaj pa sem jo morala poučevati! Saj je še šlo, dokler smo se vrteli okrog I am in am l. Ko pa se je začela zmeda s časi in nakloni, je mojega znanja začelo zmanjkovati. Zmanjkalo mi je tudi vsake fantazije, da bi si izmislila kako svojo angleško slovnico. Zatekla sem se k preskušenemu pravilu, da vaja dela mojstra. Do konca leta smo utrjevali samo tisto, kar sem sama znala. Neki Jurij, ki je postal mornar dolge plovbe, mi je kasneje pisal s Havajev, da se mi mora zahvaliti zato, ker se je tako lahko priučil angleščine. Vzrok so bila utrjena poglavja iz prve polovice učbenika. To je dokaz, da celo učiteljevo slabo znanje učencem lahko samo koristi.
Eno leto sem poučevala tudi zgodovino. Takrat sem ponovila vso snov od naselitve Slovanov do Ulrika Celjskega.
Veliko poučnega sem se naučila na izletih. Od tega, da z enim samim žvečilnim lahko izsrkaš tri zobne zalivke, do tega, da še s salonarji ne pride daleč.
Višek vsega pa je bil izlet, na katerem me je Urbasov Tonček javno zasnubil. Bil je majhen kot frnikola in zelen kot peteršilj. Ravno zadnje moči smo zbirali za zagon do Kredarice, kar me pritlikavi ženin objame okoli kolen in pravi:
-	Ali ne bi bila midva dober par?
-	Že, sem rekla, ampak če bi te zgubila iz žepa, ali bi znal sam domov?
Na nekem drugam izletu je Ga-šperčkovemu Jakcu padel z mosta čevelj naravnost v Savo, potem smo mu pa izmenoma posojali po enega svojih, da je bil vsak nekaj časa prikrajšan za udobno hojo.
V zagrebškem živalskem vrtu se nam je izgubil Pavel Sok. Pogrešili smo ga šele, ko nam ga je pošteni najditelj po zvočniku ponujal nazaj. Na velesejmu pa so nas celo obsodili, da ta in ta steguje prste po takih in takih vabljivostih.
Takrat sem se naučila, da je treba imeti oči na pecljih, ne pa zasenčene Z margarett astor.
IZ STARIH LISTOV
Negovanje zdravja v srednjih šolah
C. kr. naučno ministrstvo je odredilo, da naj ravnatelji srednjih šol v krajih, kjer so javna kopališča ina plavališča, izposlujejo pri lastnikih za šolsko mladino olajšila za vporabo in obiskovanje teh podjetij. Isto je ukreniti glede drsanja na drsališčih in se priporoča, da se za to mladino določijo posebne dnevne ure. Kjer ni plavališč in drsališč, naj se po možnosti deluje na to, da se ta v prid mladine osnujejo. Povsod, kjer je mogoče, naj se vrh tega tudi prire-
jajo igrališča za šolsko mladino, katera imajo namen, da se more mladina v prostem času skupno v zdravem zraku zabavati. Kdor zna, koliko mora dandanes šolska mladina v šoli in doma pri delu sedeti, pripoznal bode, da je ta ukrep jako umesten. Tudi za ljudskošolsko mladino v Ljubljani se je glede igrališč že obravnavalo in je naš list o tem pisal. Vsled te odredbe so gg. ravnatelji ljubljanskih srednjih šol že ukrenili, da ima srednješolska mladina v tekoči zimi za malo plačo ob gotovih urah svoje drsališča na razpolaganje.
Učiteljski tovariš 1891 str. 13

KORAK
na poii k s<irri6štojfi6sti
Mladinska bančna izkaznica za mlade od 12 do 18 let
Z izkaznico mi je banka omogočila, da s svojimi prihranki samostojno razpolagam. Odslej lahko polagam ali dvigam denar s svoje hranilne knjižice v katerikoli enoti Ljubljanske banke brez prisotnosti staršev!
/O ljubljanska banka
amioo tiuou
LJUBLJRfin
Šole obveščamo, ob katerih dnevih in urah sta prosta drsališče in zimsko kopališče, primerna za športne dneve.
DRSALIŠČE
TOREK
SREDA:
ČETRTEK:
od 8.45 do 10.15 od 7.00 do 9.00 od 8. 45 do 10.15
ZIMSKO KOPALIŠČE PONEDELJEK:	od 8.30 do 12.30
Po novem letu bosta na voljo: SREDA:	7.00 do 10.(8) in
PETEK:	8.45 do 10.15.
TOREK:
SREDA:
ČETRTEK:
PETEK:
od 8.30 do 11.(8) od 8.30 do 11.00 od 8.30 do 12.30 od 8.30 do 11.30
Na voljo je veliki bazen za plavalce, velikosti 25 * 21 m.
INFORMACIJE IN PRIJAVE PO TELEFONU 317784 vsak dan od 7. do 15. ure.
Ljfifcfjana
Ljubljanska turistična zveza
OGLEDI LJUBLJANE S TURISTIČNIMI VODNIKI
•	strokovni ogledi mestnih zanimivosti, prilagojeni starosti in stopnjam znanja
•	informacije o dogajanju v mestu, ko načrtujete izlete
•	podatki o možnostih za prenočevanja in prehrano.
Nadrobnejše informacije daje in naročila sprejema TIC - Turistično informacijski center Ljubljane, Ljubljana, Titova 11, telefon: (061) 215412
I
Varčevanje mladih v Ljubljanski banki
Ljubljanska banka ima v mladinskem varčevanju ugledno tradicijo, saj že več let skupaj s starši in vzgojitelji spodbuja načrtno vzgojo mladine za varčevanje. Z različnimi, starosti prilagojenimi načini spoznavanja pomena varčnosti in gospodarnosti, skuša mlademu človeku privzgojiti pravilen odnos do vseh dobrin in gospodarno ravnanje z denaijem.
Tudi v letu 1991 bo Ljubljanska banka namenila varčevanju mladih posebno pozornost. Z načrtovanimi dejavnostmi so se konec decembra na svoji redni seji seznanili tudi člani sveta mentorjev za mladinsko varčevanje.
Svet mentorjev deluje kot svetovalni organ v Ljubljanski banki že skoraj dve desetletji, sestavljajo pa ga mentorji šolskih hranilnic in vzgojiteljice vzgojno-varstvenih organizacij, ki sodelujejo z banko. Delo sveta je za bančne delavce izredno pomembno, saj gre za sodelovanje s pedagogi, ki s svojimi izkušnjami pri delu z mladimi sooblikujejo dejavnosti Ljubljanske banke v mladinskem varčevanju.
Geografi!
Predmetna skupina za geografijo je pripravila Katalog znanja za srednjo šolo in ga izdala v založbi Zavoda R Slovenije za šolstvo. Knjižica bo izšla januaija 1991, v priročni velikosti in ustrezno opremljena. Namenjena je učiteljem in učencem. Posebno jo priporočamo tistim učencem, ki bodo delalj zaključni izpit iz geografije.
razmišljali bomo o spremljanju znanja, ki je potrebno za napredovanje učencev.
Katalog znanja naj bi opozoril učitelje in učence na najnujnejše znanje, ki ga morajo učenci na določeni stopnji obvladati, da lahko napredujejo na naslednjo stopnjo. Poleg tega vsebuje katalog navodila za zaključni izpit, zglede sestave vprašanj in razmišljanja o ocenjevanju. Na koncu knjižice sta predstavljeni organizacija in vsebina dela predmetne skupine za geografijo. S tem sestavkom dobi vsak geograf pomembno informacijo o delu predmetne skupine in možnostih za sodelovanje v njej.
Knjižica Katalog znanja je nastala s skupnim delom geografov. Osnutek, tega smo kasneje dodelali, so pripravili mag. Slavko Brinovec, mag. Maja Umek, prof. Mira Verbič, prof. Nevenka Cigler, prof. Janez Godnov - vsi člani ožje predmetne skupine - in prof. Alenka Dragoš ter Eva Jeler Fegeš - sodelavki predmetne skupine. To delo je pokazalo, da so učitelji pripravljeni sodelovati pri pripravi potrebnega gradiva za pouk.
Čeprav smo pri dodelavi Kataloga znanja upoštevali pripombe učiteljev, je katalog še vedno samo osnutek. To pomeni, da ga morajo praktiki preskusiti in ugotoviti, kakšne so možnosti za uresničevanje vsebin. Zato morajo katalog znanja imeti vsi učitelji osnovnih in srednjih šol. To je prvi poskus, kako opredeliti najnujnejše znanje in pojme. Zato se bomo vsi skupaj učili ta katalog uporabljati, ob njem bomo začeli razmišljati, kakšno znanje učenci res potrebujejo.
Ožja predmetna skupina za geografijo ob tej priložnosti spet vabi učitelje k sodelovanju. Zato uporabite Katalog znanja pri svojem delu, preskusite njegovo vsebino, sproti zapisujte opažanja, da boste ob koncu šolskega leta lahko na skupnem sestanku predložili svoje pripombe. S takšnim sodelovanjem si bomo olajšali delo, učencem pa omogočili boljše znanje in lažje napredovanje. Geografija kot učni predmet bo privlačnejša, bolj uporabna in konkurenčna.
Katalogu na pot pa še to: naj ga uporabijo učitelji in učenci, da bi lahko v prihodnje natančneje povedali, kakšno znanje je potrebno.
Vodja predmetne skupine za geografijo
JANEZ GODNOV
4
fll

SMUČANJE S SAP-om
Turistična agencija SAP Ljubljana ponuja
po izredno ugodnih cenah enodnevne smučarske pakete za skupine (mladine in odraslih).
Prevoz je mogoč na vsa naša smučišča. Celodnevna smuka na KOBLI stane samo 165,00 din (prevoz in smučarska vozovnica). Enaki popusti veljajo za druga smučišča. Izrabite ugodnost smučanja v skupinah!
POSEBNA PONUDBA:
Razprodaje v Munchnu, odhodi 23. 1. in 1. 2. 1991 ob 23. uri, vrnitev drugi dan zvečer. Samo 440,00 din.
Informacije: Turistična agencija SAP, Titova 38, Ljubljana, telefon: (061) 317931, 310868
vmmm u sim
TURISTIČNA AGENCIJA SAP, LJUBLJANA, TITOVA 38, TEL.: 061/317931, 310868, 310954, TELEFAX: 315389, TELEX: 31 221
Komisija za delovna raz-meija
OSNOVNE ŠOLE JOŽETA MOŠKRIČA LJUBLJANA,
Jarška cesta 34
razpisuje dela in naloge
-iai
nu
I
- UČITE UA MATEMATIKE IN FIZIKE, PRU. matematike - fizike, za določen čas od 11. 2. 1991 do 11. 2. 1992 (nadomeščanje delavke na porodniškem dopustu)
Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o strokovnosti v 8 dneh na naslov: Komisija za delovna razmerja Osnovne šole Jožeta Moškriča, Ljubljana, Jarška cesta 34. O izbiri jih bomo obvestili v 8 dneh po prijavnem roku.
OSNOVNA ŠOLA SAVO KLADNIK SEVNICA
razpisuje prosta dela in naloge
- UČITEUA RAZREDNEGA POUKA, za nedoločen čas s polnim delovnim časom. Začetek dela 1. 2. 1991
Pogoj: bivanje v kraju. Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev in kratek
življenjepis v petnajstih p
dneh po objavi na naslov: Osnovna šola Savo Kladnik Sevnica, 68290 Sevnica, Trg svobode 42. O izbiri jih bomo obvestili najkasneje v 15 dneh po prijavnem roku.
Svet
OSNOVNE ŠOLE JOSIP BROZ-TITO TRBOVLJE
razpisuje dela in naloge
- PEDAGOŠKEGA
enoti 1 d
tti
tlu
VODJE na
Tončke Čečeve Kandidati morajo izpolnje- h i vati splošne pogoje, določene z Zakonom o osnovni šoli in imeti:
-	najmanj 3 leta delovnih iz- C' kušenj v osnovni šoli, smer r 1 razredni pouk - po opravljenem strokovnem izpitu
-	organizacijske in strokovne sposobnosti za vodenje pedagoške enote.
Začetek dela 11.2. 1991.
Vodja pedagoške enote bo imenovan za 4 leta.
Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o izpolnjevanju po- l' gojev v 8 dneh po objavi raz- ' piša na naslov: Osnovna šola Josip Broz-Tito Trbovlje, Leninov trg 6, z oznako »za razpisno komisijo«. O izbiri bodo obveščeni v 30 dneh po razpisnem roku.
nu
'■sp
ko
Td
to’
to
vrt
IZ STARIH LISTOV
Od Kolpe (okrajna učiteljs^ konferencija)
G. Engelman pripoveduje Si čaj, da je neka žena prišla šolski vrt jabolka trest; zabrar ji hoče, a ona mu odgovori, da ni učiteljevo, ampak občinsk Če je torej šolski vrt občins. meni g. Engelman, naj pa za c delovanje najame občina težal ali pa naj se stroški učitelju po nejo. G. Lovšin pravi, da se u telj ne plačuje kot težak, amp učitelju naj se da na šolskem vi vsa prostost, ker ga to ' bolin. k delu vspodbujalo. Ako bi.se delo na šolskem vrtu prepust občini, oziroma krajnemu- š skemu svetu, bila bi to po njegi misli velika napaka, ker je'spl znano, da krajni šolski s\
Z malimi izjemami uspešno š sko delovanje radi ovirajo. Dt pravi govornik, da naj se šol vrtnarji ne menjavajo prepo sto; nasvetuje tudi, da naj se ski vrt prepusti voditelju v os . ker ta je navadno stalen. Ako pa slučajno voditelj ne bil spo ben za ta posel, tedaj naj pa c. okrajni šolski svet imenuje skega vrtnarja. Nikdar pa v tej stvari ne odločuje krajni: ski svet...
Učiteljski tovariš 1891 str. 3
Vil
U
a, Že ga s ‘h , 'ec
rje
■%/i
'hebi
oanj
iV
oskr n.
srn
‘Sc
tli
:ei
Pe.
Ira
'g'a,
‘gt
'g‘
ez
'Zl
M,
'*g>
ne
str,
Sle
'til
irč
bj,
teč
n
ta.
’sl
h
!8'
n dr