fgL ,.V itj} l , Folge 101. (Seite 2085 bis 2116.) Blätter für den Abteilungsunterricht. monatschrift zur Förderung des österr. Schulwesens. (Schriftleiter: Rud. E. Peerz.) o o o o o o Inhalt: Seite • 1. Blut und Eisen und Pädagogik.............. 2085 2. Es war einmal............................. 2086 3. Wie das angewandte Rechnen in der Volksschule entwickelt und behandelt werden muß, auf daß es sich als echtes Sachrechnen und damit zugleich als wahrhaft praktisch, geistbildend und erziehlich zu erweisen vermag.................................. 2087 4. Praktische Rechenaufgaben........................... 2088 5. Im Reiche unter der Erde............................ 2089 6. Bergmannslied ...................................... 2090 7. Lesefrüchte ........................................ 2090 8. Zur „kurzen Methode“................................ 2091 9. Bodenständiger Unterricht........................... 2092 10. Stundenbilder....................................... 2093 11. Pädagogische Splitter........................ 2093, 2102 12. Galerie moderner Pädagogen.......................... 2094 13. Pädagogischer Weiser 2100 ' 14. Schulhumor ..........................................2100 15. Zur Reform des Rechenunterrichtes....................2101 16. Die Wechselrede......................................2103 17. D’Blümerl im Sunnschein..............................2104 18. Heimatlos............................................2105 19. Aus dem Tagebuche einer Dorfschullehrerin . . 2106 20. Briefkasten .........................................2107 21. Kleine Mitteilungen..................................2108 22. Durch Sachsen und Thüringen von Schule zu Schule 2109 23. Blätter für landw. Fortbildungsschulen .... 2112 24. Briefkasten der landw. Fortbildungsschule . . 2115 25. Die Rätsel der Natur . ...............................2115 26. Beurteilungen..........................................2116 Verlag der Blätter für den Abteilungeunterricht in Laibach. — Druck von J. Pavlicek in Gottechee. Jährlicher Bezugepreie 6 K (6 Mk, 7 Frk.). . Schulbank - Spezialgeschäft. Stefan Walter Lludeiy, Vorarlberg. Einzige vom Ministerium entpfofy lene Schulbank. Vollständiger Hrfah der teuren Acttig-schicne. Kataloge gratis. -■■■ Umkipp- und Rollenkuppelung. Hoher Extra-Vorzugsrabatt für Lehrer! Trautwein, wien,vn. ■ ItfVS Mariahilferstraße Nr. 58 B. 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Mitteilungen der Verwaltung. 1. Ein neuer Genre. In Ostasien wurde im frühen Mittelalter die für uns neue Kunst „Bätik“ geübt, welche darin bestand, durch ein mühsames Verfahren mannigfaltige Muster mit der Hand auf Stoffe zu übertragen, ohne daß die Schönheit der einzelnen Farben gelitten hätte. Im Laufe der Jahrhunderte ging diese Kunst verloren, wurde jedoch von der Firma Teppichhaus-Möbelhaus S. Schein, k. u. k. Hof- und Kammerlieferant Wien I. Bauernmarkt 10—14, zu neuer Blüte gebracht und erregen die gebäktigten Vorhänge, Decken, Stoffe, Draperien usw. die lebhafteste Bewunderung des Publikums. Auch das neueste Album für „Innendekoration“, welches auf postkartliches Verlangen an unsere Leser vollständig kostenfrei gesandt wird, enthält diesen neuesten Genre — „Bätik“ — in reicher Auswahl und staunenswert billigen Preisen, trotzdem sämtliche Entwürfe aus Künstlerhand stammen und die Farben nur mit der Hand — genau wie im Mittelalter — auf die Grundstoffe aufgetragen werden. 2. Kosmos. Der Vorstand des „Kosmos, Gesellschaft der Naturfreunde“, ladet durch den, unserer heutigen Nummer beigefügten Prospekt jedermann zum Beitritt ein. Für den geringen Jahresbeitrag von K 5 80 bietet der „Kosmos“ seinen nahezu 100.000 Mitgliedern außer zahlreichen anderen Vorteilen zwölf reichhaltige illustrierte Monatshefte und fünf prächtige Bücher hervorragender Naturforscher. Jedem Freunde der Natur, jedem nach Fortbildung Strebenden können wir den Beitritt zum Kosmos, dieser größten und leistungsfähigsten Vereinigung von Naturfreunden, aufrichtig empfehlen. Beitrittserklärungen nimmt jede Buchhandlung, die auch Probehefte an Interessenten kostenlos liefert, entgegen. Eventuell wende man sich an die Geschäftsstelle Stuttgart, Pfisterstr. 5. 3. Für Musikinstrumente empfehlen wir die altrenommierte, in Lehrer- u. Fachkreisen rühmlichst bekannte Firma Johann Klier in Steingrub bei Eger in Böhmen und verweisen des Näheren auf die ausführliche Besprechung in Folge 100. 4. Durch die flüssigen Tintenextrakte der Firma F. Schüller in Amstetten wurde die Tintenbeschaffenheit für Schulen sehr vereinfacht. In einem kleinen Postkolli kann man ein großes Quantum Tinte auch im Winter bequem beziehen. Durch bloßes Verdünnen mit gewöhnlichem kalten Wasser erhält man sofort jede gewünschte Menge echter Tinte, ln allen Schulkategorien in Verwendung. (Inserat im Blatte.) Die -lugen leuchten, vergnüglich lächelt der papa beim Duft einer Tasse Kaffee aus Trancks Perlroggti, Marke:P«riro: Der würzige Geruch ladet zum Ge> misse ein. IDohlbekömmlich, gehaltvoll ist der Frühstücks- und Jause-Kaffee mit dem besten, dem Bohnenkaffee im Ge-schmacke ähnlichen Roggenkaffee r PerlkS: Line kleine Zugabe von „Jlccbt : Tranen: Kaffrtt«v. Sstnzelnum- an die „Verwaltung der wer 90 h (60 Pf, 70 ct). tt n I f 1 p # r 1 Blätter für den AbtetlungS- Postfpark. Nr. 58.218. JUI P Ul J F 1 ^ 1 ?• unterricht in Laibach". Manuskripte und Bücher an die Schrtstleitung der Blätter für den AbtetlungSunterricht in Laibach (Kraln). „Unsere Bomben erreichten sämtlich ihr Ziel und hatten hiedurch großen moralischen und materiellen Erfolg. Telegramm aus Tripolis vom 12. März 1912. Blut und Elfen und Pädagogik. Alles in der Welt ist Kampf. An diesem Satze ist nicht zu rütteln; er wird bestehen, solange die Welt besteht, solange ein Vogel fliegt, eine Blume blüht und eine Welle schäumt. Auch im menschlichen Organismus ist alles nichts als Wollen und Widerstreit; wir bezeichnen den, der es vermag, die Regung zu bemeistern, als willensstark, beit, der sich ihr ergibt, als willensschwach. Letzteres kann niemals das Ziel der Erziehung bilden; also will sie den Kampf. And doch soll der Kampf durch sie eingedäntmt, dagegen die Sehnsucht nach Frieden erweckt werden? Ein Paradoxon I Es ist keines, so wir das Problem von einer anderen Seite betrachten. Muß denn der Kampf immer den Untergang des Hemmnisses bezwecken? Ist es nicht geradezu Feigheit, wenn ich dem, der mir im Wege steht, der mich überbietet, der mich nicht schnurstracks zum Ziele kommen läßt, kurzweg den Garaus mache? Ich soll, wenn ich Kraft besitze, ihn ja bloß überbieten, ihn im ehrlichen Streite verdrängen, nicht aber mit allen Mitteln seine Existenz vernichten. Liegt er, „glücklich" gefällt, zu Meinen Füßen, so kann ich nicht jauchzen, denn nun hemmt mich nichts mehr, nun spannt mich nichts mehr, ich gerate in den gemächlichen Trott. hätte ich ihn, der mich aufhielt, durch die Kraft des Wissens und Könnens besiegt und so die freie Bahn gewonnen, wie anders gestaltete sich mein Wirken I — Die Erwägung führt zu jenen traurigen Erscheinungen unserer Tage, wornach im politischen, beruflichen und wirtschaftlichen Leben der Wettstreit zum Wettmorde ausartet. Alan tötet Personen, um die Sache zu schützen, und bedenkt dabei nicht, daß blutbefleckte Hände niemals Gutes schaffen können. Ein durch die Vernichtung des Gegners errungener Friede kann nicht jene Segnungen bringen, die man sich vom Frieden im hehren Sinne erhoffen darf. Die Erynnien folgen dem Siege und zertreten die Saat. — „Einverstanden I" wird der Pessimist sagen. „Doch, wie ist der rohe Trieb, der den Menschen zum Tiere zurückleitet, zu dämpfen, wie zu bannen?" — Durch die Fricdensidee I Hätte sie nicht bereits Erfolge aufzuweisen, man müßte an ihrer Durchführbarkeit zweifeln und sie als Phantom bezeichnen. Da jedoch im Herzen jener Völker, die als Kulturträger auf dem uns zugewiesenen Himmelskörper gelten, der Sinn für den Kampf mit dem Schwerte sozusagen erstorben ist und edleren Formen des Ringens platzgemacht hat, so ist die Bestandkraft des Suttner'schen Gedankens erwiesen. Damit ist aber auch die Forderung aufgestellt, daß alle, die berufen sind, am Weltfrieden mit tätig zu sein, sofort die Hände regen sollen, den Keim zu erhalten und zu kräftigen. Lin Kind, das nicht lebensfähig ist, mag man auf den Taygetos tragen; fühlt man an ihm jedoch die zum Gedeihen nötige Kraft, dann widme man ihm alle Sorgfalt, alle Pflege. Gerade in schwächlichen Körpern steckt oft ein großer Geist. Das trifft im übertragenen Sinne bei der Friedensidee zu. Wie oft vernahm man int Verlauf der letzten Jahrzehnte im engsten Kreise ein Klirren und Rasseln, und doch wurde es wieder still; zu tief hatte sich das Bedürfnis nach Frieden ins Volk versenkt, zu hoch der Sinn der großen Waffe sich erhoben. Nicht die Machthaber allein waren es, die in Augenblicken, da man schon die Kugeln sausen Härte und die Feuer blitzen sah, die Sache zum Bessern wandten, sondern es entschied das Empfinden des Volkes. Was vermöchten auch die Großen gegen den gewaltigen Strom der Millionen 1 Er löst sich ja in ihnen aus wie der Willeusakt an der Beugung des Fingers. Somit wohnt der Friede, nach dem wir uns sehnen, schon mitten unter uns, in uns, um uns. Da wir nach ihm fahnden, ist er schon da und es gilt lediglich, ihn festzuhalten und zu stärken. Wer hat ihn uns gebracht? Niemand anderer als die Schule. Seit sie die blutrünstigen Lernstoffe in die Rumpelkammer verwiesen, seit sie die große Masse zur denkenden Masse bildet, seitdem sie außer dem Abc auch anderes in ihren Bereich gezogen hat, anderes, das aus höheren Sphären kam und darum den Blick auf höheres lenkt: seit dieser Zeit begann das Ideal von Jahrhunderten aus dem Chaos der Weltprobleme zu treten und sich zum glänzenden Stern der Zukunft zu gestalten. Die heute drunten int schwarzen Erdteil mit Blut und Eisen „die Kultursaat bestellen", werden, wenn man durch die rosige Brille sehen darf, in der Weltgeschichte den Wendepunkt bezeichnen, da der Kampf im edeln Sinne, der Kampf mit Naturgewalten, durch die Bezwingung des Südpols den größten Sieg erreichte und der Mensch die Mordwaffe beiseite legte, um mit der des Geistes und der Entsagung hinfort Wundertaten zu verrichten. Auf der einen Seite die Kunde, der kühne Norwege habe nach Überwindung bedeutender Hindernisse der Erde pol bezwungen, auf der anderen die Depesche „Unsere Bomben erreichten sämtlich ihr Ziel und hatten hiedurch großen moralischen und materiellen Erfolg": wie wird die Nachwelt über diesen Kontrast urteilen? Welche Stellung wird die Schule zu ihm einnehmen? Keine Frage! Gerade der Gegensatz wird ihr die Richtung weisen. „Blut und Eisen und Pädagogik!" — unter diesem Schlagworte wird sich, wenn wir die Stimmung unserer Tage recht auswerten, ein festumgrenzter Arbeitsplan im Dienste der Friedensidee ergeben. Nicht Verweichlichung, nicht Schwächung, nicht überquellender Humanitätsdusel sollen erstrebt und erreicht werden, sondern mannhaftes Eintreten für die Güter des Volkes mit den Waffen des lichten Jahrhunderts. Mögen die Schwerter glänzen und die Pferde traben und die Kanonen durch die Straßen poltern — eine Augenweide; aber laßt das nicht zum Ernste sich entfalten, was das Auge des Backfisches entzückt und leider noch immer zum Aufputz der menschlichen Gesellschaft gehört. Ls zeigt unser Miezchen ja auch zuweilen seine blendenden Zähne und die scharfen Krallen, ohne deswegen zu beißen und zu kratzen. — Cs war einmal... Vergessen kann ich Plag’ und Leid, Des Alltags Sorg’, des Alltags Streit, Entführt mich in ein Zaubertal- Das alte Wort „Es war einmal“, — Und fort mir fliegen die Gedanken, Hindurch durch Heckenrosenranken, Sie zieh’n mit duftigem Geleit In sel’ge, gold’ne Kinderzeit. Ella Schober, Wie das angewandte Rechnen in der Volksschule entwickelt und behandelt werden muß, auf daß es sich als echtes Sachrechnen und damit zugleich als wahrhaft praktisch, geistbildend und erziehlich zu erweisen vermag. Vom Oberlehrer Rudolf Knilling, Traunstein (Bayern). (Schluß.) Nähere Betrachtung der wirklichen Sachverhältnisse und die sich daraus ergebenden weiteren Rechenaufgaben. 1. Die Rechnung der Näherin, a) Seht einmal die Rechnung genau an! Mir scheint, die Näherin hat etwas ausgelassen, was sie auch noch hätte verrechnen sollen. Was könnte das sein? (Ihre Ausgaben für Nadel, Faden, Spitzen und Knöpfe.) Wie viele Knöpfe braucht sie zu einem Hemd? — Wie viel zu einem Dutzend? — Was kostet ein Dutzend Porzellanknöpfe? — Perlmutterknöpfe? — Wie viel wird sie also verrechnen? — Was wird sie für Nadel und Faden verlangen? — Für die Spitzen? — Wie lautet nun die vervollständigte Rechnung? — Warum wurden in unserer ersten Rechnung die Ausgaben für Nadel und Faden usw. nicht angeführt? (Weil die Mutter alles, was die Näherin zum Nähen brauchte, selbst bereitgestellt hatte.) b) Die Näherin verrechnet 30 m Leinwand ä 90 Pf. Wer hat also den Einkauf der Leinwand beim Schnittwarenhändler besorgt? Die Näherin oder die Mutter? Aus welchem Grunde wurde der Näherin die Besorgung der Leinwand von der Mutter überlassen ? (Weil die Näherin die Leinwand vom Kaufmanne etwas billiger bekommt.) Wie viele Prozent werden ihr wohl vom Kaufmann bewilligt? — Wie viel muß sie für die 30 m ä 90 Pf. bezahlen, wenn sie 5 °/o abziehen darf ? — Wie viel bei Bewilligung von 4 %? — 3 Vs %? — 2 Vs %? — 2 %? — Warum gewährt der Schnittwarenhändler der Näherin einen kleinen Abzug (Rabatt) ? — c) Die Näherin hat sich eine Nähmaschine angeschafft. Sie vermag darum auch doppelt so viel zu nähen wie mit der bloßen Hand. Wie viel Hemden kann sie also an einem Tage nähen? — Wie viele Tage braucht sie nun, um das Dutzend Hemden fertigen zu können? — Wird sie sich jetzt noch mit einem täglichen Arbeitslohn von nur 1 M begnügen? — Wie viel wird sie verlangen? — Ich behaupte: wenn die Mutter der Näherin, nachdem sich diese eine Maschine gekauft hatte, pro Tag 2 Mark bezahlt, also das Doppelte des seitherigen Lohnes, so spart sie zum mindesten 2 40 M herein. Ist das richtig? (Ja, denn die Mutter braucht der Näherin nur mehr für vier Tage die Kost zu bezahlen und nicht mehr für acht Tage.) — Die Näherin denkt sich aber: „Weshalb soll meine Kundschaft gegen früher um so viel weniger bezahlen? Das, was die Frau nunmehr hereinspart, darf ich mit Fug und Recht für mich beanspruchen. Ich darf also pro Tag mehr als 2 M fordern.“ Wie viel Taglohn wird sie verlangen, wenn sie die nunmehrigen Ersparnisse nur zur Hälfte für sich beansprucht? Wieviel, wenn sie das Ganze will? — Aber die Frau, welche die Näherin zur Stör kommen läßt, spart nun nicht bloß bei der Mittagskost herein, sie braucht nun auch das Frühstück und die Nachmittagserfrischung (ein Glas Bier mit Wurst und Brot u. dergl.) nur mehr an vier Tagen statt der seitherigen acht Tage zu reichen usw. d) Was mag der Näherin ihre neue Maschine gekostet haben? — Hat sie dieselbe gleich ganz oder in Abschlagszahlungen (Raten) bezahlt? — In welchen Zeitabständen erfolgten die Abschlagszahlungen ? — Wie hoch mag jede Rate sein ? usw. — Die Näherin verdient sich jetzt, da sie mit der Maschine arbeitet, das Doppelte, das Zweieinhalbfache, das Dreifache ihres seitherigen Arbeitslohnes; nach welcher Zeit wird sich die Maschine abgezahlt haben? usw. 2. Die gesamten Ausgaben (Unkosten) der Mutter. — In der Rechnung, welche wir uns von der Näherin quittieren ließen, stehen nur jene Beträge, die an diese ausbezahlt wurden. Nun hat aber die Mutter auch für Nadel, Faden, Litzen und Knöpfe gesorgt. Vielleicht hat sie sogar eine neue Schere und neue Fingerhüte usw. angeschafft. Rechnet jetzt aus, wie hoch sie dies alles zu stehen kommt? — Endlich muß die Mutter die Kosten für 8 Tage Frühstück und für den Nachmittags- imbiß veranschlagen. Wie viel ist das Frühstück (eine Tasse Kaffee mit zwei Broten usw.) wert? — Was kostet das Bier usw. am Nachmittag? — Zählt nun alles zusammen und sagt mir dann, wie viel die Mutter im ganzen ausgeben mußte! — Schließlich berechnet mir noch, wie hoch sich die Auslagen (Unkosten) für ein Hemd belaufen? 3. Wie viel die Mutter trotzdem hereinspart, weil sie das Dutzend Hemden von einer Störnäherin machen ließ und nicht schon fix und fertig in einem Weißwarengeschäft kaufte. — Hier habe ich den Katalog eines Kaufhauses (einer Leinenfabrik, eines Weißwarengeschäftes). Lies vor, was ein Dtz. fertiger Hemden mittlerer Qualität kostet 1 — Lies auch, wie hoch das Dtz. der besseren Qualität verrechnet ist! Wieviel hat dagegen die Mutter für ihre Hemden bezahlt? — Um wie viel kommt sie das Dtz. billiger zu stehen? — Wie viel spart sie bei einem Hemd herein? — In dieser Weise habe ich das rechnerische Sachgebiet „Nähen in der Stör“ mit meinen Schülern behandelt. Ich konnte es zu meiner freudigen Genugtuung jedem einzelnen vom Gesichte ablesen, daß sie alle mit Leib und Seele bei der Sache waren. Freilich machte sich das Interesse, welches in so hohem Grade geweckt war, auch durch eine gewisse Unruhe und körperliche Beweglichkeit geltend. Wollte sich doch die übergroße Mehrzahl der Schulknaben nach jeder Frage zum Worte melden, um zu erzählen, was sie von der Sache bereits aus eigener Anschauung und Erfahrung wissen. Wachvemerkung: Der von dem Herrn Oberlehrer Rudolf Knilling, einem der bedeutendsten Rechenmethodiker, im Vorstehenden entwickelte Vorgang bei der Behandlung „bodenständiger" Rechenbeffpielc kann als Anleitung für die Lösung der im ständigen Abschnitte enthaltenen „Praktische Rechenaufgaben“ der „Bl." betrachtet werden und solcherart als Grundlage hiefür dienen. Es ist klar, daß nicht jede Aufgabe in derart ausführlicher Weise zergliedert wird; es ist aber ebenso klar, daß nur die Schaffung der Situation und das Verknüpfen mehrerer Rechensälle zu einem logischen Ganzen zur Praxis leitet, wie sie das Leben fordert. Ein Musterbeispiel dieser Art sei das der sparsamen Hausfrau im Aufsätze Knillings. Praktische Rechenaufgaben. Jorvemerllung: Mit Rücksicht auf die wieder einmal aktuell gewordene Frage der zweijährigen Militärdienstzeit ist es jedenfalls von Interesse, zu erfahren, daß in der Schweiz für jene Rekruten, die die Fortbildungsschule fleißig besucht oder durch eine Prüfung (Rckrutenprüfung) ein gewisses Maß von Kenntnissen erwiesen haben, die Dienstzeit verkürzt wird. Eine ähnliche Maßregel für Österreich wäre das beste Mittel für einen geregelten Schulbesuch. — Im folgenden werden einige Aufgaben einer schweiz. Rekrutenprüfung aus der „Schweiz. Lehrerzeitung" entnommen. a) Mündlich. 163. Ein Schütze hat von 30 Schüssen 8 Fehlschüsse getan. Wie viele Treffer? (73 Vs °/o.) 164. Zwei Geschäftsleute haben 8000 und 6000 Fr. zu einem Geschäfte zusammengelegt, aber 770 Fr. verloren. Wieviel Verlust trifft es auf jeden im Verhältnis seiner Einlage? (440 Fr. und 330 Fr.) 165. Die Schulwandkarte der Schweiz ist im Maßstabe 1 :200.000 gezeichnet. Eine Strecke mißt darauf 8 Vs cm. Wie lang ist sie in Wirklichkeit? (17 km.) 166. Auf einem Acker von 24 a hat man 20 q Kartoffeln geerntet, wovon 2/o kranke. Wie viele q gute Kartoffeln kommen auf ein a? (Vs q.) Im Reiche unter der Erde. Zur Einführung: Die Schule darf, will sie „zeitgemäßen" Unterricht betreiben, die großen Ereignisse des Tages nicht unbeachtet voriiberziehen lassen. Dieser Forderung entsprechend, wird gegenwärtig im Anschlüsse an den Lohnkampf der Bergarbeiter diesem Stande Aufmerksamkeit zu widmen sein. Die Welt des Bauers ist nicht mehr mit Brettern vernagelt und allüberallhin ist die Kunde von der Zuckung durch Millionen von Menschen, die nach dem „schwarzen Golde" fahnden, gedrungen. Also ist es Pflicht, das Zeitgeschehnis in den Unterricht zu ziehen und ihm die rechte Deutung zu geben. Auf daß dies auch dort gelinge, wo es an der unmittelbaren Anschauung 'fehlt, sei mit der nachstehenden Darstellung eine Lesestück-Beigabe geboten. D. Sch. Unser schönes Vaterland schöpft seinen Reichtum nicht nur aus den wogenden Kornfeldern und saftigen Wiesen, aus dunklen Wäldern und tiefen Seen, es birgt auch Schätze unter der Erde. Im Salzkammergute und in der Tatra sind geradezu unerschöpfliche Lager schneeweißen Salzes; die steirischen Alpen bergen Eisen; Silber und Granaten findet man in Böhmen, Gold in Ungarn; reiche Bleilager hat Kärnten, Kupfer bieten die Tirolerberge; in Krain findet man Zinnober, aus welchem man ein tropfbarflüssiges Metall, das Quecksilber, gewinnt; die Alpen- und Sudetenländer liefern Braun- und Schwarzkohle, die Karpatenländer Petroleum. Aber auch Zinn und Zink kommen in Österreich-Ungarn häufig vor. Eine uralte Sage erzählt, daß winzige Männlein mit silberweißen Bärten diese Schätze treu bewachen. Der Bergmann aber fürchtet die Gnomen nicht, er schürft überall, wo er ein Erz- oder Kohlenlager entdeckt. Zuerst gräbt der Knappe einen langen Gang in den Berg hinein. Das ist der Hauptstollen, von welchem nach rechts und links Seitenstollen abzweigen. Jeder Stollen wird ausgemauert oder gezimmert, d. h. starke Holzpflöcke werden zu den Seiten aufgestellt und mit Brettern verschlagen; sie stützen den First, damit er nicht einstürze. Der Boden wird mit Schwellen und Brettern versehen, auf welchen Schienen befestigt sind. Da laufen dann die Hunte, hölzerne Wagen mit je vier Eisenrädern. Die Hunte werden mit Erz belastet und ans Tageslicht gefördert, wo im Hochofen das Metall vom Gestein geschieden wird. Der Hochofen wird mit Holzkohle und Erz gefüllt, dann geheizt. Das Metall fließt ab und das „taube“ Gestein und die Schlacke werden ausgenommen und auf Schutthalden aufgefahren. Der Bergmann macht aber auch senkrechte Gänge in den Berg; Ein solcher Gang heißt Schacht. Auch der Schacht wird gezimmert, und eine besondere Vorrichtung, die Schale, kann in demselben aufgezogen und hinabgelassen werden, weil sie mit Ketten und Seilen befestigt ist, die um Rollen laufen. Bei jedem Bergbaue sind viele Arbeiter beschäftigt. Alle gehorchen dem Bergdirektor. Einige Arbeiter graben Erze; das sind Häuer. Andere führen die gefüllten Hunte aus der Grube; das sind Läufer. Etliche Männer besorgen die Zimmerung; das sind die Zimmerleute. Alle aber heißen Knappen. Der Steiger beaufsichtigt sie. Die Bergingenieure und Markscheider vermessen in der Grube, d. i. berechnen, wo noch Erz liegt, messen, wo ein Stollen geschlagen werden soll. Diese Kunst haben sie in der Bergschule (Klagenfurt, Leoben) oder in der Bergakademie (Leoben) gelernt. Wenn der Bergmann auf die Schicht geht, zieht er seine Bergmannskleider an, nimmt seine Grubenlampe und sein Gezäh und geht in das Verleszimmer. Hier werden alle Knappen mit Namen aufgerufen, verlesen. Zuletzt beten alle ein kurzes Gebet zur heiligen Barbara, ihrer Schutzpatronin, deren Bild in jedem Verleszimmer hängt. Inzwischen verkündigt die Schichtglocke oder eine Dampfpfeife, daß es Zeit zur Einfahrt sei. Morgens fahren die Knappen zur Tagschicht an, abends zur Nachtschicht. Schweigend schreiten die Männer durch den Stollen, der nur durch ihre Öllampen erhellt wird. Sie kommen vor Ort, d. i. zur Stelle, wo sie heute arbeiten werden. Ein Knappe nimmt einen langen eisernen Keil, ein anderer schlägt mit dem Schlägel darauf. Stück für Stück sprengen sie das Erz ab. Ein dritter Knappe füllt das Erz in die Hunte; dazu braucht er Schaufel und Haue. Oft machen die Bergleute ein Loch in das Gestein, füllen es mit Pulver und legen eine Zündschnur ein, welche sie am Ende anbrennen. Dann rufen sie: „Feuer! Feuerjo!“ Alle Knappen gehen nun weit fort von dieser Stelle. Bald kracht es; das Pulver hat sich entzündet, hat ein Felsstück zersprengt. Viele Stunden Arbeit haben sich die Knappen dadurch erspart. Oft geht es den Bergleuten schlecht; sie müssen im Wasser stehen, müssen schlechte Luft einatmen. In Kohlenbergwerken entzündet sich die Kohle oft von selbst, in Erzbergbauen brechen Steine ab und fallen auf die Knappen. Zuweilen stürzen Stollen ein und die Knappen weilen oft tagelang im Finstern, bis man sie endlich rettet. Die Knappen müssen auch an die Zeit denken, da sie nicht mehr arbeitsfähig sein werden. Sie bilden daher einen Verein, den Bruderladeverein. Monatlich zahlen sie einen kleinen Betrag in die Bruderladenkasse ein, damit sie im Alter eine Pension bekommen, zur Zeit einer Erkrankung aber in das Werksspital aufgenommen werden. Der Bergmann hat einen schweren Beruf, denn er sieht dem Tode täglich ins Auge; darum ist er gewöhnlich ernst und schweigsam. Am fröhlichsten ist der Bergmann am Barbaratage. Da ziehen die Knappen und Werksbeamte ihren schönsten Bergkittel an, setzen ihre Schachtmützen mit Bergmannszeichen, Schlägel und Eisen, auf, nehmen das Bergleder und marschieren in langer Reihe mit ihrer Werksmusik zur Kirche, wo sie ihre Schutzpatronin um Beistand bitten. H. Rieger. Bergmannslied. Schon wieder tönt vom Turme her des Glöckleins lautes Schallen; laßt eilen uns, nicht zaudern mehr, zum Schachte laßt uns wallen! Der Mutter gebt den Abschiedskuß und reicht die Hand zum letzten Gruß. Das ist des Schicksals Lauf. Glück auf! Leicht eilen wir mit frohem Sinn die steile Fahrt hernieder; ein jeder geht zur Arbeit hin und alles regt sich wieder. Man hört des Pulvers Donnerknall, des Schlägels und des Eisens Schall, der Hunteräder Lauf. Glück aufl Und sollte einst in dunkler Nacht mein letztes Stündlein schlagen, wir stehen ja in Gottes Macht, Er hilft uns alles tragen. Ade, mein Kindchen, weine nicht, den Tod nicht scheu’n, ist Bergmanns Pflicht I Wir fahren zum Himmel hinauf. Glück aufl Altes Bergmannslied. Lesefrüchte. Eingesendet von M. v. 8. 1. Des Herzens Woge schäumte nicht so schön empor, wenn nicht der alte stumme Fels, das Schicksal, ihr entgegenstünde. Hölderlin im „Hyperion“. 2. Das Gemeine nur Stößt sich den Fuß nicht wund auf seinen Wegen Und wird nicht aufgehalten. Welt und Zeit, Euer Schoßkind ist die Mittelmäßigkeit! Otto Ludwig. 3. Wehe dem, der um eines Hauptes Länge über das Maß der „aurea mediocritas“ wegragt und nicht beizeiten die Heuchelkunst gelernt hat, mittels Biegsamkeit und Beugsamkeit des Rückgrats in den ordinären Schwarm niederzuducken I Joh. Scherr. 4. Männer von Genius, welche zugleich das Unglück haben, Prinzipienmenschen und Charaktermänner zu sein, sind immer allein mit ihrer Seele, sind allzeit einsam in dieser Menschenwüste. Joh. Scherr. 5. Groß denken, begeistert fühlen, die Wahrheit suchen und sagen, die Gerechtigkeit lieben und das Unrecht hassen, heißt unglücklich sein. Joh. Scherr. 6. Edles und Schönes hat der gemeine Sinn des Menschen allzeit nicht lange ertragen; aber mit Dummem, Häßlichem und Schlechtem schleppen sie sich geduldig jahrhunderte- und jahrtausendelang. Joh. Scherr. Zur „kurzen Methode“. Von einem ähnlichen „Rückschrittler“. 2. In Folge 98 der „Blätter11 ist ein Aufsatz „Die kurze Methode“ enthalten. Er hat mir viel Freude gemacht, denn er zeigt, da 11 auch andere den Weg wandeln, den ich seit langem betreten habe. Ich bin nämlich auf eine kurze Methode der Lautentwicklung gekommen, und sie hat mir, besonders bei schwierigen Lauten, vorzügliche Dienste geleistet. Später kam mir dann Ivolars „Das erste Schuljahr“ in die Hände, das denselben Weg anzeigt. (Gleichzeitig kann ich jedem Elementarlehrer das genannte, im k. k. Schulbücherverlage erschienene Buch bestens empfehlen.) Meine „kurze Methode“ setzt aber voraus, daß der Lehrplan aus „Anschauungsunterricht“ und „Schreiblesen“ parallel laufe, was ja im Interesse der Einheitlichkeit des Unterrichtes nur wünschenswert erscheint und dem Gedanken der „Arbeitsschule“ schon im ersten Schuljahre Rechnung trägt. Einige Beispiele mögen zeigen, wie ich mir die Sache zurecht gelegt habe. Im Anschauungsunterrichte wird behandelt „Das Kind daheim“ oder „Die Familie“. Ganz von selbst erzählen die Kleinen, was die einzelnen Familienmitglieder nach dem Abendessen machen. Eines der Kinder sagt gewiß „Mein Vater raucht Pfeife“. Der Gedanke wird aufgegriffen, denn viele schreien: „Mein Vater, mein Bruder, mein Großvater auch!“ Ich frage, wer sich die Pfeife schon einmal angesehen hat, wer eine zeichnen kann. Natürlich die meisten, wenn auch nicht formvollendet. Ich zeige ihnen das gedruckte b, das große Ähnlichkeit mit einer Pfeife hat und von den meisten Schülern auch als Pfeife bezeichnet wird. Ich male dann das b auf, dann b (geschrieben). Es ist immer noch „Pfeife“. Frage: „Wie macht es der Vater, wenn er raucht?“ Sofort kommt die Antwort b, b, b. Das wird festgehalten und erklärt.1 „Wenn nun die großen Leute eine solche (gedruckte) oder solche (geschriebene) Pfeife sehen, denken sie immer, es raucht jemand, der b, b, b macht und sagen auch „b“. Wir sind auch schon groß und werden diese Pfeifen jetzt immer „b“ nennen. Wie heißt das?“ usw. Die Lautverbindung wird dann durch Schüler geübt, wie in Folge 98 bezeichnet, und die Sache klappt. Auf diese Weise gelingt es mir wie dem Schneider im Märchen, beinahe sieben Fliegen auf einen Schlag zu treffen. Der Unterricht wird konzentriert. Anschauungsunterricht und Schreiblesen gehen nicht mehr nebeneinander her, sondern werden ver>voben; man erkennt oft nicht, wo das eine anfängt und das andere aufhört. Auch Rechnen wird hereingezogen; man zählt Pfeifen zusammen, nimmt einen Teil nach dem ändern weg, bis nichts mehr bleibt u. ä. Außerdem erscheinen Schrift- und Druckform gleichzeitig und, was die Hauptsache ist, der gehörte Laut und das gesehene Schriftbild verschmelzen im Kinde zu einer untrennbaren Einheit. Ähnlich mache ich cs, um den Kindern die Zahlenbilder einzuprägen. Nehmen wir z. B. die Zahl 6. Die Kinder können bis 5 zu- und wegzählen. Auch die Zahlenbilder sind ihnen soweit bekannt. Nun male ich auf die Tafel einen kleinen Kreis, das ist ein „Mauseloch“. Jetzt kommt eine Maus nach der ändern zum Vorschein. (Zuzählen!) Endlich sind es ihrer 6. Jede fein säuberlich aufgemalt mit einem mächtigen Schwänzchen in der Form einer 6. Da plötzlich kommt das böse Kätzchen gegangen und will die Mäuslein fangen. (Katze zeichnen: eine 3 mit Schnurrbart, Augen, Nase und Mund !) Und wirklich frißt die Katze alle G Mäuse (Wegzählen!), so daß nichts übrig bleibt als das Schwänzchen der letzten. „Weil nun nichts bleibt als dieser Schwanz und sechs Mäuse waren, so malen die Leute immer, wenn sie 6 hören, dieses Mäuseschwänzchen auf und wir machen es auch so.“ Das macht den Kindern viel Spaß und ich gewinne (durch das Nachzeichnen) Stoff für den indirekten Unterricht. Ich habe mit dem Vorstehenden wie Herr Kollege Ludw. Korn in Folge 98 eine „Einfachheit-Sünde gebeichtet und bin bereit, weitere Geständnisse zu machen.2 • * Lehrer Gustav Porsche, Kummersdorf. 1 Köstlich! Beneidenswerter Mann, der sich Helfen kann! D. Sch. 1 Nur alles ansgepackl! Ob der Absolution branht Ihnen nicht bange zu fein. D. Sch. GodenMndiger Unterricht.' 15. Landwirtschaftssehre und Höstöau. In keinem Gegenstände wird das Prinzip des „Bodenständigen Unterrichtes" so znr Geltung kommen müssen und können als in dem, der auf dem „Boden" ersteht. Es gibt allerdings noch immer Lehrer, die Landwirtschaft und Obstbau nach einem Büchlein tradieren und kapitelmäßig abprüfen, ohne auch nur eine Scholle tuenden oder ein Bäumchen pfropfen zu lassen. Daß bei einem solchen Unterrichte manches unterläuft, was mit dem Schnlorte in keinerlei Beziehung steht, ist klar. Gäb' es doch keine gedruckte „Landwirtschaftslehre"! Wenigstens wäre niemand versucht, auch nur eine Stunde dies und das zu definieren und in eine Systematik zu zwängen. Wenn ich nun daran gehe, weitabstreichend von der geschilderten trockenen Methode, ausschließlich der Praxis znznstceben, so führe ich einige Typen von Kollegen vor; sie werden das Prinzip der bodenständigen Gestaltung am besten vertreten. a) Kantor Trautermann ist in F. 100 vorgestellt worden und hat seine Methode gekennzeichnet. Jedes Schulkind bekommt ein Fleckchen Erde; hier soll geharkt, gesät, gepflanzt, gejätet, gewässert, geschützt, gesäubert, geerntet werden. Alle Bodenprodukte der Landschaft finden Pflege im Sinne des erhöhten Ertrages durch Kunstdünger, durch Fruchtwechsel, durch eigenartige Betreuung. Neue Pflanzen werden auf heimischer Erde erprobt; vielleicht gewöhnen sie sich in die Verhältnisse und führen zu einem vergrößerten Erwerb. b) Oberlehrer T. haust hoch droben im Gebirge. Der Nordwind schlägt mit Wucht an die Felsenmnlde, auf deren grünem Saum ein Dörflern liegt. Hier gedeiht kein Halm, kein Bäumchen edler Art, keine Blume. Nur der knorrige Eichstamm, die Fichte und die stämmige Bache trotzen dem Sturm. Was würden in diesem Horst breite Erörterungen über Veredlung, Pflege der Ziersträucher und die Turnusse des Getreidebaues nützen! Das Volk lebt von Jagd, Viehzucht, Holzschlag. Darauf mußte T. sein Augenmerk richten. Sein Schulgarten zeigt auf der einen Seite blühendes Strauchwerk, das den scharfen Hauch verträgt und dabei Ertrag liefert, auf der anderen Seite eine „Waldbaumschnle". Das Wort hört man selten, in der Durchführung findet man es fast nirgends. Als ob der Waldbanm weniger gälte als der Obstbaum! Ernährt er nicht gerade in unserem Vaterlande tausend und abertausend Mensche»? — Im Schulgarten des Oberlehrers T. erhält jeder Schüler der Oberstufe sein Beet. Hier ersteht der Forst mit seinen Gestalten en miniature. Im großen zeigt er sein Gesicht auf allen Seiten des Dorfes. — Herr Kantor Trautermann hatte eine Mühle (F. 1001), auf daß die Ernte ihrer Bestimmung zugeführt wurde; Herr Oberlehrer T. öffnete hinter dem Schulgarten eine Hütte, in der eine Drehbank stand, ein Rädchen lief und Hobelspäne ans die Arbeit wiesen. Der Wald wurde durch die Schulwerkstätte ins Leben hinübergehobelt. Der Mann hatte über die Arbeitsschule noch nichts gelesen, aber sie im selbstempfundenen Wirken betätigt. c) Der Schulgarten des Oberlehrers P. liegt hart an der Straße. Zuvorderst umsäumt ein Kranz bodenständiger und mit Erfolg eingebürgerter Blumen die Abteilung „Obstbau". Vom Saatfeld bis zu den sechsjährigen: alles feingeordnet, feingepntzt. Ein Musterschnlgarten I Die Bauern kommen und hören dem Unterrichte „im Freien" zu; die Bauern kommen und machen es den Jungen nach; die Bauern kommen und kaufen die kräftigen „bodenständigen" Stämmchen. — Drüben ist die Frau des wackeren Bolksbildners in einem Kreise von Mädchen. Es werden Gemüse eingepflanzt, Blumen gesät, Knollen vergraben. Und das „Fräulein", die junge Lehrerin, sitzt nebenan in der Laube und liest einen Roman . . . d) Dem Schulleiter E. hat der Wildbach das Saatfeld in die Tiefe getragen und das Mänsleitt die letzte Wurzel der jungen Bäumchen zernagt. An einen geregelten Betrieb ist nicht zu denken. Also soll der Unterricht über Landwirtschaft und Obstbau eingestellt werden? Ach nein! E. weiß sich zu helfen: Ec wandert von Garten zu Garten und pfropft und okuliert und schabt und sägt und putzt und streicht. Die Eigentümer kennen E. als tüchtigen Po- 1 Vgl. hiezu die Abschnitte: 1. Zur Einführung (S. 587, Jahrg. 1908), 2. Die Sprache (S. 621, Jahrg. 1908), 3. Anschauungsunterricht (S. 670 und 692, Jahrg. 1908), 4. Der schriftl. Gedankenausdrnck (S. 718, Jahrg. 1908), 5. Schreiben (S. 749, Jahrg. 1908), 6. Rechnen (S. 771, Jahrg. 1908), 7. Die geom. Formenlehre (S. 797, Jahrg. 1908), 8. Naturgeschichte (2. 910, Jahrg. 1909), 9. Naturkunde (S. 978, Jahrg. 1909), 10. Geschichte (S. 1200, Jahrg. 1909 und S. 1232, Jahrg. 1910), 11. Naturgeschichte (5. 1445, Jahrg. 1910), 12. Erdkunde (S. 1583, Jahrg. 1911), 13. Gesang (S. 1669, Jahrg. 1911), 14. Der Lehrplan (S. 1797, Jahrg. 1911). — Die alten Jahrgänge werden von der Verw. der „Bl." nachgeliefert. motogen; sie freuen sich darum, wenn er mit seiner Truppe Einkehr hält. Die Schüler sehen anfangs zu, fragen, horchen, lernen und probieren. Es kann nichts fehlgehen, denn der Meister ist hinterher. Der Bauer schmunzelt und denkt bei sich: „Ei, ein billiger Mann und der dazu auch etwas kann 1“ — Sind des Dorfes Gärten zurechtgerichtet, so zieht E. mit den Größten seines Reiches über die -Felder. Dort geht er hinter dem Pfluge einher wie die Krähe, dort sieht er dem Sämann zu, dort prüft er Acker für Acker, ob alles in Ordnung vollführt worden. Das ganze Dorf, das ganze Feld ist E.s Schulgarten, ist E.s Welt. Stundenbilder. 8. Die naturgemäße Methode bei der Behandlung des ersten Deutschunterrichtes an gemischtsprachigen oder nichtdeutschen Volksschulen. Von Paul Marek, Schulleiter in Bonkau Richuld. 2. Stundenbild. Auf dem Tische liegen vorbereitet: ein Paar Handschuhe, ein Strumpf, ein Fußsocken, eine Bürste, Hosenträger, eine Pelzmütze, ein Federbusch, Hausschuhe, ein Stück Stoff, ein Stück Seide, ein Stück Leinwand, ein Stück Baumwollzeug und ein Stück Barchent. Zu Beginn der Stunde wiederholt der Lehrer den Lehrstoff der letzten Stunde, indem er sich die betreffenden Gegenstände, deren Namen er nennt, zeigen läßt. Der Lehrer befiehlt z. B.: Zeige die Tasche usw. oder er fragt bei gleichzeitigem Hinweis auf den Gegenstand: Was ist das? oder Wie heißt das? L. Heute sollt ihr auch erfahren, wie die Kleidungsstücke der Mädchen auf deutsch heißen. Marie, komm und stell dich vor die Schüler auf den Tritt! L. Das ist die Jacke. Was ist das? (Der Lehrer zeigt auf die Jacke.) Sch. Das ist die Jacke. In derselben Weise teilt der Lehrer den Schülern auch die Namen der anderen Kleidungsstücke und auch die Namen der auf dem Tische liegenden, in dieser Lektion zu besprechenden Gegenstände mit. Hierauf Wiederholung und Einprägung. Jedes Wort wird lautiert, an die Tafel geschrieben, seine schriftliche und sprachliche Eigentümlichkeit besprochen und nachher immer gelesen. L. Marie, benenne deine Kleidungsstücke in deutscher Sprache I M. zeigt einzelne Kleidungsstücke und spricht: Das ist die Jacke .. . L. Franz, benenne du deine Kleidungsstücke! Am Schluß der Stunde steht folgendes an der Tafel: Der Zopf Die Jacke Das Tuch „ Strumpf „ Schürze „ Kleid „ Handschuh „ Seide „ Hemd „ Barchent „ Leinwand Leibchen „ Hosenträger „ Bürste Band Schuh „ Masche . Baumwollzeug. Lies die Wörter laut und richtig! Sch. (liest). L. Lest alle nochmal die Wörter! Alle (lesen). L. Schreibt die Wörter in euere Merkbüchlein ein! (Memorieren bis zum nächsten Tage.) Pädagogische Splitter. 84. Manche Schülerantworten können nur als Träume geistigen Schlafes angesehen werden. 85. Verzogen wird das Kind, wenn der Erzieher den Willen des Kindes seinem eigenen vorzieht. 86. Ach, wenn doch alle, die Verstand haben, auch Verständnis für dieses oder jenes besäßen! 87. „Durch Fehler lernt man“. Herrgott, wenn das immer wahr wäre, gäb’s da gescheite Kinder! Th. Tauber. Galerie moderner Pädagogen. 5. Rudolf Knilling. Worvemerkung: Im Herbst des Jahres 1904 kam ich auf meiner Studienreise durch die Schweiz, durch Württemberg, die Hohenzollernlande und Bayern von München herüber gegen Traunstein. Dort wirkt Knilling, der rühmlich bekannte Rechenmethodiker. Es ist klar, daß ich an dem hübschen Städtchen nicht vorüberfahren konnte, ergab sich doch mit K. seit dem Erscheinen meiner methodischen Studie „Der kürzeste und sicherste Weg im Rechenunterrichte" ein lebhafter Briefwechsel. Nun sollte ich den verehrten Meister sehen! Das Zusammentreffen war herzlich über die Maßen. Wie konnte es auch anders sein, da uns der gleiche Sinn verband! Nach einem gemütlichen Abende, an dem sich zunächst die Menschen K. und P. näherrückten, folgten zwei Tage ernster Beratung mit Rücksicht auf die Reform des Rechenunter-richtes. Wäre nicht so vieles dazwischen gekommen, was mich aufhielt, die Unterredung an die Leser mitzuteilen, ich hätte mich der Pflicht schon längst entbunden; allein die vielfachen Arbeiten der letzten Jahre ließen eine Sammlung nicht zu und so blieb der Schatz in der Truhe. Da ich jedoch daran gehe, der Jungmannschaft die Führer der gegenwärtigen Schulentwicklung vorzustellen, mußte ich in erster Linie an Knilling, den geistvollen Schul-mann, denken. Sein Wirken ist richtunggebend und es kann heute schon gesagt werden, daß die durch ihn angebahnte Methode sich im nächsten Jahrzehnte als die einfachste und natürlichste durchringen wird. Darum ist es unsere Pflicht, die kommende Lehrergeneration mit ihr und ihrem Schöpfer bekanntzumachen. — Da es mir an Daten gebrach, das Leben und Wirken Knillings ausführlich darzustellen, ersuchte ich ihn, der im nächsten Jahre in den Ruhestand Übertritt, um das diesbezügliche Elaborat. Es eröffnet nicht bloß den Verlauf eines tatenreichen Berufslebens, sondern umfaßt die gesamte Entwicklung des Rechnens in den letzten Jahrzehnten. Solcherart bietet es die Grundlage für den in den „Bl." geschaffenen Abschnitt „Zur Reform des Rechenunterrichtes". — Möge dem Tapfcrn von Traunstein das zur Genugtuung sein, daß sein Lebensbild in den „Bl." Hunderte junger Genossen zum Aufraffen befeuern wird und sein Wollen in alle Gaue Österreichs trägt! P. 1. Lebensskizze. Geboren wurde ich am 10. Mai 1852 zu München. Ich besuchte daselbst die Knabenschule der St. Peterspfarrei (Kreuzschule) und darnach das Friedlein’sche Handelsinstitut. Darauf hatte ich einige Jahre als Lehrling und Volontär in Münchner Geschäftshäusern zugebracht. Weil aber der kaufmännische Beruf mich nicht zu befriedigen vermochte, so entschloß ich mich, Lehrer zu werden. Freilich hatte ich damals das 18. Lebensjahr bereits zurückgelegt. Aber glücklicherweise war ich noch nicht zu alt, um einen Berufswechsel wagen zu dürfen. Im Jahre 1871 trat ich in das Schullehrerseminar Freising ein. Während meiner beiden Seminarjahre (1871/72 und 1872/73) empfing ich die wertvollsten Anregungen und zwar zunächst durch unseren Präfekten und späteren Seminarinspektor Josef Dresely, welcher, selbst aus dem Volksschullehrerstande hervorgegangen, seine Schüler für den künftigen Beruf zu begeistern und zu befähigen verstand wie kein anderer, dann aber vor allem durch meinen unvergeßlichen Gönner und väterlichen Freund Dr. Heinrich Hayd, weiland Professor der Philosophie am Freisinger Lyzeum. Dieser edle Mann, der nur für seine Wissenschaft lebte, hatte für mich Interesse gefaßt; er führte mich darum in das Studium philosophischer Werke ein und gestattete mir, daß ich ihn in meiner Freizeit besuchen durfte, so oft und solange es mit nur immer möglich war, ja er wollte mich sogar dazu bereden, daß ich mich ganz und gar den gelehrten Studien widmen sollte, und erteilte mir zur Ermöglichung dieses hohen Zieles freiwillig und unentgeltlich Unterricht in den alten Sprachen. So gab ich mich denn mit glühendstem Eifer dem Studium hin. Aber nach ein paar Monaten steigerte sich die angeborene skrophulöse Entzündlichkeit meiner Augen, welche schon in meinem dritten Lebensjahre beinahe zur völligen Erblindung geführt hatte und nur durch die Kunst des seinerzeit vielgenannten und gerühmten Augenarztes Professor Dr. Rothmund senior in München zumteile behoben wurde, wieder auf eine so bedenkliche Weise, daß ich neuerdings ärztlichen Rat einholen mußte. Ich wandte mich an den inzwischen ebenfalls schon längst verstorbenen Spezialisten Hofrat Dr. Berger in München. Dieser versicherte mir: „Wenn sie das angestrengte Bücherstudium nicht sofort aufgeben, so sind sie in einem halben Jahre erblindet.“ — Schweren Herzens mußte ich nun auf alle ehrgeizigen Pläne verzichten. Ich bin Lehrer geworden und geblieben. Aber in meinen Mußestunden greife ich immer und immer wieder zu den Werken der philosophischen Klassiker. Aus ihnen schöpfe ich Erholung und Belehrung. Wenn es mir in meinem späteren Leben wirklich gelungen sein sollte, für die Methode des Rechenunterrichts die wahren, bleibenden, wissenschaftlichen Grundlagen aufgefunden und dargelegt und beschrieben zu haben, so danke ich dies einzig und allein dem Studium unserer Philosophen, namentlich aber dem eines John Locke, Immanuel Kant, Arthur Schopenhauer und Julius von Kirchmann.1 (Vergleiche Rud. Knilling: Die naturgemäße Methode des Rechen unterrichts. I. Teil: Die psychologischen Grundlagen. München und Leipzig 1897, Seite 28!) Nach diesen persönlichen Bemerkungen, welche aber zum Verständnisse meines Strebens unbedingt notwendig sein dürften und welche man mir darum gütigst verzeihen wolle, ist mein äußerer Lebensgang schnell beschrieben. Im Jahre 1873 wurde ich aus dem Seminar entlassen. In den Jahren 1873 bis 1877 wirkte ich als Hilfslehrer in Altenmarkt, Zolling, Wolnzach und Moosburg. Nachdem ich meine Anstellungsprüfung bestanden hatte (1877), kam ich als Schul-verweser nach Rosenheim und dann im Jahre 1880 als definitiver Lehrer nach Traunstein. Hier wurde ich im Jahre 1901 zum Oberlehrer der Knaben- und Mädchenschule befördert und hier, der lieblichen und vielgepriesenen Metropole des Chiemgaues, welche mir zur zweiten Heimat geworden ist, gedenke ich zu verweilen, bis der Herr über Leben und Tod mich abberufen wird. 2. Mein erstes rechenmethodisches Werk. Im Jahre 1884 veröffentlichte ich den ersten Teil meiner „Reform des Rechenunterrichts“. — Dieses Buch war das Ergebnis „mächtig gärender Arbeit“, es wurde in verhältnismäßig jungen Jahren konzipiert und dann in einöm Zuge niedergeschrieben. Dazu kommt, daß ich damals schon von der Richtigkeit meiner Ansichten und Bestrebungen felsenfest überzeugt war und daß ich mich tatsächlich dazu berufen hielt, in die Grundbegriffe und Grundsätze des Rechenunterrichtes die noch mangelnde „Klarheit und Wahrheit“ zu bringen. Die Sprache, in welcher ich meine Gedanken ausdrückte, es war die zuversichtliche Sprache männlicher Überzeugung. 1 Eiil Fingerzeig für junge Amtsgenossen, die in der Einsamkeit der Langweile verfallen. D. Sch. Und gerade, weil mein Buch in so selbstbewußten energischen Worten abgefaßt war, hat es allgemeine Beachtung gefunden, hat es zum Denken und Forschen angeregt und einen Streit der Meinungen heraufbeschworen, der zur Stunde noch nicht völlig geschlichtet ist.2 (Vergleiche: Rud. Knilling: Die naturgemäße Methode des Rechenunterrichts. I. Teil, a.a.O., Seite 6—8.) Aber nicht bloß im Deutschen Reiche, in der Schweiz und in Österreich, sondern auch im englisch sprechenden Teile Amerikas und im fernen Japan, dem Inselreiche der aufgehenden Sonne, wurde meine Erstlingsschrift bald nach ihrem Erscheinen auf das beifälligste begrüßt und auf das eingehendste diskutiert. (Vergleiche: R. Knilling, a.a.O., Vorwort Seite IV!) Freilich hätte mein Buch nimmermehr so viel Aufsehen erregen und, wie einer meiner Rezensenten sich im „Pädagogischen Jahrbuche I 885" ausdrückte, „die Geister wachrufen“ können, wenn es nichts als — Irrtümer veröffentlicht hätte. Zu den echten und bleibenden Wahrheiten aber, welche nach dem Ausspruch des Seminaroberlehrers A. Bock (Vergleiche dessen Artikel „Rud. Knillings Schriften zur Reform des Rechenunterrichts“ in Böhms „Blättern für die Schulpraxis“, 1892, Seite 200—203) meine „Reform des Rechenunterricjhts“ zu einem „Markstein in der „Geschichte des elementaren Rechenunterrichts“3 stempeln dürften, gehören zunächst meine philosophischen und psychologischen Untersuchungen über die Natur der Zahlanschauung, der Zahlvorstellung, des Zahibegriffes, der kontinuierlichen Größen, des Zählens, Rechnens usw., sodann mein Grundsatz, wonach der Rechenunterricht vom anschaulichen Zählen ausgehen müsse, endlich meine Kritik der Grube’schen Methode von der allseitigen oder monographischen Zahlbehandlung. Diese Kritik hat mir wohl den meisten Beifall und zwar besonders von ausübenden praktischen Schulmännern eingetragen.4 Das „Schulblatt für Thüringen und Franken“ (Camburg 1884, Nr. 22) begrüßte meine Schrift mit den Worten: „Wir freuen uns, daß endlich einmal unserer gegenwärtigen Secierrechenmethode zu Leibe gegangen wird. Daß sie sich so lang hat halten können, daran ist unser unfehlbarer Autoritätsglaube schuld. Daß die Zahlvorstellungen nicht auf der Anschauung, sondern auf dem Zählen beruhen, das sollte doch jeder Rechenlehrer, und wenn er noch Seminarist wäre, einsehen können. Wie will sich z. B. jemand 9X3 vorstellen. Ein Glück wäre es, wenn einmal mit der Rechenkastenidee gründlich aufgeräumt würde.“ Was mich aber zum entschiedenen, leidenschaftlichen Gegner des Grube’schen Lehrverfahrens machte, das waren, wie ich in meinem Vortrag über „Gesichtspunkte und Grundsätze zu einer praktischen Reform des Rechenunterrichts“, den ich im Jahre 1884 anläßlich einer Hauptversammlung des Bayrischen Lehrervereines zu Ansbach hielt, bereits bemerkte, weniger theoretische als vielmehr praktische Gründe. „Ich habe nämlich die Sisyphusarbeit, welche die allseitige Zahlbehandlung uns Lehrern aufbürdet, aus eigener Erfahrung an einer Anfangsklasse von nicht weniger als 103 Knaben zur Genüge kennen gelernt. Ich weiß, was es heißt, den schweren Stein unserer Methode Tag für Tag den Berg hinaufrollen zu müssen, um ihn, oben angekommen, unaufhaltsam wieder in die Tiefe stürzen zu sehen. Ich weiß, was es heißt, sich redlich abmühen und abplagen, um am Ende wenig oder nichts zu erreichen. 2 Man ist eben nur einmal jung und kann daher nur einmal jung, d. H. so recht im Vollsaft schreiben! D. Sch. 3 In Österreich, wo Grube durch den Patentmethodiker Moänik seine Filiale verwalten ließ, schlossen sich an Knilling an: Lavtar, Kollitsch, Peerz und zum Teil auch Fitzga. D. Sch. 4 Es ist außer allem Zweifel, daß die Geschichte der Pädagogik neben Pestalozzi, Diesterweg, Hentschel, Grube — Knilling wird nennen müssen, D. Sch. Und weil ich das weiß und aus eigenster Erfahrung gekostet habe, so fühle ich Mitleid mit meinen Kollegen. Aber ich empfinde nicht weniger Mitleid mit den armen gequälten Kindern, welchen wir durch unsere methodischen Schrullen die Schule zu einem Orte der Trübsal, zu einem Kerker machen, aus dessen kahlen öden Wänden sie sich mit verzehrender Ungeduld hinaussehnen in Gottes freie Natur. Und dieses wahre, aufrichtige, aus dem Herzen quellende Mitleid, es hat mir den Entschluß aufgedrungen, der modernen Methode den Fehdehandschuh hinzuwerfen und mit ihr den Kampf aufzunehmen, unbekümmert darum, ob ich in demselben Unterstützung finden werde oder nicht.“ Aus dem vorstehenden längeren Zitat kann der verehrliche Leser entnehmen, wie ich überhaupt zum rechenmethodischen Schriftsteller und Kritiker geworden bin. Nicht Eitelkeit, Widerspruchsgeist, Rechthaberei u. dergl. haben mir die Feder in die Hand gedrückt, sondern der herzliche Wunsch und das aufrichtige Verlangen, der Lehrerwelt und der Schule auch wirklich zu nützen. „Von allem Anfang galt mir eine wahrhaft rationelle und naturgemäße Gestaltung des Rechenunterrichtes, mit welcher vielleicht Tausenden von Lehrern und Millionen von Kindern die größte Wohltat erwiesen wird, mehr als mein persönliches Wohl, als meine Karriere.5 Und deshalb habe ich mich keinen Augenblick besonnen, meine Überzeugungen rückhaltslos auszusprechen und unsere gefeiertsten Rechenmeister einer scharfen Kritik zu unterziehen, obschon ich wissen mußte, daß ich mir dadurch nur wenige zu Freunden, dagegen eine Unzahl zu gehässigen, erbitterten Feinden machen werde.“ (Deutscher Schulwart, München, 1885, Nr. 10.) Ein merkwürdiger Zufall wollte es, daß in dem gleichen Jahre und sogar im gleichen Monate wie die erste Buchabteilung meiner „Reform des Rechenunterrichts“ auch die Broschüre von Wilhem Tanck „Das Rechnen auf der Unterstufe nebst Beitrag zur Frage nach der Entstehung der Zah 1 begriffe“ (Meldorf 1884) erschien. Ich nenne es einen merkwürdigen Zufall, weil Tanck zu denselben Forschungsergebnissen gekommen ist wie ich und weil er darum ebenfalls den Pestalozzi’schen Grundsatz von der Zahlanschauung wie auch Grube’s allseitige Zahlbehandlung angreift und dafür den gesamtn Rechenunterricht auf das Zählen gründen will. Es war, als ob wir beide, von denen der eine (W. Tanck) im höchsten Norden des deutschen Reiches, nämlich in Neumünster (Schleswig-Holstein), der andere dagegen, das ist meine Wenigkeit, im Süden Deutschlands nahe an der österreichischen Grenze wirkt, ein Zeichen miteinander verabredet hätten, um zu gleicher Zeit losschlagen zu können.6 Tanck und ich wurden in der Folge fast immer nur miteinander und mit dem gleichen Atemzuge genannt als treue Gesinnungsgenossen und als die Begründer und die überzeugtesten Vertreter der „Zählmethode“. So hebt Dr. Gustav Nood in seinem trefflichen „Arithmetischen Handbuch für Lehrer und Seminaristen“ (Berlin, G. Grote’sche Verlagsbuchhandlung, 1894) ausdrücklich hervor: „Der auch in unserem Handbuche befolgte Grundsatz, daß alles Rechnen auf dem Zählen beruhe, ist gleichzeitig von Tanck und Knilling im Jahre 1884 aufgestellt worden.“ Unsere Ansichten und Bestrebungen haben da und dort Anklang und Unterstützung gefunden, namentlich seitens der österreichischen Lehrerschaft Hervorragende Methodiker ergriffen offen Partei für uns, so z. B. Dr. Hollenbach, Knoche, Räther usw. Die große Mehrzahl aber stand uns feindselig gegenüber. 5 Damit muß man sich überall absurden, wenn man Nenes schafft und das gewaltige Alte stürzt. D. Sch. " Es lag eben was in der Lnft, was ans die beiden Meister wirkte. Originalität ist eben nichts anderes als das unbewußte Aufnehmen einer allgemeinen Stimmung behufs Interpretation. D. Sch. Darum mußten wir zunächst die gellässigsten Angriffe über uns ergehen lassen. Wir wurden gehetzt wie mit Hunden. Aber wir haben uns unserer Haut gewehrt, besonders in den Jahren 1884 bis 1886, welche wahre Kampfjahre für uns waren. Die gemeinsame Sache machte uns zu den besten Freunden. Rektor W. Tank, der vor kurzem erst in den Ruhestand getreten ist, nachdem er über 60 Jahre im Amte der Schule gearbeitet hatte, und meine Wenigkeit, der ich demnächst das 60. Lebensjahr und dann nach Beendigung des Schuljahres 1912/13 auch noch das 40. Dienstjahr zurücklegen werde, stehen bis zur Stunde in regem brieflichen Verkehre. Besonders Ärgernis hatte ich durch die Behauptung erregt, daß der Einfluß Pestalozzis auf die Gestaltung des Rechenunterrichtes nicht von Segen gewesen sei und daß sich in der Tat alle rechenmethodischen Verirrungen der Neuzeit auf ihn als ersten Urheber zurückführen ließen; von Pestalozzi datiere die schwärmerische Betrachtungsweise des Rechenunterrichtes, die maßlose Überschätzung seines Bildungswertes, die einseitige Bevorzugung des Kopfrechnens, die übertrieben gründliche und ausführliche Behandlung des ersten Hunderters, die oberflächliche, ja mechanische Einführung in das Zahlensystem und in das Zifferrechnen. Seminardirektor J. Rüefli verfaßte darum ein eigenes Buch „Pestalozzis rechen methodische Grundsätze im Lichte der Kritik“ (Bern, 1890), das sich in sehr scharfen leidenschaftlichen Ausführungen gegen meine Person wendet und die Berechtigungslosigkeit meiner kritischen Darlegungen zu erweisen versuchte. Ich habe in der Schweizerischen Lehrerzeitung seinerzeit ausführlich darauf erwidert. Ungemein verübelt wurde mir sodann die Behauptung: „Von allen Lehrfächern vermag das Rechnen am wenigsten formal zu bilden. Es ist ein Wahn, wenn man durch dasselbe in hervorragender Weise Verstand und Urteil betätigen und schärfen zu können meint. Denn das Zählen und Rechnen ist mehr Sache der Lippen und des Ohres als des denkenden Kopfes. Unser Geist ist nie leerer an Vorstellungen als dann, wenn wir rechnen. Mit Schopenhauer kann man sagen: Wo der Kalkül angeht, hört das Denken auf Wir gebrauchen die Worte 37, 52, 112 usw., ohne in der Tat 37, 52, 112 usw. zu denken, d. h. ohne uns ein genaues Bild von diesen Mengen zu machen. Unser Mund benennt die Zahlen und die Hand schreibt sie in Ziffern nieder, aber der Geist stellt sie nicht wirklich vor.“ — Indem ich aber dem Rechnen jeglichen Bildungswert absprach, bin ich, wie ich später einsehen lernte, in meinen Schlußfolgerungen jedenfalls zu weit gegangen. Denn „das Zählen mag man als Mechanismus bezeichnen; man mag dasselbe sodann auch vom Besinnen auf gedächtnismäßig eingelernte Zähl- oder Rechensätzchen, also z. B. vom Besinnen auf die Reihen und Formeln der Einmaleinstabellen behaupten; das eigentliche Rechnen dagegen ist und bleibt reine Verstandessache.“ Die scharfen Entgegnungen, welche Meyer- Spanier in seinen beiden Artikeln „Denkrechnen?“ (Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung, Leipzig, 1885, Nr. 17 und 42), Mittenzwey in der Abhandlung „Ist das Rechnen formalbildend?“ Pädagogium, 1885, Saite 545—559) und J. J. Sachse in seinen rechenmethodischen Lehrbüchern „Der praktische, geistbildende und erziehliche Unterricht im Rechnen“ (1. u. 11. Teil, Osnabrück, 1886) und „Der Reche n-unterrichtinderVolksschule“ (Max Hesses Lehrerbibliothek, X. Band, Leipzig 1889) gegen meine ketzerische Ansicht verfaßten, waren darum wenigstens zumteile berechtigt. Aber meine Ableugnung des geistbildenden Wertes des Rechnens mußte zur eingehenderen Untersuchung der Streitfrage und damit zur besseren Klärung der Meinungen und Überzeugungen veranlassen und hat also nur genützt und nicht im mindesten geschadet. Endlich richtete sich eine Reihe von Angriffen gegen meine Verwerfung des Zahlbilderrechnens und gegen die zeitraubende Umständlichkeit meines Zähl-Lehr-verfahrens. Diese Angriffe wurden eröffnet von H. Bräutigam, Seminaroberlehrerin Bielitz a. d. Biela mit den zwei Aufsätzen: „Zur Reform des elementaren Rechenunterrichts“ (Österreichischer Schulbote. Wien, 1888, Nr. 1 u. 15), von Meyer-Spanier mit dem Artikel „Die Zahlbilder“ (Deutsche Schulzeitung. Berlin 1887, Nr. 40 und 41) und von R. O. Beetz mit den gelehrten Ausführungen seines Werkes „Das Typenrechnen auf psychophysischer Grundlage“ (Halle a. d. Saale, 1886) und der Broschüre „Kritische Beiträge zu den Tagesströmungen im elementaren Rechenunterricht“ (1891). Freilich vermochten die eben Genannten trotz Aufbietung alles Scharfsinnes die Notwendigkeit, Zweckmäßigkeit und Nützlichkeit des Zahlbilderrechnens nicht wirklich und einwandfrei zu erweisen. Aber sie haben dafür um so überzeugender dargetan, daß die Auffindung und Einübung der grundlegenden Additions- und Subtraktionssätzchen im Zahlenraume 1 bis 20, und der wichtigsten Multiplikations- und Divisionsergebnisse im Zahlenraume 1 bis 100 (sogenanntes kleines Einmaleins) durch bloßes Zählen, wie es von mir empfohlen wurde, viel zu umständlich, zu zeitraubend und zu ermüdend ist. Für die Aufhellung dieses Sach-bestandes aber bin ich meinen Gegnern umso dankbarer, da sie mich zwangen, auf neue Mittel und Wege zur naturgemäßen Vereinfachung des ersten Rechnens zu sinnen und da mir darum nun erst die Erfindung der „sinnlich darstellenden Rechenmethode“, d. i. jenes eigentümlichen Lehrverfahrens, wonach innerhalb des Zahlenraumes 1 bis 10 jede Zahl mittels der Finger oder der Kugeln der russischen Zählmaschine sofort und ohne Zählen dargestellt und abgelesen werden soll, ermöglicht wurde. Dieses Verfahren, das fast gleichzeitig mit mir oder doch bald danach auch noch von anderen Schulmännern (z. B. Kollitsch, Klemens Wagner, Ludwig Wagner, Dr. E. Wilk) erfunden wurde, wird sicher die Methode der Zukunft werden, denn es besitzt wirklich die Vorzüge, welche dem Zahlbilderrechnen nachgerühmt wurden und vermeidet zugleich die zeit- und kraftraubende Umständlichkeit der Zählmethode. Im Jahre 1886 veröffentlichte ich die zweite Buchabteilung meiner „Reform des Rechenunterrichtes“, welche auf VIII und 268 Seiten die „Fortsetzung“ und den „Schluß des theoretischen Teiles“, ferner die ausführliche „Beschreibung des Rechentisches, Teillineals und verbesserten Zweisatzes“ und endlich meinen „praktischen Teil“ brachte. Aber obschon ich in dieser zweiten Buchabteilung manchen neuen und wahrhaft beherzigenswerten Gedanken entwickelt haben dürfte, so fand dieselbe doch fast gar keine Beachtung. Einige wenige Rechenmethodiker haben sie in ihren Besprechungen und kritischen Darlegungen wohl flüchtig gestreikt, aber auch nicht einer hat es der Mühe wert erachtet, auf den Kern der Sache wie auch auf die kleineren und feineren Details einzugehen. So schlummern denn die Anregungen und Verbesserungsvorschläge, die ich darin niederlegte, gleich den Leichen des Friedhofes, weltentrückt im Todesschlafe und harren der Stunde, in welcher sie die Stimme eines Mächtigeren und Beredteren wieder zum Leben erwecken wird. (Schluß fol^t.) 2100 Pädagogischer Weiser. 2. Norvemerkung: Galt es bei Folge 1 dieses Abschnittes, aus der Fülle von methodischen Schriften jene auszuwählen, die unbedingt in Rücksicht zu ziehen sind, so soll diesmal das vermischte Gute aus meh> rcren Gebieten bezeichnet werden. Für die Ferien will man sich doch nicht allein mit Pädagogik rüsten. — 1. Die Bodenreform. Grundsätzliches und Geschichtliches zur Erkenntnis und Überwindung der sozialen Not. Von Adolf Damaschke. 6. Auflage. Verlag von Gustav Fischer in Jena. Preis K 3. — Die Sozialpädagogik wird aus dem Vnche reiche Nahrung ziehen. Es gehen einem, wie man zu sagen pflegt, bei der Lektüre die Augen auf. Da der Lehrer an den Erscheinungen der Zeit nicht vorübergehen darf, wird er die Beschaffung des 408 Seiten starken Bandes für die Lehrcrbücherei in Antrag bringen müssen. — 2. Kanze Menschen. Ein sozialpädagogischer Versuch. Verfasser: £>. Wolgast. Verlag der „Hilfe" in BcrliN-Schöueberg. Preis K 2 40. — Eine preisgekrönte Schrift, die nicht mehr der Empfehlung bedarf. Als Vorbercitnngsbnch für das neue Schuljahr möge sie hauptsächlich von der Jungmannschaft zumtc ge. zogen werden. — 3. Der Mensch aller Zeilen. Liefernngswerk. Allgemeine Verlagsgescllschast in München. 40 Hefte ä K 1-20. — Ein Prachtwerk für die Bezirkslehrerbibliothcken. Die Herren Bücherwarte sollen es nicht versäumen, den Bezug zu empfehlen. Pädagogen ohne gründliche Kenntnis der Menschencntwicklnng sind halbe Pädagogen. Das Werk ist textlich und im Bildschmuck erstklassig. — 4. Stoffsammlung für stilistische Anschauungs-, Denk- und Sprechüvungen. Verfasser: Oberlehrer P. Bürner in München; Verlag Oldenbourg in München; Preis etwa K 5. — Eine ersehnte Handreichung für manchen Lehrer! Von der Theorie hätten wir gerade genug und unwillkürlich fragen wir uns: Wer zeigt uns die praktische Durch, führung? Antwort: Herr Oberlehrer Bürner u. zw. in einer trefflichen Art. Man ist versorgt für alle Zeiten und Lagen. — 5. Keimatliunde des Kohenelver Bezirkes. 17. Lieferung. Schriftleiter: F. I. Jirasek in Mastig; Verlag des Ausschusses für Heimatkunde in Hohenelbe; Bestellungen an Joh. Goder, Fachlehrer inHohenelbe; Preis einer Lieferung etwa 50 h. — Die eigenartige Heimatkunde erscheint viermal im Jahre. Da mir ein ähnliches Unternehmen nicht bekannt ist, so verweise ich neuerdings darauf. Es wäre zu wünschen, daß die Kulturarbeit dieser Art allgemein zur Geltung komme. — <1. Hsterr. Hcschichte. Ein Hilfsbuch für Mittelschulabiturienten und zum Selbstunterrichte. Verfasser: Dr. Josef Villgrattner; Verlag Deutike in Wien, Schottentor; Preis 2 50. — Das 283 Seiten umfassende Buch bedeutet ein Mittelding zwischen Lehrbuch und Tabelle. Ohne der Ausführlichkeit Eintrag zu tun, sind die Ereignisse in aller Kürze geordnet und übersichtlich gruppiert. Bürgcrschulkandidaten, Achtung, das Bändchen erspart viel Müh'! — Illustrierte Kunstgeschichte. Von Pros. Dr. Jos. Neuwirth in München; Allgemeine Verlagsgesellschaft in München; vollständig in 20 Lieferungen ä K 120. — Gehört zum festen Bestände der Bezirkslehrerbibliothek. Die zahlreichen wohlgelungenen Illustrationen werden sich auch im Unterrichte verwenden lassen. Das Werk gelangt demnächst zum Abschlüsse. — 8. Zum Kandarveitsunterricht für Mädchen. Verfasser: M. Weller-Bergedors; Verlag Kämpen in Hamburg 22 Berthastr. 6.; Preis etwa 80 h. — Das fünfte Bändchen dieser Sammlung trägt den Vermerk „Wie wir mit unfern Kindern das Flicken, Stopfen und Stricken üben." Ein sympathischer Untertitel! Ec ist durch die Darlegungen gerechtfertigt. — 9. Das Wichtigste aus der deutsche» Literatur, Metrik und Woetik. Verfasser: k. k. Fachlehrer A. Parr in Triest; Verlag Hitschfeld in Sternberg, Mähren; Preis 60 h. — Die zweite Auflage bringt eine wesentliche Bereicherung des in den „Bl." bereits empfohlenen Büchleins. Eine im gleichen Verlage erschienene „Deutsche Literaturgeschichte", geeignet für Prüfungszwecke, kostet K 180. — 10. Das Wichtigste aus der geometrischen Iiormcnkehre. Verfasser: W. Schächer in Hof (Mähren); Verlag wie bei 9.; Preis 80 h. — Der Verfasser ist uns von seiner prächtigen Zeicheuschule her in bester Erinnerung. Das vorliegende Büchlein zeigt die Vorteile der Z.: einfach, klar, praktisch. — 11. Lernvüchkci» aus der Naturgeschichte. Verfasser: Pros. W. Heine in Nixdorf (B.); Verlag wie bei 9; Preis 40 h. — 108 Seiten um 40 h. Billig! Und dabei doch gut, überaus lehrreich. Schule und Haus können aus dem Bändchen viel schöpfen. — Schulhumor. 96. Es hat gewirkt. Ein Mädchen aus vornehmer Familie ließ sich täglich die Kleider mit dem Riechfläschchen betupfen und machte sich dadurch, weil ein anderer Grund fehlte, heute durch dieses, morgen durch jenes Parfüm bemerkbar. Was sollte ich tun? Die Unsitte verbieten? Na, da wäre ich bei der Polentatenfamilie schön angekommen! — Die Gerüche weiter „genießen“? Nein! — Also griff ich zu einer List. Wir sprachen gerade von den Kleidern. Da flocht ich „ganz unvermerkt“ die Bemerkung ein: Viele alte Damen heben es, die Falten ihres Gesichtes zu übertünchen und ihre Kleider mit Riechsäften zu benetzen. — Vom nächsten Tage angefangen war in der Klasse das Parfüm nicht mehr zu verspüren. Eingesendet von A. K. Zur Reform des Rechen Unterrichtes. 6. Zahl und Zählen. „Wohl kann eine Zahlvorstellung, nie aber eine Zahl durch Zäh len entstehen; denn die Zahlen sind außer uns und bestehen schon länger als die Menschen zählen können, die Zahlenvorstellungen aber sind das Ergebnis der durch das Zählen aufgefaßten Zahlen.“ Diese Ausführung birgt den Kern der Beweisführung L. Wagners, vermöge welcher dargetan werden soll, daß der Satz: Zahl kommt Von Zählen falsch ist. Daß die Zahlen außer uns, außer unserer Sinnenwelt existieren, gleichsam als „Ding an sich“ verkommen, ist eine Frage für sich, die in der Philosophie abgehandelt und z. B. von Realisten und Nominalisten sehr verschieden beantwortet wird. Diese „Zahlenwelt“ aber, die außer und über unseren Sinnen steht, die außer- und übersinnlich ist, kommt für die Arithmetik nicht in Betracht, sie gehört in die Metaphysik und wir müßten sie hier auf dem Wege der Spekulation bis zu Pythagoras verfolgen, der fragte: „Was ist das Weiseste?“ und darauf antwortete: „Die Zahl.“ Außer der metaphysischen Zahlenwelt aber, die außer und über uns existiert und die nur für die Spekulation in Betracht kommt, gibt es eine, die in unseren Sinnen ist. Diese unsere sinnliche Zahlenwelt verhält sich zu der metaphysischen ungefähr so wie die Bilder zu den Platonischen Ideen. Die nun allein — nicht die metaphysische — kommt für unser Rechnen in Betracht und wir besitzen sie nur, weil wir zählen können. Die Tiere, die nicht Zählen können, besitzen sie nicht. Daraus ergibt sich denn, daß eine Zahlenwelt außer und über unserer Sinnlichkeit besteht, die gleich den Platonischen Ideen ganz unabhängig von uns existiert und für die es gleichgültig ist, ob wir zählen können oder nicht. Eine andere aber, drücken wir uns wieder Platonisch aus, die Bilder von dieser metaphysischen Zahlenwelt, die „sinnliche“ Zahlenwelt, ist davon bedingt, ob wir zählen können oder nicht. Sie existiert nur für uns Menschen nicht aber für die Tiere. Und im Rechnen haben wir es allein mit dieser letzteren, der Zahlenwelt unserer „Sinnlichkeit“ zu tun. In ihr aber bedeutet Zahl, Zahl vorstell ung und Zahlbegriff dasselbe und ist daher Zahl, Za hl Vorstellung und Zahlbegriff im Rechnen auch dasselbe. Wenn ich deshalb im Rechnen Zahl sage, so meine ich darunter die Zahl unserer Sinnenwelt, die Zahlvorstellung, den Zahlbegriff, nicht die metaphysische Zahl. Und so kommt denn die Zahl unserer „Sinnlichkeit“, unsere Rechen-Zahl von Zählen. Eine andere Erklärung, daßZahl von Zählen kommt, findet sich bei Schopenhauer. Nach Kant gibt es zwei Anschauungsformen a priori. Es sind dies die Anschauungsformen des Raumes und der Zeit. Die Anschauung der Zahlen geht nun nach Schopenhauer allein in der Zeit vor sich. Darnach kommen alle Zahlen vom Zählen her und ist das Zählen die Voraussetzung aller Zahlen. Also ist auch das Zahlenbild-Um fassennichts andere salseinZä hie n-Umfassen. „Zählen ist, weil die Zeit nur eine Dimension hat, die einzige arithmetische Operation, auf die alle anderen zuriiekzuführen sind: und dies Zählen ist doch nichts anderes als Anschauung a priori, auf welche sich zu berufen man hier keinen Anstand nimmt, und durch welche allein alles Übrige, jede Rechnung, jede Gleichung 7 i_ Q xy g 2 zuletzt bewährt wird. Mann beweist z. B. nicht, daß — ~ ^------- — 42; sondern man beruft sich auf die reine Anschauung in der Zeit, das Zählen, macht also jeden einzelnen Satz zum Axiom. Statt der Beweise, welche die Geometrie füllen, ist daher der ganze Inhalt der Arithmetik und Algebra eine bloße Methode zum Abkürzen des Zählens.“ Wer diese Darlegung Schopenhauers denkend durchliest, wird dann auch wissen, was er von L. Wagners Urteil über das Zählen, „das doch weiter nichts ist als das gedankenlose Anlegen einer auswendig gelernten Wortreihe an die Glieder einer Zahl,“ zu halten hat, wie er gleichzeitig in Schopenhauers 2102 Zurückleiten der Zahl (Zahlvorstellung, des Zahlbegriffs) auf das Zählen und in der Begründung desselben als Anschauung a priori die Überleitung zur metaphysischen Welt der Zahlen von den Bildern zu den Ideen erfährt. Da also unsere „sinnliche“ Zahlenwelt von unserem Zählen-Vermögen abhängt, so ist unser Rechnen als Operieren innerhalb uns mit der sinnlichen Zahlenwelt durch das Zählen-Können bedingt und geht jede Rechenoperation aufs Zählen zurück. Zählen-lernen ist also das Alpha und Omega alles Rechnens und aufs Zählen-lernen muß alles Rechnen hinausgehen. Das Zahlenbilderzeugen ist nur ein Hilfsmittel, das Zählen-lernen auf der Elementarstufe anschaulich zu unterstützen. DieGrund-undHauptoperationauchimelementarenRechenunterricht aber ist und bleibt das Zählen: anschaulich zählen (durch Auge, Zahlenbildmethode), zählen mittels Klangvermittlung (durch Ohr), mechanisch zählen — sinnlich zählen überhaupt; weiters abstrakt zählen, denkend zählen, abgekürzt zählen. . . Nun ist es uns also klar: die anschauliche Methode ist nur eine Form der Zählmethode im Rechenunterrichte (sie hat mit der „reinen Anschauung“ Schopenhauers nichts zu tun!) — und zwar auf der ersten Stufe des Rechenunterrichts, bei dem elementaren Rechnen. Sie dient vor allem zur „Versinnlichung“, zur Erhellung und zur Befestigung des Zählens. Sie kann aber der Tatsache des Zählens weder etwas hinzufügen noch hinwegnehmen. Und nur in weiser Beschränkung angewandt kann sie das elementare Rechnen fördern. Ihre Anwendung ist vor allem begrenzt durch unser beshränktes Vermögen der Zahlenbild-Anschauung, durch die Schwerfälligkeit alles Operierens mit Zahlenbildern, durch die einseitig materialistische Zahlenauffassung, die dadurch erzeugt wird, durch die Verhinderung und Hinausschiebung der Abstraktions- und Denktätigkeit im elementaren Rechenunterrichte. Bei einer Überschätzung ihrer untergeordneten Bedeutung im Rechenunterrichte, — sie ist ja nur eine sinnliche Krücke fürs Zählen durch die Anschauung, durch das Auge, — bei ihrer zu ausgedehnten Verwendung im Elementarunterrichte verhindert sie den konsequenten Fortschritt vom sinnlichen zum denkenden zum abgekürzten Rechnen und verhindert gleichermaßen die Entwicklung der kindlichen Psyche, dabei entartet sie selbst zur Spielerei. Unser modernes Rechnen auf der elementaren Stufe krankt an allen diesen Übeln des auf die Anschauung festgelegten Zählens, indem es, durch den materialistischen Zeitgeist verleitet, vergessen hat, daß die Anschauung nur in weiser, begrenzter Art als ein Hilfsmittel für das Zählen-lernen bei dem Rechenunterrichte verwendet werden darf. Indem ich nun zum Schlüsse alle meine Ausführungen in Rücksicht auf unseren elementaren Rechenunterricht zusammenfasse, ergeben sich uns hiefür die Leitsätze: die Voraussetzung unseres Rechnens ist das Zählenkönnen — die Grundbedingung das Zählenlernen — die Anschauung aber ist nur ein Hilfsmittel hiezu. Wider jene aber, welche entgegen einer umfassenden Rechenmethode einseitig die anschauliche oder eine andere betonen und dadurch die Entwicklung der jugendlichen Psyche hinausschieben, verweise ich auf die Worte des Philosophen Descartes, die er den extremen Mathematikern seiner Zeit zu bedenken gegeben hat: „Es gibt nichts Leereres, als sich mit Zahlen und imaginären Figuren so zu beschäftigen, als ob man bei der Kenntnis solcher Bagatelle stehen bleiben wollte, und sich solchen überflüssigen Beweisen mit so vieler Sorge zu widmen, als ob man sich in gewisser Weise des Gebrauchs seiner Vernunft entwöhnen wollte.“ Also mögen sich auch die Anschauungstheoretiker hüten, sich im Spintisieren bei dem Rechenunterricht nicht ihrer Vernunft und in der Anwendung der Anschauungsnotkrücke im Rechnen nicht die Kinder ihrer Vernunft zu entwöhnen. Josef Stibitz. Pädagogische Splitter. 88. Fast immer ist der zu Unterrichtende über den Unterrichtenden genauer unterrichtet, als es umgekehrt der Fall ist. 89. Streng sind zumeist solche, die sich nicht anstrengen wollen. 90. Stetig den Willen des Kindes brechen, heißt Knechtesuntugenden zusammenleimen. 2103 DU Älccbstlrtdt. Zur 27. Krage. Welche gesetzlichen Bestimmungen sind wünschenswert, um an allen Schulen mit abnormalen Verhältnissen schlecht erzogenen Kindern die Wohltat einer körperlichen Züchtigung durch die Schule, aber außerhalb der Unterrichtes, zu verschaffen, ohne daß der Lehrer in Gefahr kommt, die Züchtigung in Fällen zu verordnen, in denen andere Erziehungsmittel wirken würden? 2. Urteil. Lehrer Richard Pohlner in Hohenau. Eine Verschärfung der Zuchtmitte! behufs Erhöhung der Autorität der erziehenden Faktoren ist schon lange der sehnlichste Wunsch hauptsächlich jener Lehrenden, die in gemischtsprachigen Gegenden wirken müssen. Ich denke hiebei besonders an die stattliche Anzahl von Gemeinden Nieder-Österreichs, die in letzter Zeit der Tummelplatz nationaler Leidenschaften geworden sind. Eine begründete Zurechtweisung seitens des Lehrers wird zumeist mit einem höhnischen Lächeln quittiert, das heißt, daß auf eine ethische Einwirkung nicht reagiert wird. Es ist in solchen Fällen kein Wunder, wenn „die Geduld reißt“. Das ist einer der vielen Fälle, in denen unbedingt körperliche Züchtigung am Platze wäre. Die wichtigste Frage indes ist die Art und Weise, ist der Modus, nach welchem eine gegenständliche Strafe angewendet werden soll. Ich denke mir die Sache so: Über jeden Schüler ist seitens des Klassenlehrers eine Art „Grundbuch“ zu führen. Reicht die durch die Schulordnung erlaubte Anwendung von Strafmitteln, wie Appell an das Ehrgefühl, Verweis, Rüge usw. nicht aus, so erhält der Schüler in dem „schwarzen Buche“ 1 einen Punkt. Darüber ist dem Leiter der Schule Bericht zu erstatten. Ist die nötige Anzahl von Punkten erreicht (drei sind in angezogenen Fällen mehr als genug), so tritt die körperliche Züchtigung ein. Dieselbe darf aber unter keinen Umständen vom Lehrer selbst, sondern muß von einem eigens hiefür bestimmten, mit der Schule nicht im direkten Kontakte stehenden Organe vorgenommen werden. Die Strafe könnte im Einvernehmen mit dem 0. S. R. entweder durch die Eltern oder durch die hiezu befugte Person erteilt werden. Der Vorteil dieser Methode bestände darin, daß der präjudizierende Klassenlehrer nicht in den Verdacht gerät, im Affekte gehandelt zu haben. 3. Urteil. Lehrer Franz Frischauf in Vösendorf, N.-ö. Es ist klar, daß man am Studiertische mit der SchuldiSziplin leichter fertig wird als beispielsweise in einer Klasse von 70 bis 80 zehn- bis 14 jähriger Buben aus Bevölkerungsschichten, in denen die sogenannte häusliche Erziehung viel, ja oft alles zu wünschen übrig läßt, und wer die pädagogische Literatur nur einigermaßen kennt, kann sich auch den Gegensatz zwischen Theoretikern und Praktikern erklären: diese haben radikale Erziehungsmittel empfohlen, weil sie mit den tatsächlichen Verhältnissen rechnen müssen, jene hingegen lieben ideale Erziehungsmittel, weil sie eben ideale Schulverhältnisse voraussetzen; daher bezeichnen sie auch als Ursache des Verlangens nach Disziplinarklassen die „mangelhafte psychologische Bildung des Lehrers“. — „Individualisieren!“ rufen sie uns zu. Mögen sie es doch einmal ein Jahr lang in der eingangs geschilderten Klasse praktisch vormachen 1 Es geht nicht, daher hoffen sie auf „Besserung der sozialen Verhältnisse“. Leider aber liegt dieses Allheilmittel in blauer Ferne und einstweilen — verwildert die Jugend immer mehr unter den Händen, Straßenräuber und Raubmörder aus ihren Reihen beschäftigten die täglichen Zeitungen, so daß man sich wirklich fragen muß, ob nicht 500 Kronen für spanisches Rohr rentabler ausgelegt werden würden als 500.000 Kronen für Disziplinarklassen. Ein einziger Schüler ist imstande, den Unterricht der ganzen Klasse lahmzulegen, den übrigen Schülern die Unterrichtszeit wegzustehlen und den Gesamterfolg des Unterrichtes zu schädigen. Und dieser Schade sollte nicht groß genug sein, um die Anwendung eines Mittels zu rechtfertigen, das 70 anderen Schülern nützt, indem cs die Störung sofort beseitigt? Schließlich führe ich noch drei Männer an, neben welchen die „modernen Pädagogerln" sich ähnlich ausnehmen wie ein moderner Dichterling neben Goethe und Schiller: Comenius wendet schon gegen Unaufmerksamkeit körperliche Züchtigung an (Didactica magna: „Wird er auf einer Unaufmerksamkeit ertappt, so wird er gerügt oder sogleich gezüchtigt.“) — Pestalozzi, dieses Ideal der Geduld und Lehrerliebe, gebrauchte gegen Bosheit und Renitenz körperliche Züchtigung, wie sein Schüler Blochmann berichtet. — Diesterweg: „Wißt ihr ein anderes zuverlässiges Mittel? Laßt mir aber alle Überschwenglichkeit und Schwindelei aus dem Spiele, denn wo die Gesellschaft > Einen anderen Namen! Sonst kommen die Schlagworthelden und schlagen mit dem Terminus bas Prinzip tot. D. Sch. 2104 von einem realen Übel bedroht ist, muß man Begeisterung, Humanität u. dgl. unsichere Dinge beiseite lassen und zu einem Mittel greifen, das in der gewöhnlichen Menschenmacht liegt; sonst erzieht man keine Bürger, sondern einen wilden, gesetzlos lebenden, verderblich wirkenden, aufrührerischen und widerspenstigen Pöbel.“ (Rheinische Blätter 1830). — Diese Prophezeiung hat sich in geradezu erschreckender Weise erfüllt, denn die moderne Erziehung erzielt tatsächlich sehr häufig keine „Staatsbürger“, sondern „Plattenbrüder“. Es gibt eben im Erziehungswesen absolut nichts Schädlicheres, als den Kindern Gebote und Verbote zu geben, jedoch nicht die Mittel zu besitzen, um deren Befolgung nötigenfalls zu erzwingen; denn die Kinder begreifen sehr schnell, daß dem Lehrer diese Mittel fehlen und es daher auch nicht sonderlich schadet, sich um seine Anordnungen nicht zu kümmern. „Anrühren darf er mich nicht, und das Hierbleiben tut ja nicht weh.“ Nun ist aber die Schulordnung für die Schüler Gesetz, und wenn sie nicht gelernt haben, dieses Gesetz zu achten, so werden sie sich natürlich im späteren Leben auch um andere Gesetze nicht kümmern. Die Sache ist eigentlich ganz logisch. — Aus all dem geht wohl zur Genüge hervor, daß die körperliche Züchtigung in gewissen Fällen auch in der Schule notwendig ist und ihre Nichtanwendung (infolge des gesetzl. Verbotes) schwere Folgen nach sich zieht, die sich durch nichts anderes mehr ausgleichen lassen. Wenn ihre Einführung und Anwendung auf solche Fälle, wie z. B. absichtliche Störung des Unterrichtes, Renitenz, schwere Vergehen außer der Schule (z. B. Tierquälerei) beschränkt würde, so wäre die Sache nicht so schrecklich, wie viele Leute glauben, denn schon das Bewußtsein der Kinder, daß der Lehrer ein solches Mittel anwenden darf, würde fast ebenso wirken wie die Anwendung selbst. v' Blümerl im Sunnschein. Wann d' Reserl aufblühan Und d’ Sunn auf sä scheint, Do blitzns und funkelns Am Woldsaum vereint. Die Blümerl dä streckn Die Köpferl voll Freud, Sä lispeln und säuseln Danebn auf da Waid. Und d’ Spinnerin spinnt Ihre Fadn um sä, Sie rennt va die Blümerl Zan Reserln auf d' Höh. Die Engerl hobn nachtn Voll Freud zuwagschaut Und hobn mit eahn Otn Die Blümerl betaut. Hobn d’ Reserl obusslt, Hobn s gherzt und hobn s gliabt Und hobn s a zan Obschied Dann gwoant recht betrüabt. Drum glonzn hiaz d’ Reserl Und d' Blümerl voll Procht, Weils d’Engerl mit Tränen So sauber hobn gmocht. Ed. Gimpl. Heimatlos! Realistische Skizze aus dem Leben eines Lehrers. Von Josef Pazelt. Sonntag- Nachmittag. Am Brunnen vor dem Tore steht ein Knabe und blickt in seinen Krug, der sich allmählich mit Wasser füllt. Er beginnt das Lied zu pfeifen: „Am Brunnen vor dem Tore . . .“ Sein Lehrer, der daneben wohnt, hört die Weise und begleitet sie mit der Violine, in Gedanken die Melodie mit dem Text verbindend: „ . . . . Und seine Zweige rauschten, als riefen sie mir zu: —“ „Trink ma no a Flascherl . . .“ gröhlt eine Horde roher Gesellen dazwischen. Die Saite reißt, das Wasser verläßt den Rand des Kruges und netzt die Kleider des Knaben am Brunnen vor dem Tore. „Wer gibt dem grausamen Schicksal das Recht, mit seinem gewaltigen Arm das lieblichste Idyll zu zerstören?“ — fragt sich der Lehrer. Und leise hört er’s rauschen: Du fändest Ruhe dort!................. Ja, ich fände sie, wenn die Klänge des Volksliedes im Volke auf die nötige Resonanz stießen. Aber leider finden beim Volke heutzutage nur solche Lieder ein geneigtes Gehör und freundliche Aufnahme, zu denen man mit dem Fuße stampfen kann und deren Pesthauch den süßen Duft des Volksliedes erstickt. Von diesen und ähnlichen Gedanken wird der Lehrer aufgeschreckt, als sein Diener, der drollige Sepp, froh und wohlgemut zur Tür hereingesprungen kommt und seine Freude und sein Entzücken in der Aufforderung zum Ausdruck bringt: „Herr Lehra, gschwind gengans außa, wonns wos liern wöllnd (wollen), finf Buima (Buben), de singan so schö(n) zwoastimmi: Trink ma no a Flascherl, owa (aber) so schö(n), sog i Ihna, so schö(n). So gengans, dassas a herp (damit sie es auch hören), ’s is drumawertj“ (der Mühe wert). „Sepp, ich hab’s schon gehört!“ „No und hot’s ihna nit gfolln?“ „Andere Lieder gefallen mir viel besser.“ „No gengans, irzt (jetzt) herns deant (doch) auf! Wir (Wie) hoaßnt (heißen) denn de nocha?“ „Sepp, kennst du das Lied: ,Am Brunnen vor dem Tore'?“ „Owa jo!“ „Im schönsten Wiesengrunde?“ „Owa jo!“ „Sah ein Kn ab' ein Röslein stehn?“ „Owa jo! No wos iß denn mit de?“ „Gefallen dir diese Lieder nicht?“ „No jo, se san grod nit schlecht, i liobs a olli amol recht gen (gern) gesunga, wiri bi so i d’ Schul gonga, owa . . .“ „Nun, was denn aber?“ „Owa se san holt koani Liada (Lieder).“ „Ja warum nicht?“ „No, wal s’ holt koani Liada nit san (sind).“ „Ja, sag mir einmal, Sepp, warum gefällt dir das Lied: Trink ma noch a Flascherl, besser als die drei genannten?“ „Dos wiri (werde ich) ihna glei ekschplizieren,“ sagt Sepp und stopft seine Pfeife, bei der der Rauch immer auf Abwege gerät und statt beim Mund schon beim Rohr herauskommt. „Dos is a so, de Liada, de se (Sie) gnennt hom (haben) se (sie, .die Lieder) san jo nit dumm, owa es fahlt (fehlt) ea (ihnen) holt wos, wissens dos“ und dabei beschreibt er mit seinen zwei Fäusten exzentrische Kreise in der Luft, deren Umfänge sich unglückseligerweise gerade am Pfeifenkopf berühren, so daß dieser ob der Wucht der Ereignisse zu Boden fällt. Sepp aber hantiert noch weiter, den Rest des Rauches aus dem Rohr saugend. „Ilomsas (Haben Sie’s) iazt gsegen, vastengans (verstehen Sie) iazt, was den Liadan fahlt?“ „Ja, ich verstehe dich. Aber —“ „No so segn sas (sehn Sie’s)!“ „Sepp, du bist doch auch in die Schule gegangen?“ „Owa jo!“ „Bist niemals „sitzen“ geblieben?“ „Owa na!u „Also immer aufgestiegen ?“ „Owa jo !“ „Nun also, da kann ich mir doch denken, daß ich einen verständigen Burschen vor mir habe.“ „Kennans dos?“ (Kennen Sie das?“) „Siehst du, und die verständigen Leute haben alle keinen Gefallen an solchen groben Saufliedern!“ „Ja so!“ Sepp schweigt eine Weile, dann meint er: „Horn se a koan? No jo, wonnd (wenn) olli gscheitn Leit nit singa wöllnd, so sing i a nit.“ „Aber Sepp, du verstehst mich nicht, wir singen ja, alle Leute sollen singen, aber ordentliche, schöne Lieder.“ „Ja so!“ Hier klaubt er seinen arg mitgenommenen Pfeifenkopf vom Boden auf und macht mit einem kunstvollen Handgriff das „Gsteam“ wieder funktionsfähig. „Sepp, Du hast gesagt, die Lieder, die Du in der Schule gelernt hast, haben Dir einmal recht gut gefallen?“ „Jo, wiri no i d’ Schul gonga bi.“ „Und warum nicht mehr nach Deiner Schulzeit?“ „Jo wissns, se hom ma nocha (nacher) e a no gfollcn (ohnehin noch gefallen) und gfolln ma a iazt no, wal i zu die vaständign Leit gher; owa wissns, dos is a so: Kimmt (kommt) ma aus da Schul, do hert ma de großn Buima und Mcntscha koani Schulliadln singa, de singan olli ganz onari (andere) Liada, no und denan lost man zui und wal ma sie söwa sclio(n) zu de Großen zöhlt und gen (gern) grol sei(n) mecht, so singt ma holt a mit und a so lent ma die neign (neuen) Liada und vagißt die altn.“ Als er mit seiner psychologischen Erklärung zu Ende ist, kommt die „flascherltrin- kende“ Schar, die mittlerweile schon einen recht ansehnlichen Zuwachs erhalten hat, wieder vorbei und der „verständige“ Sepp läuft hinaus und — singt mit. Und der Lehrer sinnt: Wieviele Kinder werden heute dieses und ähnliche Lieder zu Hause singen? Und wieviele der Schule eben entwachsenen Burschen werden sie des- halb singen, um als Große zu gelten, wie Sepp sagte? . . . Deutsches Volkslied, du hast keine Heimat mehr! Wo liegt die Schuld? Nicht in der Schule — das schlechte Beispiel kommt von den Alten! . . . In der Nacht träumt der Lehrer von einem verstoßenen Kinde, das leise wimmernd durch die Lande zieht, ohne Obdach, ohne Heimat................... Aus dem Tagebuche einer Dorfschullehrerin. 74. Wenn heute die Welt unterginge, es wäre doch jammerschade. — Und gestern noch verzweifelte ich an mir selbst und am Schicksale. 75. Es gibt Naturen, die quälen, wenn sie lieben. Sie leiden aber selbst am meisten darunter. 76. Was wir Großen von den Kindern lernen sollten: an Kleinigkeiten Freude haben. 77. Meine Pläne sind bald diese bald jene; eines aber haben sie alle gemein: sie werden zu Wasser. 78. Was mir an den Kindern so gut gefällt: sie nehmen nie übel, wenn man sie rügt; im Handumdrehen zeigen sie wieder ein freundliches Gesicht, auch dann, wenn der Tadel schmerzte. Und wie machen es die Großen? 79. Einem Kinde den Glauben an die geliebten Eltern nehmen, für dieses Verbrechen gibt es keine Sühne. 80. Ruhe geht über alles 1 Nicht nur im Leben gilt das, viel mehr noch im Unterrichte. 81. Jede Enttäuschung schmerzt und beträfe sie auch die gleichgültigsten Dinge. 82. Sollen Lob und Tadel wirken, so müssen sie kurz und ruhig ausgesprochen werden. Briefkasten. Langsam, langsam kehrt wieder ein bißchen Poesie ins Schnlleben ein. Man rüstet zu Schlnßfciern und denkt an Gaben, an Erinnerungsbüchlein. Es war denn auch eine Grausamkeit besonderer Art, der Schule alles was sie seelisch mit dem Volke verband, zu nehmen, weil in einzelnen Fällen Mißbrauch ge-trieben wurde oder eines nicht für alle paßte. Bei uns ist man nur zu sehr bereit, das, was die Mittelschule Be trist t, schnurstracks auch auf die Volksschule auszubreiten. Und doch handelt es sich um zwei grundverschiedene Kategorien, zwei getrennte Welten. Wollte mau die Angleichung suchen, so müßte dies naturgemäß umgekehrt geschehen, d. H., cs müßte die Mittelschule aus der Volksschule hcrvorgehen und selbst die Hochschule noch die gemeinsame Wurzel verraten. Darum erscheint die Volksschule unantastbar. Sie ist eine ausgeprägte Individualität, an der nur die Zeit die Entwicklung bestimmt und Änderungen vornimmt. Alles andere bedeutet einen gewaltsamen Eingriff. Ein solcher war die Abschaffung der Schulschlußfcicrn. In den „Bl." wurde auf dieses Moment alljährlich verwiesen u. zw., wie es scheint, mit Erfolg. Allenthalben erwachen die alten Freudenfeste, so des Schuljahres letzte Stunde schlägt; Eltern und Kinder erscheinen im Sonntagsstaat, die Glocken wallen über Land, das ganze Dörflern ist auf den Beinen, die Fahne rocht vom Haus der Bildung, frische Lieder schallen in die Welt hinaus, kräftige Worte greifen in die Seelen, glänzende Äuglein strahlen in der Rnnd': ein froher Tag, ein Festtag im wahrsten Sinne des Wortes gräbt sich in den Kalender ein. — „Der päd. Weiser" findet in F. 102 seine Fortsetzung. Die Jungmannschaft wird gewarnt, dem Agenten zum Opfer zu fallen. — Lehrer K. H. in Z>. (Thüringen): Das Büchlein hat mir große Freude bereitet. Es schlüpfte just im gelegenen Zeitpunkte herein. — Hverl. A. W. in K.: Daß der Staat ruhig zusicht, wie seine besten Kräfte verkümmern, ist unbegreiflich. Nach meiner Ansicht sollten eigene Kommissionen zu dem Zwecke gebildet werden, im ganzen Reiche Umschau zu halten und werktätige, tüchtige Menschen ans Licht zu bringen, damit sie zu jenem Hebel der Staatsmaschine gestellt werden, der ihrer Kraft entspricht. Der Staat ist doch ein Organismus und als solcher muß er auf alle Teile Bedacht nehmen; geht auch nur ein winziges Organ zugrunde, so leidet das Ganze. — Schilt. r. K. ZS. in St. „Lesebuchbeiträge" wären mir sehr willkommen; nur müssen sie durchaus originell sein. Die Lesebuch-Fabrikation mit der Schere ist mir ein Greuel; wir wollen ein Buch schaffen, das durch seine Frische und Ursprünglichkeit den Frühling verrrät und aus der Zeit wächst. — gfrk. L. Sch. in H. (Hirol): Das Gedicht ist just nach meinem Geschmack, weil cs eine Episode aus dem Schulleben betrifft. Daß in Ihnen durch die „Bl." Lust und Liebe zum Berufe erwacht ist, freut mich außerordentlich. Darin steckt eben die Absicht; das Handwerkzeug allein macht noch nicht den Lehrer. — Lehrer H. gf. in H.: So ist es recht! Die Jungmannschast muß reisen. Sie wählen als erstes Ziel die Reichshauptstadt. Auch das gefällt mir. Es gibt Lehrer, die 40 Jahre über Wien sprechen und es nicht ein einzigesmal gesehen haben. Woher soll da der anschauliche Unterricht kommen? Des Reiches Kapitale sollte keinem Volksbildner unbekannt sein. — Lehrer H. 33. in Zt. und vielen ändern: Mit Rücksicht darauf, daß die fortschreitende Schulreform mit jedem Monate neuen wertvollen Stoff bringt, konnten nur jene Zurufe zu F. 100 Aufnahme finden, die ein Charakteristikum hervorhoben und damit den Eifer zu reger Mitarbeit stachelten. Ich danke Ihnen und allen Getreuen von ganzem Herzen für die znm Ausdruck gebrachten Segenswünsche. — Folge 200 kann in 50 Monden kommen, wenn gelegentlich der Lchrervcrsamm- 2108 lungen die Werbearbeit einsetzt und damit die von der Verwaltung aufgestellte Vorbedingung erfüllt ist. Der Stoff wächst derart an, daß die „Halbmonatschrift" zur Notwendigkeit wird. — Lehrer Aoh-B- in ZS.: Der eingesandtc Artikel über „Das Zeichnen an ein- und zweiklassigen Schulen" wird als „Rüstung für das Schuljahr 1912/13" erscheinen. — Hestorvcn ist nach einem bei der Schristleitung eingclangten Trauerbriefe Herr Friedrich Schnabel in Böhm.-Leipa. Die Kunde des Lehrkörpers der Mädchenbürgerschule besagt: „Nach nur achttägigem schweren Krankenlager legte er den irdischen Wanderstab aus der Hand gerade an seinem 56 stcn Geburtstage." Dein Verblichenen sei unser dauerndes Gedenken bewahrt! — Schlkt. K. ZV. in H.: Ich achte jedermanns Gesinnung, wenn sie der innersten Überzeugung entspricht, hasse aber Menschen, die mit ihrer Parteizugehörigkeit Geschäfte treiben. Darum soll mir niemand, der nicht reine Hände hat, in die „Bl." greifen. Freilich kann ich aus der Ferne nicht immer beurteilen, wer sich hinter den Zeilen verbirgt, weiß ich es jedoch, so weiß ich auch zu handeln. — Iiür die zahlreichen Hkückwünsche zu meiner Ernennung nach Böhmen herzlichen Dank! Da ich vor der Fahrt ins Ausland stehe, so ist es mir benommen, jeden Zuruf schon jetzt zu erwidern. Warm» ich nach Böhmen und da wieder an eine Anstalt im Gebiete von echten Landschultypen strebte, liegt nahe; ich will nach Jahren vielfachen Probierens, Beobachlens und Theoretisierens den ganzen Schatz von Ergebnissen durch das Dozendo läutern, um sodann alles in ein durchaus praktisches System zu bringen. Was zur Zurüstung noch fehlt: die Kenntnis der experimentellen Pädagogik auf Grund von eigenen Arbeiten in einem großen Laboratorium sowie das Studium der „Arbeitsschule" soll durch den Sommer-Aufenthalt in Deutschland erworben werden. Welch hohes Interesse die Unterrichtsvermaltung gerade diesem Streben entgegenbringt, beweist der Umstand, daß mir für die in Rede stehenden Reisen ein Stipendium verliehen wurde. — Dach Budapest: Die Grußkarte von der bedeutungsvollen Leserversammlung hat mich überaus gefreut. Wenn unsere Lehrerschaft so einig zusammenstünde wie die jenseits der Leitha, so könnte sie auch bald mit Stolz auf reiche Erfolge blicken, von denen Sie in Ihrem letzten Schreiben berichten. In großen Fragen entscheidet heutzutage eben nur die Massenpolitik und nicht das mit Resolutionen gepanzerte Fraktiönchen. „Alle 80.000 Lehrer Österreichs auf den Plan! Das war und bleibt meine Losung. — Wert. A. G. in K.: Eine mit Unterschriften übersäte Karte aus Lovrana bestätigt Ihre Mitteilung, daß die Lehrerschaft den Besitz des Südheimes hoch einschätzt und sich der Segnungen dieser Schöpfung dankbar erfreut. Sollt' ich höheren Lohn begehren? — Direktor