UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI 
DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI 
TRIADI OSNOVNE ŠOLE
Alenka Gril 
Pedagoški inštitut, Ljubljana
Uvod 
Pridobivanje znanja je osnovna naloga učencev v šoli. Zato si je pomembno 
zastaviti vprašanje, ali in v kolikšni meri je izobraževalni proces prilagojen 
otrokovim razvojno pogojenim učnim zmožnostim. Pridobivanje znanja je 
povezano z razvitostjo intelektualnih sposobnosti, ki narekuje tudi otrokov 
način razumevanja sveta in usvajanja novih spoznanj. Pri spodbujanju učenja 
in spoznavnega razvoja ima pomembno vlogo socialni kontekst, predvsem 
z značilnim načinom strukturiranja socialnih interakcij (npr. Cole, 1996; 
Wertsch 1995; Valsiner, 1994; Hutchins, 1991; Lave, 1991; Resnick, Levine in 
Teasly, 1991; Vygotsky, 1978). Struktura socialne interakcije pri posamezni 
dejavnosti namreč implicira način razumevanja odnosov med posameznimi 
elementi v procesu izvajanja te dejavnosti, ki poteka na kognitivni ravni. S 
tem pa je socialnemu okolju dana možnost, da spodbuja in usmerja razvoj 
posameznikovega mišljenja v želeno smer in jim posreduje kulturno dolo-
čene pomene in prakse. Socialni kontekst torej nima le vloge posrednika 
kulturno določenih vsebin oz. znanja, temveč vpliva tudi na način usvajanja 
znanj oz. učenje. S tega zornega kota je pomembno preučevati sam izobra-
ževalni proces, ki poteka pri pouku v šoli. Treba je spoznati ne samo, kaj 
se učenci učijo in v kolikšni meri te vsebine obvladujejo oz. kakšno znanje 
imajo, temveč tudi kako se to znanje posreduje in kako se učenci učijo. Zato 
smo si zastavili vprašanje, katere značilnosti učnih interakcij so učinkovite in 
lahko prispevajo k boljšemu znanju učencev. V pričujoči študiji smo se osre-
dotočili na preučevanje značilnosti učnih interakcij, tako z vidika učiteljevih 
didaktičnih usmeritev in učnih pristopov učencev kot tudi razredne klime v 
zadnji triadi osnovne šole in njihovih učinkov na učni uspeh učencev. 
ŠOLSKO POLJE   LETNIK XIX (2008)   ŠTEVILKA 1/2   str. 81-118
82
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
Didaktične usmeritve
Didaktične usmeritve učiteljev sestavljajo učiteljeva pojmovanja procesov 
poučevanja in učenja ter njune medsebojne povezanosti, njegove subjek-
tivne opredelitve izobraževalnih in vzgojnih ciljev šole, vloge učitelja in vlo-
ge učencev. Raziskava med študenti, bodočimi učitelji v Sloveniji (Valenčič 
Zuljan, 2007), je razkrila različna učiteljska pojmovanja znanja, učiteljeve 
vloge in vloge učencev. Učitelji so opredelili znanje kot: a) pridobivanje no-
vih informacij in spretnosti (učenec veliko zna in dobro pomni na daljši 
rok) ; b) razumevanje, kot sposobnost povzemanja in povezovanja novih 
informacij v obstoječe znanje (učenec daje primere, lahko razloži novo 
snov sošolcem); c) procesiranje znanja (uporaba znanja v novih situacijah, 
reševanje problemov, povezovanje novega znanja z izkušnjami in prakso); 
d) osebnostna rast (znanje spremeni učenčevo osebnost, drugače razume 
stvari in se vede drugače). Učiteljevo vlogo so razumeli kot: a) posredovanje 
(učitelj jasno podaja in razlaga učno vsebino, postavlja zahteve, preverja in 
ocenjuje); b) spodbujanje razumevanja (učitelj prilagaja pouk razumevanju 
učencev, upošteva njihovo predznanje in spodbuja sodelovanje pri pouku); 
c) usmerjanje učenčevega razvoja (učitelj povezuje vsebino s kontekstom, 
spodbuja učence, da si sami zastavljajo učne cilje in aktivno sodelujejo pri 
učenju); d) spodbujanje osebnostne rasti (učitelj spodbuja učence, da razvi-
jajo svoj odnos do znanja). Vlogo učencev so učitelji opredelili kot: a) spre-
jemanje (učenci sledijo razlagi in postavljajo pojasnjevalna vprašanja o tem, 
česar ne razumejo); b) vključevanje (učenci sprašujejo, komentirajo, dajejo 
predloge in ideje); c) konstruktivno sodelovanje (učenci dajejo pobude, 
odpirajo nove perspektive na učno vsebino in vplivajo tudi na učitelja); d) 
osebnostna rast (učenec daje predloge in ideje, jih povezuje in si oblikuje 
uporabno znanje, reflektira, presoja, rešuje probleme in se osebno opre-
deljuje do učnih vsebin). Učiteljeva pojmovanja, opredeljena v prvih dveh 
kategorijah (a in b) z vseh treh področij (znanje, vloga učitelja in učencev), 
sestavljajo razumevanje poučevanja, osredotočeno na učitelja in vsebino, 
medtem ko pojmovanja, opredeljena v drugih dveh kategorijah (c in d), 
sestavljajo razumevanje poučevanja, osredotočeno na učenca in učenje. Ve-
čina sodelujočih študentov, bodočih učiteljev, je izrazilo prvi način razume-
vanja poučevanja, osredotočenega na učitelja in učno vsebino.
Učiteljeva prepričanja so vzajemno povezana s poučevanjem in vpli-
vajo na konkretne značilnosti organizacije pouka (npr. Boulton-Lewis, Smi-
th, McCrindle, Burnett in Campbell, 2001; Shechtman in Or, 1996; Olson in 
Singer, 1994). Glede na lastna prepričanja o izobraževalnem procesu učitelj 
83
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
strukturira pouk: izbira oblike pouka (predavanja, individualno delo, skupin-
sko delo, projektno učenje ...), učna sredstva in vsebine, strategije in postopke 
poučevanja, usmerja delo učencev pri nalogah in spodbuja njihovo aktivno 
vključevanje, jim daje povratne informacije, nagrajuje učne dosežke in delo 
učencev. Raziskave kažejo, da se učiteljeva pojmovanja in prevladujoči načini 
poučevanja medsebojno prepletajo in tvorijo značilne kognitivno-vedenjske 
vzorce, ki jih različni avtorji različno poimenujejo. Fuchs in Fuchs (1998) npr. 
govorita o predstavah o poučevanju, v katerih so povezana stališča učiteljev 
do poučevanja, preference do posameznih oblik, metod in strategij poučeva-
nja in stališča do reševanja problemov: a) predstavitveno poučevanje (»expo-
sitory teaching«), ki se nanaša na pouk kot proces posredovanja informacij in 
znanja; b) modeliranje, pri katerem je pouk proces oblikovanja učenčevega 
znanja in vrednot ter c) razvoj, ki se nanaša na pouk kot proces podpore 
kognitivne in afektivne rasti učencev. Grasha (2001) pa npr. govori o stilih 
poučevanja, ki se nanašajo na določen vzorec potreb, prepričanj in vedenja, 
ki jih učitelj izraža v razredu. Razlikujejo se naslednji posamezni vzorci pou-
čevanja: a) ekspert (učitelj je prenašalec informacij), b) formalna avtoriteta 
(učitelj postavlja standarde in opredeli sprejemljive načine opravljanja stvari 
oz. reševanja problemov), c) osebni model (učitelj poučuje s ponazoritvami 
in neposrednim primerom), d) spodbujevalec (učitelj usmerja in vodi tako, 
da postavlja vprašanja, preiskuje možnosti, predlaga alternative) in e) razvija-
lec (učitelj razvija učenčevo sposobnost samostojnega delovanja). Vsak uči-
telj poseduje vse od navedenih vzorcev poučevanja, vendar v različni meri, s 
čimer oblikuje svoj osebni stil poučevanja. Učitelji so izrazili naslednje prevla-
dujoče stile poučevanja: a) ekspert in formalna avtoriteta (38 % učiteljev), b) 
osebni model, ekspert in formalna avtoriteta (22 % učiteljev), c) spodbujeva-
lec, osebni model in ekspert (17 % učiteljev), d) razvijalec, spodbujevalec in 
ekspert (15 % učiteljev). 
Pouk, razredna klima in učni uspeh
Učitelji s svojim načinom poučevanja ustvarjajo v razredu določeno vzduš-
je oz. razredno klimo, ki določa počutje in odnose med učenci in učite-
ljem ter vedenje pri pouku. Stili poučevanja, učenja in razredni procesi 
so medsebojno povezani, soodvisni. Podobno kot učitelji se tudi učen-
ci razlikujejo v prevladujočem stilu učenja (Hruska-Reichman & Grasha, 
1982), sestavljenem iz različnih kombinacij posameznih vzorcev učenja: 
a) tekmovalni (tekmuje z drugimi učenci), b) sodelovalni (verjame, da 
84
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
se lahko uči z izmenjavo idej in talenta), c) izogibajoči (nezainteresiran 
in/ali preokupiran z dogajanjem v razredu), d) vključeni (želi se vključe-
vati v razredne dejavnosti), e) odvisni (potrebuje strukturo in oporo) in 
f) neodvisni (rad razmišlja in dela samostojno). Pokazali so se značilni 
klastri povezav med stili poučevanja, učnimi stili in načinom poučevanja 
(Grasha, 2001): a) stil poučevanja eksperta in formalne avtoritete spodbu-
ja odvisni, vključeni in tekmovalni stil učenja in se povezuje s poukom, 
pri katerem prevladujejo predavanja, učitelj postavlja vprašanja, preverja 
znanje s testi; b) stil poučevanja osebni model, ekspert in formalna avtori-
teta sovpada z učnim stilom vključeni, odvisni in tekmovalni in s poukom, 
kjer prevladuje modeliranje vlog s ponazoritvami (diskusije, izmenjavo 
mnenj in izkušenj) ali neposredno dejavnostjo (demonstriranje načina 
razmišljanja, izvajanja dejavnosti, posnemanja učitelja) ter mentorsko vo-
denje učencev; c) stil poučevanja spodbujevalec, osebni model in ekspert 
sovpada z učnim stilom sodelovalni, vključeni in neodvisni ter s poukom, 
kjer se uporablja študije primerov, diskusije o razumevanju, kritično mi-
šljenje, vodeno branje, laboratorijske projekti, problemsko učenje, igre 
vlog, simulacije, okrogle mize; d) stil poučevanja razvijalec, spodbujevalec 
in ekspert sovpada z učnim stilom neodvisni, sodelovalni in vključeni ter 
s poukom, ki vključuje pogodbene učitelje, razredne simpozije, debate, 
pomoč v malih skupinah, samostojno delo, modularne diskusije, panelne 
diskusije, delo v parih, seminarje, intervjuje, skupinsko delo.
Spreminjanje učiteljevih prepričanj o poučevanju vpliva na spreminja-
nje strategij poučevanja in dejanskega vedenja učencev (Shechtman in Or, 
1996). Razlike v prevladujočih načinih poučevanja so povezane z učiteljevim 
zaznavanjem šolskih ciljev glede na osredotočenost na učne dosežke ali na 
naloge (Midgley, Anderman, Hicks, 1995). Osredotočenost šolskih ciljev na 
nalogo napoveduje tudi uspešnost učencev. Uspešne in  povprečne srednje 
šole se npr. razlikujejo v zaznavanju šolske kulture med učitelji, ki se nana-
ša na participacijo učencev v šolskih dejavnostih, timsko delo, prilagajanje 
učencev na običajne šolske zahteve in šolski red, kontinuirano izboljševanje 
šole in poudarjanje akademskih dosežkov (Gaziel, 1996). Te razlike v per-
cepcijah učiteljev korelirajo tudi z dejanskimi učnimi dosežki učencev. 
Učiteljeva pričakovanja do učencev se povezujejo z njihovo motivacijo 
za učenje in dosežki  oz. učnim uspehom (Rogers, 1998). Trenutni učni kon-
tekst, ki ga sestavljajo učiteljeve izbrane metode poučevanja, izražena učite-
ljeva pričakovanja, zunanje spodbude, kognicije, naravnane na dosežke, na-
rava naloge, efekti tekmovanja, ocenjevanja, osebnih odločitev, medosebni 
odnosi, bolj vplivajo na motivacijo učencev kot njihova osebna prepričanja, 
85
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
pričakovanja in navade (Stipek, 1996). Učiteljeve strategije in metode dela pri 
pouku, tako na ravni učenja kot obvladovanja medosebnih konfliktov, ima-
jo osrednjo vlogo pri vzpostavljanju razredne klime, ki naj bi promovirala 
akademske dosežke učencev in njihovo uspešnost med vrstniki (Alexander, 
1999). Kajti razredna klima, ki vzpostavlja medsebojno zaupanje in skrb med 
učence, vzajemno spoštovanje in odgovornost učencev za učenje, osebne in 
skupinske učne dosežke, vpliva na učno uspešnost učencev (Kratzer, 1997). 
Takšna klima vzajemne povezanosti in soodgovornosti za učne cilje se 
lahko vzpostavlja z izbiro ustreznih oblik pouka, npr. pri sodelovalnem uče-
nju. Raziskovanje skupinskih in individualnih oblik pouka na akademske 
dosežke učencev kaže na večjo učinkovitost skupinskega učenja (Slavin, 
2000; Walker in Crogan, 1998; Peklaj, 1996; Lazarowitz, Lazarowitz, Baird, 
1994). Sodelovalno učenje z jasno opredeljenim sodelovanjem in soodvi-
snostjo med člani skupine (strukturirane vloge, cilji, viri in soodvisne na-
grade) ima tudi ugodne afektivne izide: višje samospoštovanje, pozitivnej-
ša stališča do predmeta (Slavin, 2000; Peklaj, 1996; Lazarowitz, Lazarowitz, 
Baird, 1994). Pozitivni učinki se kažejo tudi na socialnem področju: višja 
stopnja kohezivnosti v razredu, sodelovanja, vključevanja v razred, prilju-
bljenosti med vrstniki in več prijateljev, manj rasnih predsodkov ter med-
skupinskih napetosti (Slavin, 2000; Walker in Crogan, 1998; Peklaj, 1996; 
Lazarowitz, Lazarowitz, Baird, 1994). Vendar vse študije ne potrjujejo ugo-
dnejših učinkov sodelovalnega učenja v primerjavi z individualnim niti v 
učnih dosežkih (Chang, Lederman, 1994) niti afektivnih in socialnih izidih 
(Fuchs, Fuchs, Kazdan, Karns,Calhoon, Hamlett, Hewlett, 2000; Lazarowitz, 
Lazarowitz, Baird, 1994). Poudariti pa je treba, da je poučevanje vzajemne 
pomoči med učenci učinkovito na kognitivni (dosežki, stališča) in socialni 
ravni (medosebno vedenje) le tedaj, ko je tak program usklajen z učiteljevi-
mi prioritetami, ustreznimi strategijami implementacije in primerno kom-
pleksnostjo obravnave (Ross, Haimes, Hogaboam, 1996).  
Pomembno je, kako učenci zaznavajo razredno klimo, kajti glede na 
norme, povezane z učnim vedenjem, ki veljajo med vrstniki, si tudi sami 
zastavljajo ustrezne učne cilje. Razred predstavlja referenčno skupino za 
učence, ki ima tako normativno funkcijo (vzpostavljanje norm med člani 
skupine in vedenje v skladu z njimi) kot komparativno funkcijo (vrstni-
ška skupina kot standard primerjave za posameznika). Obe funkciji ra-
zreda pomembno vplivata na posameznikove učne dosežke (Guldemond 
in Meijnen, 2000). Vloga razredne klime na učni uspeh je posredna prek 
učnih ciljev. Razredna klima (stopnja vključenosti učencev pri pouku, ob-
čutek pripadnosti razredu in odpor učencev do šolskih norm) in vredno-
86
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
tenje dosežkov med najboljšimi prijatelji vplivajo na učenčeve socialne in 
akademske učne cilje (Nelson in DeBacker, 2008). 
Motivacija za učenje in učni uspeh
Učni cilji
Teorija ciljev opredeljuje cilje dosežkov kot namene učencev pri izpol-
njevanju učne naloge (Ames in Archer, 1988; Pintrich, 2000). Razlikujemo 
dvoje ciljev dosežkov: cilje obvladovanja in samopredstavitvene cilje. Cilji 
obvladovanja usmerjajo učence k obvladovanju naloge; ti učenci preso-
jajo svoje kompetence glede na zaznan napredek ali izboljšanje znanja 
(Ames, 1992; Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Samopredstavitveni cilji pa 
usmerjajo učence k izkazovanju kompetenc drugim ali izogibanju izraža-
nja nekompetenc; ti učenci presojajo svoje kompetence glede na to, kako 
dobro delajo v primerjavi z drugimi (Ames, 1992; Dweck, 1986; Nicholls, 
1984). Učenci s samopredstavitvenimi cilji izogibanja si prizadevajo iz-
ogniti se neželenim sodbam drugih o svojih sposobnostih, medtem ko 
si učenci s samopredstavitvenimi cilji približevanja prizadevajo izkazati 
svojo superiorno sposobnost v primerjavi z drugimi in pridobiti želene 
sodbe o svojem delu. 
Cilji dosežkov so povezani z določenim storilnostnim vedenjem, ki se 
kaže kot vztrajnost, samoregulacija, vlaganje napora, uporaba učnih stra-
tegij, intrinsična motivacija, iskanje pomoči, testna anksioznost in storil-
nost (Meece, Anderman in Anderman, 2006; Kaplan, Middleton, Urdan in 
Midgley, 2002; Elliot, 1999). Povezanost učnih ciljev obvladovanja z učno 
uspešnostjo ni enoznačna: nekatere raziskave je ne potrjujejo (Pintrich, 
2000; Wolters, 2004), druge pač, npr. v Sloveniji so učno uspešnejši učenci 
izražali ciljno usmerjenost tako v obvladovanje snovi kot v izkazovanje 
lastnih zmožnosti (Zupančič in Puklek Levpušček, 2005). 
Za učno motivacijo so pomembna tudi posameznikova pričakovanja 
o lastni učinkovitosti (Bandura, 1982) oz. prepričanja o lastnih zmožnostih 
za izvedbo naloge.  Zaznana lastna učinkovitost določa posameznikovo iz-
biro dejavnosti, količino prizadevnosti in vztrajanje v določeni aktivnosti 
in skupaj z motivacijsko usmerjenostjo oz. učnimi cilji pomembno pri-
speva k učenčevi uspešnosti pri učenju (Puklek Levpušček, 2004; Wolters, 
2004; Zimmerman, 2000; Pajares, 1996; Roeser, Midgley in Urdan, 1996; 
Dweck in Legget, 1988; Bandura, 1977). Usmerjenost v obvladovanje snovi 
in višje zaznana učna samoučinkovitost sta pozitivno povezani s prilago-
87
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
jenimi vzorci učenja (prizadevnost, vztrajnost, učne strategije, stališča do 
učenja, testna anksioznost, učne samozaščitne strategije, kot so pripiso-
vanje vzrokov za neuspeh zunanjim dejavnikom ali lastni neprizadevno-
sti), medtem ko je usmerjenost v izogibanje izkazovanja lastnih zmožnosti 
povezana z neprilagojenimi vzorci učenja (Wolters, 2004; Pintrich, 2000; 
Miller, Greene, Montalvo, Ravindran in Nichols, 1996). Tudi učni cilji iz-
kazovanja lastnih zmožnosti se, tako kot cilji obvladovanja, povezujejo s 
prilagojenimi vzorci učenja (Pintrich, 2000; Elliot in McGregor, 1999). Ven-
dar tega ne potrjujejo vse raziskave (npr. Wolters, 2004). Se pa učenčeva 
usmerjenost v izkazovanje lastnih zmožnosti in zaznana samoučinkovitost 
pozitivno povezujeta s šolskimi ocenami (Puklek Levpušček, 2004; Zweig 
in Webster, 2004; Skaalvik, 1997). Poleg tega zaznana lastna učinkovitost 
vpliva na učenčevo izbiro poklica neposredno in bolj kot dejanski učni 
uspeh, posredno pa tudi  prek izobrazbenih aspiracij (Bandura, Barbara-
nelli, Caprara in Pastorelli, 2001).
Socialni cilji
Socialni cilji se nanašajo na socialne razloge za delo ali nedelo pri pouku 
v razredu (Dowson in McInerney, 2004; Urdan in Maehr, 1995). Ločimo tri 
vrste socialnih ciljev učenja: a) cilji socialne odgovornosti se nanašajo na 
izpolnjevanje pričakovanj do socialno odgovornega vedenja v šoli ali ra-
zredu, vključno s pripravljenostjo slediti razrednim pravilom in izpolnje-
vati učiteljeva pričakovanja (Anderman in Anderman, 1999; Patrick, Hicks 
in Ryan, 1997; Ryan, Hicks in Midgley, 1997; Wentzel, 1989); b) cilji soci-
alne intimnosti se nanašajo na željo vzpostavljati ali vzdrževati pozitivne 
odnose z vrstniki, ki jih označujeta zaupanje in skrb (Anderman in Ander-
man, 1999; Patrick in dr., 1997; Ryan idr., 1997), gre za izbiro skupnega dela 
z drugimi, ker jim omogoča vzpostaviti prijateljstvo ali delati s prijatelji pri 
pouku; c) cilji socialnega priznanja se nanašajo na pridobivanje priznanja 
od določenih vrstnikov, izražajo se lahko kot izogibanje šolskemu delu ali 
v delu pod ravnjo sposobnosti zato, da bi pridobili priznanje ali se izognili 
posmehu in negativnim sodbam vrstnikov (Urdan in Maehr, 1995; Juvo-
nen in Murdock, 1993; Fordham in Ogbu, 1986). 
Cilji socialne odgovornosti se pozitivno povezujejo z učnimi dosežki 
(Wentzel, 1989, 1991, 1993 in 1998) in s storilnostnim vedenjem, kot je npr. 
zaznana samoučinkovitost (Patrick idr., 1997), ter s čustvovanjem do šole, 
npr. sreča in zadovoljstvo (Anderman, 1999). Cilji socialne intimnosti se 
pozitivno povezujejo z lahkotnostjo iskanja pomoči pri šolskem delu, ko 
88
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
je potrebna (Ryan idr., 1997), ali z iskanjem podpore drugih v šoli (An-
derman, 1999). Cilji socialnega priznanja, ki vključujejo šolsko storilnost 
zaradi pridobivanja priznanja vrstnikov, staršev ali učiteljev, se povezujejo 
z uporabo učnih strategij (Dowson in McInerney, 2004). 
Učiteljeve didaktične usmeritve posredno vplivajo tudi na postavljanje 
prioritete učnih ciljev pri učencih, na njihovo motivacijo za učenje, na pre-
vladujoče strategije in postopke učenja, skratka, pripomorejo k oblikovanju 
učenčevih pristopov k učenju (Stipek, 2002). Pomembno je, da učitelj ob 
visokem vrednotenju akademskih dosežkov zagotavlja tudi doseganje so-
cialnih ciljev pouka, kot so pomoč, sodelovanje in vrstniško sprejemanje, 
s čimer prispeva tako k priljubljenosti učencev med vrstniki kakor tudi k 
spodbujanju akademskega uspeha učencev (Wentzel, 1994, 2002). Spod-
bujanje učnega uspeha prek uresničevanja socialnih ciljev je odvisno od 
vrste pridruženih akademskih ciljev: če so ti cilji usmerjeni k procesu uče-
nja (raziskovanje, eksperimentiranje, odkrivanje), bodo učenci raje delili, si 
pomagali in sodelovali kot tedaj, ko so akademski cilji usmerjeni k dosežku 
(Schunk, 1996; Wentzel, 1996). Cilji učenja so namreč v veliki meri odvisni 
od asistence drugih, medtem ko so cilji dosežkov v nasprotju s pozitivnimi 
socialnimi vrednotami in vključujejo sabotažo, goljufanje in odpor do sode-
lovanja (Covington 1992). 
Atribucije uspeha
Weiner je s sodelavci (1971, v Durkin, 1996) razvil model socialno-kognitiv-
nih procesov, ki so vključeni v atribucije, povezane z dosežki. Model temelji 
na predpostavki, da prepričanja o vzrokih uspeha in neuspeha moderirajo 
zvezo med povratnimi informacijami in nadaljnjim vedenjem. Razlage vzro-
kov uspeha ali neuspeha ponavadi pripisujemo enemu od štirih vzrokov: 
sposobnostim, naporu, težavnosti naloge ali sreči. Ti razlogi se razvrščajo 
vzdolž treh dimenzij: internalno – eksternalno (ali je dosežek povezan z 
vedenjem ali nenavadno težavnimi okoliščinami), stabilnost (ali je dosežek 
tak, kot ga običajno dosegam, ali je nenavaden), nadzorovanost (ali bi lahko 
delal bolje ali sem bil takrat bolan). Vsak dosežek lahko razložimo različno 
v okviru tega atribucijskega okvira, izbira načina razlage pa ima tako kogni-
tivne kot afektivne posledice. Če na primer pripišemo neuspeh premalo 
učenju, (napor) pomeni, da bo treba v prihodnje v učenje vložiti več napo-
ra (kognitivni učinek), ob tem pa se počutimo razočarani ali osramočeni 
(čustveni učinek). V tem primeru je izpostavljen razlog, ki je nestabilen in 
89
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
nadzorovan, zato učenčevo samospoštovanje ni moteno (sem pameten, le 
učiti se moram več). Če pripišemo neuspeh pomanjkanju sposobnosti, gre 
za stabilen dejavnik, ki ga je težko nadzorovati. Zato so kognitivna pričakova-
nja nižja kot v prvem primeru (nimam sposobnosti za uspeh). Čustvena re-
akcija je znižanje samospoštovanja, kar predstavlja problem, kajti težko si je 
pridobiti samozaupanje ob predvidenih ali realnih nadaljnjih neuspehih, saj 
smo prepričani, da nismo sposobni tako kot drugi. Različne atribucije istega 
dosežka torej vodijo k različnim pričakovanjem o prihodnjem vedenju. 
Raziskave so potrdile ključne razloge, ki jih ljudje pripisujejo za svoje 
dosežke, kot jih predpostavlja Weinerjev model (Bar-Tal idr., 1984; Frieze, 
1981, Little, 1985, v Durkin, 1996). Tudi čustvene reakcije ljudi na uspeh so 
skladne s predpostavljenim modelom: ponosnejši so, če uspeh pripišejo 
sposobnostim ali naporu (internalni faktorji) kot pa eksternalnim dejav-
nikom, medtem ko večji sram doživljajo kot reakcijo na neuspeh, ki ga pri-
pišejo internalnim dejavnikom (Frieze, 1984, Weiner idr., 1978, Nicholls, 
1976, v Durkin, 1996). Atribucije, ki jih ljudje pripisujejo uspehu, vplivajo 
na pričakovanja prihodnjega vedenja: otroci, ki uspeh pripisujejo inter-
nalnim faktorjem, dlje vztrajajo pri nalogi kot otroci, ki dajejo eksternalne 
atribucije (Dweck in Repucci, 1997, v Durkin, 1996). Med spoloma ni razlik 
v pojasnjevanju uspeha, npr. nadarjenosti, naporu, poučevanju, sreči (Stet-
senko, Little, Gordeeva, Grasshof in Oettingen, 2000). Na teh atribucijah si 
učenci oblikujejo prepričanja o lastni uspešnosti, ki se tesno povezujejo z 
učnim uspehom, ne glede na spol (čeprav deklice v otroštvu in zgodnjem 
mladostništvu podcenjujejo svoje sposobnosti v primerjavi z dečki).
Kavzalno atribucijske sheme se razvijejo okrog 12. leta starosti. Mlajši 
otroci ne razlikujejo med naporom in sposobnostmi, sklepajo npr., da kdor 
se bolj trudi, je tudi pametnejši (Nicholls in Miller, 1985, Nicholls, 1979, v 
Durkin, 1996). 6- do 7-letni otroci menijo, da mora biti osebo sram neuspe-
ha, ne glede na to, ali je razlog malo truda ali nizke sposobnosti; po drugi 
strani pa naj bi se človek radostil in bil ponosen na uspeh, ne glede na to, 
ali ga lahko pripišemo sposobnostim in trudu ali sreči (Stipek in DeCotis, 
1988, Durkin, 1996). V srednjem otroštvu otroci prepoznajo povezavo med 
naporom in uspehom, ne prepoznajo pa še interakcije med naporom in 
sposobnostmi (slednjo pojmujejo kot enega izmed faktorjev, ne prepozna-
jo pa njenega vpliva na druge dejavnike). Skladno s povečano atribucijo 
internalnim faktorjem se v srednjem otroštvu zmanjšuje pripisovanje izidov 
sreči. Sistematična raba sposobnosti in pravilno sklepanje o sposobnostih 
na podlagi napora in izida se pojavita med 12-letnimi osebami. 
90
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
Problem
Osrednje vprašanje, ki smo si ga zastavili v pričujoči študiji, je bilo, kako 
različne učne interakcije prispevajo k učnemu uspehu učencev. Doseda-
nje študije (glej uvod) kažejo, da na strukturiranje učnih interakcij tako z 
vidika načina poučevanja kot medosebnih odnosov v razredu pomembno 
vplivajo učiteljeve kognicije o poučevanju. Na podlagi tega smo predpo-
stavili, da se bo vpliv učnih interakcij pokazal tako v oblikovanju učnih pri-
stopov učencev kot tudi v njihovem učnem uspehu. V študiji smo se osre-
dotočili na preučevanje vpliva učnega okolja (struktura pouka in razredna 
klima) ter socialno-kognitivnih dejavnikov učiteljev in učencev, ki značilno 
usmerjajo potek učnega procesa pri pouku, na učni uspeh. Med učenci 
zadnjih treh razredov osnovne šole smo preučevali povezanost učiteljevih 
prepričanj, načina poučevanja, razredne klime in učnih pristopov učencev 
ter njihov vpliv na učni uspeh. Najprej smo analizirali vpliv različnih kom-
ponent učnega pristopa učencev (prepričanja o ciljih šolanja, učne in so-
cialne cilje, atribucije uspeha, izobrazbene aspiracije, zaznavanje lastnega 
učnega vedenja) na njihov učni uspeh. Nato pa smo analizirali vpliv učnega 
okolja z vidika didaktičnih usmeritev (prepričanja o ciljih šolanja in vlogi 
učitelja) in načina poučevanja (izbrane oblike pouka in metode dela ter 
uporabljena učna sredstva, spodbujanje sodelovanja in ocenjevanje dela in 
dosežkov učencev) ter razredne klime (zaznavanje medosebnih odnosov 
v razredu, vključevanje učencev v delo pri pouku, kohezivnost razreda in 
priljubljenost učencev med sošolci) na posamezne značilnosti učnega pri-
stopa učencev, ki lahko pojasnijo razlike v učnem uspehu učencev. 
Metoda
Študija je bila izvedena po modelu prečnega spremljanja (pristop follow-
up), ki je namenjen ugotavljanju tako razlik med populacijami različno 
starih oseb kot časovnih sprememb v merjenih značilnostih znotraj po-
pulacije. Dve šolski leti smo v zadnjih treh razredih devetletke spremljali 
prenovljeni program pouka in njegove učinke tako, da smo zapisovali iz-
vajanje pouka pri štirih predmetih ter prepričanja učiteljev o njihovi vlogi 
in ciljih pouka, razredno klimo, pristope učencev k učenju in učni uspeh. 
V tem času smo opravili tri meritve, na začetku in ob koncu prvega leta 
spremljanja ter ponovno čez leto dni, ob koncu drugega leta spremljanja. 
Ves čas študije so sodelovali učenci istih razredov na izbranih šolah ter 
njihovi predmetni učitelji. 
91
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
Vzorec
Vzorec smo izbirali med osnovnimi šolami, ki so začele uvajati prenovljen 
program pouka za zadnjo triado devetletke v prvem krogu (v šolskem letu 
1999/2000). Te šole so na začetku študije (šolsko leto 2001/2002) izvajale 
pouk po programu devetletke v vseh treh zadnjih razredih. V študijo se je 
vključilo enajst osnovnih šol (od 17), vsaka od njih s po enim oddelkom 
7., 8. in 9. razreda ter štirimi predmetnimi učitelji teh razredov. S tem je bila 
na eni strani zagotovljena uravnoteženost vzorca glede na razredno sto-
pnjo šolanja in posledično tudi po pripadajoči starosti (12-, 13- in 14-letni 
učenci) ter zaradi sestave razredov tudi po spolu. Na drugi strani pa smo z 
vključitvijo učiteljev istih štirih predmetnih področij zagotovili enakomer-
no zastopanost učnih praks različnih predmetov na vseh treh razrednih 
stopnjah.
 
Vzorec učencev
V prvem letu spremljanja je sodelovalo skupno 671 učencev zadnjih treh 
razredov devetletke različnih šol: 219 učencev 7. razreda, 226 učencev 8. 
razreda in 226 učencev 9. razreda. Zaradi odsotnosti na dan merjenja je 
prvič odgovarjalo na vprašalnike 597 učencev, drugič pa 612 učencev. Na-
slednje šolsko leto so bili v študijo vključeni le učenci prvih dveh razre-
dnih stopenj iz prejšnjega leta, ki so tedaj obiskovali 8. in 9. razred. Tako je 
v drugem letu spremljanja sodelovalo skupno 445 učencev zadnjih dveh 
razredov devetletke različnih šol oz. zaradi odsotnosti od pouka na dan 
merjenja 384 učencev. 
Vzorec učiteljev
Vzorec učiteljev so sestavljali po štirje učitelji vsakega od sodelujočih ra-
zredov: učitelji matematike, slovenščine, enega družboslovnega predmeta 
(zemljepis, zgodovina, tuji jezik – angleščina ali nemščina) in enega na-
ravoslovnega predmeta (fizika, kemija, biologija, naravoslovje). V prvem 
merjenju je sodelovalo skupno 73 učiteljev, v drugem 70 in v tretjem 63. 
Nekateri med njimi so poučevali več kot en razred, ki je sodeloval v razi-
skavi. Večinoma so v vseh treh meritvah sodelovali isti učitelji, nekateri pa 
so bili v študijo vključeni šele v drugem ali v tretjem preizkusu (npr. zaradi 
upokojevanja starejših učiteljev, ki so jih nadomestili novi, ali zaradi različ-
nega sistema organizacije pouka za posamezne razrede na šoli – ponekod 
učitelji učijo predmet le v enem razredu (v 7. ali 8. razredu), drugje pa uči-
92
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
telji učijo učence isti predmet v več razredih (npr. v 7., 8. in v 9. razredu). 
Sodelovali so učitelji v starosti med 25. in 60. letom, povprečno stari 40 let. 
Vzorec učiteljev po spolu ni bil uravnotežen, moških je bilo le približno 
pet odstotkov. Učitelji v vzorcu so bili tako tisti, ki niso imeli skoraj nobe-
nih izkušenj s poučevanjem (ki so poučevali prvo leto), kot tisti, ki so si 
poklicne izkušnje pridobivali že več kot 30 let. 
Merski instrumenti
Vprašalnik za učence
Vprašalnik je zajemal demografske podatke učencev, kot so spol, starost, 
stopnja izobrazbe matere in očeta, podatke o učnem uspehu (ocena v za-
dnjem redovalnem obdobju pri štirih predmetih), podatke o sociometrič-
nem položaju učencev v razredu (pozitivne in negativne izbire sošolcev 
za druženje in skupno učenje) in samoocene učencev o lastnem pristopu 
k učenju in razredni klimi. Učenci so podali samoocene lastnih mnenj in 
vedenja na lestvicah lickertovega tipa, ki so bile za posamezna področja 
merjenja učnega pristopa in medosebnih odnosov v razredu razvite za 
potrebe študije (Gril idr., 2003). 
Učni pristop učencev smo merili tako s subjektivnega, mnenjskega 
vidika kot v vedenju. Učni pristop se namreč kaže tako v učenčevih poj-
movanjih, prepričanjih, stališčih do znanja in učenja kot tudi v samem na-
činu učenja, učnih navadah in v odnosih do drugih ljudi, ki so udeleženi v 
procesu učenja. Tako so bili med mere učnega pristopa učencev vključeni 
prepričanja o šolanju, učni in socialni cilji, stališča do skupinskega dela, 
stališča do šole, atribucije uspeha, zaznavanje lastnega učnega vedenja ter 
izobrazbene aspiracije učencev. 
Prepričanje o šolanju sta merili dve lestvici ciljev šolanja: vedoželjnost 
in socialne kompetence. Lestvica vedoželjnosti je vključevala cilje šolanja, 
ki se nanašajo na pridobivanje in izmenjavo znanja in izkušenj v neposre-
dnih interakcijah z vrstniki ali mediji (npr. »znam se sporazumeti z različ-
nimi ljudmi, drugačnimi od mene«, »zvem veliko zanimivih stvari, berem 
knjige in delam na računalniku«); koeficienti zanesljivosti lestvice v treh 
merjenjih so bili zadovoljivo visoki (α
1 
= 0,58; α
2 
= 0,58; α
3 
= 0,64). Lestvica 
socialnih kompetenc je vključevala cilje šolanja, ki se nanašajo na razvija-
nje samostojnosti, odgovornosti, uspešnost in izpolnjevanje ciljev ter do-
seganje socialnega priznanja (npr. »vrstnikom dokažem, kaj vse zmorem 
in kaj znam«, »naučim se samostojno opraviti razne naloge oz. dela«); ko-
93
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
eficienti zanesljivosti lestvice v treh merjenjih so bili visoki (α
1 
= 0,75; α
2 
= 
0,77; α
3 
= 0,81).
Usmeritve učnih ciljev so se izražale na treh lestvicah: dosežkov, zna-
nja in socialnih ciljev. Učni cilji, usmerjeni k dosežkom, so bili naravnani 
na doseganje uspeha (npr. »dobim dobro oceno«); koeficienti zanesljivo-
sti lestvice v treh merjenjih so bili visoki (α
1 
= 0,77; α
2 
= 0,80; α
3 
= 0,81). 
Znanje kot učni cilj se je odražalo v usmerjenosti učenja k oblikovanju 
in izpopolnjevanju znanja (npr. »zvem kaj novega«, »spoznam, kako stvari 
delujejo«); koeficienti zanesljivosti te lestvice so bili  zmerno visoki (α
1 
= 
0,66; α
2 
= 0,70: α
3 
= 0,72). Socialni cilji učenja pa so označevali učenje, na-
ravnano na doseganje priljubljenosti med vrstniki ali izpolnjevanje priča-
kovanj drugih oseb (npr. »ker veliko vem, me imajo sošolci radi«, »ugodim 
vsem zahtevam učiteljev«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili tudi na 
tej lestvici visoki (α
1 
= 0,74, α
2 
= 0,74, α
3 
= 0,77). 
Atribucije uspeha povedo, kako si učenci razlagajo učni uspeh, s čim 
ga povezujejo oz. katerim dejavnikom ga pripisujejo, osebnim kvalitetam 
ali okoliščinam. V ta namen sta bili oblikovani dve lestvici internalnih in 
eksternalnih dejavnikov. Internalne atribucije so se nanašale na pripiso-
vanje razlogov za neenak učni uspeh razlikam med posamezniki v spo-
sobnostih, spretnostih, interesih, motivaciji (npr. »ker se ne znajo vsi učiti«, 
»ker se ne trudimo vsi enako«, »ker nas zanimajo različne stvari«); koefi-
cienti zanesljivosti lestvice so bili v vseh merjenjih visoki (α
1 
= 0,73; α
2 
= 
0,75; α
3 
= 0,73). Eksternalne atribucije so zajemale pripisovanje razlogov 
za neenak učni uspeh okoliščinam ali socialnim pogojem, ki so (bolj ali 
manj) zunaj dosega posameznikovega vpliva (npr. »ker imajo eni srečo, 
drugi pa ne«, »ker niso vsi predmeti enako pomembni«, »ker učitelji enako 
znanje različno ocenjujejo«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili zmer-
no visoki v treh meritvah (α
1 
= 0,69; α
2 
= 0,71; α
3 
= 0,68). 
Stališča do šole so sestavljala dve lestvici pozitivnih in negativnih sta-
lišč. Pozitivna stališča so izražala naklonjenost do šole in vključevanje v 
šolsko delo (npr. »rad/-a hodim v šolo«, »ko delamo skupne stvari za ra-
zred, rad/-a sodelujem«); koeficient zanesljivosti v zadnjem merjenju je bil 
visok (α
3 
= 0,75). Negativna stališča so izražala odklonilen odnos do šole, 
nezadovoljstvo in nezainteresiranost za šolsko delo (npr. »večina stvari, ki 
se jih učimo v šoli, je nezanimivih«, »želim si imeti več prijateljev v razre-
du«); koeficient zanesljivosti lestvice v tretjem merjenju je bil nizek (α
3 
= 
0,28). 
Stališča do skupinskega dela so tudi sestavljala dve lestvici pozitiv-
nih in negativnih stališč. Lestvica pozitivnih stališč je zajemala stališča, 
94
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
ki izražajo naklonjenost skupinskemu delu in mu pripisujejo predvsem 
prednosti in spodbude za učenje in uspeh vseh učencev ter medosebno 
naklonjenost med sošolci (npr. »vsi lahko povemo svoje mnenje in poka-
žemo, kar znamo«, »tisti učenci in učenke, ki hočejo, se veliko naučijo«); 
koeficienti zanesljivosti lestvice so bili visoki v vseh meritvah (α
1 
= 0,71; α
2 
= 0,77; α
3 
= 0,75). Lestvica negativnih stališč je zajemala stališča, ki izražajo 
nenaklonjenost skupinskemu delu in mu pripisujejo predvsem oviranje 
učenja in nepravično izenačevanje razlik med učenci v nagrajevanju uspe-
ha ter spodbujanje medosebnih napetosti in zavračanja med sošolci (npr. 
»ne ve se, kdo je imel dobre ideje in je zares kaj naredil«, »nihče se ne more 
ničesar naučiti, le zgubljamo čas«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili 
v vseh merjenjih zmerno visoki (α
1 
= 0,66; α
2 
= 0,71; α
3 
= 0,69). 
Zaznavanje lastnega učnega vedenja so merile tri lestvice, oprede-
ljene glede na usmerjenost v tekmovanje ali sodelovanje s sošolci pri po-
uku ali individualno delo. Tekmovalno učno vedenje se je nanašalo na 
primerjanje znanja in dosežkov med sošolci (npr. »rad/-a sem najboljši/-a 
v razredu«, »zadovoljen/-na sem, če vem o snovi več kot drugi v razredu«); 
koeficient zanesljivosti lestvice v tretjem merjenju je bil visok (α
3 
= 0,79). 
Sodelovalno učno vedenje je zajemalo učenje skupaj z drugimi in med-
sebojno pomoč (npr. »sošolcem, ki imajo težave pri učenju, z veseljem 
pomagam«, »od sošolcev se lahko veliko naučim«); koeficient zanesljivosti 
lestvice v tretjem merjenju je bil zmerno visok (α
3 
= 0,67). Individualno 
učno vedenje je bilo usmerjeno v samostojno delo (npr. »najbolje se nau-
čim, če se sam naučim«, »rad/-a sam/-a rešujem naloge«); koeficient zane-
sljivosti v zadnjem merjenju je bil zmerno visok (α
3 
= 0,58). 
Med različnimi atributi razredne klime so bili vključeni le medosebni 
odnosi, ki sta jih merili dve lestvici: tekmovalnosti in sodelovalnosti. Tek -
movalnost se je nanašala na tiste vidike medosebnih odnosov, ki izražajo 
nepripravljenost sodelovati in pomagati sošolcem pri pouku, indiferen-
tnost za delo in uspehe sošolcev ali motenje in oviranje dela drugih ter 
naklonjenost neposrednemu tekmovanju pri pouku (npr. »večine učen-
cev ne zanima, kaj delajo njihovi sošolci«, »nekateri učenci nočejo sode-
lovati z drugimi pri pouku«); koeficienta zanesljivosti lestvice v 2. in 3. 
merjenju sta bila visoka (α
2 
= 0,83; α
3 
= 0,81). Sodelovalnost je zajemala 
tiste vidike medosebnih odnosov, ki se izražajo kot sodelovanje in pomoč 
sošolcem pri pouku, zanimanje za delo in uspehe sošolcev, marljivost in 
socialna odgovornost (npr. »učenci si pri pouku med seboj pomagamo, če 
kdo česa ne zna ali ne razume«, »večina učencev si prizadeva za čim boljši 
95
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
uspeh«); koeficienta zanesljivosti lestvice v 2. in 3. merjenju sta bila visoka 
(α
2 
= 0,79; α
3 
= 0,79).
Izobrazbene aspiracije so učenci posredovali z opredelitvijo stopnje 
izobrazbe, ki jo želijo doseči: osnovna šola, nižja poklicna šola, srednja 
poklicna šola, gimnazija ali tehniška srednja šola, poklicno usposabljanje 
po srednji šoli, univerzitetni študij (imeli so tudi možnost, da se ne opre-
delijo). 
Vprašalnik za učitelje
Poleg demografskih podatkov (spol in starost) in podatkov o poklicni ka-
rieri učiteljev (stopnja in smer izobrazbe, strokovni izpit, dolžina pouče-
vanja, predmeti, ki jih poučujejo na šoli) smo zbirali podatke o njihovih 
didaktičnih usmeritvah in izvedbi pouka. Učitelji so podali samoocene la-
stnih prepričanj o šoli in vlogi učitelja in o svojem načinu poučevanja. Svo-
ja prepričanja so učitelji izrazili skozi ocene pomembnosti posameznih 
postavk na lestvicah lickertovega tipa. Značilnosti poučevanja pa so pred-
stavili v ocenah pogostosti rabe učnih pripomočkov, posameznih metod 
in oblik pouka pri obravnavi in utrjevanju snovi ter pogostosti izvajanja 
različnih načinov spodbujanja sodelovanja med učenci in ocenjevanja 
znanja. Vse lestvice so bile oblikovane za potrebe študije (Gril, 2005). 
Prepričanja o šolanju so sestavljale tri lestvice ciljev, ki naj bi jih zasle-
dovala osnovna šola: iznajdljivost, inventivnost in izobraževanje. Lestvica 
iznajdljivosti je označevala prepričanje, da je cilj osnovne šole oblikovati 
pragmatičen odnos učencev do znanja in učenja (npr. »postaviti se zase«, 
»znajti se v težavah«, »odločno se boriti za želene cilje«); koeficienti zane-
sljivosti lestvice so bili visoki v vseh treh merjenjih (α
1 
= 0,82; α
2 
= 0,81; α
3 
= 0,81). Lestvica inventivnosti je označevala prepričanje, da je cilj osnovne 
šole naučiti učence inventivnosti v vsakdanjem življenju (npr. »uporablja-
ti znanje v različnih življenjskih situacijah«, »različnih strategij reševanja 
problemov in različnih načinov učenja«, »biti radoveden, zanimati se za 
nove, neznane reči in sprejemati izzive«); koeficienti zanesljivosti so bili 
tudi na tej lestvici ciljev šolanja visoki v vseh meritvah (α
1 
= 0,75; α
2 
= 0,80; 
α
3 
= 0,85).  Lestvica izobraževanja je označevala prepričanje, da naj bi 
šola naučila učence predvsem delavnosti in bontona ter jim posredovala 
osnovna znanja, pripravila naj bi jih torej za življenje v skladu z normami 
družbe oz. jih izobrazila (npr. »ubogljivost in marljivost«, »osnovna znanja 
z različnih predmetnih področij«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili 
96
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
v vseh merjenjih nizki, predvsem zaradi majhnega števila postavk, le dveh 
(α
1 
= 0,29; α
2 
= 0,36; α
3 
= 0,45). 
Prepričanja o vlogi učitelja so sestavljale tri lestvice. Prepričanje, da 
je učiteljeva vloga biti mentor, se je izražalo v prepoznavanju potreb po 
individualizaciji pouka in vodenju ali usmerjanju učencev pri usvajanju 
predmetnega znanja glede na njihove potrebe, sposobnosti, izkušnje ali 
zahteve (npr. učitelj naj bi: »prilagajal razlago in težavnost nalog učencem 
z različnimi sposobnostmi in interesi«, »zastavljal učencem izzivalne nalo-
ge ali vprašanja, povezana z njihovim vsakdanjim življenjem«, »svoje učen-
ce dobro poznal, da bi jih lažje usmerjal in jim svetoval pri učenju«); koefi-
cienti zanesljivosti lestvice so bili ustrezno visoki v vseh treh merjenjih (α
1 
= 0,72; α
2 
= 0,73; α
3 
= 0,77). Prepričanje, da je učiteljeva vloga konstruktor 
znanja, se je izražalo v pomoči učencem pri usvajanju in razvijanju pred-
metnega znanja (npr. učitelj naj bi: »spodbujal učence, da nove učne vse-
bine povežejo z znanjem z različnih področij«, »usmerjal učence pri izbiri 
nalog, reševanju problemov in iskanju ustreznih informacij«, »spodbujal 
učence, da sami odkrijejo pot do rešitve nalog, podajo različne odgovo-
re in zastavljajo vprašanja«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili visoki 
v vseh treh merjenjih  (α
1 
= 0,70; α
2 
= 0,72; α
3 
= 0,81). Prepričanje, da je 
učiteljeva vloga posrednik znanja, se je kazalo kot zadostnost učitelja s 
posredovanjem predmetnega znanja učencem (npr. učitelj naj bi: »vzdrže-
val disciplino v razredu, da bi učenci lahko zbrano sledili razlagi«, »jasno 
predstavil snov in pokazal tipične probleme in njihove rešitve«, »poznal 
odgovore na najrazličnejša vprašanja učencev o svojem predmetnem po-
dročju«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili nekoliko nižji kot pri prvih 
dveh lestvicah, a vseeno zadovoljivo visoki, vsaj pri drugih dveh merjenjih 
(α
1 
= 0,53; α
2 
= 0,72; α
3 
= 0,66). 
 Posamezne metode dela in oblike pouka, ki pričajo o učiteljevem 
načinu obravnavanja učne snovi, so bile združene v štirih lestvicah. 
Obravnava snovi po skupinah je označevala pouk, pri katerem učenci 
sami aktivno spoznavajo novo snov s skupinskim delom (npr. »učenci 
po skupinah predelajo isto vsebino v različnih učbenikih, knjigah ali na 
medmrežju in nato različne predstavitve med seboj primerjajo«, »učenci 
po skupinah obravnavajo posamezne dele snovi in jo nato predstavijo 
celemu razredu«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili visoki v vseh treh 
merjenjih (α
1 
= 0,75; α
2 
= 0,76; α
3 
= 0,80). Obravnava snovi s kombinaci-
jo razlage in razredne diskusije je predstavljala interaktivno razlago, pri 
kateri učenci aktivno sodelujejo in spreminjajo vnaprej pripravljen tok 
obravnave (npr. »pri razlagi nove snovi se navezujem na predznanje in 
97
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
izkušnje učencev na tem področju«, »po razlagi posameznih delov snovi 
vodim razpravo z učenci, da preverim njihovo razumevanje«); koeficien-
ti zanesljivosti lestvice so bili zmerno visoki v teh merjenjih (α
1 
= 0,54; 
α
2 
= 0,62; α
3 
= 0,51). Obravnava snovi s klasično razlago je predstavljala 
učiteljevo posredovanje nove vsebine s predavanjem v razredu (npr. »naj-
prej na kratko predstavim vse dele snovi, ki se jih bomo učili, nato jih 
podrobneje razložim«, »celotno snov razložim in pojasnim nove pojme in 
zakonitosti«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili nizki v vseh meritvah, 
predvsem zaradi nizkega števila postavk na lestvici, le dveh (α
1 
= 0,39; α
2 
= 
0,48; α
3 
= 0,52). Obravnava snovi skozi problemsko učenje označuje pouk, 
pri katerem je nova snov predstavljena v obliki problemov (npr. »učen-
cem predstavim problem, za katerega sami iščejo rešitev, nato skupaj ab-
strahiramo pravila in splošne zakonitosti ter poiščemo še druge, sorodne 
probleme in področja aplikacije«, »ob razlagi snovi prikažem tudi njeno 
praktično uporabnost v vsakdanjih situacijah«, »snov predstavim z različ-
nih vidikov, skušam nakazati tudi različne poti, ki so pripeljale do spo-
znanj na tem področju, in opozorim na odprta vprašanja in probleme«); 
koeficient zanesljivosti lestvice v tretjem merjenju je bil zmerno visok (α
3 
= 0,66). 
Ponavljanje snovi so merile tri lestvice, ki so označevale tri različne 
načine utrjevanja znanja. Razširjanje spoznanj je vključevalo ponavljanje 
s povezovanjem in umestitvijo novih spoznanj v obstoječe znanje (npr. 
»po skupinah iščejo rešitve različnih problemskih nalog«, »pri reševanju 
nalog uporabljajo različne učbenike, knjige in druge podatkovne baze«, 
»razpravljajo o snovi z različnih vidikov in svoje stališče utemeljujejo z 
znanjem iz nove snovi«); koeficienti zanesljivosti lestvice so bili visoki v 
vseh treh merjenjih (α
1 
= 0,73; α
2 
= 0,81; α
3 
= 0,72). Ponavljanje s povzema-
njem in sklepanjem je označevalo pouk, ki temelji na povzemanju glavnih 
značilnosti obravnavane snovi (npr. »obravnavano snov učenci obnovijo 
s svojimi besedami ali napišejo povzetke«, »učenci opredelijo značilnosti 
novih pojmov in pojavov in jih razmejijo od sorodnih pojmov«, »učenci 
povezujejo nove pojme v širše, nadrejene pojme ali sklepajo o zakoni-
tostih pojavov«); koeficienti zanesljivosti lestvice v treh merjenjih so bili 
zmerno visoki (α
1 
= 0,57; α
2 
= 0,56; α
3 
= 0,65). Ponavljanje snovi z reševa-
njem nalog je označevalo pouk, pri katerem učenci samostojno rešujejo 
naloge, tako da uporabljajo novo znanje (npr. »učenci samostojno rešuje-
jo naloge, odgovarjajo na vprašanja«, »na praktičnih primerih preizkušajo 
svoje znanje in razumevanje ter iščejo različne kontekste pojavljanja ali 
področja uporabe novih vsebin«), koeficienti zanesljivosti lestvice so bili 
98
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
nizki do zmerno visoki predvsem zaradi nizkega števila postavk na lestvi-
ci (α
1 
= 0,44; α
2 
= 0,63; α
3 
= 0,46).
Učitelji so podali ocene o pogostosti uporabe različnih učnih pripo-
močkov: učbenika, delovnega zvezka, besedil iz časopisov in knjig, avdio-
vizualnih sredstev, slikovnih gradiv, laboratorija, računalnika, samostojno 
pripravljenih učil in učnih listov pri pouku. Ocenili so tudi razmerje med 
deleži različnih oblik pouka: frontalnega, individualnega in skupinske-
ga pouka. Poročali so tudi o tem, kako pogosto spodbujajo sodelovanje 
med učenci pri pouku: skupno reševanje nalog, delitev dela pri nalogah, 
učna pomoč, skupno načrtovanje poskusov ali problemskih nalog, sku-
pno delo pri projektih in raziskovalnih nalogah, izmenjava izkušenj, med-
sebojne diskusije, medsebojno komentiranje in ocenjevanje izdelkov ter 
izposoja učnih virov.
Način ocenjevanja znanja sta merili dve lestvici: aktivnosti in do-
sežkov. Lestvica ocenjevanja aktivnosti učencev je označevala učiteljevo 
ocenjevanje različnih aktivnosti in vedenja učencev, ki je povezano z uče-
njem (npr. »primernost vedenja«, »obiskovanje dopolnilnega/dodatnega 
pouka«, »prizadevnost in delavnost«, »nudenje pomoči sošolcem«); koe-
ficienti zanesljivosti so bili visoki pri vseh treh merjenjih (α
1 
= 0,79; α
2 
= 
0,80; α
3 
= 0,85). Lestvica ocenjevanja dosežkov je označevala učiteljevo 
ocenjevanje znanja in sposobnosti ter spretnosti, ki so nujne za učenje 
(npr. »raven usvojenih učnih vsebin, ki smo jih obravnavali pri pouku«, 
»napredek učenca v primerjavi z njegovim predhodnim znanjem«, »rado-
vednost in zanimanje za učne vsebine, ki ju učenci pokažejo pri pouku«); 
koeficienti zanesljivosti lestvice so bili zmerni do visoki (α
1 
= 0,62; α
2 
= 
0,80; α
3 
= 0,55).  
Postopek
Zbiranje podatkov
Zbiranje podatkov od učencev je potekalo v obliki skupinskih preizku-
šenj po posameznih razredih trikrat: na začetku in ob koncu šolskega leta 
2001/2002 ter ob koncu šolskega leta 2002/2003. Učenci, ki so se vključili 
v raziskavo v 7. in 8. razredu devetletke, so vprašalnike izpolnjevali trikrat, 
medtem ko so se učenci, ki so v šolskem letu 2001/2002 obiskovali zadnji 
razred OŠ, udeležili le prvih dveh preizkusov, na začetku in ob koncu šol-
skega leta. Preizkušnja je vsakič trajala eno šolsko uro. Navodila za reševa-
nje so bila natisnjena na platnicah vprašalnikov, testator pa jih je v razredu 
glasno prebral učencem. Pri reševanju jim ni pomagal, lahko je le tolmačil 
99
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
pojasnil navodila k posameznim vprašanjem. Učitelji so vprašalnike vsa-
kič reševali individualno, za vsak razred, ki so ga poučevali, posebej. Uči-
telji so dobili navodila natisnjena na vprašalniku.
Statistična obdelava podatkov
Podatki so bili obdelani za vsako od treh preizkušenj posebej. Večina le-
stvic je bila oblikovana za namene te študije, zato so bile opravljene tudi 
analize njihovih merskih značilnosti (konstruktna veljavnost, zanesljivost) 
za vsako od treh meritev posebej. Vanje so bili vključeni odgovori vseh 
učencev skupaj, ne glede na razred, ki so ga obiskovali, oz. odgovori vseh 
učiteljev skupaj. Za posamezna področja merjenja so bile najprej izvede-
ne eksploratorne faktorske analize (metoda analize glavnih komponent 
z varimax rotacijo faktorjev), nato pa še preizkus zanesljivosti posame-
znih lestvic, ki so jih označevali izluščeni faktorji (Crombachov koeficient 
zanesljivosti alfa – α). Nekatere lestvice, ki niso pomembno prispevale h 
komunaliteti določenega faktorja, smo za naslednjo meritev odstranili in 
jih nadomestili z novimi, vsebinsko ustreznejšimi. Faktorske analize po 
posameznih področjih merjenja so v vseh treh merjenjih značilnosti po-
učevanja in učenčevega pristopa k učenju večinoma pokazale istovrstne 
faktorje. Nekatere lestvice so bile vključene v vprašalnik šele v drugem 
oz. v tretjem merjenju. V nadaljnje analize so bile za posamezna področja 
merjenja vključene nove, združene spremenljivke le za faktorje, ki so bili 
stabilni in zanesljivi v vseh treh merjenjih. Na nekaterih področjih (npr. 
spodbujanje sodelovanja, učni pripomočki) pa so bile nadaljnje analize 
izvedene s posameznimi spremenljivkami. 
Učni uspeh učencev zadnjih treh razredov osnovne šole smo opazo-
vali v dveh šolskih letih trikrat: na začetku in ob koncu šolskega leta (de-
cember in maj) ter ponovno čez eno leto, ob koncu naslednjega šolskega 
leta (maj). Vsakokrat so učenci podali oceno iz zadnjega redovalnega ob-
dobja pri štirih predmetih, torej ocene iz prvega in drugega trimestra. Na 
podlagi teh štirih ocen smo v vsaki meritvi izračunali splošni učni uspeh 
za vsakega učenca kot aritmetično sredino ocen štirih predmetov. 
Za preučevanje vpliva učenčevega pristopa k učenju na učni uspeh 
je bila opravljena regresijska analiza (linearna regresija, metoda korakov 
– »stepwise«) za vsako meritev posebej. Vanjo so bile kot prediktorske 
spremenljivke vključene lestvice učnih ciljev, atribucij uspeha, prepričanj 
o ciljih šolanja, stališč do šole in skupinskega dela, usmerjenosti učnega 
100
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
vedenja ter izobrazbenih aspiracij. Učni uspeh je bil vključen v regresijsko 
analizo kot kriterijska spremenljivka. Glede na to, katere spremenljivke 
učnega pristopa učencev so pomembno napovedovale učni uspeh v vsa-
ki meritvi, so bile opravljene nadaljnje ragresijske analize vpliva učnega 
okolja nanje in na učni uspeh učencev. V vsaki meritvi so bile izbrane 
spremenljivke učnega pristopa v regresijski analizi v vlogi kriterijskih 
spremenljivk, prav tako učni uspeh. Spremenljivke didaktičnih usmeritev 
(prepričanja o ciljih šolanja in učiteljevi vlogi, način poučevanja), medo-
sebnih odnosov v razredu, sociometričnega položaja učencev za druže-
nje in skupno učenje, razredna stopnja, spol učenca ter stopnja izobrazbe 
staršev (matere in očeta posebej) pa so bile v regresijsko analizo vključe-
ne kot prediktorske spremenljivke. V regresijskih analizah učnega okolja 
so bile učiteljske spremenljivke vključene tako, da so bile posameznemu 
učencu pripisane povprečne vrednosti štirih učiteljev njegovega razreda 
na določenih spremenljivkah oz. faktorjih. S tem se je varianca učiteljskih 
spremenljivk nekoliko zmanjšala, vendar manj, kot bi se v primeru zdru-
ževanja odgovorov učencev po posameznih razredih, ki bi jih pripisali 
posameznemu učitelju. 
Rezultati
Sociokognitivni dejavniki učnega uspeha
Regresijska analiza posameznih sociokognitivnih značilnosti učnega pri-
stopa učencev na njihov učni uspeh v zadnji triadi osnovne šole je poka-
zala, da imajo ti dejavniki relativno močan vpliv. Skupaj pojasnjujejo med 
tretjino in polovico variance učnega uspeha (glej Tabelo 1): na začetku šol-
skega leta so pojasnili tretjino (33,9 %) variance učnega uspeha učencev, 
ob koncu istega šolskega leta še več, skoraj dve petini (38 %), čez leto dni 
pa še več, skoraj polovico (49,4 %). Nekatere značilnosti učnega pristopa 
so napovedovale učni uspeh v vseh treh merjenjih, druge pa le enkrat ali 
dvakrat, kar kaže, da niso vse enako zanesljive. Najmočneje so učni uspeh 
v vseh treh merjenjih napovedovali atribucije uspeha, učni cilji, usmerjeni 
k dosežkom, vedoželjnost kot cilj šolanja ter izobrazbene aspiracije. 
101
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
Tabela 1:  Regresijski modeli značilnosti učnega pristopa na učni uspeh v
 zadnji triadi osnovne šole
Prediktorji učnega uspeha
Standardizirani β  
(1. test – začetek 
leta)
Standardizirani β 
(2. retest – konec 
leta)
Standardizirani β 
(3. test – konec 2. 
leta)
Stopnja želene izobrazbe  0,175***  0,292***  0,431***
Učni cilji: 
dosežki  0,289***  0,209***  0,196***
socialni cilji - 0,165*** - 0,170***
Atribucija uspeha: 
eksternalni dejavniki - 0,290*** - 0,275*** - 0,304***
internalni dejavniki  0,216***  0,171***  0,244***
Cilji šolanja: 
vedoželjnost  0,165***  0,204***  0,148**
socialne kompetence - 0,189*** - 0,225***
Stališča do skupinskega 
dela: 
pozitivna - 0,089*    
negativna  0,107*
Učno vedenje: 
individualno  0,093*
tekmovalno  0,133**
sodelovalno - 0,203***
R  0,582  0,616  0,703
R
2
  0,339  0,380  0,494
Opomba: p<0,05; ** p<0,01; ***p<0,001
Regresijska analiza učnega pristopa na učni uspeh je v treh meritvah pokaza-
la podobne modele (Tabela 2). Na začetku šolskega leta so višji učni uspeh 
dosegli učenci, ki so uspeh manj pripisovali eksternalnim dejavnikom, bolj 
pa internalnim, bili pri učenju bolj usmerjeni k dosežkom in manj k social-
nim ciljem, razumeli vedoželjnost kot cilj šolanja ter si želeli višjo stopnjo iz-
obrazbe. Tudi ob koncu istega šolskega leta so podobno kot na začetku leta 
višji učni uspeh dosegli učenci, ki so uspeh manj pripisovali eksternalnim 
dejavnikom in bolj internalnim, si želeli višjo stopnjo izobrazbe, razumeli 
vedoželjnost kot cilj šolanja, bili pri učenju bolj usmerjeni k dosežkom in 
manj k socialnim ciljem; poleg tega so imeli tudi močneje izražena nega-
tivna stališča do skupinskega dela, manj pa pozitivna stališča do te oblike 
102
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
pouka in so razvoj socialnih kompetenc v manjši meri razumeli kot cilj šola-
nja. V ponovnem merjenju ob koncu naslednjega šolskega leta so višji učni 
uspeh dosegli učenci, ki so imeli višje izobrazbene aspiracije, manj pripiso-
vali uspeh eksternalnim dejavnikom, bolj pa internalnim, bili pri učenju bolj 
usmerjeni k dosežkom, kot cilj šolanja bolj razumeli vedoželjnost, manj pa 
socialne kompetence, njihovo vedenje pri pouku je bilo bolj tekmovalno ali 
individualno in manj sodelovalno do drugih učencev v razredu. 
V pozitivni zvezi z učnim uspehom so bili v vseh treh meritvah v dveh 
šolskih letih cilji učenja, usmerjeni k dosežkom, internalne atribucije uspeha, 
razumevanje vedoželjnosti kot cilja šolanja in višje izobrazbene aspiracije; 
konec prvega leta spremljanja tudi negativna stališča do skupinskega dela, 
konec drugega leta spremljanja pa še individualno in tekmovalno usmerjeno 
učno vedenje. V negativni zvezi z učnim uspehom so bili eksternalne atribu-
cije uspeha v dveh letih, socialni cilji učenja v prvem letu in razumevanje so-
cialnih kompetenc kot cilja šolanja v obeh meritvah ob koncu šolskega leta; 
konec prvega leta spremljanja tudi pozitivna stališča do skupinskega dela in 
konec drugega leta spremljanja sodelovalno usmerjeno učno vedenje. 
Vpliv učnega okolja na učni pristop učencev in učni uspeh 
V analizo vplivov dejavnikov učnega okolja na učni uspeh učencev in nji-
hov pristop k učenju so bile vključene tako značilnosti učnih interakcij, 
katerih indikatorji so bili načini poučevanja in učiteljeva prepričanja ter 
medosebni odnosi v razredu, kot tudi spol in razredna stopnja učencev 
ter stopnja izobrazbe njihovih staršev. Rezultati regresijskih analiz dejav-
nikov učnega okolja na posamezne značilnosti učnega pristopa in učni 
uspeh učencev so prikazani v Tabeli 2.
Učno okolje pojasnjuje manjši delež variance učnega uspeha učencev 
kot njihov pristop k učenju, četrtino variance v prvi meritvi na začetku šol-
skega leta in približno tretjino v obeh meritvah ob koncu šolskega leta. Na 
začetku šolskega leta se je izmed različnih značilnosti učnega okolja kot 
edini pomemben prediktor uspeha pokazal sociometrični indeks za sku-
pno učenje. Učenci, ki so bili med sošolci bolj priljubljeni za skupno uče-
nje, so dosegali višji učni uspeh. Ta prediktor se je pokazal kot pomemben 
tudi v obeh meritvah ob koncu šolskega leta. V drugem merjenju, ob kon-
cu istega šolskega leta, so učni uspeh napovedovali tudi sodelovalni med-
osebni odnosi v razredu in manj tekmovalni, nižji sociometrični indeks za 
druženje, obravnava snovi po skupinah in manj s predavanji ter višja sto-
pnja izobrazbe mame. Čez eno leto so ob koncu šolskega leta učni uspeh 
103
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
napovedovali poleg priljubljenosti za učenje še višja stopnja izobrazbe 
očeta, manj izraženo učiteljevo pojmovanje svoje vloge kot mentorja ter 
ponavljanje snovi na način razširjanja spoznanj. 
Tabela 2:  Regresijske analize dejavnikov učnega okolja na učni uspeh in 
 pristop učencev k učenju
 Kriteriji učnega pristopa: učni cilji atribucija uspeha
 dosežki socialni cilji eksternalni dejavniki internalni dejavniki
Prediktorji učnega okolja: 1.t 2.t 3.t 1.t 2.t 1.t 2.t 3.t 1.t 2.t 3.t
 spol -0,194 -0,261 0,176  0,130* -0,123 -0,153
 razred      0,100*    
izobrazba staršev    
 mama   -0,136 
 oče           
sociometrični indeks    
 skupno učenje 0,200 0,186 -0,131 -0,197 -0,269 0,147 0,120*
 druženje      0,181    
medosebni odnosi v razredu     
 sodelovalnost 0,310 0,347 0,213 0,229 
 tekmovalnost    0,212 0,458 0,449 0,227 0,305
učiteljevi cilji šolanja     
 iznajdljivost -0,145   
 inventivnost 0,176 0,170
 izobraževanje     -0,116*     
učiteljeva vloga     
 mentor    
 konstruktor    
 posrednik     0,089* -0,151   
obravnava snovi    
 skupinsko delo    
 interaktivna razlaga 0,131 0,185   
 predavanje    
 problemsko učenje           
ponavljanje snovi    
 razširitev spoznanj    
 povzemanje, sklepanje    
 reševanje nalog -0,142-0,115*      0,086* 
ocenjevanje    
 aktivnost -0,252  
 dosežki         -0,087* 
R 0,2000,4470,4410,2010,4780,2400,5170,5080,4620,362
R2 0,0400,2000,1950,0400,2280,0580,2680,258 0,2130,131
104
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
 Kriteriji učnega pristopa: cilji šolanja
 vedoželjnostsocialne kompetence
Prediktorji učnega okolja: 1.t 2.t 3.t 2.t 3.t
 spol -0,194 -0,258 -0,149
 razred
izobrazba staršev
 mama -0,157 -0,117*
 oče
sociometrični indeks
 skupno učenje 0,130 0,119 0,123*
 druženje -0,13*
medosebni odnosi v razredu 
 sodelovalnost 0,375 0,322 0,328 0,420
 tekmovalnost 0,095*
učiteljevi cilji šolanja 
 iznajdljivost
 inventivnost
 izobraževanje
učiteljeva vloga 
 mentor
 konstruktor
 posrednik 0,137 0,124*
obravnava snovi
 skupinsko delo
 interaktivna razlaga
 predavanje
 problemsko učenje 0,101*
ponavljanje snovi
 razširitev spoznanj
 povzemanje, sklepanje
 reševanje nalog
ocenjevanje
 aktivnost -0,103*
 dosežki 0,136
R 0,1950,4560,5000,4040,454
R2 0,0380,2080,2500,1630,206
105
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
 
Kriteriji učnega pristo-
pa in učnega uspeha:
stališča do  
učno vedenje stopnja želene izobrazbe splošni učni uspeh
skupinskega 
dela
 
pozitivna
negativna
individualno
tekmovalno
sodelovalno
  
Prediktorji učnega okolja: 2.t 2.t 3.t 3.t 3.t 1.t 2.t 3.t 1.t 2.t 3.t
 spol -0,165  0,120* -0,220 0,121    
 razred           
izobrazba staršev       
 mama     0,221 0,208 0,101* 
 oče       0,287  0,139
sociometrični indeks       
 skupno učenje -0,107* 0,103* 0,207 0,202 0,223 0,302 0,503 0,666 0,546
 druženje   -0,113*     -0,224 
medosebni odnosi v razredu        
 sodelovalnost 0,481 0,159 0,130* 0,452 0,085* 
 tekmovalnost 0,376 0,295     -0,127 
učiteljevi cilji šolanja        
 iznajdljivost    0,170 -0,092*  
 inventivnost       
 izobraževanje      -0,083*    
učiteljeva vloga        
 mentor     -0,118* -0,144
 konstruktor   0,148   
 posrednik           
obravnava snovi       
 skupinsko delo  0,126* 0,224 0,101* 0,186 0,128 
 interaktivna razlaga  -0,164 -0,200   
 predavanje     -0,108* -0,100* 
 problemsko učenje           
ponavljanje snovi       
 razširitev spoznanj     0,122* 0,147
 povzemanje, sklepanje 0,135      
 reševanje nalog           
ocenjevanje       
 aktivnost       
 dosežki -0,099*         
R 0,5320,4230,2700,5640,5690,3090,4160,4450,5030,5940,592
R2 0,2830,1790,0730,3190,3240,0950,1730,2070,2530,3530,351
OPOMBA: * 0,05<p>0,01, stopnje pomembnosti manjše od 0,01 so brez zvezdice
106
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
Cilje učenja, usmerjene k dosežkom, so dejavniki učnega okolja v treh me-
ritvah pojasnjevali v obsegu od 4 % do 20 % variance. V prvem merjenju 
jih je napovedoval le sociometrični indeks za skupno učenje, v drugem 
merjenju pa poleg tega tudi sodelovalni medosebni odnosi v razredu, 
spol (ženski), obravnavanje snovi z interaktivno razlago in redkejše pona-
vljanje snovi z reševanjem nalog. Podobno so tudi v tretjem merjenju cilje 
učenja, usmerjene k dosežkom, napovedovali spol (ženski), sodelovalnost 
med učenci v razredu in redkejše ponavljanje snovi z reševanjem nalog. 
Nekoliko več variance je učno okolje pojasnilo v socialnih ciljih učenja kot 
v učnih ciljih dosežkov, od 4 % do 23 % v treh meritvah. V prvem merjenju 
so jih napovedovali manj izražena učiteljeva pojmovanja o iznajdljivosti 
kot cilju šolanja ter pogostejša obravnava snovi z interaktivno razlago. V 
drugem merjenju, ob koncu istega šolskega leta, pa spol (moški), manj-
ša priljubljenost za skupno učenje, sodelovalnost in tekmovalnost med 
učenci v razredu, učiteljevo razumevanje inventivnosti kot cilja šolanja in 
redkejše ocenjevanje aktivnosti učencev. 
Eksternalne atribucije uspeha so dejavniki učnega okolja pojasnjevali 
v treh meritvah v obsegu med 6 % in 27 % variance. V prvem merjenju, 
na začetku šolskega leta so jih napovedovali nižji sociometrični indeks za 
skupno učenje, manj izraženo učiteljevo razumevanje izobraževanja kot 
cilja šolanja ter bolj poudarjeno razumevanje posredniške vloge učitelja. 
Ob koncu istega šolskega leta so eksternalne atribucije uspeha napove-
dovali razredna stopnja (višja), sociometrični indeks za druženje in niž-
ji za skupno učenje ter tekmovalnost v razredu. V ponovnem merjenju 
čez eno leto pa spol (moški), tekmovalnost v razredu ter manj izražena 
pojmovanja o posredniški vlogi učitelja. Internalne atribucije uspeha so 
okoljski dejavniki pojasnili v nekoliko manjši meri kot socialne atribucije, 
od 13 % do 21 %. V prvem merjenju, na začetku šolskega leta učno okolje 
ni pomembno pojasnjevalo internalnih atribucij uspeha. Ob koncu istega 
šolskega leta pa so jih napovedovali spol (ženski), nižja izobrazba mame, 
sociometrični indeks za skupno učenje, sodelovalnost in tekmovalnost 
v razredu, pogostejše ponavljanje snovi z reševanjem nalog in redkejše 
ocenjevanje dosežkov. V merjenju čez eno leto so internalne atribucije 
uspeha napovedovali nekateri isti dejavniki učnega okolja: spol (ženski), 
sociometrični indeks za skupno učenje in tekmovalnost v razredu, poleg 
tega pa še učiteljevo razumevanje inventivnosti kot cilja šolanja. 
Učenčevo razumevanje vedoželjnosti kot cilja šolanja je učno okolje 
pojasnilo v treh meritvah v obsegu od 4 % do 25 % variance. V vseh merje-
njih ga je napovedoval sociometrični indeks za skupno učenje, poleg tega 
107
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
pa v prvem merjenju tudi učiteljevo pojmovanje svoje vloge kot posre-
dnika znanja, v drugem še sodelovalnost v razredu ter spol (ženski), prav 
tako v tretjem merjenju, poleg tega pa tudi obravnavanje snovi skozi pro-
blemsko učenje, ocenjevanje dosežkov in nižja stopnja izobrazbe mame. 
Razumevanje socialnih kompetenc kot ciljev šolanja so dejavniki učnega 
okolja pojasnili v obsegu med 16 in 21 %. V obeh merjenjih ob koncu šol-
skega leta so ga napovedovali sodelovalni medosebni odnosi v razredu. V 
drugem merjenju poleg sodelovalnih tudi tekmovalni medosebni odnosi, 
redkejše ocenjevanje aktivnosti učencev ter spol (ženski). V tretjem mer-
jenju pa še nižji sociometrični indeks za druženje, nižja stopnja izobrazbe 
mame in učiteljevo pojmovanje svoje vloge kot posrednika znanja. 
Učno okolje je pojasnilo 28 % variance pozitivnih stališč do skupin-
skega dela v drugi meritvi ob koncu šolskega leta. Napovedovali so jih so-
delovalni medosebni odnosi v razredu, spol (ženski) ter ponavljanje snovi 
skozi povzemanje in sklepanje. Negativna stališča do skupinskega dela so 
pojasnjevali nekateri drugi dejavniki učnega okolja kot pozitivna stališča, 
in sicer v manjšem obsegu 18 % variance. Napovedovali so jih tekmovalni 
medosebni odnosi v razredu, nižji sociometrični indeks za skupno učenje 
in redkejše ocenjevanje dosežkov učencev.
Dejavniki učnega okolja so pojasnili 7 % variance  v učnem vedenju, 
usmerjenem v individualno delo, nekoliko več, 32 % variance, pa v učnem 
vedenju, usmerjenem v sodelovalnost ali tekmovalnost s sošolci. Vse tri 
usmeritve učnega vedenja so v tretjem merjenju napovedovali sodelovalni 
medosebni odnosi in obravnava snovi po skupinah. Individualno usmer-
jeno učno vedenje so poleg teh dveh značilnosti učnih interakcij napove-
dovali še sociometrični indeks za skupno učenje in redkejša obravnava 
snovi v obliki interaktivne razlage. Isti dejavniki so napovedovali tudi tek-
movalno usmerjeno učno vedenje, poleg njih pa še spol (moški), nižji so-
ciometrični status za druženje, tekmovalni medosebni odnosi, učiteljevo 
pojmovanje svoje vloge kot konstruktorja znanja. Sodelovalno usmerjeno 
učno vedenje pa sta poleg prvih dveh dejavnikov, ki sta v splošnem vpliva-
la na učno vedenje, napovedovala še učiteljevo razumevanje iznajdljivosti 
kot cilja šolanja in spol učenca (ženski).  
Dejavniki učnega okolja so pojasnili tudi med 10 in 21 % variance v 
izobrazbenih aspiracijah učencev. V vseh treh merjenjih sta jih napove-
dovala stopnja izobrazbe staršev (mame v prvih dveh merjenjih in očeta 
v tretjem merjenju) in sociometrični indeks za skupno učenje. V prvem 
merjenju jih je napovedovala še nižja stopnja pomembnosti iznajdljivo-
sti v učiteljevem razumevanju ciljev šolanja. V drugem merjenju so se kot 
108
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
pomembni prediktorji izobrazbenih aspiracij učencev pokazali še spol 
(moški), manj izraženo učiteljevo razumevanje izobraževanja kot cilja šo-
lanja, obravnavanje snovi po skupinah in redkeje s predavanji. V tretjem 
merjenju pa sta se kot prediktorja želene stopnje izobrazbe poleg prvih 
dveh dejavnikov učnega okolja pokazala še manjša pomembnost razume-
vanja mentorske vloge učitelja in ponavljanje snovi na način razširjanja 
spoznanj. 
Razprava
Sociokognitivni dejavniki učnega uspeha
Rezultati pričujoče študije kažejo, da višji učni uspeh v zadnji triadi osnovne 
šole dosegajo učenci, ki so pri učenju usmerjeni k dosežkom, svoj uspeh 
pripisujejo internalnim dejavnikom, sposobnostim in vloženemu naporu, 
za cilj šolanja razumejo vedoželjnost, imajo visoke izobrazbene aspiracije in 
so pri pouku usmerjeni v individualno delo ali tekmovanje s sošolci ter ima-
jo negativna stališča do skupinskega dela. Ti rezultati so skladni z izsledki 
drugih študij, ki kažejo pozitivno povezanost med učnim uspehom in učno 
usmerjenostjo k dosežkom, bodisi s cilji obvladovanja (Zupančič in Puklek 
Levpušček, 2005) bodisi s cilji izkazovanja lastnih zmožnosti (Zupančič in 
Puklek Levpušček, 2005; Puklek Levpušček, 2004; Zweig in Webster, 2004; 
Skaalvik, 1997). V pričujoči študiji je bila uporabljena druga lestvica učnih 
ciljev kot v omenjenih raziskavah, postavke, vključene v lestvico ciljev do-
sežkov, pa so vključevale obe vrsti učnih ciljev, tako cilje obvladovanja kot 
samopredstavitvene cilje izkazovanja lastnih zmožnosti (kot jih definira teo-
rija ciljev, npr. Ames, 1992; Dveck, 1986). Skladna s ciljno usmerjenostjo uče-
nja k dosežkom so tudi prepričanja učencev o ciljih šolanja, prepoznanih 
v razvijanju vedoželjnosti. V obeh ciljnih usmeritvah je izražena kognitivna 
komponenta znanje, za katerim stremijo učenci (motivacijska komponenta) 
in ga tudi pozitivno vrednotijo (čustvena komponenta). Njihovo vedenje je 
torej usmerjeno v pridobivanje znanja, kar prispeva oz. se kaže tudi v višjem 
učnem uspehu. Podobno funkcijo usmerjanja učnega vedenja imajo tudi 
atribucije uspeha. V povezanosti učnega uspeha z internalnimi atribucijami 
se kažeta vpliv tolmačenja lastnega uspeha na načrtovanje prihodnjega sto-
rilnostnega vedenja, npr. učenci, ki učni uspeh pripišejo lastnim sposobno-
stim in vloženemu naporu, bodo tudi v prihodnje več časa namenili učenju, 
izpopolnjevanju, poglabljanju in razširjanju svojega znanja, kar privede do 
boljšega uspeha. Na to opozarjajo tudi študije, ki kažejo večjo vztrajnost pri 
nalogah med učenci z internalnimi atribucijami uspeha kot med učenci z 
109
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
eksternalnimi atribucijami (Dweck in Repucci, 1997, v Durkin, 1996). Glede 
na atribucije uspeha si učenci oblikujejo prepričanje o lastni učni učinko-
vitosti, ta pa se neposredno povezuje z učnim uspehom (npr. Stetsenko, 
Little, Gordeeva, Grasshof in Oettingen, 2000). Zaznana lastna učinkovitost 
pa ima tudi posreden vpliv na učno dejavnost prek izobrazbenih aspiracij 
(npr. Bandura, Barbaranelli, Caprara in Pastorelli, 2001), ki so se tudi v priču-
joči študiji pokazale kot pomemben napovedovalec učnega uspeha. Njihov 
učinek na učni uspeh se je okrepil ob koncu šolskega leta in se povečeval 
tudi z napredovanjem na višjo razredno stopnjo oz. proti koncu osnovnega 
šolanja (parcialne korelacije izobrazbenih aspiracij z učnim uspehom so v 
dveh šolskih letih naraščale od zmernih do visokih: r
p1 
= 0,21, r
p2 
= 0,33, r
p3 
= 0,50). Sklepali bi lahko, da zastavljanje visokih izobrazbenih aspiracij mo-
tivira učence za učenje in doseganje višjega učnega uspeha, še zlasti proti 
koncu šolanja, ko so prvikrat v življenju postavljeni pred poklicno izbiro in 
odločitvijo o nadaljnjem šolanju, ki jo pogojuje predvsem uspeh v osnovni 
šoli. Uspešnejši pa so tisti učenci, kot kaže pričujoča študija, ki preferirajo 
samostojno delo ali primerjajo znanje in tekmujejo s sošolci. V obeh oblikah 
učnega vedenja se kaže težnja po pridobivanju in dokazovanju svojega zna-
nja, v čemer se vedenjska intenca sklada z zastavljenimi cilji učenja, usmer-
jenimi k dosežkom, in cilji šolanja, usmerjenimi v razvoj vedoželjnosti.
Regresijska analiza učnega pristopa na učni uspeh je obenem poka-
zala negativno povezanost učnega uspeha s socialnimi cilji učenja, sode-
lovalnim učnim vedenjem, razumevanjem ciljev šolanja v razvoju social-
nih kompetenc in pozitivnimi stališči do skupinskega dela. V povezavi z 
negativnimi stališči do skupinskega dela, ki prispevajo k višjemu učnemu 
uspehu, lahko sklepamo, da se v teh potezah učnega pristopa izražata ne-
gativna konotacija sodelovalnosti pri učenju in nezdružljivost znanja s so-
cialnim vedenjem v pojmovanju izobraževanja med učenci. Obravnavani 
socialni cilji učenja so se nanašali na cilje socialne odgovornosti in social-
ne intimnosti (Anderman in Anderman, 1999; Patrick, Hicks in Ryan, 1997; 
Ryan, Hicks in Midgley, 1997; Wentzel, 1989). V nasprotju z izsledki drugih 
študij se v pričujoči študiji niso pozitivno povezovali z učnim uspehom 
(Wentzel, 1989, 1991, 1993 in 1998). Morda zaradi pridruženih ciljev dosež-
kov, ne pa ciljev učenja, ki v večji meri zahtevajo sodelovanje med učenci 
(Schunk, 1996; Wentzel, 1996), kajti kot kažejo nekatere študije, spodbu-
janje uresničevanja socialnih ciljev prispeva k izboljšanju učnega uspeha 
le ob poudarjanju akademskih ciljev, usmerjenih k procesu učenja (Wen-
tzel, 1994, 2002). V negativnih zvezah med učnim uspehom in sodeloval-
no usmerjenim učnim vedenjem ter pozitivnimi stališči do skupinskega 
110
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
dela lahko prepoznamo manjše učinkovitosti skupinskih oblik pouka v 
primerjavi z individualnim delom. Podoben rezultat se je pokazal tudi v 
nekaterih študijah sodelovalnega učenja, ki nima vedno ugodnih učinkov 
na učne dosežke (Chang, Lederman, 1994), niti na čustvene in socialne 
izide (Fuchs, Fuchs, Kazdan, Karns, Calhoon, Hamlett, Hewlett, 2000; La-
zarowitz, Lazarowitz, Baird, 1994). 
Vloga učnega okolja 
Dejavniki učnega okolja, ki so najpomembneje vplivali na oblikovanje 
učenčevega pristopa k učenju in na učni uspeh, so se nanašali na vrstni-
ške interakcije v razredu, na sodelovalnost oz. tekmovalnost med učenci 
in na priljubljenost med sošolci v razredu. Tudi spol učenca se je poka-
zal kot pomemben napovedovalec učnega pristopa učencev, ne pa tudi 
njihovega učnega uspeha. Učiteljeva prepričanja in način poučevanja so 
imeli šibkejši vpliv, pa še to na manj značilnosti učnega pristopa in nesta-
bilno na učni uspeh. Izobrazba staršev se je v pričujoči študiji pokazala 
kot dejavnik okolja z zelo omejenim vplivom, kajti povezovala se je le z iz-
obrazbenimi aspiracijami učencev in učnim uspehom ob koncu šolskega 
leta, vpliv na nekatera prepričanja učencev pa je bil nestabilen.
Sociometrični indeks za skupno učenje se je pokazal kot pomemb-
nejši in stabilnejši napovedovalec učnega pristopa učenca od sociome-
tričnega indeksa za druženje. Priljubljenost učenca za skupno učenje s 
sošolci je napovedovala učni uspeh in izobrazbene aspiracije, usmeritve 
učnih ciljev in atribucije uspeha, pojmovanja ciljev šolanja in stališča do 
skupinskega dela, pa tudi usmerjenost učnega vedenja. Učenci, ki so bili 
med sošolci bolj priljubljeni za skupno učenje, so dosegli višji učni uspeh 
in imeli višje izobrazbene aspiracije, njihovi  cilji učenja so bili usmerjeni 
k dosežkom, uspeh so pripisovali internalnim dejavnikom, kot cilj šolanja 
so razumeli vedoželjnost, njihovo učno vedenje pa je bilo individualno ali 
tekmovalno naravnano. Učenci, ki so bili manj ali nepriljubljeni za sku-
pno učenje, so izražali socialne cilje učenja, uspeh pripisovali eksternal-
nim dejavnikom, do skupinskega dela pa imeli negativna stališča. Učenci, 
ki so bili med sošolci bolj priljubljeni za druženje, so pripisovali uspeh 
eksternalnim dejavnikom, tisti, ki so bili manj priljubljeni za druženje, pa 
so kot cilj šolanja razumeli razvoj socialnih kompetenc, njihovo učno ve-
denje je bilo tekmovalno usmerjeno in imeli so nižji učni uspeh. Vendar 
pa se je indeks priljubljenost za druženje pokazal kot dokaj nestabilen 
111
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
napovedovalec tako učnega pristopa kot učnega uspeha. Ti izsledki kaže-
jo, da se kriteriji priljubljenosti učencev v razredu navezujejo na kriterije 
učne uspešnosti, ki jih postavlja šola: bolj priljubljeni so tisti, ki so učno 
uspešnejši, si prizadevajo pridobiti znanje z lastnim delom in se tudi radi 
dokazujejo pred sošolci. 
Sodelovalnost med učenci v razredu se je pokazala kot stabilnejši de-
javnik vpliva na učno uspešnost in pristop učencev k učenju kot tekmo-
valnost. Sodelovalnost v medosebnih odnosih je pomembno napovedo-
vala učne cilje, usmerjene k dosežkom, in socialne cilje, vendar slednje 
nekoliko manj stabilno. Ti rezultati so skladni z ugotovitvami študije vpli-
vov razredne klime na učni uspeh, ki kaže na njeno posredno vlogo prek 
izbire učnih ciljev, akademskih in socialnih (Nelson in DeBacker, 2008). 
Sodelovalnost v razredu je vplivala tudi na razumevanje ciljev šolanja, tako 
vedoželjnosti kot socialnih kompetenc, pozitivna stališča do skupinskega 
dela ter sodelovalno naravnano učno vedenje. Bila je tudi med pomemb-
nejšimi napovedovalci internalnih atribucij uspeha ter individualno in 
tekmovalno usmerjenega učnega vedenja ter učnega uspeha, čeprav je bil 
nanje vpliv manj stabilen. Ti rezultati se ujemajo z izsledki študije, v kateri 
je razredna klima medsebojnega zaupanja in skrbi med učenci, vzajemne-
ga spoštovanja in odgovornosti učencev za učenje, osebne in skupinske 
učne dosežke vplivala na učno uspešnost učencev (Kratzer, 1997). Tek-
movalnost med učenci v razredu se je pozitivno povezovala z atribucijami 
uspeha (močneje z eksternalnimi kot internalnimi), negativnimi stališči 
do skupinskega dela in tekmovalno usmerjenim učnim vedenjem. Tek-
movalnost v razredu je napovedovala tudi na socialne učne cilje, razume-
vanje socialnih kompetenc kot ciljev šolanja in učni uspeh, vendar v nega-
tivni smeri in manj stabilno. Na podlagi rezultatov vpliva razredne klime 
na učni pristop in učno uspešnost učencev lahko sklepamo o normah, ki 
veljajo med osnovnošolci ob koncu devetletke, kajti razred ima za učence 
vlogo referenčne skupine in prek svojih funkcij (normativne in kompara-
tivne) vpliva na posameznikove učen dosežke (Guldemond in Meijnen, 
2000). Sklepamo torej lahko, da učenci v razredih z bolj sodelovalnimi 
medosebnimi odnosi visoko vrednotijo znanje, prizadevnost, uspeh in 
socialne kompetence ter medvrstniško pomoč.  
Učiteljeva pojmovanja ciljev šolanja so se pokazala kot manj stabilen 
dejavnik vpliva na oblikovanje učnega pristopa, medtem ko na sam učni 
uspeh niso imela neposrednega vpliva. Učenci učiteljev, ki so razumeli 
iznajdljivost kot cilj šolanja, so imeli nižje izobrazbene aspiracije in manj 
izražene socialne cilje učenja, njihovo učno vedenje pa je bilo sodeloval-
112
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
no naravnano. Učenci učiteljev, ki so razumeli inventivnost kot cilj šolanja, 
so imeli bolj izražene socialne cilje učenja in so učni uspeh pripisovali in-
ternalnim dejavnikom. Učenci učiteljev, ki so razumeli izobraževanje kot 
cilj šolanja, so imeli nižje izobrazbene aspiracije in so uspeh v manjši meri 
pripisovali eksternalnim dejavnikom. Učiteljeva pojmovanja lastne vloge 
so prav tako izražala nizko stabilnost v napovedovanju učnega uspeha in 
sociokognitivnih dejavnikov, ki vplivajo nanj. Učitelji, ki so svojo vlogo 
razumeli kot mentorsko, so imeli učence z nižjimi izobrazbenimi aspira-
cijami in nižjim učnim uspehom. Učitelji, ki so svojo vlogo razumeli kot 
konstruktorsko, so imeli učence, ki so bili tekmovalno usmerjeni v svo-
jem vedenju. Učitelji, ki so svojo vlogo razumeli kot posredniško, so imeli 
učence, ki so uspeh pripisovali eksternalnim dejavnikom, za cilj šolanja pa 
so razumeli tako vedoželjnost kot razvoj socialnih kompetenc. 
Izmed spremenljivk pouka so se kot najpomembnejši napovedoval-
ci pokazali načini obravnave snovi. Pogostejša raba skupinskega dela pri 
obravnavanju snovi je napovedovala boljši učni uspeh, višje izobrazbene 
aspiracije ter vse tri usmeritve učnega vedenja učencev (najmočneje tek-
movalno naravnano učno vedenje). Interaktivna razlaga je napovedovala 
tako socialne učne cilje kot cilje dosežkov ter manj izraženo individualno 
ali tekmovalno usmerjeno učno vedenje. Pogostejše ponavljanje snovi na 
način razširjanja spoznanj je napovedovalo višji učni uspeh in višje izo-
brazbene aspiracije, a oboje nestabilno. Ponavljanje snovi s povzemanjem 
in sklepanjem je vplivalo na pozitivna stališča do skupinskega dela. Pona-
vljanje snovi z reševanjem nalog je vplivalo na nižje izražanje učnih ciljev, 
usmerjenih k dosežkom, in pripisovanje uspeha internalnim dejavnikom. 
Ocenjevanje aktivnosti je napovedovalo šibkejše izražanje socialnih učnih 
ciljev in pripisovanje manjše pomembnosti socialnim kompetencam kot 
ciljem šolanja. Ocenjevanje dosežkov pa je vplivalo na šibkejše pripisova-
nje uspeha internalnim dejavnikom, manj izražena negativna stališča do 
skupinskega dela ter razumevanja vedoželjnosti kot cilja šolanja. Rezultati 
kažejo, da učiteljeva prepričanja in način poučevanja diferencialno vpli-
vajo na oblikovanje učnega pristopa učencev in predvsem posredno vpli-
vajo na učni uspeh učencev, kar se ujema tudi z izsledki nekaterih drugih 
študij (npr. Rogers, 1998; Stipek, 1996; Gaziel, 1996).
Spol učenca se je pokazal kot pomemben napovedovalec učnega pri-
stopa, ne pa tudi učnega uspeha. Fantje so imeli nižje izobrazbene aspira-
cije, socialne cilje učenja, uspeh so pripisovali eksternalnim dejavnikom, 
njihovo učno vedenje pa je bilo tekmovalno naravnano. Deklice so imele 
učne cilje usmerjene k dosežkom, uspeh so pripisovale internalnim de-
113
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
javnikom, za cilj šolanja so razumele vedoželjnost, pa tudi razvoj socialnih 
kompetenc (a manj stabilno). Imele so pozitivna stališča do skupinskega 
dela, njihovo učno vedenje pa je bilo sodelovalno naravnano. Ti rezultati 
odražajo razlike v motivacijski usmerjenosti med spoloma, ki prek pre-
pričanj, zastavljenih učnih ciljev, zaznane lastne uspešnosti in usmerjanja 
učnega vedenja lahko prispevajo k razlikam v učni uspešnosti med fan-
ti in dekleti. Na razlike med spoloma v prepričanjih in zaznavanju učne 
uspešnosti kažejo tudi nekatere tuje študije (pregled v Stetsenko, Little, 
Gordeeva, Grasshof in Oettingen, 2000). Vendar se rezultati pričujoče štu-
dije o razlikah med spoloma v atribucijah uspeha ne ujemajo z izsledki 
večine tovrstnih študij, ki poročajo o tem, da deklice redkeje pripisujejo 
uspeh lastnim sposobnostim in ne verjamejo, da ga je mogoče doseči z 
lastnim trudom, neuspeh pa pogosteje kot fantje pripisujejo pomanjkanju 
sposobnosti (Stipek in Galinski, 1991, Wittig, 1985, Dweck in Elliot, 1983, 
Nicholls, 1979, v Statsenko idr., 2000).
Razredna stopnja je napovedovala le eksternalne atribucije uspeha, ki 
so jih pogosteje izražali učenci višjih razredov. Ti rezultati so v nasprotju 
z razvojnimi študijami atribucijskega modela, ki kažejo na zmanjševanje 
eksternalnih atribucij uspeha v srednjem otroštvu (po Durkin, 1996). 
Izobrazba staršev je pozitivno vplivala predvsem na izobrazbene aspi-
racije učencev. Prvo leto spremljanja se je kot pomemben napovedovalec 
pokazala izobrazba mame, drugo leto pa izobrazba očeta. Podobno je iz-
obrazba staršev napovedovala tudi učni uspeh učencev. Izobrazba mame 
je vplivala tudi na izražanje internalnih atribucij uspeha in razumevanje ci-
ljev šolanja, tako vedoželjnosti kot socialnih kompetenc, vendar nestabil-
no. Ti izsledki kažejo na pomembno vlogo staršev v izobraževanju otrok, 
predvsem v odločanju o poklicni poti in oblikovanju ciljev izobraževanja, 
prek vrednotenja znanja.
Literatura
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of 
educational psychology, vol. 84, str. 261–271.
Ames, C. in Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning 
strategies and motivation processes. Journal of educational psychology, vol. 80, str. 
260–267.
Anderman, L. H. in Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students’ 
achievement goal orientation. Contemporary educational psychology, vol. 24, str. 21–37.
Anderman, L. H. (1999). Classroom goal orientation, school belonging and social 
114
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
goals as predictors of students’ positive and negative affect following the 
transition to middle school. Journal of research and development in education, 
vol. 32, str. 9–103.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 
vol. 37, str. 122–147.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. in Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs 
as shapers of children’s aspirations and career trajectories. Child development, 
vol. 72., No. 1, str. 187–206.
Boulton-Lewis, G. M., Smith, D. J. H., McCrindle, A. R., Burnett, P. C. in Campbell, K. J. 
(2001). Secondary teachers' conceptions of teaching and learning. Learning and 
instructions, vol. 11, str. 35–51.
Alexander, B. K. (1999). Performing culture in the classroom: An instructional (auto)
ethnography. Text and performance quarterly, vol. 19, str. 307–331.
Chang, H.-P. in Lederman, N. G. (1994). The effects of levels of cooperation within 
physical science laboratory groups on physical science achievement. Journal of 
research in science teaching, vol. 31, No. 2, str. 167–181.
Cole, M. (1996). Interacting minds in a life-span perspective: a cultural-historical 
approach to culture and cognitive development. V: P. B. Baltes, U. M. Staudinger 
(ur.), Interactive minds in a life-span perspective, p. 59–87 . Cambridge: Cambridge 
University Press.
Covington, M. V. (1992). Making the Grade: A Self-Worth Perspective on Motivation 
and School Reform. New York: Cambridge University Press.
Dowson, M. in McInerney, D. M. (2004). The development and validation of the 
goal orientation and learning strategies survey (GOALS-S). Educational and 
psychological measurement, vol. 64, str. 290–310.
Durkin, K. (1996). Developmental social psychology, from infancy to old age. 
Blackwell Publishers.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American psychologist, 
vol. 41, str. 1040–1048.
Dweck, C. S. in Legget, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and 
personality. Psychological review, vol. 95, str. 256–273.
Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. 
Educational psychologist, vol. 34, str. 169–189.
Elliot, A. in McGregor, H. (1999). Test anxiety and the hierarhical model approach 
and avoidance achievement motivation. Journal of personality and social 
psychology, vol. 70, str. 461–475.
Fordham, S. in Ogbu, J. U. (1986). Black students’ school success: Coping with the 
“burden of acting white.” Urban review, vol. 18, str. 176–206.
Fuchs, D. in Fuchs, L. S. (1998). Researchers and teachers working together to adapt 
instruction for diverse learners. Learning disabilities research and practice, Vol. 
13, No. 3, str. 126–137.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Kazdan, S., Karns, K., Calhoon, M. B., Hamlett, C. L. in Hewlett, S. (2000). 
Effects of workgroup structure and size on student productivity during collaborative 
work on complex tasks. Elementary school journal, vol. 100, No. 3, str. 183–212. 
115
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
Gaziel, H. (1996). School effectiveness and effectiveness indicators: Parents', students', 
teachers', and… International review of education, vol. 42, No. 5, str. 475–495.
Grasha, A. F. (2001). Teaching with style: The integration of teaching and learning 
styles in the classroom. Dostopno na spetu, http://EdRes/FacRes/CTE/library/
res/index.html
Gril, A., Puklek Levpušček, M., Štraus, M. (2003). Sodelovalnost in tekmovalnost 
učencev v zadnji triadi devetletke v povezavi z značilnostmi učne interakcije, 
didaktičnimi usmeritvami in pristopi k učenju : evalvacijska študija 2001–2003 
: končno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Gril, A. (2005). Učinki organizacije pouka na socialno spoznavni razvoj mladostnikov 
: projekt ciljnega raziskovalnega programa »Konkurenčnost Slovenije 2001–
2006« : zaključno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Guldemond, H. in Meijnen, G. W. (2000). Group effects on individual learning 
achievement. Social psychology of education, vol. 4, str. 117–138.
Hruska-Riechmann, S.,  & Grasha, A.F. (1982). The Grasha-Riechmann Student 
Learning Style  Scales:  Research Findings and Applications. V J. Keefe (ur.), 
Student Learning Styles and  Brain  Behavior.  Reston, VA:  NASSP.
Hutchins, E. (1991). The social organization of distributed cognition. V: L. B. Resnick, 
J. M. Levine, S. D. Teasley (ur.), Perspectives on socially shared cognition, str.. 
283–307. Washington, DC: American Psychological Association.
Juvonen, J. in Murdock, T. B. (1993). How to promote social approval: Effects of 
audience and achievement outcome on publicly communicated attributions. 
Journal of educational psychology, vol. 85., str. 365–376.
Kaplan, A., Middleton, M. J., Urdan, T. in Midgley, C. (2002). Achievement goals 
and goal structures. V C. Midgley (ur.), Goals, goal structures, and patterns of 
adaptive learning (str. 21–53). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kratzer, C. (1997). Roscoe elementary school: Cultivating a caring community in an 
urban elementary school. Journal of education for students placed at risk, vol. 
2, No. 4, str. 345–375.
Lave, J. (1991). Situated learning in communities of practice. V: L. B. Resnick, J. M. 
Levine, S. D. Teasley (ur.), Perspectives on socially shared cognition, str. 63–82. 
Washington, DC: American Psychological Association.
Lazarowitz, R., Hertz-Lazarowitz, R. in Baird, H. J. (1994). Learning science in a 
cooperative setting: Academic achievement and affective outcomes. Journal of 
research in science teaching, vol. 31, No. 10, str. 1121–1131. 
Meece, J. L., Anderman, E. M. in Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, 
student motivation, and academic achievement. Annual review of psychology, 
vol. 57, str. 487–503.
Midgley, C., Anderman, E. in Hicks, L. (1995). Differences between elementary and 
middle school teachers and students: A goal theory approach. The journal of 
early adolescence, vol. 15, No. 1, str. 90–113.
Miller, R., Greene, B., Montalvo, G., Ravindran, B. in Nichols, J. (1996). Engagement in 
academic work: The role of learning goals, future consequences, pleasing others, 
and perceived ability. Contemporary educational psychology, 18, str. 2–14.
116
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
Nelson, R. M. in DeBacker, T. K. (2008). Achievement motivation in adolescents: The 
role of peer climate and best friends. The journal of experimental education, 
vol. 76, No. 2, str. 170–189.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conception of ability, subjective 
experience, task choice, and performance. Psychological review, vol. 91, str. 
328–346.
Olson, J. R. in Singer, M. (1994). Examining teacher beliefs, reflective change, and 
the teaching of reading. Reading research and instruction, vol. 34, No. 2, str. 
97–110.
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of educational 
research, vol. 66, str. 543–578.
Patrick, H., Hicks, L. in Ryan, A. M. (1997). Relations of perceived social efficacy 
and social goal pursuit to self-efficacy for academic work. Journal of early 
adolescence, vol. 17, str. 109–128.
Peklaj, C. (1996). Vpliv sodelovalnega učenja na spoznavne, socialno-čustvene 
in motivacijske procese pri učencih. Doktorsko delo. Ljubljana: Filozofska 
fakulteta.
Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation 
in learning and achievement. Journal of educational psychology, vol. 18, str. 
2–14.
Puklek Levpušček, M. (2004). The role of parents’ and teachers’ behaviour in 
predicting students’ motivational beliefs. Prispevek na 26
th
 ISPA Annual 
International School Psychology Colloquium, University of Exeter. Objavljen na: 
http://www.ispaweb.org/en/colloquium/Exeter/Exseter%20Levpuscek.htm
Resnick, L. B., Levine, J. M. in Teasly, S. D. (1991). Perspectives on socially shared 
cognition. Washington DC: American psychological society.
Roeser, R. W., Midgley, C. in Urdan, T. C. (1996). Perception of the school psychological 
environment and early adolescents’ psychological and behavioral functioning 
in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of educational 
psychology, vol. 88, str. 408–422.
Rogers, K. (1998). A study of 241 profoundly gifted children. Dostopno na: http://
www.gifteddevelopment.com/Articles/AStudyOf241ExtraordGC.htm
Ross, J. A., Haimes, D. in Hogaboam-Gray, A. (1996). Improving student helpfulness in 
cooperative learning groups. Journal of classroom interaction, vol. 31, No. 2, str. 13–24.
Ryan, A. M., Hicks, L. in Midgley, C. (1997). Social goals, academic goals, and avoid 
seeking help in the classroom. Journal of early adolescence, vol. 17, str. 152–
171.
Schunk, D. H. (1996). Goal and self-evaluative influences during children's cognitive 
skill learning. American Educational Research Journal, vol. 33, str. 359–382.
Shechtman, Z. in Or, A. (1996). Applying counseling methods to chalange teacher 
beliefs with regard to calssroom diversity and mainstreaming: An empirical 
study. Teaching and teacher education, vol. 12, No. 2, str. 137–147. 
Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations 
with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. 
Journal of educational psychology, vol. 89, str. 71–81.
117
UČNE INTERAKCIJE IN SOCIOKOGNITIVNI DEJAVNIKI UČNEGA USPEHA V ZADNJI  ...
Slavin, R. E. (2000). Educational psychology: Theory and practice, 6/e. London: Allyn 
and Bacon. 
Stetsenko, A., Little, T. D., Gordeeva, T., Grasshof, M. in Oettingen, G. (2000). Gender 
effect in children's beliefs about school performance: A cross-sultural study. 
Child development, vol. 71, No.2, str. 517–527.
Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. V: D. C. Berliner in R. C. Calfee (ur.), 
Handbook of educational psychology (str.. 85-113). MacMillan Reference Books.
Stipek, D. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice. London: Allyn 
and Bacon.
Urdan, T. C. in Maehr, M. L. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and 
achievement: A case for social goals. Review of educational research, vol. 65, str. 
213–243.
Valenčič Zuljan, M. (2007). Students’ conceptions of knowledge, the role of the 
teacher and learner as important factors in a didactic school reform. Educational 
studies, vol. 33, No. 1, str. 29–40.
Valsiner, J. (1994). Bidirectional cultural transmission and constructive sociogenesis. 
V: W. de Graf, R. Maier (ur.), Sociogenesis reexamined, p. 47–70. New York: 
Springer-Werlag.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of  higher psychological 
processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Walker, I. in Crogan, M. (1998). Academic performance, prejudice, and the jigsaw 
classroom: new pieces to the puzzle. Journal of community and applied social 
psychology, vol. 8, No. 6, str. 381–393.
Wentzel, K. R. (1989). Adolescent classroom goals, standards for performance, and 
academic achievement: An interactionist perspective. Journal of educational 
psychology, 81, str. 131–142.
Wentzel, K. R. (1 991). Relations between social competence and academic achievement 
in early adolescence. Child development, 62, str. 1066–1078.
Wentzel, K. R. (1993). Social and academic goals at school: Motivation and achievement 
in early adolescence. Journal of early adolescence, 13, str. 4–20.
Wentzel, K. R. (1994). Relations of social goal pursuit to social acceptance, classroom 
behavior, and perceived social support. Journal od educational psychology.
Wentzel, K. R. (1996). Social and academic motivation in middle school: Concurrent and 
longterm relations to academic effort. Journal of early adolescence, 16, str. 390–406.
Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The 
role of parents, teachers, and peers. Journal of educational psychology, 90, str. 
202–209.
Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and 
student adjustment in early adolescence. Child development, 73, 1, str. 287–301.
Wertsch, J. V. (1995). The need for action in sociocultural research. V: J. V. Wertsch, 
P. del Río, A. Alvarez (ur.), Sociocultural studies of mind, p. 37–55. Cambridge: 
Cambridge University Press.
Wolters, C. A. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and 
goal orientation to predict student motivation, cognition, and achievement. 
Journal of educational psychology, 88, str. 408–422.
118
ŠOLSKO POLJE 
  LETNIK XIX 
  ŠTEVILKA 1/2
Zimmerman, B. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary 
educational psychology, 25, str. 82–89. 
Zupančič, M. in Puklek Levpušček, M. (2005). Temeljne osebnostne dimenzije v 
mladostništvu: njihova povezanost z motivacijskimi cilji in prepričanji v učnih 
situacijah. Šolsko polje, XVI, št. 5/6, str. 3–34.
Zweig, D. in Webster, J. (2004). Validation of a multidimensional measure of goal 
orientation. Canadian journal of behavioural science, vol. 36, str. 232–243.