.: .. SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2018 LETNIK 22, ŠTEVILKA 3–4 165 167 166 Revijo Socialna pedagogika izdaja Združenje za socialno pedagogiko – slovenska nacionalna sekcija FICE. Vse izdajateljske pravice so pridržane. Socialna pedagogika is a proffesional journal published by Association for social pedagogy – Slovenian national FICE section. ISSN 1408-2942 Združenje za socialno pedagogiko Uredništvo revije Socialna pedagogika Kardeljeva plošcad 16 (pri Pedagoški fakulteti) tel: (01) 589 22 00; fax: (01) 589 22 33 e-pošta: matej.sande.@.guest.arnes.si Splet: www.revija.zzsp.org Matej Sande (glavni urednik, Ljubljana) Alenka Kobolt Margot Lieberkind (Danska, Denmark) Marta Mattingly (ZDA, USA) Friedhelm Peters (Nemcija, Germany) Andreas Walther (Nemcija, Germany) Stephan Sting (Avstrija, Austria) Jacek Pyzalski (Poljska, Poland) Walter Lorenz (Italija, Italy) Ali Rahimi (Iran, Iran) Josipa Bašic (Hrvaška, Croatia) Antonija Žižak (Hrvaška, Croatia) Vesna Zunic Pavlovic (Srbija, Serbia) Darja Zorc (Slovenija, Slovenia) Jana Rapuš Pavel (Slovenija, Slovenia) Olga Poljšak Škraban (Slovenija, Slovenia) Špela Razpotnik (Slovenija, Slovenia) Mitja Krajncan (Slovenija, Slovenia) Simona Kepic Zadruga Soglasnik Iz principa Shutterstock Tiskarna Grafex Naslov uredništva / Address of the editors: Urednik / Editor: Urednica te številke/ This issue edited by: Uredniški odbor / Editorial board: Lektorirala / Proof reader: Prevodi / Translations: Oblikovanje in prelom / DTP: Fotografija na naslovnici / Cover photo: Tisk / Print: Narocnina na revijo za leto 2018 je 25 € za pravne osebe. Narocnina na revijo je za clane Združenja vkljucena v clanarino. Clanke v reviji abstrahirata in indeksirata Family Studies Database in Sociogical Abstracts. Izdajanje revije v letu 2018 financno podpira Agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Alenka Kobolt Od posebnih do univerzalnih potreb in nazaj ali raziskovalni in izkustveni vpogledi v udejanjanje nacelnega v trenutni pedagoški praksi 165 Bojana Caf Socialne spretnosti in socialna vkljucenost otrok s posebnimi potrebami ter pozornost uciteljev do otrokovega pocutja in vedenja v razredu Social Skills and Social Inclusion of Children with Special Needs and Attention of Teachers to the Child’s Feeling and Behaviour in the Class 175 Helena Arzenšek Krajacic Socialni odnosi ucencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli Social Relations of Students with Special Needs in Primary School 199 Tina Rehberger Vloga družine v zgodnji obravnavi otrok z avtizmom The Role of the Family in Early Intervention for Children with Autism 229 Blaž Povše Vloga staršev v procesu prepoznavanja in obravnave otrok s specificnimi ucnimi težavami Parents’ Role in the Assesment and Intervention of Children with Specific Learning Disabilities 255 Barbara Šantelj Vloga gibalnih/športnih aktivnosti pri vzgojnem delu v stanovanjskih skupinah The Role of Physical and Sports Activity in Educational Work in Group Homes 275 Ingrid Klemencic Sistemski pristop k medvrstniškemu nasilju v osnovni šoli A Systemic Approach to Peer Violence in the Primary School 305 Navodila avtorjem Instructions to Authors 329 OD POSEBNIH DO UNIVERZALNIH POTREB IN NAZAJ ALI RAZISKOVALNI IN IZKUSTVENI VPOGLEDI V UDEJANJANJE NACELNEGA V TRENUTNI PEDAGOŠKI PRAKSI Alenka Kobolt Pedagoška fakulteta, Kardeljeva plošcad 16, 1000 Ljubljana alenka.kobolt@guest.arnes.si Uvodna misel Vsebina te tematske številke do bralk in bralcev prihaja v pri­mernem trenutku. V obdobju, ko je po 18 letih izvajanja zakonskih in vmes veckrat dopolnjenih dolocil o nacinih izvajanja izobraže­vanja in vzgoje mladih s posebnimi potrebami potrebna refleksija dosedanjih in oblikovanje prihodnjih strategij. Zato ni nenavadno, da se objavljajo publikacije, organizirajo strokovna srecanja in se tema pogosteje pojavlja v medijih. Iz tega sklepam, da se vsebina dotika vedno širšega kroga oseb in se iz ožjega, doslej strokovno obrobnega širi v strokovno interdisciplinarni in tudi v javni prostor. V podobnih obdobjih je objava teoreticnih in empiricnih razisko­valnih rezultatov pomembna; še posebej, ce so raziskave opravili tisti, ki jim podrocje pomeni njihovo neposredno poklicno delo, so torej vsakodnevno vpeti v prakso. Na podrocju cloveško in stro­kovno delujejo ter ga hkrati raziskujejo. Trenutek je torej primeren za kratko refleksijo temeljne usme­ritve ter za analizo doseženega razvoja. Moj prispevek te vloge ne izpolni, upam pa, da opozori na nekaj elementov izvajanja podpore v procesih vzgoje in izobraževanja teh skupin ucencev. Tema postaja relevantna za vse vec pedagoških delavcev. Ce se je še pred 10 leti zdelo, da se s tem vprašanjem ne bo potrebno soocati »vsem peda­gogom«, se jih sedaj vedno vec srecuje z njo. In še vedno je veliko tistih, ki govorijo, da potrebujejo vec znanja o tem podrocju in vec priložnosti za refleksijo svojih izkušenj, stališc in dilem. Od zacetkov do sedanjega položaja Na podrocju oblikovanja in realizacije zakonskih ter podzakonskih aktov o vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami se je od oblikovanja prvih zakonskih osnov in prvih praks (zlasti v naboru podpor) veliko spremenilo. Oblikovale so se predvsem strategije individualnih oblik podpore in pomoci, ki so praviloma usmerjene v podporo pri ucenju in v usvajanje kognitivnih vsebin, pomnjenja in bolj ali manj uspešne reprodukcije ucne snovi. Ocenjujem, da družbena pozornost temi ne postaja širše družbeno aktualna kar tako, sama po sebi. Ali pa zato, ker je tema medtem postala moderna zaradi dviga družbene obcutljivosti in solidarnosti. Družbeno aktualna postaja predvsem zato, ker število »s posebnimi potrebami oznacenih« mladih v vseh letih nenehno narašca. Pojavljajo se utemeljena vprašanja, ali ima res toliko mladih posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Poleg tega je to podrocje, ki državo iz leta v leto vec stane. Odnos in odnosi kot temelj zadovoljevanja clovekovih potreb Vse ljudi (lahko bi zapisala vsa živa bitja) družijo univerzalne potrebe po sprejetosti s strani okolja. Po doživljanju obcutka var­nosti v njem, po tem, da imamo priložnosti tako pridruževanja, vkljucevanja in sodelovanja kot tudi priložnosti za udejanjanje svobodne volje in soodlocanja. Ne nazadnje je pri vseh nas priso­tna želja in potreba po »polnopravnem« in ne le po »delnem« ali »zgolj pridruženem« socialnem clanstvu. V ozadju je potreba po povezanosti, ki se udejanja zgolj in samo skozi odnos ter odnose. S pomocjo participacije in interakcije – v družini, sorodstvu, družbi vrstnikov in prijateljev, torej na vseh poljih ucenja in delovanja – ustvarjamo lastno identiteto. To bi G. Cacinovic Vogrincic (2013) poimenovala kot zavezanost odnosnemu delu v procesu soustvar­jalnega procesa dogovarjanja in izpeljevanja izvirnega projekta podpore ter pomoci. Tak odnos vsebuje zaupanje, varnost in spo­štljivo dogovarjanje. Realizira se, kakor bi to poimenovala Anica Kos Mikuš (2017), skozi clovecnost. V sodobnih, kompleksnih družbenih okoljih je zadovoljevanje potreb oteženo. V spreminjajocih se socialnih kontekstih z razlic­nimi normativnimi standardi in pricakovanji se moramo na nek nacin znajti, na novo izumljati. Tako postaja zadovoljevanje temelj­nih potreb za vsakega od nas zahtevna in vseživljenjska naloga, ki postane še bolj kompleksna v obdobjih življenjskih prehodov. Osebe, ki so hendikepirane, ovirane, imajo zaradi dodatnih ovir posebne in dodatne potrebe ter so v primerjavi z ostalimi v težjem položaju. Posebne potrebe razumemo kot zelo raznolike znacilnosti na razvojnem, socialnem, materialnem, kulturnem oziroma soci­alizacijskem polju, ki nas ovirajo bodisi na enem ali vec podrocjih. V zadovoljevanju temeljnih potreb se ljudje samodejno med seboj primerjamo. Zato tecemo, ce je le mogoce, hitreje od drugih, se ucimo bolj uspešno ali vsaj enako uspešno kot drugi. Ko skušamo pripadati, se kosati z drugimi, si postavljamo vprašanja: Kako naj izpolnim pricakovanja tistih, ki so mi najbpomembnejši, da bom z njihove strani doživel_a potrditev lastne vrednosti? Kaj narediti, da ne bom v kljucnih dosežkih v skupini najslabših? Zanke ujetosti in poskusi preseganja Nekje sem slišala, da naj bi slovenski pedagoški prostor zavezovalo in uravnavalo okoli 700 raznoterih pravilnikov. Težnja in pricakova­nje, da je življenje mogoce zajeti, omejiti ali uravnavati s pomocjo pravilnikov, je podobno clovekovim sanjam in poizkusom, da bi uspel zamejiti in obvladati tok reke. Prej ali slej so prepreke in zajezitve poplavljene, izkažejo se kot nezadostne. V opisane in njim podobne zanke smo ujeti mladi in odrasli. Pri mladih se izražajo v prekinitvah šolanja, neuspešnosti, emocionalnih stiskah, socialnem umiku ali izstopajocem in z pricakovanimi normami neskladnem vedenju. Pri uciteljih prevladuje strah, da bodo inšpektorji našli kaj, kar bi lahko zamajalo njihovo karierno pot. Prikrade se tudi bojazen, da ne bodo sprejeti v zbornici, ce bodo zaznani in ocenjeni kot pedagogi, ki ucencev niso sposobni uciti, nauciti, obvladati. Le v kulturah in klimah ustanov, kjer se odrasle spodbuja v navezova­nje pristnih in spoštljivih odnosov z vsakim ucencem ne glede na prisotnost ali odsotnost posebnih potreb, je mogoce oblikovati in tudi izpeljati individualnim potrebam prilagojene procese izvirnih projektov soustvarjanja želenih in dogovorjenih izidov. Pristop pozitivne diskriminacije ne zadošca Udejanjanje pozitivne diskriminacije, ki je mladim z dodatnimi potrebami omogocila in še omogoca dodatno pomoc ter prilago­ditve, je potrebno razumeti kot delno in nikakor ne kot zadostno in celostno rešitev za mlade s posebnimi potrebami. Takšno stali­šce podpira tudi prispevek I. Lesar (2018: 117): »V vecini držav, tudi pri nas, se na poskuse zagotavljanja šolanja odzivamo z mehanizmi t. i. pozitivne diskriminacije, torej s pristopi, ki prepoznane nepravic­nosti korigirajo z dodatnim oz. drugacnim omogocanjem dostopa do družbenih dobrin. Raziskave kažejo, da mehanizmi pozitivne diskri­minacije vecinoma niso ucinkoviti za njihove prejemnike ... Zato je na vprašanje zagotavljanja pravicnosti treba pogledati vecdimenzionalno, saj posameznikovega življenja ne opredeljujejo le ekonomska in statu­sna neenakost v družbi, marvec tudi politicna in afektivna.« Pomen celostnega razumevanja podrocja potrjujejo tudi raziskovalni pri­spevki slovenskih avtoric, med njimi M. Pecek, I. Lesar (2010), Š. Razpotnik (2011) in mnogi drugi. Omenjeni prispevki mnogo bolj poglobljeno kot v tem zapisu, ki temelji tudi na mnogih pogovorih s praktiki, argumentirajo celostno razumevanje. Celostnost je razu­meti v smislu zapisa avtorja Opperti idr. (2014, v Lesar, 2018:121), ki zajema upoštevanje štirih elementov in procesov: izhajanje iz perspektive pravic šolajocih, prilagojen in primeren odziv šolskega okolja na otroke in mlade s posebnimi potrebami, primeren odziv okolij na procese socialne marginalizacije, kar vse predpostavlja in vkljucuje procese preoblikovanja šolskih sistemov. Okolje, katerega temeljne dimenzije so merjenje, preverjanje, ocenjevanje ne le ucencev in dijakov, tudi njihovih uciteljev, lahko opredelimo kot prekomerno regulirano in prevec natancno opre­deljevano družbeno polje. Teme socialnega vkljucevanja, premo­šcanja socialnih neenakosti in principi vkljucujocega okolja najdejo v tako vodenem prostoru predvsem birokratsko in kategorialno oblikovane odzive. Vkljucujoce rešitve v takšnih okoljih ostanejo prepušcene iznajdljivosti, gorecnosti in zanesenjakom, ki jih lahko poimenujemo angažirani ucitelji, ki vidijo in cutijo v svojem delu poslanstvo ter clovecnost. Nezadostnost individualnih podpor Prvi in najbolj utecen odziv na posebne potrebe je v našem pedago­škem prostoru predvsem individualna podpora pri ucenju. Druga stran – procesno oblikovanje inkluzivnega šolskega prostora, inklu­zivne kulture in klime – ni v ospredju. Tako se šole pocasi in stežka lotevajo prilagajanja ucnega okolja, od cesar bi imeli koristi vsi ucenci. Tudi o podporah, ki bi bile usmerjene v krepitev socialne vkljucenosti, ni veliko zapisov. Najdemo pa ugotovitve, ki nas opo­zorijo na slabšo socialno vkljucenost ter nizko socialno sprejetost skupin ucencev s posebnimi potrebami, kar posebej velja za tiste, ki jih ovirajo custvene in vedenjske težave (na primer izsledki raz­iskav M. Pecek, I. Lesar, 2010, in I. Brencic, 2010). Kakor že zapi­sano, v trenutni praksi prevladujejo individualne ucne podpore, podpore za rast življenjskih vešcin ter emocionalnih in socialnih kompetenc pa so mnogo redkeje prisotne. Bojim se, da še nismo zmogli družbenega premisleka, kako hkrati izvajati vkljucevanje razlicno ranljivih posameznikov ob narašcajoci tekmovalnosti in ob mnogih birokratskih zahtevah šolskih ustanov. Zdi se, da so se v primežu razlicnih in previsokih zahtev znašli tako ucenci/dijaki kot njihovi ucitelji ter podporni strokovnjaki razlicnih profesij. Šola zaseda bivanje mladih Normalno postaja, da vecina mladih dnevno namenja poleg casa, ki ga preživijo v šoli, vsaj še nekaj dodatnih ur ucenju in delanju nalog ter pripravam na preverjanje. Vec kot dve tretjini dneva ali vec kot polovico budnega casa namenijo šolskemu delu. Njihova služba je postala šola. Še vedno niso samoumevne prakse prilaga­janja strategij poucevanja in iskanja kreativnih sodelovalnih ter vkljucujocih oblik ucenja. Redke so podpore, usmerjene v custveno opismenjevanje, ali pa takšne, ki krepijo raven odpornosti ali resi­lience, in tiste, ki so usmerjene v zmanjševanje socialnih, kultur­nih in drugih vrst ranljivosti posameznikov in skupin. Šola se cuti vedno bolj odgovorna predvsem in zgolj za prenos kurikularno opredeljenih znanj in vešcin ter preverjanja doseganja standardov. Na prilagoditve so manj zagnani ucitelji pripravljeni predvsem ali celo le takrat, ko ucenec pridobi odlocbo z usmeritvijo. Delitev in drobljenje odgovornosti za ucence daje prednost ucenju in zapostavi odnos Smo tihe price pretirani delitvi nalog in obveznosti na podrocju podpor mladim s posebnimi potrebami – podobno, kot so specia­lizacije in sub-specializacije dokoncno utrjene na polju medicine. Po premisi »Sem zgolj strokovnjak_inja za ucne primanjkljaje, in še to ne za vse. Saj se kolegica s svetovalno storitvijo ukvarja s social­nim vedenjem. S starši itak sodeluje svetovalna služba. Potreben je tudi psihiater, da bo predpisal zdravila …« Tako okoli nekaterih ucencev »kroži« veliko, beri prevec »strokovnjakov«. In ob vseh teh se otrok ne znajde. Niso mu povedali, kdo je oseba, na katero se lahko obrne v primerih stiske, ob vprašanjih, ki se mu porajajo. Kdo je pravzaprav oseba, ki jo zanima on sam, prav takšen, kot je? Z vsemi pomanjkljivostmi, znacilnostmi, ki so vcasih tudi naporne. Ne ve, s kom lahko deli skrbi, o cem razmišlja, cesa se boji, o cem sanja in kaj si najbolj želi. Ce tega ne najde v svojem domacem okolju, je kljub pomoci treh ali vec oseb neskoncno sam. Kako usmeriti razvoj v prihodnje? Pravkar je izšel pomemben monografski prispevek o tem, kako naprej razmišljati in razvijati podrocje. V decembru 2018 je bila jav­nosti predstavljena publikacija z naslovom Egalitarne simbolizacije življenja s posebnimi potrebami urednika Dušana Rutarja. Monogra­fija, v kateri sodeluje vec avtorjev, je plod projekta, financiranega s strani Slovenije in EU – socialnega sklada za kohezijsko politiko 2014–2018 v osi Socialna vkljucenost in zmanjševanje tveganja revšcine. Urednik monografije in hkrati avtor prispevka z naslo­vom Nova psihologija kulture hendikepa in drugo Rutar (2018:13) zapiše: »… predstavim nekaj pojmov in konceptov, s katerimi zagovar­jam egalitarnost ljudi, demokracijo, družbeno pravicnost in nove oblike bojev ljudi s posebnimi potrebami za vkljucevanje v družbeno življenje … Razvijam idejo, da pomeni inkluzija naravnanost na novo družbeno življenje ljudi, na novo prihodnost, ki jo v temelju podpira eticnost, ne pa medsebojna tekmovalnost in težnja za dobicki … Novi boji za inklu­zivnost temeljijo na razumevanju družbenih mehanizmov, ne na psi­hologiji posameznikov, zato zagovarjam poetiko politike, an-arhisticne družbene spremembe in demokracijo.« Podpiram avtorjevo razmi­šljanje in njegov poziv. Od posameznika se je potrebno usmeriti v kontekst, v temeljne dimenzije delovanja socialnega prostora, ki bodisi zadovoljuje temeljne psihološke in socialne potrebe posa­meznika, skupine in skupin mladih ali pa jih zavestno zavezuje zgolj prilagajanju in s tem k reprodukciji ustaljenih razmerij. Gre za obdobje odrašcanja. V njem se poleg kognicije in vednosti obliku­jejo osebnostni, vrednostni, emocionalni in socialni temelji. Zgolj usmerjenost v posameznika prezre ali celo zavrne analizo razmerij šolskega prostora. Zato razmišljati o šolanju teh skupin ucencev ni le naloga tistih, ki udejanjajo individualno podporo. Je tudi naloga sociološke stroke, filozofije, antropologije in predvsem politike. Kratka predstavitev avtorjev in vsebine prispevkov V raziskovanje in s tem v poglobljeno razumevanje posameznih elementov konteksta trenutne prakse, v kateri se dogajajo pou­cevanje, druženje in hkrati identitetni razvoj ter rast mladih, so usmerjeni prispevki te številke. Menim, da lahko objavljeni rezul­tati prepricljivo razgrnejo doslej premalo poudarjeno temo socialne vkljucenosti mladih, ki smo jih oznacili s posebnimi potrebami. Ta oznaka jim zaenkrat omogoca razlicne prilagoditve in nekoliko spremenjene pogoje v procesih njihovega šolanja. Pet avtoric in en avtor razlicnih, a vseeno podobnih strokov­nih profilov (tri socialne pedagoginje, psihologinja, ena sprva spe­cialna in nato še socialna pedagoginja ter en specialni pedagog) so raziskovali svoje neposredno delovno okolje in/ali širše vzgojno­-izobraževalno polje. Pod drobnogledom in z leco sistemskega razu­mevanja so s pomocjo kvantitativno ali kvalitativno usmerjenega raziskovanja osvetlili naslednje vsebine. Prvi in drugi prispevek sta usmerjena v proucevanje in v prikaz rezultatov doživljanja socialne vkljucenosti ucencev izbranih osnov­nih šol. Prispevek Bojane Caf z naslovom Socialne spretnosti in soci­alna vkljucenost otrok s posebnimi potrebami ter pozornost uciteljev do otrokovega pocutja in vedenja v razredu s pomocjo kvantitativnega pristopa predstavi samoocene velike skupine ucencev in njihovih staršev o doživljanju podpor, ki so jih deležni, ter samoocene otrok in staršev o doživljanju socialne vkljucenosti. V drugem prispevku z naslovom Socialni odnosi ucencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli avtorica Helena Arzenšek Krajacic skozi multiplo študijo izbra­nih ucencev s posebnimi potrebami, njihovih staršev, uciteljev in vrstnikov pridobi in predstavi izkušnje, premisleke in doživljanja o znacilnostih šolanja, ucenja in o socialni umešcenosti v raziskavo vkljucenih. Avtorica tretjega prispevka je Tina Rehberger, naslov prispevka pa Vloga družine v zgodnji obravnavi otrok z avtizmom. Tematsko soroden je cetrti prispevek avtorja Blaža Povšeta z naslovom Vloga staršev v procesu prepoznavanja in obravnave otrok s specificnimi ucnimi težavami. Oba prispevka predstavita raziskovalne rezultate drugih raziskovalcev tega podrocja, ki jih ilustrirata s preliminarnimi indi­vidualnimi pogovori z izbranimi starši, katerih otroke sta spo­znala v procesu opredeljevanja otrokovih potreb. Oba prispevka sta dragocena zaradi jasne usmeritve o pomenu in vlogi kontinu­iranega soustvarjalnega odnosa med otrokovimi starši in podpor­nimi strokovnjaki. Kot peti sledi prispevek avtorice Barbare Šantelj z naslovom Vloga gibalnih/športnih aktivnosti pri vzgojnem delu v stanovanjskih skupinah. S pomocjo kvalitativnega pristopa avtorica prikaže in interpretira samoocene vkljucenih mladostnikov in njihovih vzgo­jiteljev v stanovanjskih skupinah razlicnih vzgojnih ustanov v Slo­veniji. Sistematicno nas seznani s tem, kako oboji ocenijo ucinke in vplive, ki jih imajo raznolike gibalne oziroma športne aktivnosti, ne le na doživljanje sebe, temvec tudi na njihove vedenjske spremembe. Številko sklene šesti prispevek avtorice Ingrid Klemencic z naslovom Sistemski pristop k medvrstniškemu nasilju v osnovni šoli. Avtorica predstavi projekt, ki je bil na izbrani šoli izvajan v okviru Norveškega financnega mehanizma. Bistvo projekta je bila celostna priprava na izvedbo in nato celoletno izvajanje raznolikih vsebin­skih in organizacijskih aktivnosti, namenjenih kolektivu, razrednim skupinam ucencev ter vkljucitvi njihovih staršev. Projekt je zajel celo šolo, v njem so sodelovale tudi ustanove šolskega okolja in bližnji vzgojni zavod. Kvantitativno usmerjena raziskava je potrdila stati­sticno pomembno zmanjšanje pojavov medvrstniškega nasilja kot pozitivni rezultat in vpliv vkljucevanja vseh šolskih podsistemov v proces izvajanih aktivnosti. Prispevek potrdi pozitivno vlogo in pozitivne ucinke programa tudi na spreminjanje in preoblikovanje medosebnih odnosov v šolskem prostoru. LITERATURA Brencic, I. (2010). Izkušnje uciteljev pri delu z ucenci s posebnimi potrebami v osnovni šoli. V A. Kobolt (ur)., Izstopajoce vedenje in pedagoški odzivi. Socialnopedagoške teme. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Cacinovic Vogrincic, G. (2013). Otrokov glas v procesu ucenja in pomoci. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Lesar, I. (2010). Analiza diskurzov in razlicnih paradigem na podrocju »posebnega šolanja«. V A. Kobolt (ur)., Izstopajoce vedenje in pedagoški odzivi. Socialnopedagoške teme. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Lesar, I. (2018). Celovitejše razumevanje pravicnosti kot podlaga vpeljevanja inkluzivnosti. V D. Rutar (ur.), Egalitarne simbolizacije življenja s posebnimi potrebami. 117–140. Cirius, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Evropski socialni sklad. Kos Mikuš, A. (2017). Duševno zdravje otrok današnjega casa. Radovljica: Didakta. Pecek Cuk, M., Lesar, I. (2010). Ucitelji o vedenjskih reakcijah in ucnem uspehu ucencev s posebnimi potrebami v redni osnovni šoli. Socialna pedagogika. 13. 3. 335–352. Razpotnik, Š. (2011). Družbeni kontekst kategorije »custvene in vedenjske motnje«. Socialna pedagogika. 15. 2. 103–124. Rutar, D. (2018). Nova psihologija kulture hendikepa in drugo. V D. Rutar (ur.), Egalitarne simbolizacije življenja s posebnimi potrebami. SOCIALNE SPRETNOSTI IN SOCIALNA VKLJUCENOST OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI TER POZORNOST UCITELJEV DO OTROKOVEGA POCUTJA IN VEDENJA V RAZREDU SOCIAL SKILLS AND SOCIAL INCLUSION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS AND ATTENTION OF TEACHERS TO THE CHILD’S FEELING AND BEHAVIOUR IN THE CLASS Bojana Caf, dr. soc. ped. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Gotska 18, 1000 Ljubljana bojana.caf@guest.arnes.si POVZETEK Prispevek predstavi nekatere teoreticne koncepte socialnih spretnosti in empiricne raziskovalne podatke o socialni vklju­cenosti razlicnih skupin otrok s posebnimi potrebami v slo­vensko šolsko okolje. Rezultati te študije kažejo, da so ucenci s posebnimi potrebami vecinoma dobro vkljuceni v razredna okolja, vendar se kažejo razlike v socialni vkljucenosti med razlicnimi skupinami otrok s posebnimi potrebami, pri cemer ocenjujemo, da sta najranljivejši skupina otrok s senzornimi in gibalnimi težavami ter skupina otrok z vec motnjami in s custveno-vedenjskimi motnjami. Prav tako se kažejo razlike v ocenah stopnje socialne vkljucenosti med otroki in njihovimi starši, ki jih lahko razumemo kot rezultat izkustvenega in s tem bolj kriticnega razmišljanja otrok o svoji vlogi med vrstniki v primerjavi s pogledom staršev, ki si oblikujejo svoj vtis in oceno le na osnovi pogovorov s pedagoškimi delavci in otrokom. Z vrstniki otrok s posebnimi potrebami smo izvedli intervju v okviru fokusne skupine, v katerem vrstniki nava­jajo, da je socialna vkljucenost njihovih sošolcev s posebnimi potrebami zelo odvisna od razredne klime ter od vsakokratnih vrstniških odnosov v razredu. Zanimalo nas je tudi, ali so uci­telji pozorni na otrokovo pocutje v razredu. Glede na ocene otrok ugotavljamo, da ucitelji vselej opazijo ucno ucinkovitost in uspešnost otrok s posebnimi potrebami, prav tako opazijo, kadar otroci nudijo pomoc sošolcem, zelo redko ali nikoli pa ucitelji ne opazijo, da so otroci s posebnimi potrebami žrtve nasilja, osamljeni, umaknjeni vase ali jih je strah. Ucitelji so torej manj pozorni na otrokovo custveno in socialno podrocje, ceprav to pomembno vpliva na otrokov odnos do šole, moti­vacijo za ucno delo in ucno ucinkovitost. Kljucne besede: otroci s posebnimi potrebami, socialne spre­tnosti, socialna vkljucenost Abstract This paper presents several theoretical concepts of social skills, as well as empirical results of a research study about social inclusion of different groups of children with special needs in the Slovene elementary school environment. The research results prove that the inclusion of children with special needs in their school environment is mostly adequate, although dif­ferences show in social inclusion of different groups of children with special needs. The most vulnerable in this context seem to be the group of children with sensory and movement dif­ficulties and the group of children with multiple disorders and emotional-behavioural disorders. Differences can also be seen in the assessment of the level of social inclusion between chil­dren and their parents, which could be understood as a result of empirical and thus more critical reflection of children about their role among their schoolmates, while their parents shape their impressions and judgements only on the basis of talks with the respective child and his/her educators. As a focus group we have carried out an interview among schoolmates of the children with special needs, and the answers show that social inclusion of children with special needs depends largely on actual relations with their classmates and the class atmos­phere in general. We also focused on the attention of teachers to the feelings of their pupils. On the basis of children’s state­ments we can judge that teachers always notice the efficient and successful learning of children with special needs, as well as the help offered by the classmates, but very rarely or never do teachers perceive when children with special needs suffer as victims of violence, isolation, withdrawnness, or fear – which means that they are less attentive to children’s emotional and social spheres of life, although these spheres largely influence each child’s attitude towards school, his/her motivation for schoolwork and the efficiency in learning. Key words: children with special needs, social skills, social inclusion UVOD Šola je kompleksen socialni prostor, ki vsem vpletenim – uciteljem in otrokom – daje zelo raznolike možnosti za socialno ucenje. Pecek in Lesar (2006) poudarjata, da je šola tista, ki mora otrokom nuditi izkušnjo življenja v okolju razlicnih ter s tem spodbuditi racionalen razmislek o razlicnih nacinih in konceptih življenja. S tem naj bi dosegla enega od svojih ciljev, tj. rahljanje stereotipov in predsod­kov. Benard (1997, v Cacinovic Vogrincic, 2008) govori o tem, da je šola prostor, v katerem se otroci lahko naucijo komunikacijskih vešcin, prosocialnega vedenja, empatije in drugih socialnih spre­tnosti. Hkrati pa opažamo, da je v naših šolah vedno manj prostora za odnose, druženje, izmenjavo izkušenj, izražanje custev in s tem tudi za socialno ucenje. Raziskave, usmerjene v težave otrok na socialnem podrocju, zajemajo vec razlicnih podrocij: razlicne vidike samopodobe, raven socialne kompetentnosti, socialni status otrok ter socialno kogni­cijo. Vecina tovrstnih raziskav navaja, da imajo otroci s posebnimi potrebami pogosto težave pri vzpostavljanju prijateljstev in so lahko v razredu precej osamljeni, drugi jih ne izbirajo v par in v skupino ali jih celo izlocijo iz skupinskih iger (Gross, 1996; Pfiffner, McBurnett, 1997; Monchy idr., 2004). Frostad in Pijl (2007) sta v raziskavi o socialni vkljucenosti otrok s posebnimi potrebami ugo­tovila, da so otroci s posebnimi potrebami v primerjavi s svojimi vrstniki v razredu manj priljubljeni, imajo manj prijateljev in se redkeje vkljucujejo v manjše skupine. Rezultati raziskave kažejo, da od 20 % do 25 % otrok s posebnimi potrebami socialno ni vkljucenih v vrstniško skupino. Pri posameznih skupinah otrok s posebnimi potrebami so bile v raziskavi prepoznane tudi težave v komunika­ciji z vrstniki. Še posebej je bilo to izraženo pri otrocih z ucnimi težavami in vedenjskimi motnjami. Raziskava Pecek Cuk in Lesar (2010) kaže, da se otroci s poseb­nimi potrebami v primerjavi z drugimi otroki po mnenju uciteljev manj prilagodijo delu v razredu, se v šoli slabše pocutijo, so manj priljubljeni in sprejeti med sošolci, si v manjši meri želijo biti v sre­dišcu pozornosti in jim lahko manj zaupamo kot drugim otrokom. Ucitelji tudi menijo, da so otroci s posebnimi potrebami manj samo­kriticni, manj samozavestni, manj samostojni, se manj zavzemajo za svoje pravice in so bolj zadržani do drugih otrok. Socialne spretnosti in socialna vkljucenost otrok s specificnimi ucnimi težavami Avtorji Cantwell in Baker (1991, v Schmidt, 2001) ter McConaughy in sodelavci (1994, v Schmidt, 2001) pišejo, da je pojavnost socialnih, custvenih in vedenjskih problemov pri otrocih z ucnimi težavami štirikrat vecja kot pri otrocih, ki ucnih težav nimajo. Tudi Conte in Andrews (1993, v Schmidt, 2001) ter Spafford in Grosser (1993, v Schmidt, 2001) trdijo, da lahko nevrološki primanjkljaj, ki povzroca težave pri razumevanju pisnega izražanja, povzroca težave tudi na podrocju neverbalne komunikacije. Raziskava, ki je izhajala iz omenjenih hipotez, je razkrila, da so otroci in mladostniki z ucnimi težavami manj dovzetni za socialni pomen gestikulacije, obrazne mimike ter da imajo vec težav z razlikovanjem intonacije, medtem ko teh težav pri otrocih brez ucnih težav ni zaznati. Humphrey in Mullins (2002) ugotavljata, da so otroci z disleksijo zaradi težav pri ucenju težje sprejeti v skupino sošolcev, podobno pa so pogosto deležni nasilja in zbadljivk s strani sošolcev. Izsledki njune razi­skave kažejo, da imajo otroci z disleksijo v primerjavi z vrstniki brez disleksije zaradi težav pri branju in pisanju pogosto nižje samospo­štovanje, prav tako pa je nižja njihova samoucinkovitost. Metaanalize (Kavale in Forness, 1996; Estell idr., 2008, vsi v Prah, 2011) so pokazale, da ima povprecno 75 % otrok z ucnimi težavami pomembne primanjkljaje na podrocju socialnih spretnosti. Tudi otroci z ucnimi težavami porocajo, da imajo manjše socialne kompetence in so slabše sprejeti med vrstniki. V raziskavi, v katero je bilo vkljucenih 180 ucencev od 7. do 9. razreda osnovne šole, od tega 90 ucencev s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, Prah (2011) ugotavlja, da obstajajo statisticno pomembne razlike med ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja in nji­hovimi vrstniki. Skupini se razlikujeta po težavah v socialni interak­ciji, pri cemer imajo vec težav ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja. Opazne so tudi statisticno pomembne razlike v tesnobnosti in zadržanosti v socialnih stikih in socialni anksiozno­sti. Ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja so bolj tesnobni in zadržani v socialnih stikih kot njihovi vrstniki ter na splošno izkazujejo višjo stopnjo socialne anksioznosti. Tudi tuje raziskave (Fisher, Allen, Kose, 1996, v Prah, 2011) zaznavajo višjo raven anksioznosti v socialnem življenju otrok z ucnimi težavami v primerjavi z njihovimi vrstniki. Socialne spretnosti in socialna vkljucenost otrok z motnjo sluha Greenberg in Kusche (1998, v Schmidt in Cagran, 2006) nava­jata, da gluhi otroci v primerjavi s slišecimi kažejo vecjo stopnjo impulzivnosti in slabšo emocionalno kontrolo ter uporabljajo omejen besednjak pri izražanju custev. Paul in Jackson (1993, v Schmidt in Cagran, 2006) opozarjata, da so zgodnje težave na podrocju socializacije in komunikacije pogosto opazili pri gluhih otrocih in mladostnikih, rojenih slišecim staršem, medtem ko gluhi otroci gluhih staršev kažejo znacilno vecjo stopnjo emocio­nalne stabilnosti in komunikacijskih kompetenc. Podobne pove­zave v raziskavah ugotavljajo tudi Quigley in Kretchmer, 1985, in Obrzut, Maddock, Lee, 1999 (vsi v Schmidt in Cagran, 2006). Avtorji (Schmidt in Cagran, 2006) ugotavljajo, da so slušni status staršev, stopnja izgube sluha in vzgojno-izobraževalna namestitev povezani s samopodobo gluhih in naglušnih posameznikov. Otroci z motnjo sluha, ki imajo gluhe starše, imajo višjo samopodobo kot otroci slišecih staršev, kar najverjetneje pomeni, da gluhi starši hitreje sprejmejo otrokovo izgubo sluha, hitreje komunicirajo z otrokom in mu tako lažje pomagajo pri oblikovanju samopodobe, medtem ko imajo slišeci starši zaradi komunikacijskih in jezikovnih ovir mnogo vec socialnih in custvenih problemov. Stinson in Whit­mire (1991, v Schmidt in Cagran, 2006) sta proucevala zaznavanje socialnih odnosov angleških otrok z motnjo sluha na predmetni stopnji osnovne šole ter v srednji šoli. Izidi študije kažejo, da je pri njih sicer prišlo do višje stopnje interakcij s slišecimi vrstniki, vendar pa se niso vzpostavile tesnejše medsebojne vezi, pa tudi težnje po razvoju identifikacije s slišecimi ni bilo zaznati. Tudi drugi otroci v razredu niso pokazali težnje po pogostejših socialnih stikih z vrstniki z motnjo sluha. V slovenskem prostoru sta socialni položaj integriranih gluhih in naglušnih otrok proucevali Schmidt in Cagran (2006), ki sta v okviru vecletnega projekta analizirali ucinke integracijskega modela vkljucevanja treh gluhih in naglu­šnih otrok s polžkovim vsadkom v osnovno šolo. Analiza kaže, da imajo spremljani neslišeci glede na slišece otroke nižjo akademsko in socialno samopodobo ter samopodobo v celoti, a višjo telesno samopodobo. Analiza tudi kaže, da imajo neslišeci otroci precej podobno raven samozaznavanja na podrocju ucnega dela kot njihovi slišeci vrstniki. Komunikacijske težave kot sekundarna posledica izgube sluha ocitno predstavljajo vec ovir pri vzpostavljanju soci­alnih odnosov kot pri uresnicevanju ucnih ciljev. Socialne spretnosti in socialna vkljucenost slepih in slabovidnih otrok Poznamo mnogo nasprotujocih si teorij o tem, ali se slepi in sla­bovidni slabše socialno prilagajajo kot njihovi videci vrstniki. Hal­lahan in Kauffman (1991, v Žagar, 2012) menita, da osebnostni problemi niso povezani s slepoto, medtem ko Cutsforth (1951, v Žagar, 2012) trdi, da je neprilagojenost pri slepih verjetnejša, vendar ne zaradi slepote, temvec zato, ker jih družba tako obravnava in s tem vpliva na njihovo vedenje ali celo determinira neprilagojenost. Žolgar (1997) v rezultatih študije o socializaciji oseb z motnjami vida pravi, da otroci z motnjo vida v povprecju dosegajo nižje rezul­tate na lestvici socialne zrelosti v primerjavi z njihovimi videcimi vrstniki. O tem, da osebe z motnjami vida vzpostavljajo neustre­zne odnose z vrstniki, govori tudi Dikic (1988), ki pravi, da lahko dolocene oblike okvar vida, kot sta na primer strabizem ali nista­gmus, pripeljejo do nesprejemanja s strani okolja. Brencic (2012) pa v svoji raziskavi ugotavlja nasprotno, da so slepi in slabovidni otroci socialno dobro vkljuceni v razredno okolje. Možne ovire za dobro razvite socialne spretnosti ter socialno sprejetost slepih in slabovidnih otrok so pomanjkanje neverbalne komunikacije (npr. ocesnega kontakta, obrazne mimike idr.), dru­gacen jezikovni razvoj (pri slepih otrocih je zacetni jezik bolj nase usmerjen in deloma omejen z njihovimi izkušnjami, medtem ko videci raje uporabljajo jezik, ki se bolj nanaša na aktivnosti drugih oseb ali na predmete) in prisotnost stereotipnega vedenja (npr. zibanje ali otiranje oci). Hallahan in Kauffman (1991, v Žagar, 2012) opozarjata, da je lahko poucevanje socialnih spretnosti pri slepih težavno, ker se mnoge od teh spretnosti razvijajo skozi modelno ucenje in s povratno informacijo ob uporabi vida. Socialne spretnosti in socialna vkljucenost otrok s custvenimi in vedenjskimi motnjami Custvene in vedenjske motnje so povezane s socialnim kontekstom, na katerega se sleherni clovek odziva na podlagi znacilnosti svoje percepcije socialnega konteksta, svojih preteklih izkušenj in seda­njih pricakovanj, doživljanja lastne socialne umešcenosti in social­nega položaja, ki ga zavzema v razlicnih socialnih okoljih. Custveni in vedenjski odzivi so na eni strani posledica dogajanja v posame­zniku in na drugi strani posledica dogajanja v socialnem kontekstu (Metljak, Kobolt, Potocnik, 2010, v Caf, 2015a). Ce povzamemo po razlicnih avtorjih (Becaj, 1989; Visser, 2003; Evans idr., 2003, vsi v Metljak, Kobolt in Potocnik, 2010), so težave otrok s custvenimi in vedenjskimi težavami ali motnjami, ki so povezane s socialnimi spretnostmi in socialno-integracijskimi težavami, naslednje: so nesrecni, pogosto umaknjeni in izolirani, prejemajo manj pohvale za svoje delo in imajo manj pozitivnih interakcij z odraslimi, imajo skromne socialne vešcine, ne zmorejo vzpostaviti zdravih in trajnih prijateljstev ali imajo manj prijate­ljev, imajo pomanjkanje pozitivnega custvenega stika z odraslimi, imajo nizko samovrednotenje, so custveno nestabilni, so hitro prizadeti ali se nenavadno custveno odzivajo, v odnosih z vrstniki so konfliktni, odzivajo se s pretirano jezo in agresijo tako do otrok kot do odraslih. Clark in sodelavci (2002, v Brencic, 2012) potrju­jejo nižje rezultate na podrocju adaptivnega vedenja na vzorcu 12–15 let starih otrok s pozunanjenimi vedenjskimi težavami v primerjavi z njihovimi vrstniki. Pri tem omenjajo slabše komuni­kacijske spretnosti (izražanje, razumevanje in pisne komunikacij­ske sposobnosti) in tudi slabše socialne spretnosti (interakcije z drugimi, igra, uporaba prostega casa, odgovornost in senzitivnost do drugih). Brencic (2012) v raziskavi pokaže, da je v skupini otrok s posebnimi potrebami vedenje otrok s custvenimi in vedenjskimi motnjami socialno najmanj konstruktivno: so ukazovalni, samo­voljni, nezanesljivi, tožarijo in trmoglavo zastopajo svoje mnenje. Pecek Cuk in Lesar (2010) ugotavljata, da so pri ocenjevanju otrok s posebnimi potrebami za ucitelje kljucne znacilnosti, ki opisujejo njihovo vedenje in socialnost. Med vsemi otroki s posebnimi potre­bami so pri uciteljih najmanj zaželeni prav otroci s custvenimi in vedenjskimi težavami, saj njihovo vedenje in njihova socialnost, kot je pokazala raziskava, najbolj izstopata v negativnem smislu. Po navedbah Cacinovic Vogrincic in Bregar Golobic (2008) se ucitelji in drugi strokovni delavci hkrati cutijo najmanj strokovno uspo­sobljene za delo z ucenci s custvenimi in vedenjskimi težavami. Socialne spretnosti in socialna vkljucenost otrok z govorno-jezikovnimi motnjami Govorno-jezikovne motnje predstavljajo ovire v otrokovi komuni­kaciji in njegovem socialnem življenju. Muter in Likierman (2010) pišeta, da obstajajo velike razlike med socialnimi spretnostmi otrok z govorno-jezikovnimi motnjami, ker poznamo vec razlicnih tipov teh težav ali motenj. Magajna in sodelavci (2008) navajajo, da imajo otroci s specificno govorno-jezikovno motnjo težave z razumeva­njem vprašanj, s sklepanjem na podlagi vec dejstev in s sledenjem navodilom. Težave se izražajo v razumevanju figurativnega jezika (metafore, besedni slogi ali besedne igre) in tudi v šibkem razumeva­nju casovnih ter prostorskih konceptov. Starejši otroci imajo lahko težave z razumevanjem humorja in tudi s povezovanjem dejstev ter sklepanjem. Sprejemanje in tempo predelovanja jezikovnih informacij, predvsem hitrih in kratkih, sta pri vecini otrok s speci­ficno jezikovno motnjo pocasna. Potrebujejo vec casa za razbiranje pomena, situacijo morda doživljajo, kot da bi poslušali tuj jezik. Zato si želijo, da bi drugi govorili pocasneje ali da bi povedano še enkrat ponovili, da bi tako lažje razumeli sporocilo. Nekateri otroci imajo težave s priklicem besed, kar pomeni, da ne zmorejo hitro in brez težav priklicati iz spomina tocno dolocene besede. Primanj­kljaji pri izražanju se nanašajo tudi na oblikovanje in organiziranje ali urejanje jezikovnega sporocila. Pri govorjenju tako zasledimo premore, govor je zatikajoc, besede se ponavljajo, slišati je nepo­vezano zaporedje podrobnosti, veliko je tudi popacenih ali celo izmišljenih besed. Zaradi omenjenih primanjkljajev imajo lahko otroci s specificno govorno-jezikovno motnjo težave tudi v socialnih vešcinah, ker ne zmorejo vzpostaviti uspešnega sporazumevanja z vrstniki in odraslimi. V longitudinalni študiji, v kateri sta prouce­vala razvoj 34 oseb s specificnimi razvojnimi jezikovnimi motnjami od mladostništva do odrasle dobe, sta Haynes in Naidoo (1991, v Rinaldi, 1996) ugotovila, da ima mnogo mladostnikov težave na socialnem podrocju. Rinaldi (1996) navaja, da imajo otroci in mladostniki z govorno-jezikovnimi motnjami težave na podrocjih sklepanja prijateljstev in uporabe jezika v socialnih kontekstih. Natancneje težave opredeli kot težave z medsebojnimi odnosi v komunikaciji, težave v razumevanju in uporabi neverbalne komu­nikacije za izražanje in interpretacijo custev, slabše zaznavanje sebe in drugih, izogibanje socialnim komunikacijskim situacijam. Socialne spretnosti in socialna vkljucenost gibalno oviranih otrok Socialne spretnosti gibalno oviranih otrok so odvisne od vrste in stopnje otrokove gibalne oviranosti. Smith (1996) pravi, da imajo mnogi gibalno ovirani otroci slabše socialne spretnosti. Razlogov za to je vec: pomanjkljiva socializacija, prevelika pripravljenost drugih, da mislijo in odgovarjajo namesto njih, zmanjšana soci­alna pricakovanja, slabše mnenje o samem sebi, še posebej glede telesne podobe, šibke govorne in/ali artikulacijske vešcine, splošna psihicna nezrelost. Yude in Goodman (1999, v Bennett in Hay, 2007) porocata, da so gibalno ovirani otroci pogosteje kot njihovi vrstniki brez motenj zavrnjeni, izolirani ali so žrtve nasilja s strani drugih otrok, tudi v primerih, ko gre za lažje oblike gibalne oviranosti. Tudi Coster in Haltiwanger (2004, v Bennett in Hay, 2007) pravita, da ima precejšen delež gibalno oviranih otrok, ki se izobražujejo v rednih šolah, slabše socialne spretnosti. Zurmohle in sodelavci (1998, v Bennett in Hay, 2007) navajajo, da so npr. gibalno ovirani otroci s spino bifido bolj rizicni za slabšo socialno prilagojenost. V nasprotju z omenjenimi ugotovitvami pa Dulcic in Kondic (2002) ugotavljata, da gibalno ovirani otroci v redni šoli nimajo slabšega sociometricnega položaja od ostalih otrok, in pravita, da faktor telesne poškodbe ali motnje ni temelj, na katerem bi vrstniki gradili odnos (ne)sprejemanja teh otrok. Dobro socialno vkljuce­nost gibalno oviranih otrok ugotavljata v svojih raziskavah tudi Mori (2002) in Brencic (2012). Po navedbah Bennett in Hay (2007) imajo starši in ucitelji zelo pomembno vlogo pri razvoju socialnih spretnosti gibalno oviranih otrok, pri cemer poudarjata, da imajo treningi socialnih spretnosti pri gibalno oviranih otrocih precejšen ucinek, kadar je v izvedbo teh treningov vkljucena celotna družina. Namen raziskave Temeljni namen pricujocega prispevka, ki je del širše raziskave v okviru doktorske disertacije (Caf, 2015a), je ugotoviti, v kolikšni meri in na kakšen nacin so otroci s posebnimi potrebami socialno vkljuceni v razredno in šolsko okolje, pri cemer socialno vkljuce­nost ocenjujejo otroci s posebnimi potrebami, njihovi starši ter vrstniki. Izsledki raziskave osvetlijo tista podrocja dela z otroki s posebnimi potrebami ter njihovimi starši, na katera je šola morda premalo pozorna, hkrati pa lahko pomembno prispevajo k obliko­vanju smernic za nadaljnje celovito nacrtovanje socialnega vklju­cevanja otrok s posebnimi potrebami (Caf, 2015a, 2015b, 2017). Metoda raziskovanja V procesu pridobivanja, analiziranja ter interpretiranja predstavlje­nih podatkov smo uporabili kombinacijo kvantitativnih in kvalita­tivnih metod raziskovanja s prevladujoco kvantitativno metodo­logijo. Izvedli smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo (Caf, 2015a, 2015b, 2017). Opis vzorca V raziskavo je bilo vkljucenih 249 ucencev s posebnimi potrebami od 5. do 9. razreda osnovne šole v Sloveniji. Vzorec izbranih osnov­nih šol smo pridobili na osnovi nakljucnega izbora in je vkljuce­val 20 osnovnih šol iz razlicnih regij, in sicer iz pomurske, podra­vske, koroške, savinjske, zasavske, posavske, osrednjeslovenske, gorenjske, notranjske, goriške, obalno-kraške regije in jugovzho­dne Slovenije. V vzorec je bilo vkljucenih 249 otrok, opredeljenih kot otroci s posebnimi potrebami z odlocbo o usmeritvi, kar je v casu izvedbe raziskave predstavljalo približno 5 % usmerjenih otrok, ki so bili vkljuceni v osnovno šolo od 5. do 9. razreda. Prav tako smo povabili k sodelovanju v raziskavi vse starše 249 otrok s posebnimi potrebami, pri cemer se je za sodelovanje odlocilo 225 staršev, kar predstavlja 90,36 % povabljenih staršev. Poleg otrok s posebnimi potrebami in njihovih staršev smo v obliki fokusne skupine v vzorec vkljucili tudi 6 vrstnikov otrok s posebnimi potre­bami iz dveh osnovnih šol v Ljubljani, vkljucenih v 8. razred (Caf, 2015a, Caf, 2015b, 2017). Merski pripomocki Z namenom raziskave smo sestavili dva anketna vprašalnika: anketni vprašalnik za ucence in anketni vprašalnik za starše. Oba vprašalnika smo pilotsko preizkusili pri otrocih s posebnimi potre­bami in njihovih starših, ki so bili vkljuceni v obravnavo na Sveto­valnem centru za otroke, mladostnike in starše v Ljubljani. Poleg tega smo opravili delno strukturiran intervju z izbranimi vrstniki otrok s posebnimi potrebami (fokusna skupina), ki je predstavljal vsebinsko dopolnitev vprašalnika (Caf 2015a, 2015b, 2017). Postopek Vsi udeleženci raziskave so bili informirani o namenu raziskave. V njej so sodelovali prostovoljno in anonimno, kar pomeni, da je bila anketirancem zagotovljena tajnost podatkov. Otroci so natisnjene vprašalnike izpolnjevali v razredu v prisotnosti ene ali dveh razi­skovalk (specialne pedagoginje in logopedinje) ter obcasno tudi ob pomoci šolske svetovalne službe in spremljevalca, ki je otrokom pomagal pri pisanju (gibalno oviran otrok, slaboviden otrok, gluh otrok s polževim vsadkom). V vseh primerih so pred zacetkom anketiranja šolske svetovalne delavke predstavile otroke in pove­dale, ce kdo od njih potrebuje vec casa za pisanje ali pomoc pri branju navodil in zapisu odgovorov. Prav tako so tudi starši otrok s posebnimi potrebami, ki smo jih zajeli v vzorec, prejeli natisnjene vprašalnike, ki so jih izpolnjevali doma ter jih rešene v priloženi ovojnici poslali nazaj (Caf, 2015a, 2015b, 2017). Rezultati in interpretacija Kako otroci s posebnimi potrebami in njihovi starši ocenjujejo lastno/otrokovo socialno vkljucenost v razredno sredino? Želeli smo izvedeti, kako se otroci s posebnimi potrebami pocutijo v razredu, in smo o tem vprašali tako otroke kot njihove starše. Vecina otrok (58,9 %) je navedla, da se v razredu med sošolci pocuti zelo dobro, 33,5 % otrok se pocuti srednje dobro in 7,3 % se jih ne pocuti dobro. Eden je navedel, da se v razredu pocuti jeznega. Razlike v strukturi odgovorov so statisticno pomembne (.2 = 212,161, P = ,000). Prevladuje odgovor pocutim se zelo dobro. 47,1 % staršev je menilo, da se njihov otrok v razredu pocuti zelo dobro, in 44,8 % staršev je bilo mnenja, da se njihov otrok pocuti srednje dobro. Le 7,7 % jih je navedlo, da se otrok ne pocuti dobro, in 0,5 %, da se pocuti zelo slabo. Tudi pri odgovorih staršev so razlike v strukturi odgovorov statisticno pomembne (.2 = 157,407, P = ,000). Prevladuje odgovor otrok se v razredu pocuti zelo dobro. Razlika v odgovorih med ucenci in starši ni statisticno pomembna (.2 = 6,971; P = ,073). Iz odgovorov lahko sklepamo, da otroci s posebnimi potrebami radi hodijo v šolo in so v razredu vecinoma sprejeti, kar govori o dobri socialni vkljucenosti otrok s posebnimi potrebami v razred. Otroke in starše smo vprašali, kako se do njih/njihovega otroka obnašajo sošolci. Vecina otrok (82,3 %) je navedla, da imajo sošolci do njih prijateljski odnos, da jih spodbujajo in podpirajo (74,6 %) ter se veselijo njihovega napredovanja in njihovih uspehov (70,6 %). Glede na te odgovore lahko sklepamo, da so otroci s posebnimi potrebami vecinoma dobro sprejeti v razredu. Vendar ni zanemar­ljivo število otrok, ki so navedli, da so sošolci do njihovih težav sicer strpni, a jim ne nudijo posebne podpore (48 %), jih pri delu in igri ne izbirajo v skupino ali par (40 %), se posmehujejo njihovim težavam in neuspehom (24,2 %), jih odklanjajo in zavracajo (16,9 %), so do njih nestrpni in jih pogosto izberejo za »grešne kozle« (12,1 %) ter jih ustrahujejo in pretepajo (10,9 %). Statisticno pomembno vec ucencev kot staršev meni, da jih sošolci spodbujajo in podpi­rajo (.2 = 8,456; P = ,004) ter se veselijo njihovega napredovanja in njihovih uspehov (.2 =7,506; P=,006). Pri drugih odgovorih ne prihaja do pomembnih razlik. Zanimalo nas je tudi, kako otroci in njihovi starši doživljajo lastno/otrokovo vlogo v razredu. Otroci se v razredu vecinoma doživljajo kot tisti, ki radi poma­gajo drugim (88,3 %) in jim drugi lahko zaupajo (83,9 %), ki imajo veliko prijateljev (77 %) in so zelo družabni (73,8 %), priljubljeni (55,2 %) in pogosto v središcu pozornosti (43,5 %). Vecina jih torej obcuti, da so sprejeti v razredu, imajo prijatelje in so priljubljeni. Pa vendar je kar precej otrok navedlo, da se v razredu hitro razjezijo (31,9 %), da živijo v svojem svetu in so zasanjani (30 %), da imajo obcutek, da jih nihce ne razume (21,8 %), da so umaknjeni vase, nedružabni (21 %) ali celo osamljeni (18,5 %), da so vedno glavni krivci za vse (13,7 %) in da se jih sošolci bojijo (12,5 %). Statisticno pomembno vec otrok meni, da so v razredu pogosto v središcu pozornosti (.2=17,770; P=,000), medtem ko statisticno pomembno vec staršev svojega otroka doživlja kot priljubljenega v razredu (.2 =6,590; P=,010). Biti v središcu pozornosti za otroke torej ne pomeni vedno pozitivnega izida in ni nujno povezano s priljubljenostjo v razredu. Otroci in starši se razhajajo tudi v doži­vljanju otrokove vloge v razredu. Statisticno pomembno vec otrok meni, da se jih sošolci bojijo (.2=8,260; P=,004), da imajo veliko prijateljev (.2=6,045; P=,014) ali da so umaknjeni vase (.2=6,384; P=,012). Razlike v odgovorih so lahko rezultat bolj kriticnega raz­mišljanja otrok o sebi in svoji vlogi med vrstniki v primerjavi s pogledom staršev na otrokov položaj v razredu. Izvedeti smo želeli, ali so ucitelji in drugi strokovni delavci šole dovolj pozorni na otrokovo pocutje v razredu, in smo o tem povprašali starše. Vecji del staršev (56,6 %) meni, da so strokovni delavci veci­noma dovolj pozorni na pocutje njihovega otroka v razredu in šoli. 16,3 % staršev je celo dejalo, da so vselej pozorni na to, 23,5 % staršev pa je navedlo, da so strokovni delavci redko pozorni na otrokovo pocutje, in 3,6 % jih je menilo, da niso nikoli pozorni. Enovzorcni t-test kaže na statisticno pomembne razlike v strukturi odgovorov (t=-2,973; 2P=,003). Prevladuje odgovor »vecinoma«. Ko govorimo o pocutju otroka v razredu, govorimo tudi o uciteljevi obcutljivosti do otroka. S tem mislimo na tiste drobne odtenke v spremembi otrokovega vedenja, ki so pokazatelj otro­kovega custvenega stanja, hkrati pa tudi na otrokova dejanja, kot so pomoc sošolcu, sodelovanje in ustvarjalnost ali izvirnost pri pouku. Zato smo v anketni vprašalnik za ucence vkljucili tudi vpra­šanje o pozornosti uciteljev in drugih strokovnih delavcev do njih pri pouku. Vprašanje se je glasilo: »V kolikšni meri so ucitelji in drugi strokovni delavci v šoli pozorni na tvoje pocutje v razredu?« (Tabela 1) Srednje vrednosti kažejo, da ucitelji redko ali nikoli ne opazijo, da so ucenci žrtve nasilja (M = 1,61; SD = ,789), da so osamljeni (M = 1,74; SD = ,750), da so se umaknili vase (M = 1,85; SD = ,707), da jih je strah (M = 1,86; SD = ,752), da so v stiski (M = 1,91; SD = ,721), da so imeli v odmoru konflikt (M = 1,99; SD = ,720) in da so žalostni (M = 1,94; SD = ,733). Pogosteje opazijo, da so ucenci pri reševanju nalog izvirni (M = 2,32; SD = ,620), da so pomagali sošolcu ali sošolki (M = 2,32; SD = ,660) in najpogosteje, da so dvignili roko (M = 2,57; SD = ,576). Ucenci torej ocenjujejo, da ucitelji vselej opazijo, da so dvignili roko, da so pri reševanju nalog izvirni ter da so pomagali sošolcu ali sošolki, ter zelo redko ali nikoli ne opazijo, da so žrtve nasilja, da so osamljeni, da so se umaknili vase in da jih je strah. Ti odgovori, ki govorijo o stiskah ucencev, se zdijo zaskrbljujoci. Sklepamo lahko, da dajejo ucitelji poudarek ucni ucinkovitosti in uspešnosti ucencev s posebnimi potrebami, manj pa so pozorni na custveno in socialno podrocje razvoja ucencev s posebnimi potre­bami. V današnjem casu, ko je šola preplavljena s storilnostjo in z ucnimi dosežki, se zdi, da je izobraževanje povsem »pohodilo« vzgojo ter da se je ravnovesje med njima porušilo. Pa vendarle je vzgoja tista, ki ravna s custvi in medsebojnimi odnosi, ki jih v šoli ne moremo kar prestopiti, temvec se moramo ob njih ustaviti, se z njimi ukvarjati in jih negovati. Ali obstajajo pomembne razlike v socialni vkljucenosti glede na razlicne skupine otrok s posebnimi potrebami? Zanimalo nas je, ali obstajajo pomembne razlike v socialni vkljucenosti glede na štiri skupine otrok s posebnimi potrebami, ki smo jih poimenovali: • otroci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja; • otroci s senzornimi in gibalnimi motnjami; • otroci z vec motnjami ter otroci s custvenimi in vedenjskimi motnjami; • dolgotrajno bolni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami in otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi. .2 = 7,887; P = 0,048 Legenda: f – število odgovorov; % - odstotek odgovorov; .2 – vrednost .2-preizkusa; P – stopnja statisticne pomembnosti Razlika med štirimi skupinami otrok s posebnimi potrebami v spremenljivki »Sošolci se veselijo mojega napredovanja in uspehov« je statisticno pomembna (.2 = 7,887; P = 0,048). Podpore sošolcev ob uspehih je v najvecji meri deležna skupina otrok s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, v najmanjši meri pa skupina dol­gotrajno bolnih otrok, otrok z govorno-jezikovnimi motnjami ter otrok z mejnimi sposobnostmi. Iz odgovorov lahko sklepamo, da so otroci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja najbolje vkljuceni v socialno sredino, saj jih sošolci najbolj podpirajo pri njihovih uspehih, medtem ko so dolgotrajno bolni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami ter mejnimi sposobnostmi manj priljubljeni med sošolci ali so z njimi manj povezani, torej so tudi slabše socialno vkljuceni. Sošolci se namrec v manjši meri veselijo njihovega napredovanja, kar kaže, da so komunikacijske ovire lahko eden od pokazateljev težav na podrocju pridobivanja prijateljstev in socialne vkljucenosti. Dolgotrajno bolni otroci so predvidoma v vecji meri odsotni od pouka in imajo zato manj izkušenj z doživljanjem tega, da se sošolci veselijo njihovih uspehov, medtem ko predposta­vljamo, da so otroci z mejnimi sposobnostmi na mnogih podrocjih ucno manj uspešni in se morda redkeje kot njihovi vrstniki izkažejo z vidnimi uspehi in napredkom ali pa so ti uspehi tako majhni, da vrstniki nanje niso posebej pozorni. .2 = 9,391; P = 0,025 Legenda: f – število odgovorov; % - odstotek odgovorov; .2 – vrednost .2-preizkusa; P – stopnja statisticne pomembnosti Do statisticno pomembnih razlik (.2 = 9,391; P = 0,025) med sku­pinami otrok prihaja tudi pri spremenljivki »Sošolci se me bojijo.« Skupina otrok s senzornimi in gibalnimi težavami je v najvecji meri ocenila, da se jih sošolci bojijo, tem sledi skupina otrok z vec motnjami in s custveno-vedenjskimi motnjami. Skupina dolgo­trajno bolnih otrok, otrok z govorno-jezikovnimi motnjami ter z mejnimi sposobnostmi pa je v najmanjši meri ocenila, da se jih sošolci bojijo. Zanimivo je, da se poleg pricakovane skupine otrok s custveno-vedenjskimi motnjami ter vec motnjami tudi skupina otrok s senzornimi in gibalnimi težavami opredeljuje kot skupina, ki se je sošolci bojijo. Sprašujemo se, kako so si anketirani otroci interpretirali trditev »Sošolci se me bojijo.« Lahko da se jih bojijo, ker so impulzivni, se burno odzovejo na situacije, jim grozijo (za kar predvidevamo, da je razlog pri skupini otrok s custveno-vedenj­skimi motnjami in z vec motnjami), lahko pa se jih bojijo, ker ne vedo, kako naj se do njih vedejo, kako naj z njimi komunicirajo ali se igrajo (za kar predvidevamo, da je razlog pri skupini otrok s sen­zornimi in gibalnimi težavami). Obstaja možnost, da se ti otroci v razredu pocutijo bolj izolirani in osamljeni, kar potrjujejo tudi rezultati naslednje primerjave. .2 = 11,150; P = 0,011 Legenda: f – število odgovorov; % - odstotek odgovorov; .2 – vrednost .2-preizkusa; P – stopnja statisticne pomembnosti Statisticno pomembna razlika (.2 = 11,150; P = 0,011) med štirimi skupinami otrok s posebnimi potrebami se kaže tudi v spre­menljivki »Sem osamljen.« V najvecji meri se najbolj osamljene doživljajo otroci s senzornimi in gibalnimi težavami ter otroci z vec motnjami in s custveno-vedenjskimi motnjami. V precej manjši meri se doživljajo osamljene dolgotrajno bolni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami in mejnimi sposobnostmi, najmanj osamljene pa otroci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja. Glede na rezultate ocenjujemo, da sta skupini otrok s senzornimi in gibalnimi težavami ter z vec motnjami in custveno-vedenjskimi motnjami v razredu socialno najmanj sprejeti. Kako vrstniki otrok s posebnimi potrebami ocenjujejo njihovo socialno vkljucenost? Na šoli, kjer otroci s posebnimi potrebami hodijo k individual­nim uram dodatne strokovne pomoci v casu pouka, vrstniki jasno zaznavajo, da so ti otroci takrat izloceni iz razredne sredine in se tako še bolj oddaljujejo od sošolcev. Zaznavajo tudi težave, ki jih te ure prinesejo otrokom s posebnimi potrebami (ker niso pri pouku, jim manjka snov z manjkajoce ure in jo morajo potem pre­pisovati – torej gre za dodatno delo, dodatno obremenitev). Na šoli, kjer imajo otroci s posebnimi potrebami ure dodatne strokovne pomoci vecinoma pred poukom ali po njem, pa vrstniki sploh niso posebej pozorni na to, da ti otroci dodatno še kam hodijo, in torej ne zaznavajo, da bi bili ti otroci kakorkoli izloceni iz razredne sredine. Vrstniki se z otroki s posebnimi potrebami družijo tako kot z vsemi ostalimi. Nekateri z njimi tudi prijateljujejo, se družijo ob popoldnevih, jih povabijo na rojstni dan in podobno. Razlog, da z nekaterimi ne prijateljujejo, po njihovih navedbah niso posebne potrebe, temvec ker preprosto niso »njihovi tipi«. Kot druge razloge navajajo tudi problem jezika, tj. slabše znanje slovenskega jezika, kar je ovira pri komunikaciji, ali pa to, da se otroci s posebnimi potrebami sami odmaknejo od vrstnikov, so manj komunikativni ali se družijo bolj s tistimi vrstniki, ki imajo tudi sami posebne potrebe. O tem, kako se pocutijo otroci s posebnimi potrebami v razredu, imajo vrstniki razlicna mnenja. Nekateri menijo, da dobro, ker je njihov razred zelo toleranten in se vsi med seboj dobro razumejo, nekateri pa menijo, da srednje dobro, ker so ovira jezik (deklica, ki ne govori dobro slovenskega jezika), karakter ali obcutek odtuje­nosti zaradi lastnega obcutka drugacnosti. Otroci iz ene šole pou­darjajo, da je pocutje otrok s posebnimi potrebami v razredu zelo odvisno od razreda in vrstniških odnosov v konkretnem razredu. Opazili so namrec nasilje do otroka s posebnimi potrebami v sose­dnjem razredu. Torej bi lahko rekli, da so za pocutje otrok s poseb­nimi potrebami v razredu zelo pomembni ugodna razredna klima in dobri vrstniški odnosi. Sklep Raziskava (Caf, 2015a) kaže, da so otroci s posebnimi potrebami vecinoma dobro vkljuceni v razredno sredino, vendar se kažejo razlike v socialni vkljucenosti med razlicnimi skupinami otrok s posebnimi potrebami. Ocenjujemo, da sta najbolj ranljivi skupina otrok s senzornimi in gibalnimi težavami ter skupina otrok z vec motnjami in s custveno-vedenjskimi motnjami, saj se otroci iz teh skupin v najvecji meri cutijo osamljene. Menimo, da bi morale biti oblike pomoci v šoli tiste, ki niso usmerjene zgolj v akadem­ska znanja in šolske vešcine, temvec tudi v emocionalni razvoj in razvoj socialnih vešcin. Magajna in Pecjak (2008) navajata, da lahko na izboljšanje socialne vkljucenosti vplivajo tudi šolski sve­tovalni delavci, ki lahko nacrtujejo takšne dejavnosti v razredu, ki povecujejo socialno kompetenco in povezujejo otroke v oddelcni skupnosti. Te dejavnosti lahko nacrtujejo in izvajajo skupaj z razre­dnikom ali samostojno kot trening socialnih vešcin (Berner, Fee in Turner, 2001; Fox in Boulton, 2003; Maag, 2005, vsi v Magajna in Pecjak, 2008). Zaskrbljujoci se nam zdijo rezultati raziskave, ki se nanašajo na otrokovo doživljanje uciteljev in drugih strokovnih delavcev v šoli. Otroci izpostavijo, da ucitelji redko ali nikoli ne opazijo, da so žrtve nasilja, da so se umaknili, da so imeli v odmoru konflikt in da so žalostni. Pogosteje pa opazijo, da so pri reševanju nalog izvirni, da so pomagali sošolcu ali sošolki, in najpogosteje, da so dvignili roko. Varma (1999) opozarja, da so notranja doživljanja otrok s poseb­nimi potrebami pogosto povezana z zadrego, s strahom, s tesnobo in z jezo. Po mnenju avtorja mnogi otroci s posebnimi potrebami izražajo mocno željo po tem, da bi bili razumljeni in deležni pomoci. Po mnenju Wonga (1998) in Carra (1999) prav negativna custvena stanja (kot na primer žalost, anksioznost, strah idr.) znižujejo ucno ucinkovitost ter socialno sprejetost ucencev. Menimo, da bi bilo v prihodnje zelo pomembno senzibilizirati ucitelje, da bi v storilno­stno usmerjenem šolskem sistemu uspeli biti pozorni ne le na ucni uspeh, ucno ucinkovitost ucencev ter njihovo sodelovanje pri pouku, temvec tudi na njihovo custveno doživljanje in socialno vkljucenost. Nevroznanstvene študije namrec govorijo o medsebojni poveza­nosti med kognicijo in custvi ter dokazujejo, da negativna custva blokirajo ucenje (Tancig, 2014). Ucenje ni izolirano od socialnega konteksta, kar pomeni, da tudi socialne interakcije in socialna podpora vplivajo na ucni proces (Bjorkman, 2007, v Tancig, 2014). Literatura Bennett, K. S. in Hay, D. A. (2007). The Role of Family in the Deve­lopment of Social Skills in Children with Physical Disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 54(4), 381–397. Brencic, I. (2012). Vedenjske znacilnosti ucencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli (Magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Caf, B. (2015a). Pogled otrok s posebnimi potrebami na proces lastnega šolanja (Doktorska disertacija). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Caf, B. (2015b). Udeleženost otrok s posebnimi potrebami ter njihovih staršev v procesih izvajanja pomoci. V Z. Pavlovic (ur.), Zbornik strokovnega simpozija ob 60-letnici Svetovalnega centra (str. 103-123). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Caf, B. (2017). Samozaznavanje in samoocenjevanje otrok s posebnimi potrebami. V M. Schmidt, D. Rus Kolar, E. Kranjec (ur.), Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju. Konferencni zbornik (str. X94-117). Univerza v Mariboru: Pedagoška fakulteta. Carr, A. (1999). The Handbook of Child and Adolescent Psychology. New York, London: Routledge. Cacinovic Vogrincic, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: Ucenje kot pogovor. Ljubljana: Evropski socialni sklad EU in Ministrstvo za šolstvo in šport RS. Cacinovic Vogrincic, G. in Bregar Golobic, K. (2008). Ovire in težave pri reševanju ucnih težav. V L. Magajna, idr., Ucne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporocila (str. 189–206). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo,. Dikic, S. (1988). Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa slabovidnim ucenicima. Beograd: Naucna knjiga. Dulcic, A. in Kondic, L. (2002). Djeca oštecena sluha: prirucnik za roditelje i udomitelje. Zagreb: Alinea. Frostad, P. in Pijl, S. J. (2007). Does Being Friendly Help in Making Friends? The Relation Between the Social Position and Social Skills of Pupils with Special Needs in Mainstream Education. European Journal of Special Needs Education, 22(1), 15–30. Gross, J. (1996). Special Educational Needs in the Primary School. A Practical Guide. Buckingham, Philadelphia: Open University Press. Humphrey, N. in Mullins, P. M. (2002). Personal Construct and Attribution for Academic Success and Failure in Dyslexia. British Journal of Special Education, 29(4), 196–203. Magajna, L. idr. (2008). Ucne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Magajna, L. in Pecjak, S. (2008). Mocna podrocja in socialna vkljucenost – pomembni varovalni dejavnik pri ucencih z ucnimi težavami. V L. Magajna idr., Ucne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporocila (str. 133–148). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Metljak, U., Kobolt, A. in Potocnik, Š. (2010). Narava custvenih, vedenjskih in socialnih težav se izmika definicijam. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoce vedenje in pedagoški odzivi (str. 87–114). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Monchy, M., Pijl, S. J., Zandberg, T. (2004). Discrepancies in Judging Social Inclusion and Bullying of Pupils with Behaviour Problems. European Journal of Special Needs Education, 19 (3), 317-330. Mori, I. (2002). Integracija gibalno oviranih v osnovno šolo. Razredni pouk, 4(2), 21–24. Muter, V. in Likierman, H. (2010). Disleksija. Vodic kroz disleksiju, dispraksiju i druge teškoce u ucenju. Zagreb: Kigen, d. o. o. Pecek, M. in Lesar, I. (2006). Pravicnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Sophia. Pecek Cuk, M. in Lesar, I. (2010). Ucitelji o vedenjskih reakcijah in ucnem uspehu ucencev s posebnimi potrebami v redni osnovni šoli. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoce vedenje in pedagoški odzivi (str. 165–208). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pfiffner. L. J. in McBurnett, K. (1997). Social Skills Training with Parent Generalization: Treatment Effects for Children With Attention Deficit Disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(5), 749–757. Prah, A. (2011). Socialne spretnostni ucencev s primanjkljaji na posame­znih podrocjih ucenja v osnovni šoli (Magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Rinaldi, W. (1996). The Inner Life of Youngsters with Specific Developmental Language Disorder. V V. Varma (ur.), The Inner Life of Children with Special Needs (str. 124–144). London, Whurr Publishers Ltd. Schmidt, M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo. Maribor: Pedagoška fakulteta. Schmidt, M. in Cagran, B. (2006). Gluhi in naglušni ucenci v integraciji/inkluziji. Maribor: Smith, M. (1996). The Secret Life of the Physically Disabled Child. V V. Varma (ur.), The Inner Life of Children with Special Needs (str. 27–44). London, Whurr Publishers Ltd. Tancig, S. (2014). Nevroedukacija – o možganih in specificnih ucnih težavah. Bilten društva Bravo, X(21), 22–32. Varma, V. P. (1999). The Inner Life of Children with Special Needs. London: Whurr Publisher Ltd. Wong, Y. L. (1998). Learning about Learning Disabilities. San Diego: Academic Press. Žagar, D. (2012). Drugacni ucenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Žolgar, I. (1997). Integracija slabovidnih ucencev. V K. Destovnik (ur.), Uresnicevanje integracije v praksi: vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami: zbornik prispevkov s strokov­nega simpozija (str. 377–380). Ljubljana: Društvo defektologov Slovenije idr. IZVIRNI ZNANSTVENI CLANEK, PREJET NOVEMBRA 2018 Tabela 1: : Odgovori na vprašanje »Ali ucitelji in drugi strokovni delavci v šoli opazijo ...?«, opisna statistika in enovzorcni t-test (testna vrednost = 2, tj. »redko«) odgovori nikoli redko vselej nimam izkušenj f % f % f % f % da si dvignil roko 10 4,1 82 33,3 144 58,5 10 4,1 236 2,57 ,576 15,149 ,000 da si pri reševanju nalog izviren 19 7,7 118 48,0 92 37,4 17 6,9 229 2,32 ,620 7,777 ,000 da si pomagal sošolcu/sošolki 24 99,8 103 441,9 6 339,0 23 99,3 223 22,32 ,,660 7,303 ,,000 da si imel v odmoru konflikt 50 20,3 92 37,4 48 19,5 56 22,8 190 1,99 ,720 -,202 ,841 da si žalosten 62 25,2 96 39,0 50 20,3 38 15,4 208 1,94 ,733 -1,135 ,258 da si v stiski 62 25,2 96 39,0 44 17,9 44 17,9 202 1,91 ,721 -1,757 ,080 da te je strah 71 28,9 83 33,7 44 17,9 48 19,5 198 1,86 ,752 -2,553 ,011 da si se umaknil vase 64 26,0 91 37,0 35 14,2 56 22,8 190 1,85 ,707 -2,974 ,003 da si osamljen 83 33,7 69 28,0 34 13,8 60 24,4 186 1,74 ,750 -4,790 ,000 da si žrtev nasilja 85 34,7 34 13,9 28 11,4 98 40,0 147 1,61 ,789 -5,958 ,000 Tabela 2: Razlike v odgovorih pri spremenljivki »Sošolci se veselijo mojega napredovanja, mojih uspehov« glede na štiri skupine ucencev s posebnimi potrebami skupina ucencev s posebnimi potrebami »Sošolci se veselijo mojega napredovanja in uspehov.« skupaj da ne primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja f 118 39 157 % 75,2 24,8 100,0 senzorne in gibalne težave f 8 3 11 % 72,7 27,3 100,0 vec motenj in custveno-vedenjske motnje f 34 16 50 % 68,0 32,0 100,0 dolgotrajno bolni, govorno-jezikovne motnje, mejne sposobnosti f 15 15 30 % 50,0 50,0 100,0 skupaj f 175 73 248 % 70,6 29,4 100,0 Tabela 3: Razlike v odgovorih pri spremenljivki »Sošolci se me bojijo« glede na štiri skupine ucencev s posebnimi potrebami skupina ucencev s posebnimi potrebami »Sošolci se me bojijo.« skupaj da ne primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja f 16 141 157 % 10,2 89,8 100,0 senzorne in gibalne težave f 3 8 11 % 27,3 72,7 100,0 vec motenj in custveno-vedenjske motnje f 11 39 50 % 22,0 78,0 100,0 dolgotrajno bolni, govorno-jezikovne motnje, mejne sposobnosti f 1 29 30 % 3,3 96,7 100,0 skupaj f 31 217 248 % 12,5 87,5 100,0 Tabela 4: Razlike v odgovorih pri spremenljivki »Sem osamljen« glede na štiri skupine ucencev s posebnimi potrebami skupina ucencev s posebnimi potrebami »Sem osamljen.« skupaj da ne primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja f 21 136 157 % 13,4 86,6 100,0 senzorne in gibalne težave f 4 7 11 % 36,4 63,6 100,0 vec motenj in custveno-vedenjske motnje f 16 34 50 % 32,0 68,0 100,0 dolgotrajno bolni, govorno-jezikovne motnje, mejne sposobnosti f 5 25 30 % 16,7 83,3 100,0 skupaj f 46 202 248 % 18,5 81,5 100,0 SOCIALNI ODNOSI UCENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNI ŠOLI SOCIAL RELATIONS OF STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS IN PRIMARY SCHOOL Helena Arzenšek Krajacic, mag. soc. ped. OŠ Dolenjske Toplice, Pionirska cesta 35, 8350 Dolenjske Toplice helena.arzensek-krajacic@guest.arnes.si POVZETEK Namen raziskave, katere del predstavi ta prispevek, je bil pro­uciti socialne odnose ucencev s posebnimi potrebami v izbrani osnovni šoli. V ospredju predstavitve so trije ucenci tretje triade, ki so usmerjeni kot otroci s posebnimi potrebami. S kvalitativno metodo proucujemo, kako ocenjujejo svoje soci­alne odnose z vrstniki in ucitelji, ter njihove ocene dopolnimo z ocenami in doživljanjem njihovih staršev, uciteljev, vrstnikov. Ceravno gre le za tri ucence, skušamo razumeti tudi, ali skupina usmeritve vpliva na njihove socialne odnose. Izbrani ucenci se v svojih razredih dobro pocutijo, a kljub podporam niso uspeli zgraditi tesnih in pristnih odnosov z vrstniki. Ucitelji jih sprejemajo in se zavedajo pomena vzpostavitve dobrih odnosov z njimi. Hkrati izrazijo, da jim delo z ucenci s poseb­nimi potrebami predstavlja dodatno obremenitev. Ocenijo tudi, da jim primanjkuje dodatnih znanj za delo z ucenci s posebnimi potrebami. Starši v raziskavo vkljucenih ucencev tudi zaznajo nekoliko neskladen odnos uciteljev do njihovih otrok in opazijo, da tudi njihovi otroci niso uspeli oblikovati tesnejših vezi z vrstniki. Kljucne besede: ucenci s posebnimi potrebami, osnovna šola, socialni odnosi ABSTRACT The purpose of the research was to study social relations of elementary school special needs students. The focus is on three students of the third triad that were recognized as students with special needs. We use a qualitative method to distin­guish the students’ perception of social relations, their self-evaluation and their experience with social contacts with their peers and teachers. We compare and supplement their assess­ments and experiences with their parents’, teachers’ and peers’. Although the research contains only three students, we try to determine how orientation influences the social relations of the students chosen. The main results show that students feel content in class but lack close and authentic relations with peers. Teachers accept the students focused on in the research, they are aware of the importance of having good relations with these stu­dents, however, working with special needs students repre­sents an additional burden and the teachers express the need for additional know-how. The parents stress the inconsistent nature of the relationship teacher-special needs students and poorer peer-special needs students relationships. Key words: special needs students, elementary school, social relations UVOD Cilji osnovnošolskega izobraževanja so poleg usvajanja znanja tudi razvijanje kompetentnosti, socialnih odnosov, kriticnega mišlje­nja, strpnosti. Znacilnosti ucencev, njihovih družin in uciteljev, kakovost pouka in poucevanja, medsebojni odnosi, vpliv vrstnikov, vodenje šole, klima v razredu in na šoli, ne nazadnje tudi vsebin­ske ter organizacijske znacilnosti šolstva na državni ravni – vse to so dejavniki, ki vzajemno vplivajo na ucno uspešnost ucencev ter njihov odnos do šolanja. Govorimo o mrežni, holisticni poveza­nosti vseh naštetih dejavnikov oziroma o »ekološki paradigmi uspe­šnosti« (Marentic Požarnik, 2002, str. 48). Humanisticni pogled na razvoj cloveka zatrjuje, da lahko clovek zadovoljuje svoje razvojne in psihološke potrebe le v interakciji z drugimi, zato so medsebojni odnosi v šolskem prostoru vcasih krivicno prezrti na racun ucne in storilnostne uspešnosti. Šola prihodnosti mora biti vkljucujoc ter varen prostor, kjer se vsak posameznik lahko razvija, bogati, je uspešen in sprejet. ŠOLA KOT UCNO OKOLJE Zgodovinski oris proucevanja ucnega okolja kaže, da se je razu­mevanje šolskega prostora ves cas spreminjalo. V preteklosti so ucno okolje opredeljevali predvsem kot fizicno danost (Gelsher in Leonard, 1987, v Jereb, 2011a). Novejše opredelitve kot pomembne elemente ucnega okolja dodajajo ucne pripomocke, kakovostne odnose in pomen psiholoških dejavnikov, ki vplivajo na ucenje (Mcrobbie, Roth in Lucus, 1997, v Jereb, 2011a, Mashburn, idr., 2008, Reyes, Brackett, Rivers, White in Salovey, 2012). Zanimanje za povezavo med ucno in socialno uspešnostjo ucencev se je povecalo v devetdesetih letih prejšnjega stoletja, ko so raziskovalci iskali povezave med socialno vkljucenostjo, sto­rilnostno motivacijo ter ucno uspešnostjo ucencev. Na poveza­nost med akademskimi in socialnimi cilji opozarja tudi Kathryn R. Wentzel (1999), ki poudarja, da pozitivne socialne interakcije v šoli vplivajo na izboljšanje ucnih dosežkov in usvajanje znanja na višjih nivojih. Ucenci, ki se cutijo sprejete, izbirajo sprejemljivejše vedenje in šolskemu delu namenijo vec pozornosti, ucenju v šoli pa pripisujejo vecji pomen, s cimer se zmanjša tveganost za šolski neuspeh (Hamre in Pianta, 2005). Raziskovalec na podrocju izobraževanja Hattie (2009) je v svojem delu združil ugotovitve vec kot 800 metaanaliz, ki so prou­cevale dejavnike in velikost njihovih vplivov na ucenje ter dosežke ucencev. Te vplive je razvrstil glede na velikost ucinka. Velikost ucinka (d) pomeni velikost povezanosti med spremenljivkama oziroma primerjavo aritmeticnih sredin dveh skupin. Vrednosti okoli 0,2 predstavljajo majhen ucinek, vrednosti okoli 0,4 srednje velik ucinek (kar je hkrati kriticna tocka oz. merilo za to, kaj je ucinkovito in kaj ni), vrednosti okoli 0,6 pa kažejo velik vpliv dejav­nika. Najprej povzemamo prvih petnajst dejavnikov vpliva glede na velikost ucinka, nato izpostavljamo dejavnike, ki so povezani z kakovostjo socialnih odnosov v šoli. Na šolsko uspešnost najbolj vpliva ucenceva samoocena (d = 1,44), nato pa si po vrsti sledijo naslednji dejavniki: pouceva­nje z upoštevanjem Piagetove teorije kognitivnega razvoja (štiri stopnje kognitivnega razvoja: senzomotoricna, predoperativna, stopnja konkretno logicnega mišljenja, stopnja formalno logic­nega mišljenja), kar pomeni, da poucevanje uskladimo z razvoj­nimi sposobnostmi otrok, (d = 1,28)); sprotno vrednotenje s strani uciteljev (formativno spremljanje (d = 0,90)); mikropoucevanje – uciteljevo (samo)opazovanje poucevanja (d = 0,88); akceleracija posebej nadarjenih ucencev (d = 0,88); ucencevo vedenje v razredu (d = 0,80); celostna intervencija za ucence z ucnimi težavami (d = 0,80); jasnost ucitelja (d = 0,75); vzajemno poucevanje (d = 0,74); uciteljeve povratne informacije (d = 0,73); odnos ucitelj – ucenec (d = 0,72); intervalno ponavljanje snovi (d = 0,71); metakognitivne strategije ucencev (d = 0,69); predhodni dosežki ucencev (d = 0,67); programi za izboljšanje besedišca (d = 0,67). Dejavniki, ki izvirajo iz socialnih odnosov in hkrati mocno vpli­vajo na uspešnost ucenca v šoli, pa so: spodbudno domace okolje (d = 0,57), pomoc vrstnikov (d = 0,54), povezanost oddelka/razreda (d = 0,53), vpliv vrstnikov (d = 0,53). Vsekakor najdemo v tej metaana­lizi zanimivo ugotovitev, da imajo na šolsko uspešnost ucencev zelo majhen vpliv naslednji dejavniki: domace naloge (d = 0,29); finance, ki so namenjene za delovanje šole (d = 0,23); velikost razredov (d = 0,21); ucne skupine, oblikovane po sposobnostih (d = 0,12); pona­vljanje razreda (d = –0,16); gledanje televizije (d = –0,18); Avtor rezultate izvedenih raziskav prikaže tudi z vidika podro­cja posameznih vplivov. Tako izpostavi prispevek ucencev, prispe­vek družine/staršev, prispevek šole, prispevek uciteljev in nacinov poucevanja ter prispevek kurikula (Hattie, 2009). Med prvimi petnajstimi dejavniki vpliva na ucenceve dosežke je kar devet takšnih, ki so povezani z nacini poucevanja in z lastnostmi uciteljev (sprotno vrednotenje, mikropoucevanje, kjer je ucitelj zavestno pozoren na nacine podajanja snovi, svojo poucevalno prakso lahko posname ali v razred povabi kolega, ki mu s pomocjo refleksije poda kolegialno povratno informacijo, oblikuje celostne intervencije za ucence z ucnimi težavami, jasnost ucitelja, vzajemno poucevanje, povratne informacije ucencem, odnos med uciteljem in ucencem, razgiban urnik, metakognitivne strategije ucencev (poznavanje lastnega nacina miselnega in ucnega procesa), ki jih ucitelj pri ucencih razvija z ucenjem nacrtovanja ucenja (koliko casa bom namenil ucenju, katero ucno strategijo bom uporabil, kako bom zacel), spremljanjem (zavedanje »kako mi gre«) in eval­vacijo, torej presojanje o procesih in rezultatih mišljenja in ucenja). Sklepamo torej lahko, da so nacini poucevanja in lastnosti ucitelja zelo povezani z dosežki ucencev v šoli. V nadaljevanju predstavim model, ki podobno kot povzeti raz­iskovalni izsledki razvršca vplive, ki skozi medsebojno interakcijo vplivajo na ucno uspešnost. Gre za strukturni model Centre in Potterja (1980), v katerem avtorja predstavljata in ugotavljata medsebojni vpliv struktur, pro­ucujeta stile poucevanja uciteljev ter vpliv šolske klime na vedenje ucencev. Analizirata znacilnosti ucencev, njihovo aktivnost med poukom, izpostavita povezanost med osebnostnimi lastnostmi ucencev in uciteljev ter njihov medsebojni vpliv. Iz povezav med spremenljivkami lahko sklepamo na velikost vpliva posameznega dejavnika na ucenceve ucne dosežke. Spremenljivke, ki vplivajo na ucne dosežke ucencev, združujeta v naslednja podrocja: šola in šolski okoliš, notranji pogoji šole, znacilnosti uciteljev, uciteljevo poucevanje, znacilnosti ucencev, ucencevo vedenje, ucencevi dosežki. Centra in Potter (1980) ugotavljata medsebojne vplive znotraj posamezne strukture in vzrocno-posledicne povezave med raz­licnimi strukturami. Nekatere variable/strukture so med seboj vzrocno povezane, druge so povezane krožno. Variabli šola in šolski okoliš (velikost šole, lokacija šole, socialni status ucencev) sta vzrocno povezani z notranjimi pogoji šole (organizacija šole, klima, naravnanost šole) in z znacilnostmi uci­teljev (izobrazba, izkušnje, prepricanja). Na znacilnosti uciteljevega poucevanja vplivajo njihove osebnostne znacilnosti, znacilnosti ucencev, odnosno pa tudi ucencevo vedenje. Avtorja ugotavljata, da z ucno najuspešnejšimi ucenci – za razliko od ucencev, ki imajo nižje dosežke in ucne težave – najbolje delajo ucitelji z veliko prakse. Ucenci z ucnimi težavami so uspešnejši, ce jih poucujejo manj izku­šeni ucitelji. Morda je vzrok v entuziazmu mladih, manj izkušenih uciteljev, ki išcejo poti, da bi bili tudi ti ucenci uspešni. Notra­nji pogoji šole in znacilnosti ucencev seveda vplivajo na to, kako se ucenci vedejo in kako so ucno uspešni. In ne nazadnje so ucni dosežki ucencev povezani s poucevanjem uciteljev. Strukture variable, ki so v modelu navedene bliže skupaj, imajo vecji medsebojni vpliv. Ucencevim dosežkom je na primer najbližja variabla ucencevo vedenje, kar lahko razumemo tako, da ucenci v šoli uporabljajo takšno vedenje, ki vodi k ucinkovitejšemu ucenju – na primer ucenju osnovnih ucnih vešcin, ucenju kognitivnih znanj ali h krepitvi ne-kognitivnih komponent znanja (motivacija, samo­podoba). Ucenci se ucijo v razlicnih situacijah. Uciteljevo podajanje snovi je le ojacevalec njihovega ucenja, ki posredno prispeva k nji­hovim dosežkom. Ucitelj ima torej najvecji vpliv na vedenje ucenca, zato je prav gotovo najpomembnejši odnos, ki ga z ucencem gradi. Nehote tudi ucenci s svojimi reakcijami (verbalnimi in neverbalnimi znaki) in odzivi na uciteljevo poucevanje povzrocajo spremembe v vedenju ucitelja. Tako sta ucenec in ucitelj ves cas v interakciji. Model ugotavlja, da so za uspešnost ucencev najpomembnejši odnosi med njimi in ucitelji ter seveda znacilnosti samih ucencev. Tudi Cornelius-White (2007) je v 119 študijah s tega podro­cja zasledil visoko korelacijo oziroma velik vpliv odnosa uciteljev na ucenceve dosežke. V razredih, kjer poucujejo ucitelji, ki so bolj usmerjeni v odnose z ucenci, je sodelovanje ucencev boljše, vecje je medsebojno spoštovanje, manj je motecega vedenja, rezultati ucenja so višji. Podobno ugotavlja tudi J. Bluestein (2008, v Šugman Bohinc, 2011), ki je kriticna do tradicionalne usmerjenosti uciteljev na vsebino in nadzor ter zagovarja, da so za uspešno poucevanje in ucenje kljucni odnosi, ki jih ucitelji vzpostavijo s svojimi ucenci. Prav tako je od dobro vzpostavljenih odnosov z ucenci odvisna ucin­kovitost ucnih strategij ucitelja in njegovi nacini vodenja razreda (Marentic Požarnik, 2003b). Zato je pomembno, da prepoznamo in ozavestimo vrednost medsebojnih odnosov, jim posvetimo dovolj casa ter ne dajemo prednosti zgolj storilnosti, ki je žal v naših šolah vse bolj prisotna. ŠOLA JE POMEMBNO SOCIALNO OKOLJE Šola je prostor ucenja in življenja. V njej ucenci preživijo tudi do tretjino svojega dneva. Zato zanje predstavlja pomemben socialni kontekst za ucenje socialnega vedenja. V zadnjem casu narašca zanimanje za proucevanje socialnih odnosov in njihovega vpliva na ucno uspešnost ucencev. Po mnenju K. Košir (2013) so socialni odnosi ucencev v šoli pomembni sami po sebi, ker so glavni dejavnik pocutja ucencev v šoli in sodolocajo kakovost njihovega trenutnega, posredno pa tudi prihodnjega socialnega življenja. S socialnimi odnosi, ki jih ucenci v šoli vzpostavijo z vrstniki in ucitelji, bolj ali manj uspešno zadovoljujejo potrebo po pripadnosti širši socialni skupnosti. »Poleg družine in ožjega socialnega okolja je šolsko okolje prostor, v katerem se vedenjske, emocionalne in ostale socialno­-integracijske težave odslikavajo in v katerem v interakciji tudi nastajajo in se vzdržujejo.« (Kobolt, 1999, str. 327) Šola je prostor socialnih odnosov, medsebojnih pravil formalnega in neformalnega vedenja. Otrok lahko kljub neugodnim družinskim razmeram v šoli pozitivno utrjuje svojo samopodobo, ce je sprejet in uspešen. Na drugi strani pa lahko šola otroku, ki že razvija neprilagojene vedenjske oblike, te utrdi in okrepi, ce otrok ne sprejema pozitiv­nih spodbud in se na šolskem podrocju ter vrstniških odnosih ne zmore potrditi. Ucitelji v življenju šolarjev predstavljajo poleg staršev kljucne odrasle osebe ter imajo velik vpliv na razvoj in uspešnost posa­meznika. Ucitelj ni le posredovalec znanja, je lahko tudi model za ucenje spretnosti, strategij, je sogovornik, spodbujevalec, zaupnik in motivator za življenjske odlocitve. Zgodbe uspešnih posameznikov so dostikrat posvecene prav uciteljem, ki so s svojim zgledom ali dejanji odlocilno vplivali na razvoj prenekaterega posameznika. Uci­teljevo aktivno, strukturirano poucevanje ter povezovalen odnos vplivata na rast ucencev in na doseganje boljših rezultatov (Rosen­shine in Furst, 1971, v Centra in Potter, 1980; Wenglinsky, 2002; Cornelius-White, 2007; Hattie, 2009; Klem in Connell, 2009). Dobri odnosi z ucitelji so pomemben varovalni dejavnik za ucence z ucnimi, vedenjskimi ali drugimi težavami (Baker, 2006, Murray in Pianta, 2009, Roorda, Koomen, Spilt, Oort, 2011). ODNOS UCITELJEV DO UCENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, otroci z avtistic­nimi motnjami ter otroci s custvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomocjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja (ZUOPP-1, 2011). Ucenci v redni osnovni šoli so usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomocjo. Število usmerjenih ucencev narašca. V šolskem letu 2015/2016 je bilo v slovenske redne osnovno šole usmerjenih 10.061 ucencev, v šolskem letu 2016/2017 10.072 ucencev, v šolskem letu 2017/2018 pa 11.077 ucencev z odlocbo o usmeritvi, kar predstavlja 6,6 % celotne osnovnošolske populacije (MIZŠ, 2018). Najvec ucencev je usmer­jenih v kategorijo ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, najmanj pa v skupino ucencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Glede na vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje je bilo v šolskem letu 2017/2018 od vseh usmerjenih ucencev 42,7 % ucencev usmerjenih kot ucencev s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, 28,9 % kot ucencev z vec motnjami, 11 % kot dolgotrajno bolnih, 9,5 % kot ucencev z govorno-jezikovnimi motnjami, 2,6 % kot ucencev s custvenimi in vedenjskimi motnjami, 1,6 % kot gluhih in naglušnih ucencev, 1,5 % kot ucencev z avtisticnimi motnjami, 1,4 % kot gibalno oviranih ucencev, 0,6 % slepih in slabovidnih ter 0,3% kot ucencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Povecuje se delež ucencev z vec motnjami, ki se je v zadnjih treh letih povecal za dobrih 10 %. V šolskem letu 2015/2016 je znašal 18,2 %, 27,6 % v šolskem letu 2016/2017 in 28,9 % vseh usmerjenih ucencev v redni osnovni šoli v šolskem letu 2017/2018. Ucni uspeh je pomemben dejavnik socialne sprejetosti ucencev. Ucitelji so bolj naklonjeni priljubljenim ucencem in jih zaznavajo kot ucno bolj angažirane, z boljšim odnosom do uciteljev in z boljšim ucnim uspehom vsa leta šolanja. Po drugi strani pa s strani vrstni­kov zavrnjeni ucenci porocajo o višji stopnji ucne podpore s strani uciteljev (Košir in Pecjak, 2007). Iz tega lahko sklepamo, da ucenci z ucnimi ali drugimi težavami za ucitelja predstavljajo dodatno obremenitev in delo, posvecajo jim vec pozornosti, hkrati pa so jim ucitelji manj naklonjeni in imajo z njimi slabše odnose. Ucitelji so naceloma naklonjeni integraciji otrok s posebnimi potrebami, vendar sta njihova sprejetost in položaj v razredu slabša, saj jih tako ucitelji kot vrstniki ocenjujejo in sprejemajo skozi ucne dosežke (Roberts in Zubrick, 1992). Po mnenju uciteljev le redki ucenci s posebnimi potrebami zmorejo dosegati enak izobrazbeni standard kot ostali ucenci (Pecek in Lesar, 2006). To potrjujejo tudi slovenske raziskave, saj so s strani uciteljev najslabše ocenjeni ucenci z vedenjskimi motnjami in ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja (prav tam). V slo­venskem osnovnošolskem prostoru so raziskave pokazale, da so ucitelji najbolj obremenjeni, izcrpani in izpostavljeni stresu, kadar imajo v razred vkljucene ucence z vedenjsko-custvenimi težavami, najmanj pa pri gibalno oviranih ucencih (Schmidt in Cagran, 2011). Kot negativne izkušnje pri delu z ucenci s posebnimi potrebami ucitelji navajajo (Brencic, 2010) ucencevo eksternalizirano vedenje v obliki agresije, motenja pouka, nasilja in izbruhov jeze ter nepri­pravljenost in nemotiviranost za šolsko delo (domace nedelo, neu­poštevanje dogovorov, nima delovnih navad, se upira delu). Kljub vsemu ucitelji navajajo vec pozitivnih kot negativnih izkušenj pri delu z ucenci s posebnimi potrebami (Brencic, 2010). Kot pozitivne izkušnje navajajo predvsem individualno delo in dodatno strokovno pomoc izven razreda, pozitivno ocenjujejo prilagoditve in prilagojeno delo z ucenci s posebnimi potrebami ter njihov ucni napredek. Raziskava (prav tam) potrjuje ugoto­vitve, da ucitelji bolj pozitivno ocenjujejo izkušnje, ki so vezane na podrocje izobraževanja, doseganje standardov znanja, dobrih ocen, ucne uspešnosti, manj pa so osredotoceni na odnosno raven in na osebnostni razvoj ucenca. Ucitelji izpostavljajo potrebo po izobraževanju in ucenju razlicnih strategij za prepoznavanje in delo z ucenci s posebnimi potrebami. Najvec težav imajo pri soo­canju z neustreznim in agresivnim vedenjem (Peklaj idr., 2009, Schmidt in Cagran, 2011; Rapuš Pavel, 2010). Sklepamo lahko, da so za sprejetost ucencev s posebnimi potrebami s strani uciteljev eni izmed kljucnih elementov prav njihova usposobljenost za delo z njimi, prepoznavanje ucencevih težav in strokovna podpora pri sodelovanju z njimi. To dokazujejo tudi slovenske raziskave, kjer ucitelji izpostavljajo pomanjkanje znanja in izkušenj za delo z ucenci s posebnimi potrebami (Marentic Požarnik, 2003b; Pecek in Lesar, 2006; Brencic, 2010) ter izražajo svojo nemoc in nepozna­vanje ustreznih tehnik poucevanja za posamezne skupine ucencev s posebnimi potrebami. Horsman (2004, v Kavkler, 2005) navaja varovalne dejavnike, ki pri otrocih s specificnimi ucnimi težavami (SUT) preprecujejo nastanek vedenjskih težav. To so pozitiven model, razvoj pozitivne samopodobe, podpora uciteljev in prija­teljev, pricakovanje svetle prihodnosti, zaupanje vase, dobre soci­alne spretnosti, dobri odnosi z vrstniki, zaupanja vredna oseba v družini ali bližnjem okolju, iskanje ustreznih hobijev. Podobno poudarjajo tudi ucitelji, ki so v slovenski raziskavi (Rapuš Pavel idr., 2010) ocenjevali lastno uspešnost pri delu z ucenci s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni kot ucenci s custvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami. Kot najucinkovitejše odzive so ucitelji izpostavili pogovor in »znati prisluhniti otroku«, na podro­cju ucenja prilagoditev pouka in individualno delo, na podrocju sodelovanja sodelovanje s starši in svetovalno službo, pri narav­nanosti izstopajo doslednost, postavljanje jasnih meja in pozitivna naravnanost. Kot ucinkovite tehnike za delo z ucenci pa ucitelji izpostavljajo pohvalo, spodbudo in mirno reagiranje. Ceprav je samoocena uciteljevega dela oziroma njegovih odzivov vezana na specificno populacijo otrok s posebnimi potrebami, to je s custveno­-vedenjskimi težavami, je vidik mogoce razširiti na odzivnost in sprejemanje vseh otrok s posebnimi potrebami. Skalar (1999) poudarja, da oseben, neposreden in neforma­len odnos do ucenca prispeva k pozitivnemu odnosu, ki ustvarja vec bližine v formalnih in neformalnih situacijah, odpravi pred­sodke in stereotipe, še posebej ko imamo v mislih ucence s poseb­nimi potrebami. Pozitivni odnosi med ucenci in ucitelji so velik varovalni dejavnik za razvoj ucencev (Wentzel, 1998, Baker, 2006). Rapuš Pavel (2010, str. 266) zapiše: »Dobri odnosi med uciteljem in ucenci vplivajo na boljše ucne dosežke in bolj produktivno vedenje ucencev.« Na zacetku šolanja pomenijo dobro izhodišce za razvoj motivacije, socialnih vešcin, uspešnosti ucenca. Za ucinkovito ucenje je pomembno tudi strukturirano in pred­vidljivo okolje, mlajši ucenci potrebujejo vec vodenja, kontrole in nadzora, predvsem pri pridobivanju osnovnih vešcin. Dokler ucenci ne ponotranjijo pomena ucenja, je ucitelj tisti, ki jih vodi (Centra in Potter, 1980). Sklepamo lahko, da sta za sprejemanje ucencev s posebnimi potrebami s strani uciteljev kljucnega pomena dobra informiranost in usposobljenost uciteljev za delo z ucenci s poseb­nimi potrebami, kar ucitelju olajša sprejemanje drugacnosti. UCENCI S POSEBNIMI POTREBAMI IN VRSTNIKI Na pocutje ucencev v šoli pomembno vplivajo njihovi odnosi z vrstniki, saj so z njimi ves cas v interakciji. Vrstniki predstavljajo možnost za razvijanje in ohranjanje socialnih stikov, so poligon socialnega ucenja in tudi prostor za procese identifikacije. Otroku in mladostniku predstavlja vrstniška skupina mocno custveno vez, v njej zadovoljuje custvene potrebe, ki jih je prej, v obdobju otro­štva, zadovoljevala družina. V tem obdobju je potreba po vrstnikih najvecja, prijateljstvo pa je vrh v medosebnih odnosih. Podpora vrstnikov je pozitivna napovedovalka prosocialnega razvoja posa­meznika (Wentzel, 1998). Socialno primerjanje je v šolskem obdobju precej vplivano s šolskim uspehom, zato otroci sebe opisujejo/doživljajo na osnovi procesa samoevalvacije in primerjave lastne kompetentnosti z drugimi (Sekušak Galešev in Stancic, 2010). Ucno neuspešni ucenci so v šolskem prostoru bolj osamljeni, izražajo obcutke zavrnitve in izolacije (Salomon in Strobel, 1996). W. L. Stone in A. M. La Greca (1990) sta ugotovili, da je kar 50 % otrok z ucnimi težavami s strani vrstnikov uvršcenih v skupino odklonjenih in prezrtih otrok. Pri sociometricnih merjenjih vrstniki pogosteje razvrstijo ucence z ucnimi težavami v skupino zavrnjenih ucencev in redkeje v skupino priljubljenih (Fredrickson in Furnham, 1998). Prav tako ucenci s posebnimi potrebami izražajo višjo stopnjo osamljenosti in porocajo o veckratnih zavrnitvah s strani vrstnikov (Heiman in Margalit, 1998, Pavri in Luftig, 2000, Langher, Ricci, Reversi, Citarelli, 2010). Podobno ugotavljajo tudi Lebaric, Kobal Grum in Kolenc (2006), ki so se ukvarjali s sprejetostjo otrok s posebnimi potrebami v razredu v slovenskem prostoru. Sprejetost ucencev s posebnimi potrebami je v veliki meri odvisna od povezanosti skupnosti nasploh. Slabo povezana razre­dna skupnost oziroma oddelek tudi slabo sprejema otroke s poseb­nimi potrebami. Tesno povezane skupnosti otroke s posebnimi potrebami sprejmejo zelo ali pa vsaj srednje dobro. Tudi po sloven­skih raziskavah je otrok s posebnimi potrebami, ki so slabo vklju­ceni v svoje razrede, kar 52 %. Rezultati raziskav nas opozarjajo na nujnost razvijanja socialnih vešcin in povezanosti, še posebej v razredih, v katere je vkljucen otrok s posebnimi potrebami. Kajti razredne skupnosti, ki so slabo povezane, ne premorejo notranje moci za socialno integracijo »drugacnih« otrok, saj imajo težave že z lastno socialno integracijo. Raziskave, narejene na podrocju socialne sprejetosti v razlic­nih obdobjih šolanja (Košir in Pecjak, 2007), nakazujejo pomemb­nost ucnega vedenja in ucne uspešnosti za sprejetost ucencev v nižjih razredih osnovne šole, v casu poznega otroštva. Vzorec raz­iskave je zajemal kar 1.159 ucencev iz 49 oddelkov osnovnih in srednjih šol. Ucenci cetrtih razredov osnovne šole so zavrnjene ucence zaznali kot manj ucno uspešne, manj ucno angažirane. V obdobju zgodnjega mladostništva (sedmi in osmi razred osnovne šole) pomen vpliva ucnega vedenja in uspeha na socialno sprejetost ucencev nekoliko upade, vendar se v obdobju srednjega mladostni­štva (drugi letnik srednje šole) spet zviša in postane pomemben dejavnik socialne sprejetosti. Mckinney, Mason, Perkerson in Clif­ford (1975, v Centra in Potter, 1980) ugotavljajo, da je sprošceno in odprto vedenje ucencev v razredu dober napovednik akademskega napredka posameznika. Vrstniki so lahko model vedenja, podpore in pomoci otroku s posebnimi potrebami za druge ucence na šoli (Kavkler, 2008). Z medvrstniško pomocjo, pomocjo pri reševanju konfliktov in spre­jemanjem drugacnosti lahko vrstniki skupaj z ucitelji skrbijo za boljšo vkljucenost ucencev s posebnimi potrebami ter za sprejema­nje ucencev z ucnimi težavami nasploh. Vrstniki lahko na razlicne nacine vplivajo na ucne dosežke svojih sošolcev: z ucno pomocjo, tutorstvom, nudenjem prijateljstva, dajanjem povratnih infor­macij, ustvarjanjem razmer v razredu oziroma šoli, kamor si kot ucenec želiš priti vsak dan (Wilkinson in Fung, 2002, v Hattie, 2009). Vpliv vrstnikov na šolsko prilagojenost ucencev je visok (d = 0,53), vrstniki nudijo drug drugemu custveno oporo, so model za socialno primerjanje, ucenje in prestrukturiranje stališc in pre­pricanj. McMaster in Fuchs (2002) poudarjata, da je pri ucencih z ucnimi težavami sodelovalno ucenje še posebej ucinkovita metoda za povecanje motivacije za ucenje, ker ucenci v skupini doživijo pozi­tivne izkušnje, pridobijo potrebne spretnosti in custveno oporo pri pripravi na preizkuse znanja. Intervjuvani ucenci poudarjajo pomen medsebojnega ucenja in izražajo pozitivna stališca do medsebojne pomoci, ki je spodbujena tudi s strani uciteljev. Ucenci z izkušnjo zavrnitve s strani vrstnikov (Bukowski, Hoza in Boivin, 1994, v Košir, 2013) se zaznavajo kot manj socialno kom­petentne. Vitaro, Tremblay, Gagnon in Boivin (1992, v Košir, 2013) pa ugotavljajo, da je negativno samozaznavanje bolj znacilno za nea­gresivne zavrnjene ucence. Ucenci, ki porocajo o negativnem samo­vrednotenju, krivdo pogosto pripisujejo sebi in svojim osebnostnim lastnostim ter so v socialnih stikih pogosteje pasivni (Graham in Juvonen, 1998, v Košir, 2013). Podobno ugotovi B. Caf (2015), kjer se sicer 53,4 % v raziskavo vkljucenih ucencev ucenci s posebnimi potrebami v razredu pocuti sprejete, se jih 49,8 % dobro razume s sošolkami in sošolci, a jim jih le 38,2 % pove svoje mnenje ali zaupa svoje težave. To kaže, da ucenci s posebnimi potrebami ne uspejo navezati posebej pristnih odnosov in prijateljstev v razredu, kar potrjujejo tudi naše ugotovitve. ODNOS MED ŠOLO IN STARŠI UCENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI Starši otrok s posebnimi potrebami so aktivno vkljuceni v proces usmerjanja z vložitvijo zahteve za usmerjanje. Vkljuceni so v odlo­canje o vrsti in kraju izobraževanja svojega otroka, njihova aktivna vloga je zakonsko predvidena tudi pri izdelavi in izvajanju individua­liziranega programa. Starši otrok s posebnimi potrebami se razlicno soocajo z dejstvom, da ima njihov otrok težave, in prehajajo skozi proces sprejemanja posebnih potreb otroka. Sprva lahko zanikajo problem, se jezijo na šolo in ucitelja, da ne zna poucevati njihovega otroka, nato scasoma sprejmejo otrokove težave in potrebujejo podporo šolskih strokovnih delavcev (Clement Morrison, 2008; Jereb, 2011c). Pomembno je, da ucitelj zna presoditi, v kateri fazi so starši, in zna prilagoditi svojo komunikacijo. E. Novljan (2004) omenja naslednje temeljne modele sodelovanja s starši s posebnimi potrebami: laicni model, ki temelji na neenakovrednem položaju staršev (nestrokovnjakov) in pedagogov (strokovnjakov), ki najbo­lje vedo, kaj je za otroka dobro. Drugi model je model staršev kot »šolarjev in pacientov« (Roos, 1983, v Novljan, 2004), kjer gre za hierarhicni odnos med ucitelji in starši. Ucitelji dajejo jasna navo­dila za ravnanje z otrokom, od staršev pricakujejo, da jih dosledno izpolnjujejo, v nasprotnem primeru so sokrivi za ucno neuspešnost otroka. Kakovosten premik v smer vkljucevanja staršev predstavlja tretji model, kjer so starši so-pedagogi, prevzemajo vlogo pedago­gov doma, vzgajajo po nasvetih uciteljev, nasvete uciteljev upošte­vajo pri svojem delu z otrokom. Vkljucujoc partnerski model tako staršem kot šolskim strokovnjakom priznava enakovreden položaj, medsebojno odvisnost pri doseganju skupnih ciljev, prevzemanje specificne odgovornosti – starši kot najboljši poznavalci svojega otroka in ucitelji kot pedagoški strokovnjaki. Bistvo partnerskega modela je skupno iskanje poti za pomoc otroku. Lahko govorimo o procesu soustvarjanja, kjer šteje prispevek vseh (Cacinovic Vogrin­cic, 2013). Partnerski odnos med starši in šolo prinaša koristi za ucenca, starše in ucitelje, posledicno pa tudi boljšo ucno uspešnost ucenca in njegovo socialno prilagoditev. PRIKAZ RAZISKOVALNEGA PRISTOPA V raziskavi se s kvalitativnim raziskovalnim pristopom lotevamo raziskovanja doživljanja socialnih odnosov izbranih ucencev s posebnimi potrebami ter subjektivno ocenjenega vpliva usmer­janja na njihove socialne odnose. Z navajanjem dosedanjih razi­skovalnih izsledkov v teoreticnem delu prispevka smo opozorili na pomen dobrih socialnih odnosov tako z ucitelji kot vrstniki na zadovoljevanje temeljnih socialnih potreb, potrditve in sprejeto­sti ter njihovega vpliva na ucno uspešnost. Raziskava je multipla študija primera treh ucencev s posebnimi potrebami, pri cemer raziskujemo njihovo samooceno socialnih odnosov v šoli, njihove poglede pa vzporejamo z osebami, ki so z izbranimi ucenci povezane v razlicnih vlogah – starši, ucitelji, vrstniki. Kvalitativna vsebin­ska analiza empiricnega gradiva je bila izvedena v šestih temeljnih korakih: (1) urejanje gradiva, (2) dolocitev enot kodiranja, (3) odprto kodiranje, (4) izbor in definiranje relevantnih pojmov in kategorij, (5) odnosno kodiranje ter (6) oblikovanje koncne teoreticne for­mulacije (Mesec, 1998, str. 103). VZOREC IN UPORABLJEN INSTRUMENTARIJ Vzorec je sestavljalo dvajset oseb: trije ucenci s posebnimi potre­bami, ki obiskujejo zadnjo triado osnovne šole, trije starši inter­vjuvanih ucencev s posebnimi potrebami, trije ucitelji, ki so ucili oziroma ucijo te ucence, ena študentka na praksi, pet vrstnikov iz oddelka, kjer so ucenci s posebnimi potrebami (fokusna skupina 1), pet vrstnikov iz oddelka, kjer ni ucencev s posebnimi potrebami (fokusna skupina 2). V raziskavi smo za ucitelje in starše uporabili polstrukturirani intervju. Za pridobivanje stališc, mnenj in izkušenj vrstnikov smo uporabili fokusni intervju, ki ga lahko poimenujemo tudi usmerjeni skupinski intervju (Đuric, Popovic Citic in Meško, 2010). Pri pridobivanju samoocen položaja in doživljanju socialnih odnosov z izbranimi tremi ucenci s posebnimi potrebami smo upo­rabili narativni intervju. Spraševanca (ucenca s posebnimi potre­bami) smo na zacetku seznanili s temo pogovora, nato pa pustili, da je sam svobodno, brez omejitev pripovedoval o svojih mislih in obcutjih. Kot spraševalci smo zavzeli minimalno usmerjevalno vlogo. Izvedbi posameznega intervjuja je sledil transkript oziroma dobesedni prepis gradiva (intervjujev), kjer smo ob zapisu na desni strani pustili širši rob, kamor smo nato vpisovali kode – pojme. Besedilo smo razclenili na sestavne dele, da smo dobili enote kodira­nja, izbrali smo smiselno zakljucene dele besedila, tako da se enote vrstijo druga za drugo. Ob dele besedila smo zapisali pojme (kode prvega reda), ki smo jih nato primerjali in združevali v kategorije (kode drugega reda), le-te pa povezali v propozicije (sodbe), ki smo jih uredili v sistematicno in povezano teorijo. IZSLEDKI V raziskavi smo postavili šest raziskovalnih vprašanj, s katerimi smo poskušali osvetliti socialne odnose izbranih ucencev s poseb­nimi potrebami v šolskem prostoru. Ugotovitve nizamo glede na postavljena raziskovalna vprašanja. Z raziskovalnim vprašanjem Kakšna sta samoocena izbranih ucencev in njihovo doživljanje socialnih odnosov? smo ugotavljali osebni pogled ucencev s posebnimi potrebami in njihovo doži­vljanje medsebojnih odnosov v šoli. Ugotovitve: • Ucenci se zavedajo svojih mocnih in šibkih podrocij ter imajo izgrajeno vizijo nadaljevanja svojega izobraževanja v prihodnje. Pomen zavedanje svojih mocnih podrocij, kot varovalni dejav­nik v otrokovem razvoju poudarjajo tudi longitudinalne študije oseb s specificnimi motnjami ucenja in kvalitativne študije uspešnih odraslih s specificnimi ucnimi težavami (Higgins in Goldberg, 2005; Gerber idr., 1997; Raskind idr.,1999, vsi v Magajna in Pecjak, 2008). • Pri vseh se je na podrocju socialnih odnosov z vrstniki poka­zala posebnost: pri dveh ucencih so postali socialni odnosi z vrstniki pomembni šele v petem razredu, nato sta se srecevala z raznimi oblikami zavracanja, nasilja in izlocevanja s strani vrstnikov, pri tretjem ucencu je ponavljanje razreda prineslo negativne izkušnje v doživljanju socialnih stikov z vrstniki. • Trenutne socialne odnose z vrstniki v osmem razredu vsi trije zaznavajo kot dobre ter se dobro pocutijo v razrednem in šolskem okolju, ceprav prav posebej niso z nikomer pove­zani in bi si želeli biti bolj sprejeti. • Izkušnje izbranih ucencev v odnosih z ucitelji so zelo pestre – od popolnega sprejemanja in pomoci do zavracanja in neu­poštevanja njihovih posebnosti. • Usmerjanje, prilagoditve in dodatna strokovna pomoc pri­našajo izbranim ucencem s posebnimi potrebami vecjo ucno uspešnost in jih doživljajo kot zelo koristne. V raziskavo vklju­ceni ucenci ocenjujejo, da prinašajo prilagoditve pri ocenjeva­nju ucencev s posebnimi potrebami možne nesporazume in težave v odnosih z vrstniki, ker se vrstniki pocutijo v neena­kopravnem položaju v primerjavi z ucenci s posebnimi potre­bami. Vrstniki doživljajo napovedano ustno ocenjevanje znanja ucencev s posebnimi potrebami kot privilegij, ki ga je treba dosledno spoštovati. V povezavi z izjavami vrstnikov, ki spre­govorijo o strahu in stresu, ki ga prinaša ocenjevanje znanja, lahko sklepamo, da je v šoli še vedno prisotna tradicionalna, storilnostno naravnava kultura (Becaj, 2005), ki poudarja ucno uspešnost, dobre delovne navade, prizadevnost, disciplino. Z raziskovalnim vprašanjem Kako intervjuvani ucitelji doživljajo ucence s posebnimi potrebami v svojem razredu? smo ugotavljali pogled uciteljev na ucence s posebnimi potrebami. Ugotovitve: • Ucitelji se zavedajo pomembnosti dobrih medsebojnih odnosov tako z ucenci nasploh kot z ucenci s posebnimi potre­bami. Njihov odnos do ucencev s posebnimi potrebami je zelo odvisen od ucne uspešnosti ucenca, saj skozi prizmo ucence­vega napredka ocenjujejo svojo uspešnost pri delu. Ucenci s posebnimi potrebami jim predstavljajo dodatno obremeni­tev pri delu, prav tako pa dodatno odgovornost, saj se ucite­lji pocutijo odgovorne za uspeh otrok. Ucitelji menijo, da so zaradi dodatne pomoci, ki so jo nudili otrokom s posebnimi potrebami, z njimi razvili boljše, pristnejše odnose. • Ocenjujejo, da so otroci s posebnimi potrebami v razredno in šolsko okolje dobro sprejeti, povedo, da je predvsem v višjih razredih treba vec truda vlagati v razvijanje strpnosti vrstni­kov do njih in predvsem do njihovih prilagoditev. Pri vprašanju Kako vrstniki doživljajo ucence s posebnimi potrebami? smo želeli preveriti odnos vrstnikov do izbranih ucencev. Ugotovitve: • Vkljuceni vrstniki imajo pozitiven odnos do ucencev s poseb­nimi potrebami in ucnimi težavami na šoli, jih naceloma spre­jemajo in so jim pripravljeni nuditi pomoc. To je spodbudno sporocilo in skladno z raziskovalnimi rezultati (Kindermann, 1993; Berndt in Keefe, 1996, vsi v Košir, 2013; McNamara Barry in Wentzel, 2006), ki potrjujejo pozitiven vpliv prijateljev na šolsko prilagojenost in prosocialno vedenje ucencev, ki ga lahko razumemo kot posledico procesa ucenja z opazovanjem. Bližnji in harmonicni odnosi z vrstniki predstavljajo pomemben vir podpore (Košir, 2013). Na pomen vrstniških odnosov opo­zarjajo longitudinalne raziskave v devetdesetih letih, ki so pokazale, da predstavlja zavrnitev ucencev s strani vrstnikov dokaj stabilen pojav, ki napoveduje motnje ponotranjenja in pozunanjenja, težave ob prehodu v srednjo šolo, izostajanje od pouka in ponavljanje razreda (Coie, Lochman, Terry in Hyman, 1992, v Košir, 2013). • Opazne so razlike med mnenji intervjuvanih ucencev iz oddelka, v katerega ni vkljucenih ucencev s posebnimi potre­bami, in mnenji ucencev iz oddelka, v katerega so vklju­ceni ucenci s posebnimi potrebami. V oddelku, v katerega so vkljuceni ucenci s posebnimi potrebami, je opazen manj strpen odnos do teh ucencev, do njih so manj tolerantni in razumevajoci. • Na odnose med vrstniki najbolj vplivajo šolske ocene. Vsi vklju­ceni ucenci izpostavljajo veliko obremenjenost z ocenjevanjem ter pricakovanja do odgovornega odnosa ucencev s poseb­nimi potrebami, ki imajo prilagoditve v obliki napovedanega ustnega ocenjevanja znanja. Zanimal nas je tudi pogled staršev ucencev s posebnimi potrebami, zato smo postavili vprašanje Kako intervjuvani starši izbranih ucencev doživljajo socialne odnose svojih otrok v šoli? Ugotovitve: • Starši pri svojih otrocih opažajo nežnost, mirnost in zadrža­nost v socialnih stikih. • Kot kljucna varovalna dejavnika (šolskega) uspeha otrok s posebnimi potrebami starši izpostavljajo dodatno strokovno pomoc in pozitiven odnos uciteljev. Še posebej poudarjajo indi­vidualni odnos otroka z izvajalcem dodatne strokovne pomoci, ki predstavlja »zavezništvo« pri premagovanju šolskih težav. • Opažajo dualnost uciteljev v odnosu do otrok s posebnimi potrebami – od sprejemanja do strokovne nepripravljenosti za delo s tovrstnimi ucenci. • Poudarjajo tudi pomen komuniciranja s šolo tako na timskih sestankih, kjer se pocutijo sprejete in dobrodošle, kot na indi­vidualnih pogovorih z drugimi ucitelji, kjer navajajo tudi nega­tivne izkušnje pri sprejemanju posebnosti njihovega otroka. Z vprašanjem Kako vkljuceni v raziskavo ocenjujejo usmerjanje in vpliv odlocbe na socialne odnose? smo želeli preveriti, ce usmerjanje vpliva na sprejetost ucencev s posebnimi potrebami v šolskem prostoru. Ugotovitve: • Vsi udeleženi v raziskavi zavracajo predpostavko, da usmer­janje vpliva na socialne stike otrok s posebnimi potrebami. Njihov odnos do ucencev s posebnimi potrebami se po prejemu odlocbe ni spremenil. • Prednosti in koristnost usmerjanja vsi udeleženci vidijo v dodatni strokovni pomoci in dodatni skrbi za uspešnost otrok s posebnimi potrebami v šoli. Odlocba in strokovno mnenje kot vir dodatnih informacij o posebnosti otroka sta dobro­došla za ucitelje, saj se lažje poglobijo in pripravijo na delo s tovrstnimi ucenci. • Prednost usmerjanja in odlocbe je tudi prisotnost strokov­njakov za dodatno strokovno pomoc, ki s svojim znanjem pomagajo ucencem, uciteljem, staršem. • Kot slabosti usmerjanja pa intervjuvani navajajo zapušca­nje pouka zaradi izvajanja dodatne strokovne pomoci med poukom, prenašanje odgovornosti za uspeh otroka s strani staršev na šolo in morebitno izkorišcanje prilagoditev, pred­vsem dogovorov glede ustnega spraševanja. Z zadnjim vprašanjem Kako otroci, starši in ucitelji ocenjujejo vklju­cenost v proces soustvarjanja pomoci? smo želeli preveriti, kakšen položaj pri soustvarjanju imajo udeleženci. Ugotovitve: • Mnenja in ocene o stopnji vkljucenosti v proces soustvarja­nja pri nacrtovanju in izvajanju pomoci so razlicni. Ucitelji in starši svoj delež pri soustvarjanju ocenjujejo zelo pozitivno, ucenci s posebnimi potrebami pa se ne cutijo dovolj vkljucene v proces soustvarjanja. SKLEP Raziskava je odkrila na prvi pogled zakrite dimenzije odnosa do ucencev s posebnimi potrebami. Odstrla je tancico vrstniških odnosov, kjer ucencev s posebnimi potrebami vrstniki v oddelku ne sprejemajo zelo dobro in zato ucenci s posebnimi potrebami v razredu ne razvijajo tesnih prijateljstev. Podobne ugotovitve so nakazale tudi raziskave: Caf, 2015; Hattie, 2009; Košir in Pecjak, 2007; Lebaric, Kobal Grum in Kolenc, 2006; Stone in La Greca, 1990. Opozorila je na stiske in težave, s katerimi se srecujejo najprej starši, nato tudi ucenci s posebnimi potrebami. Obcutki osamlje­nosti, drugacnosti, želje po sprejetju s strani drugih, strah, nega­tivne izkušnje z okoljem. Raziskave opozarjajo na pomen kakovo­stnih in dobrih odnosov staršev in ucencev z ucitelji (Jereb, 2011c; Košir in Pecjak, 2007; Rapuš Pavel, 2010; White, 2007, v Pecjak in Košir, 2015). Raziskava je izpostavila željo in potrebo po dodatnem izobraže­vanju uciteljev na podrocju dela z ucenci s posebnimi potrebami ter njihovim zavedanjem o nujnosti sodelovanja s starši. Podobno ugo­tavljajo tudi raziskave (Clement Morrison, 2008; Kalin idr., 2009; Kavkler, 2009). Kljub vsemu pa smo ugotovili tudi spremembe, predvsem premike pri sprejemanju otrok s posebnimi potrebami, željo uciteljev po izobraževanju in zavedanju, da so dobri medse­bojni odnosi velik varovalni dejavnik tako za otroke s posebnimi potrebami kot za ucence nasploh, ter potrebo po procesu soustvar­janja, kjer imajo enakopraven položaj ucenci, starši in ucitelji (Caci­novic Vogrincic, 2002, 2008). Ugotavljamo, da bi bilo smiselno v raz­iskavo vkljuciti vec uciteljev in izvajalce dodatne strokovne pomoci, ki bi razširili pogled na položaj ucencev s posebnimi potrebami v šoli. Veljalo bi tudi analizirati individualizirane programe ucencev s posebnimi potrebami, da bi ugotovili zastopanost in razmerje med ucnimi in socialno-emocionalnimi cilji pri nacrtovanju pomoci. Zanimivo informacijo o položaju ucencev s posebnimi potre­bami bi dobili z opazovanjem dinamike v razredu, izvedbo socio­metricnih preizkusov, merjenjem razredne klime. V raziskavo smo vkljucili ucence iz enega oddelka, lahko bi jo razširili tudi na druge oddelke in tako pridobili vpogled v šolsko klimo sprejemanja otrok s posebnimi potrebami. Dve izmed omejitev, ki sta se pokazali pri raziskavi, sta bila naš pomislek in strah zaradi osebne izpostavlje­nosti izbranih ucencev s posebnimi potrebami in podajanjem obre­menjujocih izjav ucencev na racun nekaterih uciteljev. Prav tako se je pri starših pokazala delna zadržanost pri izjavah o uciteljih. Na podlagi ugotovljenega predlagamo smernice in priporocila za pedagoško prakso: 1. Ozavešcanje in iskanje mocnih podrocij pri otrocih s posebnimi potrebami, predvsem z vkljucevanjem v razlicne dejavnosti. Na šoli bi bilo treba uvesti tudi manj »akademske« dejavnosti, kjer bi se ti ucenci lahko potrdili in pokazali svoja mocna podrocja. 2. Vecjo pozornost bi bilo treba nameniti doživljanju medoseb­nih odnosov in delu na razredni klimi. Smiselno bi bilo poi­skati dejavnost in razredni cilj, ki bi vkljuceval aktivnost vseh ucencev. 3. V pouk in poucevanje bi morali uvesti vec sodelovalnega ucenja in medvrstniškega tutorstva, hkrati pa poiskati tudi možnost za vkljucitev ucencev s posebnimi potrebami v vlogo tutorja, lahko za druge ucence s posebnimi potrebami ali za mlajše ucence. 4. Vec poudarka bi bilo treba nameniti ucenju strategij za spopri­jemanje s težavami, stiskami in razvijanju podpornih tehnik pri ucencih s posebnimi potrebami. 5. Ucitelji pri svojem delu potrebujejo nova znanja, informacije in pomoc pri izvajanju pouka, ocenjevanju ter izvajanju prilago­ditev za ucence s posebnimi potrebami. Najvecje breme pa jim predstavlja obcutek nemoci in odgovornosti, kadar ucenec ne dosega pricakovanih rezultatov. Zato bi bilo smiselno uvajati supervizijska srecanja za ucitelje otrok s PP, kjer bi ucitelji imeli priložnost izmenjati svoje izkušnje, skrbi, dileme in pridobiti nova znanja za delo. 6. Kot možnost za aktivnejše vkljucevanje otrok s posebnimi potrebami v soustvarjanje nacrtovanja in pomoci predlagamo vodenje portfelja, ki ga ucenec lahko izdeluje pri urah DSP ali v okviru svetovalnih storitev. V nastajajocem albumu se zbirajo pomembni ucencevi izdelki, zapisi o pomembnih dogodkih, refleksije, fotografije, zapisi o napredku, zapisi o željah, nacrtih ... vse tisto, kar otroka opolnomoci in ob pregledu opomni na napredek, ki ga je dosegel. Ucenci s posebnimi potrebami si (tako kot tudi vsi drugi ucenci)želijo vstopati v komunikacijo z drugimi in biti sprejeti. Po Glas­serju (1998) želijo otroci tudi v šolskem okolju zadovoljevati svoje potrebe po pripadnosti, moci, zabavi in svobodi. Zato ima šola poslanstvo, da ustvarja takšne pogoje, kjer bo to lahko dosegal in doživljal vsak ucenec. LITERATURA Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher–child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology 44(3), 211–229. doi:10.1016/j.jsp.2006.02.002 Becaj, J. (2005). Radi bi imeli strpne in solidarne ucence, silimo jih pa v tekmovalnost in individualizem. Vzgoja in izobraževanje. XXXVI(6), 16–22. Brencic, I. (2010). Izkušnje uciteljev pri delu z ucenci s posebnimi potrebami v osnovni šoli. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoce vedenje in pedagoški odzivi (str. 271–298). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Caf, B. (2010). Samopredstavitev otroka s posebnimi potrebami in nacrtovanje intervencije. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoce vedenje in pedagoški odzivi (str. 337–360). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Caf, B. (2015). Pogled otrok s posebnimi potrebami na proces lastnega šolanja (Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s: http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/eprint/3145 Centra, J. A. in Potter, D. A. (1980). School and Teacher Effects: An Interrelational Model. Review of Educational Research, 50(2), 273–291. Pridobljeno s http://www.jstor.org/stable/1170147 Clement Morrison, A. (2008). Vloga staršev pri izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. V M. Kavkler, A. Clement Morrison, M. Košak Babuder, S. Pulec Lah, S. Viola, Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja-izbrana poglavja v pomoc šolskim timom (str. 197–204). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Cornelius-White, J. (2007). Learner-Centered Teacher-Student Relationships Are Effective: A Meta-Analysis. Review of Educatio­nal Research (77)1, 113–143. doi:10.3102/003465430298563 Cacinovic Vogrincic, G. (2002). Koncept delovnega odnosa v socialnem delu. Socialno delo, 41(2), 91–96. Cacinovic Vogrincic, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: ucenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Cacinovic Vogrincic, G. (2013). Spoštovanje otroštva. V T. Kodele in N. Mešl (ur), Otrokov glas v procesu ucenja in pomoci. (str. 11–40). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Đuric, S., Popovic Citic, B. in Meško, G. (2010). Usmerjeni skupinski intervju v pedagoškem raziskovanju. Socialna pedagogika 14(1), 37–62. Fredrickson, N. L. in Furnham, A. F. (1998). Sociometric-Status-Group Classification of Mainstreamed Children Who Have Moderate Learning Difficulties: An Investigation of Personal and Enviro­nmental Factors. Journal of child Psychology and Psychiatry 90(4), 772-783. doi:10.1037/0022-0663.90.4.772 Fredrickson, N. L. in Furnham, A. F. (2001). The long-term Stability of Sociometroc Status Classification: A Longitudinal Study of Included Pupils Who Have Moderate Leraning Difficulties and their Mainstream peers. Journal of child Psychology and Psychiatry, 42(5), 581–592. Pridobljeno s http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1469-7610.00754 Glasser, W. (1998). Teorija izbire. Nova psihologija osebne svobode. Radovljica: TOP: Regionalni izobraževalni center. Hamre, B. K. in Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Pridobljeno s: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16149994. doi:10.1111/j.1467-8624.2005.00889.x Hamre, B. in Pianta, R. C. (2006). Student-Teacher Relationships. Pridobljeno s http://www.pearweb.org/conferences/sixth/pdfs/NAS-CBIII-05-1001-005-hamre%20&%20Pianta%20proof.pdf Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta­-analyses relating to achievement. London; New York: Routledge. Heiman T. in Margalit M. (1998). Loneliness, Depression, and Social Skills Among Students with Mild Mental Retardation in Different Educational Settings. The Journal of Special Education, 32(3), 154–163. doi:10.1177/002246699803200302 Jereb, A. (2011a). Ucno okolje kot dejavnik pomoci ucencem z ucnimi težavami. V S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur), Ucenci z ucnimi težavami. Izbrane teme (str. 68–79). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Jereb, A. (2011b). Strategije vrstniške pomoci za ucence z ucnimi težavami. V S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur), Ucenci z ucnimi težavami. Izbrane teme (str. 94–109). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Jereb, A. (2011c). Partnersko sodelovanje med ucitelji in starši kot dejavnik pomoci ucencem z ucnimi težavami. V S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur), Ucenci z ucnimi težavami. Izbrane teme (str. 110–125). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kalin, J., Resman, M., Šteh, B., Mrvar, P., Govekar-Okoliš, M. in Mažgon, J. (2009). Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Kavkler, M. (2005). Vpliv specificnih ucnih težav na sposobnost socialne integracije. Sodobna pedagogika, 56(4), 56–67. Kavkler, M. (2008). Dejavniki inkluzivne vzgoje in izobraževanja v državah Evropske unije. V M. Kavkler, A. Clement Morrison, M. Košak Babuder, S. Pulec Lah in S. Viola, Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoc šolskim timom (str. 31–39). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kavkler, M. (2009). Uciteljeva vloga pri uresnicevanju inkluzije. Vzgoja in izobraževanje, XL(5-6), 6–11. Klem, A. D. in Connell J. P. ( 2009). Relationships Matter: Linking Teacher Support to Student Engagement and Achievement. Journal of School Health, 74(7), 262–273. doi:10.1111/j.1746-1561.2004.tb08283.x Kobolt, A. (1999). Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno nacrtovanje. Socialna pedagogika, 3(4), 323–356. Kobolt, A. (1997). Teoreticne osnove socialnopedagoških intervencij. Socialna pedagogika, 1(1), 7–26. Kobolt, A. (2010). Izstopajoce vedenje, šola, družbeni kontekst. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoce vedenje in pedagoški odzivi (str. 7–23). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006). Osnove interveniranja. V M. Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc-Maver (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 87–103). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. Maribor: Subkulturni azil. Košir, K., Licardo, M., Tement S. in Habe K. (2014). Doživljanje stresa in izgorelosti, povezanih z delom z ucenci s posebnimi potrebami pri uciteljih v osnovni šoli. Psihološka obzorja 23, 110–124. Pridobljeno s http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2014/kosir_et_al.pdf Košir, K. in Pecjak, S. (2007). Dejavniki, ki se povezujejo s socialno sprejetostjo v razlicnih obdobjih šolanja. Psihološka obzorja 16(3), 49–73. Pridobljeno s http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2007_3/kosir.pdf Langher, V., Ricci, M. E., Reversi S. in Citarelli G. (2010). Disabled students and the quality of relationships within the class. Procedia Social and Behavioral Sciences 5, 2295–2299. Pridobljeno s https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042810018264 Lebaric, N., Kobal Grum, D. in Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Didakta. Magajna, L., Cacinovic Vogrincic, G., Kavkler, M., Pecjak, S. in Bregar­-Golobic, K. (2008). Ucne težave v osnovni šoli. Koncept dela. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Magajna, L. in Pecjak, S. (2008). Mocna podrocja in socialna vkljucenost – pomembni varovalni dejavniki pri ucencih z ucnimi težavami. V L. Magajna, S. Pecjak, C. Peklaj, G. Cacinovic Vogrincic, K. Bregar Golobic, M. Kavkler in S. Tancig (ur.), Ucne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporocila (str. 133–148). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Marentic Požarnik, B. (2002). Nekatere kriticne tocke sistema izobra­ževanja v Sloveniji, zlasti izobraževanja uciteljev. V K. Bergant in K. Musek Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki in mladostniki: vzroki – posledice – preprecevanje (str. 48–53). Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Marentic Požarnik, B. (2003a). Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: DZS. Marentic Požarnik, B. (2003b). Temelji uspešnega vkljucevanja ucencev s posebnimi potrebami so ustrezno usposobljeni ucitelji. Sodobna pedagogika, 54(120), posebna izdaja, 104–113. Mashburn, A. J., Pianta R. C., Hamre B. K., Downer, J. T., Barbarin, O. A., Bryant, D., ... Early, D. M. (2008). Measures of Classroom Quality in Prekindergarten and Children’s Development of Academic, Language, and Social Skills. Child Development, 79(3), 732–749. Pridobljeno s https://pdfs.semanticscholar.org/744d/ec0dd665bb7db3350d4d630ffd7acb0205f2.pdf McMaster, K. N. in Fuchs, D. (2002). Effects of Cooperative Learning on the Academic Achievement of Students with Learning Disabilities: An Update of Tateyama-Sniezek's Review. Learning Disabilities Research&Practice 17(2), 107–117. Pridobljeno s https://pdfs.semanticscholar.org/d4c0/1b8786070b674a46454e1e0130cc7dc585d8.pdf McNamara Barry, C. in Wentzel, K. R. (2006). Friend Influence on Prosocial Behavior: The Role of Motivational Factors and Frien­dship Characteristics. Developmental Psychology 42(1), 153–163. doi:10.1037/0012-1649.42.1.153 Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. MIZŠ. Statistika in analize. (2018). http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/pdf/Tabela_ucenci_s_posebnimi_potrebami.pdf Murray, C. in Pianta, R. C. (2009). The Importance of Teacher­-Student Relationships for Adolescents with High Incidence Disabilities. Theory into Practice, 46(2). 105–112. doi:10.1080/00405840701232943 Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji obravnavi. Ljubljana : Zveza Sožitje Pavri, S. in Luftig, R. (2000). The Social Face of Inclusive Education: Are Students With Learning Disabilities Really Included in the Classroom? doi:10.1080/10459880109599808 Pecek, M. in Lesar, I. (2006). Pravicnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Sophia. Peklaj, C., Kalin, J., Pecjak, S., Puklek Levpušcek, M., Valencic Zuljan, M. in Ajdišek, N. (2009). Uciteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Pianta, R. C., Hamre, B. in Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. V W. M. Reynolds, G. E. Miller in I. B. Weiner, Handbook of psychology, 7, Educational Psychology (str. 199–234). Pridobljeno s https://www.researchgate.net/profile/Kathryn_Wentzel/publication/228049252_School_Adjustment/links/0a85e537392e253057000000.pdf#page=223 Rapuš Pavel, J. (2010). Znacilnosti disciplinskih problemov in odzivi uciteljev pri delu z ucenci s custvenimi vedenjskimi in socialnimi težavami. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoce vedenje in pedagoški odzivi (str. 241–269). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers, S. E., White, M. in Salovey, P. (2012). Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of Educational Psychology, (104)3, 700-712. Roberts, C. in Zubrick S. (1992). Factors Influencing the Social Status of Children with Mild Academic Disabilities in Regular Classrooms. Exceptional Children, (59)3, 192–202. doi:10.1177/001440299305900303 Roorda, D., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L. in Oort, F. J. (2011). The Influence of Affective Teacher-Student Relationships on Students' School Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research 81(4), 493–529. doi:10.3102/0034654311421793 Salomon, A. in Strobel, M. G. (1996). Loneliness and Support in Children Aged 9 to 13. Eric Non-Journal. Pridobljeno s https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED409111.pdf Schmidt, M in Cagran, B. (2011). Stališca slovenskih uciteljev o vplivu integracije/ inkluzije na ucence z razlicnimi vrstami posebnih potreb v osnovni šoli. Šolsko polje : revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja, 14(1/2), 55–73. Sekušak Galešev S. in Stancic, Z. (2010). Samozavedanje in stališca ucencev s težavami pri ucenju do pomembnih oseb v inkluzivnem izobraževanju. V: Tretja mednarodna konferenca o specificnih ucnih težavah v Sloveniji: Specificne ucne težave v vseh obdobjih (str. 81–90). Ljubljana: Bravo, društvo za pomoc otrokom in mlado­stnikom s specificnimi ucnimi težavami. Skalar, V. (1999). Osebe s posebnimi potrebami – konceptualne iztocnice. Sodobna pedagogika, 50(1), 120–137. Stone, W. L. in La Greca, A. M. (1990). The Social Status of Children with Leraning Disabilities. A reexamination. Journal of Learning Disabilities. 23(1), 32–37. Pridobljeno s http://online.sagepub.com.nukweb.nuk.unilj.si/search?fulltext=The+Social+Status+of+Children+with+Learning+Disabilities&src=hw&andorexactfulltext=and&submit=yes&x=18&y=10 Šugman Bohinc, L. (2011). Ucenci z ucnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoci. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Wenglinsky, H. (2002). How Schools Matter: The Link Between Teacher Classroom Practices and Student Academic Performance. Education Policy Analysis Archives, 10(12). Pridobljeno s http://epaa.asu.edu/epaa/v10n12/ Wentzel, K. R. (1998). Social Relationships and Motivation in Middle School: The Role of Parents, Teachers, and Peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202–209. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publication/232448076_Social_Relation­ships_and_Motivation_in_Middle_School_The_Role_of_Parents_Teachers_and_Peers Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1), HYPERLINK "file:///C:\Users\Standard\AppData\Roaming\Microsoft\Word\Uradni%20list%20RS,%20št.%2058\2011%20(22.%207.%202011"Uradni list RS, št. 58/2011 (22. 7. 2011). Pridobljeno s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714 IZVIRNI ZNANSTVENI CLANEK, PREJET NOVEMBRA 2018 VLOGA DRUŽINE V ZGODNJI OBRAVNAVI OTROK Z AVTIZMOM1 THE ROLE OF THE FAMILY IN EARLY INTERVENTION FOR CHILDREN WITH AUTISM Tina Rehberger, univ. dipl. psih. OZG - Zdravstveni dom Kranj, Center za krepitev zdravja Gosposvetska ulica 10, 4000 Kranj tina_rehberger@hotmail.com Povzetek Pojmovanje zgodnje obravnave se je v preteklih desetletjih mocno spremenilo in prešlo od ekskluzivne osredotocenosti na otroka s težavami v razvoju do upoštevanja znacilnosti celotne družine. Medsebojno sodelovanje, v katerem so starši slišani, upoštevani in podprti v svojem aktivnem udejstvovanju, je še posebej dragoceno prav na podrocju avtizma, kjer pomem­ben del celostne terapevtske obravnave otroka predstavlja delo v domacem okolju. Prizadevanja, da bi ponujena pomoc dosegala potrebe, pricakovanja, cilje in zmožnosti celotne družine, odražajo referencni okvir sodobnega pojmovanja zgodnje obravnave. Pristop osredotocenosti na družino pred­stavlja »zlati standard« na podrocju teoreticnega osnovanja in prakticne izvedbe sodobnega koncepta zgodnje obravnave. V zadnjih letih se je poglobilo predvsem razumevanje strate­gij, s katerimi lahko strokovnjaki vzpostavijo kakovosten in sodelujoc odnos s starši, še vedno pa primanjkuje uveljavlje­nih konceptualnih okvirjev za dejansko udejanjanje progra­mov zgodnje obravnave, ki upoštevajo poglavitne znacilnosti družine, zato v klinicni praksi obstajajo pomembne razlike v nacinu in stopnji sodelovanja s starši. Kljucne besede: avtizem, zgodnja obravnava, vloga družine Abstract The meaning of early intervention has changed significantly in recent decades. It transformed from focusing exclusively on the child with developmental difficulties to acknowledging the characteristics of the whole family. Mutual collaboration where parents are heard, acknowledged and supported in their efforts is especially valuable in the field of autism, where the important part of comprehensive therapeutic intervention represents working with the child in the home environment. A family-centered approach is nowadays considered best prac­tice; efforts to offer help which meets the needs, expectations, goals and capacities of the whole family represents a frame­work of modern understanding of early intervention. In the last few years, we have seen a deeper understanding of strat­egies with which the professionals can establish a good rela­tionship with the parents but there is still lack of agreement on how to put a comprehensive family-centered approach into practice, which is why there are important differences in collaboration with the parents. Keywords: autism, early intervention, role of family »Vse srecne družine so si podobne, vsaka nesrecna družina pa je nesrecna na svoj nacin.« Lev Nikolajevic Tolstoj (Ana Karenina) Avtizem in zgodnja obravnava Avtizem je še pred nekaj desetletji veljal za redek, medicinsko nepo­jasnjen odklon v razvoju, danes pa je prepoznan kot ena najpogo­stejših razvojno-nevroloških motenj. Ker njegova nevrobiološka etiologija ostaja neopredeljena, je postal plodovito podrocje najra­zlicnejših terapevtskih in drugih oblik pomoci. Ceprav ne poznamo enoznacne rešitve, s katero bi ga bilo mogoce ozdraviti v klasicnem pomenu sodobne medicine, lahko z obstojecimi terapevtskimi oblikami pomoci vendarle pomembno prispevamo k temu, da se osebe z avtizmom dandanes lažje ucinkovito vkljucujejo v okolje, v katerem živijo (Francis, 2005). Kljucnega pomena je zgodnja obravnava, ki je pri nas opre­deljena kot pomoc, ki jo otroci s posebnimi potrebami prejmejo v obdobju pred všolanjem (Predlog zakona o zgodnji obravnavi otrok s posebnimi potrebami s tezami za normativno ureditev, 2016). Prizadevanja zanjo so osnovana na ideji o razvojni plasticnosti možganov, tj. sposobnosti možganov, da se spreminjajo, iz katere izhaja, da se ljudje najucinkoviteje ucimo v predšolskem obdobju (Vivanti, Manzi, Benvenuto, Battan in Curatolo, 2011). V razvoju možganov namrec obstajajo dolocena casovna obdobja, ki omogo­cajo optimalen celostni razvoj in jih imenujemo obcutljiva ali kri­ticna obdobja. Kar se naucimo takrat, se naucimo lažje in hitreje kot v kateremkoli drugem obdobju, žal pa slednje pomeni tudi, da zamujeno kasneje težje nadoknadimo (Bregant, 2012). Prizant (2009) ob tem vendarle opozarja, da to še ne pomeni, da so po koncu predšolskega obdobja otroku odtegnjene prav vse kljucne možnosti za napredovanje v razvoju. Takšno prepricanje ni povsem tocno in povzroca mnogo stresa ter vzbuja obcutja krivde, jeze in nemoci tistim družinam otrok z avtizmom, ki so do pomoci iz razlicnih razlogov prišle v šolskem obdobju ali še kasneje. V nadaljevanju so pregledno povzeti in sintetizirani sodobni znanstveni izsledki tujih raziskovalcev o spreminjajoci se vlogi družine v zgodnji obravnavi otrok z avtizmom s poudarkom na razlicnih oblikah sodelovanja med starši in strokovnjaki, upošteva­joc potrebe družine. Izsledki tujih raziskav so mestoma obogateni z izsledki slovenske preliminarne raziskave (Rehberger, 2018), v kateri so zajete izvorne osebne izkušnje slovenskih mam otrok z avtizmom. Izkušnje slovenskih staršev so bile doslej pri nas pred­stavljene in ilustrirane le v poljudnih prispevkih, obicajno nesis­tematicno in premalo kriticno, tokrat pa bodo prvic povezane z znanstvenimi dognanji uveljavljenih raziskovalcev tega podrocja. V raziskavo (Rehberger, 2018) so bile vkljucene tri mame, katerih otroci so uradno diagnosticirani kot otroci z motnjo avti­sticnega spektra. Avtizem otroka prve mame (mama A) je bil dia­gnosticiran pri 3 letih; otrok je odtlej v okviru javnega zdravstvenega sistema prejemal le logopedsko pomoc (vsakih štirinajst dni pribli­žno eno leto). Sedaj je star 9 let in že tretje leto obiskuje poseben program vzgoje in izobraževanja. Avtizem otroka druge mame (mama B) je bil prav tako prepoznan pri 3 letih, na željo staršev pa uradno diagnosticiran šele pri 5 letih. Odtlej je tudi on v okviru javnega zdravstvenega sistema prejemal zgolj logopedsko pomoc (enkrat mesecno približno 2 leti). Sedaj je star 8 let in obiskuje 2. razred izobraževalnega programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomocjo. Otrok tretje mame (mama C) je bil prepoznan pri 2 letih in je odtlej v okviru javnega zdravstvenega sistema prejemal zgolj specialno pedagoško pomoc (nekaj posame­znih srecanj v prvem letu po postavljeni diagnozi). Sedaj je star 6 let in obiskuje program za predšolske otroke s prilagojenim izvaja­njem in dodatno strokovno pomocjo (njegovo šolanje je odloženo). V vseh treh primerih so mame skupaj s svojimi partnerji vložile veliko casa, energije, poguma in financnih sredstev z namenom, da bi svojim otrokom zagotovile celostno zgodnjo obravnavo. Mama A je ob tem že uvodoma izpostavila, da so se zaradi pomanjkanja sto­ritev, ki jih ponuja javni zdravstveni sistem, v veliki meri poskušali organizirati sami, pri cemer so posegali po samoplacniških storitvah. Vse tri mame imajo obenem tudi izkušnjo vpeljevanja in intenziv­nega izvajanja superviziranega terapevtskega programa na domu. Z mamami je bil izveden ustni, nestandardiziran polstruktu­riran intervju. Pridobljene informacije iz intervjujev so bile kvali­tativno obdelane. Postopek obdelave podatkov je vkljuceval ure­janje gradiva, dolocitev enot kodiranja, odprto kodiranje, izbor in definiranje relevantnih pojmov in kategorij, odnosno kodiranje in oblikovanje koncne teoreticne formulacije (Glaser, Strauss in Corbin, 1967, v Mesec, 1998). Sodelovanje med starši in strokovnjaki Pojmovanje zgodnje obravnave se je v preteklih 60 letih veckrat spremenilo. Sprva so bili strokovnjaki osredotoceni izkljucno na otroka s težavami v razvoju, na njegove posebne potrebe in na razlicne terapevtske obravnave, s katerimi so mu skušali pomagati. Scasoma so starši zaceli prevzemati vlogo so-terapevtov in poma­gali opravljati delo strokovnjakov tako, da so ga natancno preslikali v domace okolje in tam z otrokom dosledno izvajali predpisane vaje. Šele mnogo kasneje so strokovnjaki zaceli starše razumeti kot pomembne dejavnike sistematicne obravnave same po sebi, k cemur je pomembno prispevalo dognanje o pomenu naravne vzajemne interakcije med otrokom in njegovimi starši (Simeons­son, 1991). Odnos med starši in strokovnjaki se je tako spremenil iz prevladujoce tradicionalnega, kjer strokovnjaki predpisujejo in odrejajo, starši pa upoštevajo in sledijo, v bistveno bolj sodob­nega, v katerem so starši razumljeni kot enakovredni partnerji (Kodric, 2012). Slednje je še posebej smiselno prav na podrocju, kot je avtizem, kjer ni mogoce ponuditi enoznacnega medicinskega zdravljenja, ki bi vodilo do dokoncne in trajne ozdravitve. Dandanes so starši sopotniki na sprednjem sedežu, ki aktivno komentirajo in z lastno iniciativo usmerjajo potek obravnave svojega otroka, v nasprotju s tihimi in poslušnimi potniki z zadnjih sedežev, kamor so bili potisnjeni v preteklosti (Bhushan Gupta, 2004). Željni so sodelovanja s strokovnjaki in aktivnega vkljucevanja v terapev­tski proces svojega otroka, pri cemer se še vedno zatika. Mama A (Rehberger, 2018) je takole izrazila svoja obcutja: »Na starše se gleda bolj kot … Pricakujejo, da boš z otrokom delal, ampak hkrati dela, ki ti jih dajo, niso dovolj jasna. Ne razložijo ti, zakaj to delaš, oz. tudi sama motivacija, da bi bolje razumel, zakaj, peša. Staršev ne jemljejo kot aktivnega sogovornika /.../.« Starši in strokovnjaki izhajajo vsak s svojega položaja, ki je povezan z njihovim znanjem in izkušnjami, zato si morajo vsi skupaj zavestno prizadevati za konstruktiven in sodelujoc odnos, v katerem upoštevajo in spoštujejo prispevek drug drugega (Kodric, 2012). Medsebojen odnos, v katerem so starši slišani, upoštevani in podprti v svojem aktivnem udejstvovanju, je še posebej dragocen na podrocju avtizma, kjer pomemben del celostne terapevtske obrav­nave otroka predstavlja delo v domacem okolju. Iskanje poenosta­vljenih rešitev, kjer starši prevzemajo le malo lastne odgovornosti in iniciative za delo z otrokom, ni ucinkovito, saj tako kompleksna problematika zahteva tudi kompleksen pristop k reševanju (Gre­enspan in Wieder, 2006). Tudi mama B (Rehberger, 2018) prepo­znava pomen aktivnega vkljucevanja staršev v delo z otrokom: »To je nujni del, brez tega ne gre. Brez polno opremljenih in opolnomocenih staršev si to težko predstavljam. Nikoli ne morejo biti taki rezultati, ce niso polno vpleteni.« Obenem je izpostavila tudi pomen njihove pozitivne drže in naravnanosti k uspehu. Težave, s katerimi se sooca družina otroka z avtizmom Vzgajanje otroka z avtizmom je izjemno zahtevna življenjska pre­izkušnja. Raven stresa, ki ga doživljajo starši otrok z avtizmom, pomembno presega tako raven stresa, ki ga doživljajo starši razvojno normativnih otrok, kot tudi raven stresa, ki ga doživljajo starši otrok z drugimi razvojnimi motnjami (Hayes in Watson, 2013; Pisula, 2007). Razloge za takšno stanje je med drugim mogoce pri­pisati nedorecenim vzrokom za nastanek avtizma (odsotnost biolo­škega markerja), negotovi prognozi in otrokovemu socialno manj prilagojenemu vedenju. Mama C (Rehberger, 2018) je poudarila, da veliko stresa s seboj prinese že sama informacija o otrokovih primanjkljajih: »Ko smo dobili diagnozo ali pa že od prvega obiska v specialisticni ambulanti (dva, tri mesece), sem bila sigurno kot zombi. Se ne spomnim, kaj sem v službi delala. /…/ Ves cas sem samo razmi­šljala o tem, bila sem seveda kot malo v depresiji, ampak v aktivni depre­siji, da sem po internetu iskala informacije in da sem se soocala sama s sabo, kaj bom naredila, kako bom naredila, kako se bom s tem spoprijela, kako se bom in sprijaznila in si dala energije, volje, whatever, da grem naprej.« Mama A ob tem dodaja, da intenzivno doživljanje stresa nemalokrat ostaja stalen spremljevalec staršev otrok z avtizmom: »Mene so zadeve tako dalec pripeljale, da – ce cisto po pravici povem – potrebujem zdravila. /…/ Ves cas si pod neko napetostjo, ves cas išceš neke rešitve za težave, tako in drugace.« Kot najvecji izvor stresa je izpostavila: »Da ni jasnih usmeritev, da ni pomoci, da ne veš v bistvu, kaj se bo zgodilo.« Družine otrok z avtizmom zaradi intenzivnega doživljanja stresa obicajno celostno slabše funkcionirajo (zanje so znacilne nižje ravni prilagodljivosti in povezanosti), starši pa pogo­steje obolevajo za depresijo (Bitsika in Sharpley, 2004) ter uživajo manj zakonskega zadovoljstva; locitve so v teh družinah po neka­terih navedbah dvakrat pogostejše (Hartley idr., 2010). Vzgajanje otroka z avtizmom prizadene najrazlicnejša podrocja družinskega življenja, npr. zmanjša spontanost in fleksibilnost pri skupnem preživljanju prostega casa (Hutton in Caron, 2005) in omejuje karierne priložnosti (Pettey, 2015). Mama A (Rehberger, 2018) je ob tem izpostavila tudi pritiske s strani okolice in lastna obcutja krivde, ki zaradi obsežne kolicine dela utegnejo postati nenehni spremljevalec vsakodnevnega življenja: »Premalo je znanja na tem podrocju s strani odgovornih, s strani ljudi, ki bi morali to poznati, zato so starši poleg redne službe prisiljeni iskat še dolocene informacije, se ves cas izobraževat …« Slednje je še posebej naporno, kadar imajo starši odgovorno in zahtevno delovno mesto, kakršnega ima tudi sama. Veckrat ima obcutek, da je podrocje avtizma tako obsežno in raznoliko, da je skorajda neobvladljivo za posameznika, ki poskuša usvojiti vsa poglavitna znanja in ob tem zadržati svoje obicajno življenje. Tudi bližnji s svojimi pricakovanji do otroka niso vedno v pomoc: »Ves cas so neki pritiski s strani ostalih, ko si že ti v bistvu tako pod stresom, potem pa še ostali tu prilivajo na nek nacin olje na ogenj. Veliko je tega, tako bom rekla. Poleg tega pa nikoli ni tistega obcutka, da bi rekel, da si naredil vse, kar se na tem podrocju da naredit. Ce si privošciš en dan na bazenu ali pa karkoli, imaš tisti obcutek 'Zakaj pa nisem še tega prebrala pa tega prebrala pa tega prebrala ali pa to naredila?' /…/.« Najnovejše raziskave se usmerjajo v celostno proucevanje dejavnikov stresa. Številne raziskave kažejo, da je doživljanje stresa odvisno od znacilnosti otroka, kot so stopnja izraženosti njegovih simptomov (Shahida Batool in Khurshid, 2015), neprilagojenega vedenja (Hall in Graff, 2011) in vedenjskih težav (McStay, Dissa­nayake, Scheeren, Koot in Begeer, 2014). Prav tako je doživljanje stresa odvisno od znacilnosti staršev, npr. od njihovega prevladujo­cega sloga spoprijemanja s stresom (Hall in Graff, 2011), kar ugota­vlja tudi mama B (Rehberger, 2018): »Ne vem, to je zelo individualno. Jaz se s stresom tako spopadam, pac na svoj nacin – jaz grem po navadi v boj.« Celo bolj kot dejanska stopnja izraženosti otrokovih simpto­mov je pomembno to, kako starši zaznavajo in vrednotijo otrokove težave, kar nas opozarja na subjektivno naravo opredelitve otrokove »težavnosti« in poudarja potrebo po individualizirani in celostni obravnavi družine (Brei, Schwarz in Klein-Tasman, 2015). Poleg custvenih bremen (socialna izolacija, odtujenost in osamljenost, obcutja krivde) družina otroka z avtizmom ne nazadnje prenaša tudi številna druga bremena, ki so povezana s financnimi izdatki, (pravno-formalnim) zagovarjanjem sebe in otroka ter zagotavlja­njem ustrezne zdravstvene, terapevtske in druge obravnave otroka (Lord in Bishop 2010; Woodgate, Ateah in Secco, 2008), kar prav tako pomembno prispeva k doživljanju stresa. Novi pogledi na zgodnjo obravnavo otroka z avtizmom V zadnjih desetletjih je postalo jasno, da je klinicna raznolikost ena izmed temeljnih znacilnosti avtisticnega spektra, kakršnega poznamo danes. Empiricni izsledki proucevanja odzivov na zgodnjo obravnavo kažejo, da nekateri otroci z avtizmom drasticno napre­dujejo, spet drugi kažejo zmerne napredke, pri tretjih pa je opaziti le minimalno izboljšanje v njihovem funkcioniranju, in sicer ne glede na uvedeni terapevtski pristop (Howlin in Charman, 2011, v Vivanti, Prior, Williams in Dissanayake, 2014), pri cemer so raziskovalni zakljucki obicajno konsistentni s teoreticno usmeri­tvijo raziskovalcev (Luborsky idr., 1999). V danih pogojih tako ni mogoce povsem zanesljivo in upraviceno trditi, da je dolocena vrsta terapevtskih pristopov ucinkovitejša od preostalih (Lord in McGee, 2001). Podoben obcutek pomanjkanja jasnih dognanj na podrocju obravnave otrok z avtizmom ima tudi mama A (Rehberger, 2018): »Vse je po nacelu 'poskušaj'. Se mi zdi, da poskušajo nekaj, ni pa jasne strategije, kaj želijo pri otroku doseci. /…/ Pri dolocenih strokovnja­kih sem pogrešala neko jasno strategijo, kaj bi radi dosegli, v smislu da nam sploh ni bil predstavljen plan dela, ampak smo preprosto otroka vozili na terapijo /…/.« Strokovnjaki po vsem svetu so v izrazito nehvaležnem položaju, saj brez jasnih in soglasno sprejetih strokovnih priporocil težko suvereno izbirajo med terapevtskimi možnostmi (Stansberry-Bru­snahan in Collet-Klingenberg, 2010). Starši se zato nacrtovanja zgodnje obravnave nemalokrat lotevajo samostojno – pogosto tako, da otroke simultano vkljucujejo v razlicne terapevtske programe (Mire, 2012), pri cemer se utegnejo oklepati strokovno vprašlji­vega nacela »vec je vec«. Omenjena problematika je zgovoren odraz ocitne vrzeli med izsledki znanstvenih raziskav, ki izhajajo iz kon­troliranih eksperimentalnih pogojev, in nepredvidljivo (klinicno) prakso (Stahmer, 2007). Nekateri strokovnjaki (npr. Cochran-Smith in Lytle, 1999, v Stahmer, 2007) opozarjajo, da priporocila, ki izvi­rajo neposredno iz raziskovalnih okolišcin, ne upoštevajo vselej kompleksnosti problematike otrok z avtizmom in njihovih družin. Starši v svojih prizadevanjih nemalokrat ostajajo sami, kar je kri­ticno izpostavila tudi mama A (Rehberger, 2018): »Ni bilo nobenega vodenja glede terapevtske pomoci v Sloveniji, sploh ne /…/ Jaz sem imela že tako neprijetno izkušnjo, ko sem psihologinjo v zdravstvenem domu vprašala, ali ga naj raje vpišem v redni vrtec ali pa v razvojni vrtec, pa mi je rekla 'Ne vem, gospa, to se morate pa sami odlocit'. Pa sem rekla 'Dobro, a mi lahko vsaj poveste, kakšne so prednosti pa slabosti tega?' /…/ Ni nobene usmeritve. Veliko delaš po obcutku – pac, kar se ti zdi, da je prav. Se mi zdi, da smo sprejemali kar prave odlocitve, ce pogle­dam na vse skupaj.« Zanimanje za visoko variabilnost v terapevtskih odzivih otrok z avtizmom je mocno poraslo zlasti v zadnjih nekaj letih (Trembath in Vivanti, 2014), ceprav so številni raziskovalci (npr. Shonkoff, Hauser-Cram, Krauss in Upshur, 1992) že v poznih 80. letih in v zgodnjih 90. letih 20. stoletja zaceli poudarjati potrebo po drugi generaciji raziskav o ucinkovitosti zgodnje obravnave. Svetovali so odmik od enoznacnih (in relativno ozkogledih) vprašanj in pri­merjav, ce so posamezni programi zgodnje obravnave ucinkoviti takšni, kot so – enaki za vse. Bistveno je vprašanje, v kolikšni meri so ti programi zgodnje obravnave prilagodljivi, da dosegajo potrebe, pricakovanja, cilje in zmožnosti, ki jih ima posamezna družina, kar je kljucno za njihovo dolgorocno ucinkovitost. Tovrsten preobrat v razmišljanju se zlasti v zadnjem desetletju pomembno odraža v drugacnih oblikah svetovanja in celostnega sodelovanja s starši, pri cemer postaja vse bolj ocitno, da razlicne družine potrebujejo razlicne oblike pomoci, da je obravnava predšolskega otroka, ki je tako tesno vpet v družinsko okolje, lahko zares ucinkovita (Galpin idr., 2017). Prepoznavanje potreb družine otroka z avtizmom Vzgajanje otroka z avtizmom na družino ucinkuje vecdimenzio­nalno in zajema prakticno vsa temeljna podrocja družinskega življe­nja. V tem kontekstu se utegne nehote vzpostaviti nefunkcionalna in izrazito kompleksna družinska dinamika nezavednega vzdrževa­nja otrokovih težav, saj se njegovi neželeni simptomi in nekonstruk­tivni odzivi staršev medsebojno krepijo (Burrell in Borrego, 2012). Zaradi tega so ucinki terapevtske pomoci, ki jo je otrok deležen, manjši, kot bi lahko bili; obstaja celo nevarnost, da jih takšni kom­pleksni transakcijski procesi povsem iznicijo (Osborne idr., 2008). Pri razreševanju in preprecevanju omenjene problematike je tako kljucnega pomena ucinkovito prepoznavanje potreb družine in premišljeno nacrtovanje zgodnje obravnave otroka. Obstajajo temeljne potrebe, ki si jih delijo vsi starši in jih v grobem delimo na potrebo po znanju o starševstvu, potrebo po spretnostih vzgajanja, potrebo po custveni opori, potrebo po soci­alni opori in potrebo po materialnih virih. Starši otrok z avtizmom v primerjavi s starši razvojno normativnih otrok pogosteje izra­žajo zlasti potrebo po custveni in socialni opori. Obenem porocajo tudi o potrebi po boljši informiranosti o otrokovem stanju, njegovi prognozi in ustreznem ravnanju z njim ter o dostopnosti pomoci v lokalni skupnosti (Derguy, Michel, M'bailara, Roux in Bouvard, 2015). Prav tako izpostavljajo potrebo po strokovnih usmeritvah pri odlocanju med razlicnimi oblikami terapevtske pomoci ter potrebo po usklajenem delovanju razlicnih strokovnih služb in spremljanju otroka daljše casovno obdobje (angl. follow-up). Brez koordinira­nega vodenja in usmerjanja so starši izrazito obremenjeni in izcr­pani (tako custveno kot financno), ko otroku poskušajo pomagati po nezanesljivem sistemu poskusov in napak. Željni so aktivnega vkljucevanja in soodlocanja o terapevtski obravnavi svojega otroka. Radi bi bili natancno informirani o otrokovem razvoju in še zlasti o možnostih, kako mu pomagati, da bo lahko napredoval (Gardi­ner, 2014). Mama A (Rehberger, 2018) je izpostavila tudi potrebo po hitrejšem postopku diagnosticiranja, ki predstavlja izhodišce za udejanjanje koncepta zgodnje obravnave: »Prvic je problem recimo zgodnje diagnosticiranje. Dejstvo, da je otrok dobil ob znakih, ki jih je imel, diagnozo šele pri treh letih, je totalno … brezveze. Otroka so si podajali vsaj eno leto in pol in niso vedeli, kaj bi z njim, ceprav so bili znaki avtizma ocitni. /…/ Eno leto izgubit v tako delikatnem obdobju, kot je od ena do tri, je za razvoj otroka veliko.« Mama B se strinja, da je za otroka in njegovo družino najbolj ranljivo prav predšolsko obdobje: »V tem trenutku zdaj, kjer smo, ne rabim nicesar od nikogar, ker se cisto dobro znajdemo, takrat bi si pa želela to, da bi bili na voljo neki pristopi, neko znanje, neke terapije, na katere bi otrok lahko hodil, in predvsem strokovnjaki, ki znajo in hocejo prenest svoje znanje na starše.« Formalne pomoci je bilo takrat bolj malo, se pa spominja dragocene neformalne pomoci, ki jo je bila njena družina deležna v casu zgodnje obravnave: »Ker sva bila midva s partnerjem zelo aktivna v lokalnem mladinskem centru, so se na najino stisko odzvali tako, da so nama donirali del denarja, da smo lahko odšli na strnjeno terapevtsko obravnavo v tujino. Od družine sem imela stoprocentno podporo – in financno in v tem smislu spodbude, da sem se prav odlocila. Zahvala gre tudi dvanajstim prostovoljcem. /…/ Veliko ljudi je, ki imajo potencial, da lahko pomagajo. Niso samo strokovnjaki tisti, ki lahko pomagajo.« Starši na splošno izražajo tako potrebo po neformalni kot tudi po formalni pomoci. Z vidika neformalne pomoci je imela mama C (Rehberger, 2018) raznolike izkušnje: »Moji starši so fizicno bolj oddaljeni, res so tudi tipicno slovensko hladni in zaradi tega ni bilo toliko podpore. /…/ S strani moje družine je, bom rekla, ena skrajnost, s strani druge družine, partnerjeve, druga skrajnost – se pravi tako financno kot custveno kot casovno …« Z vidika formalne pomoci starši po drugi strani problematizirajo predvsem pomanjkanje in neustreznost ponujene strokovne pomoci, ki jo družina težko pre­slika v domace okolje in uskladi z zahtevami vsakdanjega družin­skega življenja. Porocajo o obcutjih odtujenosti in nerazumevanja s strani strokovnjakov, ki ponujajo pomoc v omejenem obsegu in pod svojimi pogoji, kritiko pa uperjajo tudi v birokratske postopke, ki vzbujajo obcutja nenehne potrebe po bojevanju za tisto, kar jim pripada, in s tistimi, ki naj bi jim pomagali. Pogrešajo predvsem celosten pristop, ki upošteva njihove potrebe, saj sedanje oblike pomoci po njihovem mnenju družino dostikrat še dodatno razdva­jajo, namesto da bi jo tesno povezale (Galpin idr., 2017). Mama B (Rehberger, 2018) je dolgotrajne birokratske postopke, ki jih je bila deležna v prizadevanjih po uveljavljanju otrokovih pravic, bolece obcutila kot posmeh staršem. Izpostavila je tudi usklajevanja s strokovnimi delavci vrtca, ki jih je pogosto doživljala kot bojeva­nja, bolj pa je zadovoljna s komunikacijo, ki je sedaj vzpostavljena s strokovnimi delavci šole: »V vrtcu, dokler nismo sami ukrepali, ni bilo neke pomoci oz. so bile bolj te seznanitve, cesa vse on ne zmore in kako je vse grozno. /…/ Tako da je nekaj casa trajalo, da sem dosegla, da je dobil tako pomoc in podporo v vrtcu, ki bi jo v bistvu moral imeti vsak otrok. Zdaj v šoli, ker pac otrok nima nekih vecjih težav in mu gre dobro, zaenkrat nimamo nobenih problemov. Kaj pa bi bilo, ce kdaj ne bi bilo tako, pa ne vem. Lahko pa samo recem, kolikor imamo izkušenj, da so kar dojemljivi in da se kar trudijo /…/« Mama C ima po drugi strani dobre izkušnje sodelovanja s strokovnimi delavci vrtca, negotova pa je zaradi dvoumnih sporocil zdravstvenih delavcev: »Velikokrat sem tretirana, kot da sem, kaj vem, kaj so mi že rekli … V smislu 'Ja, saj vec veste kot jaz.' /…/ Ali pa strokovnjakinja s študentom govori na nacin, kot da me ni zraven, v smislu 'No, a vidiš, to so pa te mame, ki toliko vedo'ali 'ki se tako potrudijo za otroka', in potem ne veš, ali je to pozitivno ali je negativno, ali me ona kritizira ali me hvali, in potem ne veš cist tocno, kje si, kaj boš zdaj dobil od nje, ker ne veš, kakšen ima ona odnos do tega.« Kljub nekaterim temeljnim sticnim tockam so specificne potrebe razlicnih družin individualne in se lahko pomembno razlikujejo, npr. glede na izobrazbo staršev, starost otrok in kul­turno okolje, v katerem družina živi in vzgaja. Pogovor s starši o razlicnih vidikih njihovega življenja, vkljucujoc tudi tista, ki niso neposredno povezana z avtizmom, je za poglabljanje razumeva­nja potreb družine kljucnega pomena (Safe, Joosten in Molineux, 2012). Slednje na svojevrsten nacin omogoca t. i. intervju rutin (angl. routines-based interview – RBI), na temeljih katerega je mogoce opredeliti poglavitne terapevtske cilje, upoštevajoc prioritete in vsakdanjik družine. Gre za delno strukturiran intervju s poudar­kom na vprašanjih o poteku znacilnega dneva, ki omogocajo prido­bitev informacij o vsakodnevnem življenju družine in otrokovem funkcioniranju, potrebah in skrbeh posameznih clanov družine, medsebojnih odnosih in dnevnih ucnih priložnostih za otroka (McWilliam, Casey in Sims, 2009). Ker se družine pomembno razlikujejo po svojih zmožnostih spoprijemanja z vzgojnimi in drugimi izzivi, bi morala formalna pomoc zavzeti bolj holisticen pristop, ki presega specificne inter­vencije, ozko usmerjene izkljucno na otrokove klinicno oprede­ljene primanjkljaje (Derguy, M’Bailara, Michel, Roux in Bouvard, 2016). Pri nacrtovanju pomoci bi bilo smiselno upoštevati etnicno in kulturno ozadje družine, odnos med staršema, njuno starost in izobrazbo, socialno-ekonomski položaj družine in druge znacil­nosti, ki utegnejo vplivati na terapevtsko ucinkovitost (Stahmer, Schreibman in Cunningham, 2011). Prepoznavanje in razumevanje raznolikosti v celostnem funkcioniranju družin otrok z avtizmom je kljucnega pomena (Gardiner, 2014). Na družino osredotocena zgodnja obravnava otroka z avtizmom V zadnjih desetletjih so psihološko stroko globoko zaznamovali kljucni preobrati v pristopanju k družinam otrok z razvojno-nevro­loškimi motnjami, tudi z avtizmom, ki izhajajo iz razumevanja, da je ucinkovitost zgodnje obravnave v veliki meri odvisna od zmožno­sti in pripravljenosti staršev za sodelovanje. Omenjeno spoznanje je referencni okvir sodobnega pojmovanja zgodnje obravnave kot celostnega procesa, ki se ne osredotoca vec izkljucno na otroka s posebnimi potrebami, temvec tudi (ali celo predvsem) na njegovo družino (Zgodnja obravnava v otroštvu: Analiza stanja v Evropi – kljucni vidiki in priporocila, 2005). Pomen osredotocanja na celotno družino je izpostavila tudi mama C (Rehberger, 2018): »Predvsem manjka podpore za starše – saj otrok sigurno rabi v zacetku, samo, ce mu starši ne morejo stati ob strani, potem vse skupaj nic ni.« Kakovost družinskega življenja (angl. family quality of life – FQOL) predstavlja razmeroma nov konstrukt v psihološki stroki, ki je bolj natancno proucevan šele zadnje desetletje. Oznacuje pogoje, v katerih so zadovoljene družinske potrebe, clani družine pa uživajo v skupnem življenju in imajo možnost poceti tisto, kar je zanje pomembno (Park idr., 2003). Poglaviten cilj ocenjevanja kakovosti družinskega življenja je spodbujanje in optimiziranje zmožnosti družine, da doseže zastavljene cilje, še zlasti v prehodnih obdobjih vecjih sprememb, ko se mora soociti z novimi zahtevami in izzivi. Pristop osredotocenosti na družino (angl. family-centered approach – FCA), ki v ospredje postavlja potrebe družine, predstavlja »zlati standard« (angl. best practice) na podrocju teoreticnega osnovanja in prakticne izvedbe sodobnega koncepta zgodnje obravnave (Gar­diner, 2014) in je tesno povezan s kakovostjo družinskega življe­nja (Summers idr., 2005). Uporaben je še zlasti pri usmeritvah za delo z družinami otrok z avtizmom, saj obicajno prav te uživajo še posebej nizko kakovost družinskega življenja (Lee, Harrington, Louie in Newschaffer, 2008). Tudi mama A (Rehberger, 2018) je izpostavila potrebo po tovrstnem celostnem pristopu, ki obsega tako strokovno usmerjanje kot tudi motiviranje: »Potrebuješ enega 'trenerja', da te spodbuja in usmerja. Tako kot vsaka najboljša ekipa tudi vsaka družina rabi nekega motivatorja ali pa coacha. /…/ Da te pac spodbuja in daje upanje /…/.« Prej omenjeni pristop v središce postavlja prepoznavanje potreb družine, odnos med starši in stro­kovnjaki ter individualizirano pomoc, ni pa jasno opredeljeno, v kolikšni meri in na kakšen nacin naj bi se pomoc izvajala (Allen in Petr, 1998). Omenjeno pomanjkanje konsenza žal vodi do nekon­sistentnosti v klinicni praksi (Epley, Summers in Turnbull, 2010). Oblike sodelovanja s starši – med treningom in družinsko terapijo Ceprav so starši skozi proces zgodnje obravnave vedno posredno deležni tudi poucevanja o ravnanju z otrokom, narašca potreba po sistematicnem poucevanju in usposabljanju staršev v obliki samo­stojnih treningov, ki jih opolnomocijo in s tem posredno pripomo­rejo tudi k uravnavanju družinske dinamike. Izsledki (McConachie in Diggle, 2007) kažejo, da so tovrstni treningi za starše otrok z avtizmom ucinkoviti, saj poglobijo njihovo znanje o avtizmu in najpomembnejših strategijah dela z otrokom. Izidi treningov so povezani tudi z izboljšanjem interakcije med otrokom in starši ter z izboljšanjem socialnega vedenja in komunikacijskih spretnosti otroka. V zadnjih nekaj letih so se uveljavili razlicni programi tre­ningov za starše otrok z avtizmom in drugimi razvojnimi motnjami (npr. EarlyBird in EarlyBird Plus, Autism Spectrum Conditions—Enhancing Nurture and Development (ASCEND), Triple P Positive Parenting Program, The Incredible Years), ki vkljucujejo kombina­cijo dela v skupini in v okviru individualnih srecanj s poudarkom na poglabljanju znanja in spretnosti staršev. Tudi mama B (Reh­berger, 2018) je veckrat poudarila potrebo po izkustvenem ucenju, ki je lahko v veliko pomoc pri vsakodnevnem vzgajanju otroka z avtizmom. Pricakovanja staršev in njihova predanost programu zgodnje obravnave sta dejavnika, ki pomembno dolocata, ali bo vkljuce­vanje staršev v zgodnjo obravnavo predstavljalo pozitiven dopri­nos k otrokovemu razvoju in kakovosti družinskega življenja (Hastings in Johnson, 2001), o cemer je spregovorila tudi mama B (Rehberger, 2018). Izpostavila je pomen zaupanja v strokovnjaka, ki vodi zgodnjo obravnavo in njegovo vlogo pri prepoznavanju virov pomoci, ki jih imajo starši v svoji okolici (npr. krepitev partnerske vezi). Slednje pomembno pripomore k razvijanju upanja oz. pozi­tivne naravnanosti do terapevtskih izidov. Nizka pricakovanja imajo zlasti tisti starši, ki izkušajo visoke ravni stresa in depresivnih obcutij, kar napoveduje vec ovir v terapevtskem procesu, redkejšo navzocnost in prezgodnjo prekinitev obravnave (Nock in Kazdin, 2001). Zaradi tega je pomembno, da starši med terapevtskim pro­cesom ne pridobijo le boljšega uvida v lastno odgovornost za ucin­kovitost zgodnje obravnave otroka, temvec tudi zaupanje vase, da bodo kos poglavitnim vzgojnim zahtevam in izzivom. Slednje pomembno znižuje njihovo doživljanje stresa (Shahida Batool in Khurshid, 2015). Mama B (Rehberger, 2018) v tem oziru prepoznava nekatere ovire, ki jih ne gre zanemariti: »Govorila sem že z mnogimi starši, ker se velikokrat tudi obracajo name po nasvet, in vidim, da eno­stavno starši tega ne zmorejo zaradi razlicnih vzrokov – ali financnih ali pac imajo težave v partnerskih odnosih ali so preobremenjeni, eni tudi enostavno ne zmorejo 'takega dela odnest'. Tako da to ne more biti stvar, ki je odvisna samo od staršev. Res pa je, da bo otrok lahko napredoval z vso svojo zmožnostjo, ki jo ima, samo ce ima 'skulirane' starše.« Ne nazadnje je pomembno tudi, da so želje in pricakovanja staršev skladna z vrsto programa zgodnje obravnave, v katerega so vkljuceni (npr. odlocanje med razlicnimi pristopi – tistimi, ki so osnovani na odnosih, in onimi, ki so osnovani na spretnostih, angl. relationship-based approaches vs. skill-based approaches), saj le zanje smiselni cilji vodijo v prevzemanje odgovornosti za tera­pevtske dosežke. V zadnjih letih se je poglobilo zlasti razumevanje tega, na kakšen nacin lahko strokovnjaki vzpostavijo kakovosten in sode­lujoc odnos s starši z izkazano prilagodljivostjo in spoštovanjem do njihovih potreb in osebnih odlocitev, ceprav je komunikacija strokovnjakov v Sloveniji ponekod obcasno še vedno neprimerna, kar izpostavljajo vse tri mame, tudi mama C (Rehberger, 2018): »Po eni strani si zelo voden na nacin 'Glejte, saj lahko bi bilo pa slabše.' ali pa na nacin 'Bodite zadovoljni s tem, kar dobite.' ali pa 'Ja pac, a veste, imate takega otroka. Dajte si pa še enega omislit – cim prej'. Take so izkušnje, recimo.« Na splošno poleg pomanjkljivega razvijanja komu­nikacijskih vešcin za delo s starši manjkajo predvsem uveljavljeni konceptualni okvirji za dejansko udejanjanje programov zgodnje obravnave po pristopu osredotocenosti na družino. Starši so dan­danes sicer posredno ali neposredno vkljuceni v vecino obstoje­cih programov zgodnje obravnave, vendar znotraj teh obstajajo pomembne razlike v nacinu in intenziteti sodelovanja s starši. Obe komponenti sodelovanja variirata v odvisnosti od posameznih družin in izvajalcev programov, in sicer ne glede na izbrani teo­reticni okvir – vedenjski ali razvojni pristop celostne obravnave (Karst in Vaughan Van Hecke, 2012). Izsledki raziskav o ucinkih, ki jih ima intenzivno vkljucevanje v obravnavo na starše, so žal redki in nekonsistentni. Prizant (2008) meni, da intenzivno vkljucevanje v zgodnjo obravnavo starše opol­nomoci in jim omogoca ponovno pridobivanje obcutka nadzora, kar izsledki nekaterih raziskav (npr. Hastings in Johnson, 2001) podpirajo, spet drugi ne povsem. Ti drugi opozarjajo predvsem na kolicino stresa, ki so mu izpostavljeni starši v (sicer ucinkovi­tih) terapevtskih programih, izvedenih na domu (npr. Eiserman, Weber in McCoun, 1995). Mama B (Rehberger, 2018) se obdobja intenzivnega izvajanja terapevtskega programa na domu dobro spominja: »Jaz si ne predstavljam, da bi bila v tistem casu v službi, nikakor, zaradi tega, ker enostavno ti to poje cel dan. To je v bistvu 24 ur, to ni samo tista ura ali pa ura in pol v terapevtski sobi. Imaš potem tudi usmerjanje prostovoljcev, iskanje prostovoljcev, priucitev prosto­voljcev, ne vem, zapisovat si sistematicno vedenje, uspehe otroka, jih pošiljat v namene supervizije, analizirat. Ne vem, no, to je pac za tisto doloceno obdobje, ki si ga zadaš, služba za 24 ur.« Mama C prepo­znava posebno dragocenost takšnega nacina dela na domu med drugim z vidika vkljucevanja in sodelovanja ocetov: »Sicer sama ne morem govoriti v imenu moškega, ampak moj pogled je, da ima moški vec težav s tem spoprijemanjem. In je zelo kljucno, da se moški, ocetje igrajo z otroki, da lahko vzpostavijo to vez, ki jo potem celo življenje imajo. Ce to prekineš, pa receš, 'To ni moje, jaz nisem kriv, jaz ne vem, jaz ne morem, jaz grem stran'… Razumem te njihove vzgibe in reakcije, ampak seveda to nikomur ne pomaga. Niti njemu niti otroku. In mora moški to premagat, mora najti v sebi to moc, moraš ga pa tudi podpreti na vse možne nacine kot žena, kot mama, kot partnerica – in vsi drugi ga morajo podpreti. Mora pa on znotraj sebe najti, kaj za njega deluje.« Vse tri mame so se strinjale, da je obdobje intenzivnega terapev­tskega dela na domu stresno in obenem zelo zadovoljujoce. Mama B se spominja, da je bilo takrat njeno pocutje izrazito spremenljivo: »Jaz sem šla od pekla do nebes. Pet minut sem bila cisto na tleh in da je vse brez veze, naslednjih pet minut sem pa skakala od veselja, kako je fajn, da smo se to odlocili. Vedno je tisto – upanje, da si se prav odlocil, in obenem dvom v to, kaj ce v bistvu to ne rata /…/.« Dolgo je veljalo, da vsakršna terapevtska obravnava, ki izboljša otrokovo funkcioniranje, obenem vselej izboljša tudi blagostanje staršev, dandanes pa strokovnjaki ugotavljajo, da specifika inten­zitete in dolgotrajnosti terapevtskih obravnav na podrocju avtizma od staršev vselej »terja svoj davek« ne glede na otrokov napredek (Karst in Vaughan Van Hecke, 2012). Evalvacija terapevtskih izidov zato ne bi smela potekati v vakuumu – vsakršne statisticno in/ali klinicno pomembne napredke otroka bi morali presojati, upošte­vajoc sekundarne, potencialno manj ugodne ucinke, ki jih lahko ima intenzivna terapevtska obravnava na celostno funkcioniranje družine (Lord in Bishop, 2010). Sklepi Zgodnja obravnava ni pomembna le za otroka, pac pa za celotno družino, saj okrepi njene individualne kapacitete, prednosti in edin­stvene zmožnosti, da lahko optimalno podpira, vzgaja in ljubece neguje. Mama C (Rehberger, 2018) se dobro zaveda pomena zgodnje obravnave: »Na sreco sva hitro ukrepala, pa nisva si zatiskala oci, da pac ni nic narobe, ce pa je bilo narobe. Zaradi tega je sigurno to pri nas lažje, pa boljše sprejeto, kakor bi bilo, ce bi to trajalo in trajalo do šole recimo in bi se šele takrat lotili to reševat.« Ker reševanje problematike dostopnosti zgodnje obravnave še vedno ni sistemsko, upoštevajoc potrebe in zmožnosti družine (ne v Sloveniji in ne drugod po svetu), sta odlocilnega pomena iznaj­dljivost in ozavešcenost staršev (Švaglic, 2002), kar vodi do neena­kosti na podrocju celostne skrbi za otroke z avtizmom in njihove družine. Starši so pogosto prepušceni samim sebi in svoji spre­tnosti, kar je izpostavila tudi mama C (Rehberger, 2018): »Morali bi dobit mentorja – cela družina bi morala dobit mentorja, ki ti potem pove, kakšne so tvoje možnosti, in potem tudi razume stanje otroka in te usmerja v to, kar je za njega najboljše. Ampak seveda tega ni in jaz sem samoiniciativno, cisto sama poklicala v specialisticno ambulanto za diagnosticiranje avtizma pa sem se narocila in sem sama poklicala v zdravstveni dom in sem si sama tam izbrala – na podlagi interneta in nekih priporocil – klinicno psihologinjo.« Ponujena pomoc je nema­lokrat izrazito fragmentirana, sodelovanje s starši pa nedoreceno kljub zavedanju, da njihova vloga v zgodnji obravnavi otrok z avtiz­mom zagotovo ni zanemarljiva – ne glede na to, ali je ta v svoji naravi posredna ali neposredna, podpirajoca ali neopogumljajoca, izrazito vkljucujoca ali bežna in odmaknjena, z zakljuckom formal­nega terapevtskega procesa, ki ga vodijo in usmerjajo strokovnjaki, pa postaja le še bolj pomembna (Karst in Vaughan Van Hecke, 2012). Vse tri mame (Rehberger, 2018) pogrešajo izkazano podporo in strokovno usmerjanje pri nacrtovanju in izvajanju zgodnje obrav­nave, podporne skupine in ciljno usmerjena izobraževanja za starše ter individualno in partnersko psihoterapijo. Mama C je izrazila svoje razocaranje: »Pricakuješ mogoce nekaj drugega …« Kljub vsemu ostaja optimisticno naravnava in meni, da je v zgodnji obravnavi kljucnega pomena vloga staršev, saj so prav ti najbolj motivirani za otrokove uspehe in napredke: »Ko za nazaj pogledam, sem vesela, da smo tako dalec prišli in tako uspeli.« Zaradi raznolikosti staršev in otrok, ki so obravnavani, je kljuc­nega pomena zavzemanje holisticnega pristopa, ki presega speci­ficne intervencije in se posveca potrebam, pricakovanjem, ciljem in zmožnostim, ki jih ima posamezna družina. Starše bi bilo v pri­hodnosti smiselno bolj sistematicno opolnomociti, kako ravnati z otroki, da bodo v polnosti razvijali njihove potenciale, obenem pa bi jim bilo potrebno premišljeno in nacrtno zagotavljati vso potrebno psihosocialno pomoc in oporo z zavedanjem tega, da niso le orodje za dosego terapevtskih ciljev otroka. LITERATURA Allen, R. I. in Petr, C. G. (1998). Rethinking family-centered practice. American Journal of Orthopsychiatry, 68(1), 4–15. doi: 10.1037/h0080265 Bhushan Gupta, V. (2004). Preface. V V. Bhushan Gupta (ur.), Autistic spectrum disorders in children (str. 7–9). New York, NY, ZDA: Marcel Dekker Inc. Bitsika, V. in Sharpley, C. F. (2004). Stress, anxiety and depression among parents of children with autism spectrum disorder. Australian Journal of Guidance and Counselling, 14(2), 151–161. doi:10.1017/S1037291100002466 Bregant, T. (2012). Razvoj, rast in zorenje možganov. Psihološka obzorja, 21(2), 51–60. Brei, N. G., Schwarz, G. N. in Klein-Tasman, B. P. (2015). Predictors of parenting stress in children referred for an autism spectrum disorder diagnostic evaluation. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 27(5), 617-635. doi:10.1007/s10882-015-9439-z Burrell, T. L. in Borrego, J., Jr. (2012). Parents’ involvement in ASD treatment: What is their role? Cognitive and Behavioral Practice, 19(3), 423–432. doi:10.1016/j.cbpra.2011.04.003 Derguy, C., M’Bailara, K., Michel, G., Roux, S. in Bouvard, M. (2016). The need for an ecological approach to parental stress in autism spectrum disorders: The combined role of individual and enviro­nmental factors. Journal of Autism and Developmental Disorders, 46(6), 1895-1905. doi:10.1007/s10803-016-2719-3 Derguy, C., Michel, G., M'bailara, K., Roux, S. in Bouvard, M. (2015). Assessing needs in parents of children with autism spectrum disorder: A crucial preliminary step to target relevant issues for support programs. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 40(2), 156–166. doi:10.3109/13668250.2015.1023707 Eiserman, W. D., Weber, C. in McCoun, M. (1995). Parent and professi­onal roles in early intervention: A longitudinal comparison of the effects of two intervention configurations. The Journal of Special Education, 29(1), 20–44. doi:10.1177/002246699502900102 Epley, P., Summers, J. A. in Turnbull, A. (2010). Characteristics and trends in family-centered conceptualizations. Journal of Family Social Work, 13(3), 269-285. doi:10.1080/10522150903514017 Francis, K. (2005). Autism interventions: A critical update. Developmen­tal Medicine and Child Neurology, 47(7), 493–499. doi:10.1017/S0012162205000952 Galpin, J., Barratt, P., Ashcroft, E., Greathead, S., Kenny, L. in Pellicano, E. (2017). »The dots just don't join up«: Understanding the support needs of families of children on the autism spectrum. Autism, 22(5), 571–584. doi: 10.1177/1362361316687989 Gardiner, E. (2014). Quality of life in families of children with autism spectrum disorder: Considerations of risk and resilience. (Thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy). British Columbia, Kanada: Simon Fraser University. Pridobljeno s: summit.sfu.ca/system/files/iritems1/14547/etd8631_EGardiner.pdf Greenspan, S. I. in Wieder, S. (2006). Engaging autism: Using the Floortime approach to help children relate, communicate, and think. Cambridge, MA, ZDA: Da Capo Lifelong Books. Hall, H. R. in Graff, J. C. (2011). The relationships among adaptive behaviors of children with autism, family support, parenting stress, and coping. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 34(1), 4–25. doi:10.3109/01460862.2011.555270 Hartley, S. L., Barker, E. T., Seltzer, M. M., Floyd, F., Greenberg, J. in Orsmond, G. (2010). The relative risk and timing of divorce in families of children with an autism spectrum disorder. Journal of Family Psychology, 24(4), 449–457. doi:10.1037/a0019847 Hastings, R. P. in Johnson, E. (2001). Stress in UK families conducting intensive home-based behavioral intervention for their young child with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31(3), 327–336. doi:10.1023/A:1010799320795 Hayes, S. A. in Watson, S. L. (2013). The impact of parenting stress: A meta-analysis of studies comparing the experience of parenting stress in parents of children with and without autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43(3), 629-642. doi:10.1007/s10803-012-1604-y Hutton, A. M. in Caron, S. L. (2005). Experiences of families with children with autism in rural New England. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 20(3), 180-189. doi:10.1177/10883576050200030601 Karst, J. S. in Vaughan Van Hecke, A. (2012). Parent and family impact of autism spectrum disorders: A review and proposed model for intervention evaluation. Clinical Child and Family Psychology Review, 15(3), 247-277. doi:10.1007/s10567-012-0119-6 Kodric, J. (2012). Sodelovanje med starši in strokovnjaki. V B. D. Jurišic (ur.), Strokovno gradivo 5. Posveta na temo Življenje oseb z downovim sindromom, Komunikacija med strokovnjaki in starši. Ljubljana: Sožitje, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno s: http://www.centerjanezalevca.si/Datoteke/clanki/Kodric_Sodelovanje%20med%20star%C5%A1i.pdf Lee. L.-C., Harrington, R. A., Louie, B. B. in Newschaffer, C. J. (2008). Children with autism: Quality of life and parental concerns. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(6), 1147–1160. doi:10.1007/s10803-007-0491-0.Freinke Lord, C. in Bishop, S. L. (2010). Autism spectrum disorders: Diagnosis, prevalence, and services for children and families. Society for Research in Child Development, 24(2), 1–21. Lord, C. in McGee, J. P. (ur.) (2001). Educating children with autism, National Research Council. Washington, DC, ZDA: National Academy Press. Pridobljeno s http://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=4&ved=0CDIQFjAD&url=http%3A%2F%2Fjudzrun-children.googlecode.com%2Ffiles%2FEducating%2520Children%2520with%2520Autism.pdf&ei=8DBbVPOlI4LoaoGlgbgB&usg=AFQjCNEs8FeUmD9a699Wcl5pHiRCOgztOg&bvm=bv.78677474,d.d2s Luborsky, I., Diguer, L., Seligman D. A., Rosenthal, R., Krouse E. D., Johnson, S., ... Scweizer, E. (1999). The researchers own therapy allegiances: A »wild card« in comparison to treatment efficacy. Clinical Psychology: Science and practice, 6(1), 95-106. doi:10.1093/clipsy.6.1.95 McConachie, H. in Diggle, T. (2007). Parent implemented early intervention for young children with autism spectrum disorder: a systematic review. Journal of Evaluation in Clinical Practice, 13(1), 120-129. doi:10.1111/j.1365-2753.2006.00674.x McStay, R. L., Dissanayake, C., Scheeren, A., Koot, H. M. in Begeer, S. (2014). Parenting stress and autism: The role of age, autism severity, quality of life and problem behaviour of children and adolescents with autism. Autism, 18(5), 502-10. doi:10.1177/1362361313485163 McWilliam, R. A., Casey, A. M. in Sims, J. (2009).The Routines-Based Interview: A method for gathering information and assessing needs. Infants and Young Children, 22(3), 224–233. doi:10.1097/IYC.0b013e3181abe1dd Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. Mire, S. S. (2012). Factors related to treatment choices for children with autism spectrum disorders: The role of child- and family-characteristics and of parent perceptions. (A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philo­sophy). Houston, TX, ZDA: University of Houston, Faculty of the College of Education. Pridobljeno s: https://repositories.tdl.org/uh-ir/bitstream/handle/10657/740/MIRE-DISSERTATION-2012.pdf?sequence=1 Nock, M. K. in Kazdin, A. E. (2001). Parent expectancies for child therapy: Assessment and relation to participation in treatment. Journal of Child and Family Studies, 10(2), 155–180. doi:10.1023/A:1016699424731 Osborne, L. A., McHugh, L., Saunders, J. in Reed, P. (2008). Parenting stress reduces the effectiveness of early teaching interventions for autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(6), 1092–1103. doi:10.1007/s10803-007-0497-7 Park, J., Hoffman, L., Marquis, J., Turnbull, A. P., Poston, D., Mannan, H., ... Nelson, L. L. (2003). Toward assessing family outcomes of service delivery: validation of a family quality of life survey. Journal of Intellectual Disability Research, 47(4/5), 367–384. doi:10.1046/j.1365-2788.2003.00497.x Pettey, A. A. (2015). Examing work-family conflict and parenting stress for parents of children with autism spectrum disorder through the lens of boundary and conservations of resources theories. (A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of master of science in psychology: industrial/organizational). San Bernardino, CA, ZDA: Faculty of California State University. Pridobljeno s: file:///C:/Users/Tina/Desktop/Clanki/Pettey_2015.pdf Pisula, E. (2007). A comparative study of stress profiles in mothers of children with autism and those of children with Down’s syndrome. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 20(3), 274–278. doi:10.1111/j.1468-3148.2006.00342.x Predlog zakona o zgodnji obravnavi otrok s posebnimi potrebami s tezami za normativno ureditev (2016). Pridobljeno s: http://www.soncek­-maribor.si/images/stories/novice/zgodnja_obravnava_-_predlog_zakona_junij_2016.pdf Prizant, B. M. (2009). Treatment options and parent choice (Part II): Is ABA the only way? Autism Spectrum Quarterly, Spring, 28–32. Pridobljeno s: https://www.socialthinking.com/images/stories/ASQ5%20ABAonlywayPartIISpring2009.pdf Prizant, B. M. (2008). Treatment options and parent choice (Part I): An individualized approach to intervention. Autism Spectrum Quarterly, Winter, 34–37. Pridobljeno s: https://www.socialthin­king.com/images/stories/ASQ4%20Treatment%20Options%20Part%20I%20Winter2008.pdf Rehberger, T. (2018). Izkušnje zgodnje obravnave slovenskih staršev otrok z avtizmom. Neobjavljeno delo. Safe, A., Joosten, A. in Molineux, M. (2012). The experiences of mothers of children with autism: Managing multiple roles. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 37(4), 294–302. doi:10.3109/13668250.2012.736614 Shahida Batool, S. in Khurshid, S. (2015). Factors associated with stress among parents of children with autism. Journal of the College of Physicians and Surgeons Pakistan, 25(10), 752-756. doi:10.2015/JCPSP.752756 Shonkoff, J. P., Hauser-Cram, P., Krauss, M. W. in Upshur, C. C. (1992). Development of infants with disabilities and their families: Implications for theory and service delivery. Monographs of the Society for Research in Child Development, 57(6), 1–153. Simeonsson, R. J. (1991). Primary, secondary, and tertiary prevention in early Intervention. Journal of Early Intervention, 15(2), 124–143. doi:10.1177/105381519101500202 Stahmer, A. C. (2007). The basic structure of community early inter­vention programs for children with autism: Provider descriptions. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(7), 1344–1354. doi:10.1007/s10803-006-0284-x Stahmer, A. C., Schreibman, L. in Cunningham, A. B. (2011). Toward a technology of treatment individualization for young children with autism spectrum disorders. Brain research, 1380, 229–239. doi:10.1016/j.brainres.2010.09.043 Stansberry-Brusnahan, L. L. in Collet-Klingenberg, L. L. (2010). Evi­dence-based practices for young children with autism spectrum disorders: Guidlines and recommendations from the National Resource Council and National Professionals Development Center on Autism Spectrum Disorders. International Journal of Early Childhood Special Education, 2(1), 45–56. Summers, J. A., Poston, D. J., Turnbull, A. P., Marquis, J., Hoffman, L., Mannan, H. in Wang, M. (2005). Conceptualizing and measuring family quality of life. Journal of Intellectual Disability Research, 49(10), 777-783. doi:10.1111/j.1365-2788.2005.00751.x Švaglic, M. (2002). Avtisti so, avtizma ni! Cogito, 8, 69–72. Trembath, D. in Vivanti, G. (2014). Problematic but predictive: Individual differences in children with autism spectrum disorders. International Journal of Speech-Language Pathology, 16(1), 57–60. doi:10.3109/17549507.2013.859300 Vivanti, G., Manzi, B., Benvenuto, A., Battan, B. in Curatolo, P. (2011). An Italian prospective study on autism treatment: The earlier, the better? Autism, 1(102). doi:10.4172/2165-7890.1000102 Vivanti, G., Prior, M., Williams, K. in Dissanayake, C. (2014). Predictors of outcomes in autism early intervention: Why don’t we know more? Frontiers in Pediatrics, 2(58), 1–10. doi:10.3389/fped.2014.00058 Woodgate, R. L., Ateah, C. in Secco, L. (2008). Living in a world of our own: The experience of parents who have a child with autism. Qualitative Health Research, 18(8), 1075–1083. doi:10.1177/1049732308320112 Zgodnja obravnava v otroštvu: Analiza stanja v Evropi – kljucni vidiki in priporocila (2005). Bruselj, Belgija: Evropska agencija za razvoj izobraževanja na podrocju posebnih potreb. Pridobljeno s: https://www.european-agency.org/sites/default/files/early-childhood­-intervention-analysis-of-situations-in-europe-key-aspects-and­-recommendations_ECI-SL.pdf PREGLEDNI ZNANSTVENI CLANEK, PREJET NOVEMBRA 2018 1 Zaradi jezikovne jedrnatosti besedila avtorica uporablja izraz »avtizem« za vse motnje avtisticnega spektra. VLOGA STARŠEV V PROCESU PREPOZNAVANJA IN OBRAVNAVE OTROK S SPECIFICNIMI UCNIMI TEŽAVAMI PARENTS’ ROLE IN THE ASSESMENT AND INTERVENTION OF CHILDREN WITH SPECIFIC LEARNING DISABILITIES Blaž Povše, mag. prof. spec. in reh. ped. Center Motus, d. o. o., Uršicev štradon 40, 1000 Ljubljana poblaz@hotmail.com Povzetek Vkljucevanje staršev v proces diagnosticnega ocenjevanja otrok z ucnimi težavami in sodelovanje z njimi pri šolanju njihovih otrok je v zadnjih 30 letih postalo prepoznano kot pomemben dejavnik otrokove ucne uspešnosti. Starši imajo pomembno vlogo pri prepoznavanju otrokovih ucnih težav, saj lahko strokovnim delavcem nudijo pomembne informacije o njegovem celostnem funkcioniranju, na katerem je osnovan proces diagnosticnega ocenjevanja. Tudi kasneje njihova vloga ni zanemarljiva, saj naj bi pomagali ustvarjati otrokov indi­vidualiziran program dela in soodlocali o razlicnih oblikah pomoci, ki jih je otroku dolžna ponuditi šola. Zelo pomembna je tudi njihova pomoc, ki jo nudijo otroku pri opravljanju šol­skega dela v domacem okolju. Strokovne smernice poudarjajo pomen soustvarjanja ustreznega ucnega okolja za otroke z ucnimi težavami, izkušnje staršev pa opozarjajo na razkorak med sodobnimi dikcijami stroke in pedagoško prakso, kjer so starši pogosto še vedno premalo vpeti v proces prepoznavanja in obravnave otrokovih ucnih težav. Kljucne besede: specificne ucne težave, vloga staršev, diagno­sticno ocenjevanje, obravnava, koncept soustvarjanja, izkušnje staršev Abstract Parental involvement in the process of diagnostic evalua­tion of children with learning difficulties and in the process of their further education has become recognised in the last 30 years as an important factor of the child's learning perfor­mance. Parents can provide experts with relevant information about the child’s overall functioning, on which the diagnostic assessment process is based. Later, their role is not negligible, as they should help to create the child's individualised pro­gramme and various forms of help that the school is obliged to offer. Professional guidelines emphasise the importance of co-creating an appropriate learning environment for children with learning difficulties, and parents’ experiences highlight the gap between modern dictions and pedagogical practice, where parents’ involvement in the process of identifying and addressing children's learning problems is still often too low. Keywords: specific learning disabilities, parents' role, diag­nostic assesment, intervention, involvement in process of schooling, parents' experiences Prepoznavanje in obravnava specificnih ucnih težav v Sloveniji Specificne ucne težave (SUT) se pojavljajo pri ucencih, ki imajo povprecne ali nadpovprecne kognitivne sposobnosti, kljub temu pa imajo pri ucenju pomembno vecje težave od svojih vrstnikov (Magajna, Kavkler, Cacinovic Vogrincic, Pecjak in Bregar-Golo­bic, 2008). Omenjene težave so nevrološke pogojene in nastanejo neodvisno od dejavnikov okolja, po drugi strani pa lahko ravno ti bistveno vplivajo na izkazane dosežke ucencev s specificnimi ucnimi težavami. Težjo obliko specificnih ucnih težav imenujemo »primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja«. V Sloveniji za pomoc in podporo ucencem s specificnimi ucnimi težavami uporabljamo 5-stopenjski model pomoci (Magajna idr., 2008). Omenjeni model obsega pomoc ucitelja v razredu, dopolnilni pouk in prilagoditve v skladu s potrebami otroka ter dobro pouce­valno prakso, pomoc šolske svetovalne službe, dodatno skupinsko in individualno pomoc, vkljucitev zunanje ustanove in usmeritev v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno stro­kovno pomocjo. Ucne težave pri ucencih navadno prvi prepoznajo ucitelji, ki otroka vsakodnevno poucujejo. Kadar so težave kljub pomoci v razredu, dopolnilnem pouku in obcasni pomoci šolske svetovalne službe še vedno prisotne, je otroka mogoce na osnovi pisne obrazložitve vkljuciti v individualno ali skupinsko dodatno pomoc. Znotraj šole je smiselno opraviti tudi usmerjene diagno­sticne postopke, katerih rezultati lahko strokovnim delavcem in staršem pomagajo pri delu z otrokom, ki mora biti dokumentirano in evalvirano. Ce pomoc po opisanih stopnjah ne zadostuje, se lahko starši po pomoc obrnejo na zunanje ustanove. Strokovnjaki v njih izvedejo diagnosticno ocenjevanje in podajo mnenje o vrsti težav ter o morebitnem predlogu vkljucitve v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomocjo, ki je namenjen ucencem s težkimi oblikami specificnih ucnih težav – primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja. Med celotnim kon­tinuumom pomoci ostaja vloga staršev pomembna, kar je mogoce argumentirati z raziskovalnimi izsledki v nadaljevanju. Pomen vkljucevanja staršev v proces prepoznavanja in obravnave otrok z ucnimi težavami Vkljucevanje staršev v proces izobraževanja otrok z ucnimi teža­vami je kljucnega pomena, saj ti otroci pogosto potrebujejo celovito pomoc in podporo (Cacinovic Vogrincic, 1999; Heiman, Zinck in Heath, 2008; Lamb, 2009). Pomoc v šoli jim je zagotovoljena v sto­pnjah, in sicer v obliki obcasne pomoci razrednega ali predmetnega ucitelja, dopolnilnega pouka, pomoci šolske svetovalne službe in dodatne strokovne pomoci. Obseg pomoci, ki jim pripada, kljub temu pogosto ne zadošca njihovim specificnim vzgojno-izobra­ževalnim potrebam, zaradi cesar še naprej izkazujejo nizke ucne dosežke (Burke, 2013). Omenjeno vrzel poskušajo zapolniti starši, ki so dandanes pre­poznani kot pomemben dejavnik ucinkovitega izobraževanja otrok z ucnimi težavami. Pomen vkljucevanja staršev v proces šolanja so strokovnjaki priceli izpostavljati okoli leta 1980, od takrat dalje pa so bila tovrstna prizadevanja po vkljucevanju v mnogih državah tudi zakonsko podprta in se izvajajo v vec oblikah. Najpogosteje so starši vkljuceni kot sooblikovalci individualiziranega programa (IP) in njegovi soevalvatorji (Al-Dababneh, 2017), s cimer so pridobili status enakovrednih partnerjev, ki s šolskimi strokovnimi delavci soustvarjajo proces izobraževanja svojih otrok. Poleg aktivnega sodelovanja s šolo so starši v proces šolanja pogosto vkljuceni tudi tako, da otrokom nudijo pomoc v popoldanskem casu pri nacrto­vanju in organizaciji šolskega dela, ucenju in opravljanju domacih nalog, kar je izjemno dragoceno. Slednje potrjujejo Dearing, Kreider, Simpkins in Weiss (2006), ki so v svoji longitudinalni raziskavi ugotovili, da otroci, ki so doma deležni redne pomoci pri ucenju, v šoli izkazujejo boljše dosežke od otrok, ki redne pomoci staršev niso deležni. Starši imajo pomembno vlogo tudi že prej, med procesom pre­poznavanja otrokovih ucnih težav. Znacilnosti, ki jih opažajo, lahko nakazujejo specificne primanjkljaje že mesece ali leta, preden je otrok uradno prepoznan kot ucenec s specificnimi ucnimi težavami (Glascoe, 1999; Tervo, 2005). Namen sodelovanja šole in staršev otrok z ucnimi težavami je, da s skupnimi mocmi oblikujejo optima­len program pomoci. Aktivno sodelovanje staršev, uciteljev in otrok je v slovenskem prostoru poznano kot t. i. koncept soustvarjanja (Cacinovic Vogrincic, 2011). Starši so pri procesu soustvarjanja v šolskem timu obravnavani kot sodelavci, pri cemer ucitelji in drugi strokovni delavci ohranjajo svoj položaj strokovnjakov s specialnimi znanji (Krek, 1995; Cacinovic Vogrincic, 2008). Raziskave (npr. Sad in Gurbuzturk, 2013; Sukys, Dumciene in Lapeniene, 2015) kažejo, da vkljucevanje staršev v strokovno skupino (npr. skupino za obli­kovanje individualiziranega programa) ne vpliva le na izboljšanje akademskih dosežkov otroka, temvec pozitivno vpliva tudi na razvoj njegovih socialnih, kognitivnih in metakognitivnih vešcin. Fish (2008) opozarja, da pomanjkljivo vkljucevanje staršev v proces pre­poznavanja otrokovih ucnih težav in njegovega šolanja lahko vodi do oblikovanja izobraževalnega programa, ki je zanj manj primeren ali celo povsem neprimeren. Vkljucevanje staršev v proces šolanja pa nima pozitivnega ucinka le na otrokove dosežke, temvec pogosto pozitivno vpliva tudi na doživljanje in pocutje staršev. Ce so slišani in strokovnjaki upoštevajo njihova mnenja, se starši cutijo opolno­mocene, zaradi cesar se tudi v nadaljevanju bolj aktivno vkjucujejo v šolanje svojega otroka. A Turnbull, Turnbull, Erwin in Soodak (2006) opolnomocenje opisujejo kot zmožnost nadzora nad svojim življenjem in izpolnjevanja lastnih želja. Vkljucuje usvajanje novih znanj in kompetenc, ki vplivajo na posameznikovo samopodobo in omogocajo njegov nadaljnji razvoj. Starši se dandanes vsaj deloma opolnomocijo skozi sam proces otrokovega izobraževanja, vendar pogosto nimajo dostopa do vseh pomembnih informacij in znanj, ki bi jim omogocali nudenje optimalne pomoci otroku (Stoner idr., 2005). Opolnomoceni starši lažje izrazijo svoje mnenje, lažje sprej­mejo odlocitve in so v svoji komunikaciji odlocnejši (Carr, 2011). Obcutek staršev, da lahko vplivajo na oblikovanje programa pomoci in podpore, je obenem tesno povezan z obcutkom, da so dobri starši (Dunst, 1999). Z namenom opolnomocenja in aktivnega vkljuce­vanja staršev so bili v tujini razviti razlicni strokovni programi, ki med drugim obsegajo tudi sistematicno informiranje staršev o njihovih pravicah oz. pravicah otrok (Burke, 2013). Med šolanjem otrok z ucnimi težavami so strokovna priza­devanja praviloma sistematicno usmerjena v izboljšanje njihovih ucnih dosežkov, premalo pa je pomoci, ki bi bila nacrtno usmer­jena v delovanje celotne družine. V pedagoški praksi je pogosto opaziti, da starši popoldneve preživijo tako, da svojim otrokom nudijo obsežno pomoc pri ucenju, kar vpliva na kakovost družin­skega življenja. Veliko njihove energije je usmerjene predvsem v otrokovo napredovanje na podrocju akademskih dosežkov, ceprav jih pogosto ne skrbijo le otrokovi dosežki, temvec tudi druga podro­cja njegovega razvoja in nadaljnjega življenja, kjer vecinoma osta­jajo brez strokovne pomoci in opore: npr. nadaljnje šolanje otroka, njegov psiho-socialni razvoj, ucenje spretnosti, ki so pomembne za življenje in zmožnost kakovostnega življenja po zakljucku ura­dnega šolanja (Lamb, 2009). Možnosti aktivnega vkljucevanjA staršev v obravnavo otrok z ucnimi težavami Huang in Yang (2002, v Chu in Lo, 2016) ugotavljata, da mesecne podporne skupine za starše, ki jih vodijo strokovnjaki, pozitivno vplivajo na opolnomocenje staršev, saj imajo ti pogosto premalo informacij o svojih pravicah, možnostih pomoci v lokalni skupnosti in oblikah lastnega vkljucevanja v obravnavo otroka. Starši imajo v tovrstnih skupinah priložnost za izmenjavo informacij o ucnih težavah, ovirah in rešitvah, s katerimi se srecujejo pri vzgoji svojih otrok, s cimer se med seboj povežejo in oblikujejo svojo podporno mrežo, s pomocjo katere krepijo svojo samozavest in starševsko kompetentnost. V tujini obstaja vec razlicnih modelov, oblikovanih za potrebe usposabljanja strokovnih delavcev, ki svetujejo staršem otrok z ucnimi težavami in drugimi posebnimi potrebami, ter za potrebe opolnomocenja staršev. Model SEAT (angl. Special Education Advocacy Training) je bil oblikovan z namenom izobraževanja oseb, ki bodo lahko pomagale in svetovale družinam otrok s posebnimi potrebami. V program se lahko vkljucijo osebe, ki se ukvarjajo s pravom ali so zaposlene v nevladnih organizacijah, pa tudi šolski svetovalni delavci, ucite­lji ipd. Dobrodošli so tudi starši, ki so na izobraževanju obicajno zastopani v najvecjem deležu. Izobraževanje je sestavljeno iz vec modulov, kar zagotavlja pridobitev kakovostnega znanja, na osnovi katerega je mogoce ucinkovito zagovarjati pravice otrok s poseb­nimi potrebami (PP). Med poucevanimi vsebinami so na primer: uvod v zagovorništvo, pravni temelji za nastanek zakona o osebah s PP, glavne znacilnosti in tocke zakona o osebah s PP, pomembnost etike in integritete pri zagovorništvu, osnovne vešcine in znanja zagovornika oseb s PP, reševanje konfliktov med procesom zagovor­ništva in izvajanje zagovorništva. Celotno izobraževanje traja 230 ur, od tega je 115 ur teoreticnih predavanj in 115 ur prakticnih vaj. Med ucenjem prakticnih vešcin se udeleženci ucijo pridobiti rele­vantne informacije, razlikovati med razlicnimi oblikami zakonodaje (npr. med lokalno in državno), prepoznati zlorabe in neupoštevanje zakona, pogajati se in voditi mediacijo med dvema udeležencema, razumeti starše in njihove želje ter potrebe (Burke, 2013). Tudi model VAP (angl. Volunteer Advocacy Project) je bil razvit zaradi pomanjkanja zagovornikov oseb s PP. Namen tega programa je usposabljanje ljudi za svetovanje in pomoc družinam otrok s PP v procesu formalnega šolanja. Izobraževanje je nekoliko krajše kot pri programu SEAT – traja 80 ur, od tega je 40 ur teoreticnih preda­vanj in 40 ur prakticnega dela. Izobraževanje se osredotoca pred­vsem na pravice otrok med šolanjem, zakonske obveznosti šole in dolžnosti, ki izhajajo iz individualiziranih programov ter odlocbe o usmerjanju. Udeleženci se naucijo prepoznavati konflikte, voditi komunikacijo med strokovnimi delavci šole in starši, prepoznati ozadje in razloge za težave, jih ucinkovito reševati in pomagati staršem pri sporocanju njihovih težav, vprašanj ali nestrinjanj s šolo (Burke, 2013). Izkušnje dveh izbranih staršev o sodelovanju in vkljucevanju v soustvarjalni dialog s šolo Vloga staršev v procesu prepoznavanja in obravnave otrok s spe­cificnimi ucnimi težavami je, kakor potrjujejo tudi pravkar pred­stavljene raziskave, izjemno pomembna. Strokovne smernice pou­darjajo pomen soustvarjanja ustreznega ucnega okolja za otroke z ucnimi težavami, prakticne izkušnje pa opozarjajo na razkorak med sodobnimi dikcijami stroke in možnimi ovirami pri njihovem udejanjanju v pedagoški praksi. Dosedanje raziskave (npr. Kalin, 2008) so se proucevanja omenjene problematike vecinoma lotevale na velikih vzorcih, z gledišcne tocke otrok in strokovnih delavcev (kvantitativen nabor informacij), zapostavljena pa so poglobljena razmišljanja in doživljanja staršev, zlasti bogate izkušnje posa­meznikov (kvalitativen nabor informacij). V nadaljevanju so zato predstavljeni izsledki preliminarne raziskave za namene doktor­ske disertacije (Povše, 2018), s katero so bile pridobljene osebne izkušnje slovenskih staršev otrok s specificnimi ucnimi težavami. V preliminarno raziskavo (Povše, 2018) sta bili vkljuceni mami dveh otrok s specificnimi ucnimi težavami, katerih primarne težave so obsegale podrocje branja in pisanja. Z obema je bil izveden ustni, nestandardiziran polstrukturiran intervju. Pridobljene informa­cije intervjujev so bile kvalitativno obdelane in združene v tri vse­binske sklope: (1) prva seznanitev z otrokovimi ucnimi težavami, (2) proces prepoznavanja in obravnave otrok z ucnimi težavami in (3) možnosti pomoci in podpore otrokom z ucnimi težavami v domacem okolju. Pri kvalitativni analizi so bili upoštevani kriteriji notranje veljavnosti, transparentnosti, kredibilnosti in skladnosti (Lincoln in Guba, 1985). Postopek obdelave podatkov je potekal preko šestih korakov – urejanje gradiva, dolocitev enot kodiranja, odprto kodiranje, izbor in definiranje relevantnih pojmov in katego­rij, odnosno kodiranje in oblikovanje koncne teoreticne formulacije, ki so jih oblikovali Glaser, Strauss in Corbin (1967, v Mesec, 1998). Prva mama (mama A) je porocena, ima redno zaposlitev in dva otroka. Eden izmed otrok je bil v 2. razredu osnovne šole pre­poznan kot ucenec z bralno-napisovalnimi ucnimi težavami (otrok A), pri katerem se kažejo primanjkljaji, znacilni za disleksijo. Otrok trenutno obiskuje 5. razred. Druga mama (mama B) ima prav tako dva otroka, je porocena in ima redno zaposlitev. Pri njenem otroku (otrok B) sta bila prepoznana težja oblika bralno-napisovalnih težav in upocasnjen govorno-jezikovni razvoj. V letošnjem šolskem letu obiskuje 3. razred osnovne šole. Prva seznanitev z otrokovimi ucnimi težavami V prvem sklopu vprašanj smo ugotavljali, kdaj so bili starši prvic seznanjeni s težavami otroka, na kakšen nacin so jim bile otro­kove težave sporocene in katere težave so bile najprej vidne. Na primeru dveh otrok, vkljucenih v preliminarno raziskavo, lahko opazimo razlike v hitrosti prepoznavanja težav in nudenja pomoci. Pri otroku A je bila sprva opažena zgolj pomanjkljiva telesna zrelost, v prvem razredu težave na podrocju custvovanja, v drugem razredu pa prve težave na podrocju branja in pisanja. Pri otroku B so bile (nasprotno) že v predšolskem obdobju opažene težave na podrocju govornega razvoja. Otrok B je bil zato že v predšolskem obdobju vkljucen v logopedsko obravnavo, medtem ko pri otroku A v pred­šolskem obdobju niso opažali nobenih posebnosti, zaradi katerih bi bil upravicen do zgodnje obravnave. To je zaskrbljujoce z vidika izsledkov Scammacce in sodelavcev (2007), ki poudarjajo, da se mora obravnava zaceti že v predšolskem obdobju, trajati pa mora vsaj do drugega razreda, da je lahko optimalno ucinkovita. Oblike pomoci, ki se pricnejo izvajati kasneje v otrokovem razvoju, so navadno manj uspešne. Da je zgodnje prepoznavanje ucnih težav in nudenje ustrezne pomoci izredno pomembno, kažejo tudi izsledki raziskave, ki so jo izvedli Lovett in sodelavci (2017). Ugotovili so, da ucenci, ki usmerjeno pomoc na podrocju branja prejemajo že v prvem in drugem razredu, napredujejo skoraj dvakrat hitreje kot otroci, ki pomoc prejmejo šele v tretjem razredu. Za oba vkljucena otroka je bil predlagan odlog šolanja, vendar se je za to odlocila le družina otroka B. V družini otroka A so se starši odlocili za všolanje, saj je bil naveden razlog za odlog zgolj manjša telesna zrelost brez dodatnih pojasnil. Odlocitev staršev je vplivala tudi na njihovo nadaljnje doživljanje otrokovih težav, saj je mama otroka A, ki ni imel odloga šolanja, del krivde za otrokove težave prevzela nase. Dokler niso pridobili uradnih informacij, je mislila, da je za otrokove težave kriva njena odlocitev v zvezi s (pre)hitrim vstopom v šolo: »Jaz sem njegove težave še vedno pripisovala temu, da bi lahko šel v šolo eno leto kasneje in da ima te težave zaradi tega. Na podlagi tega sem si tudi veckrat rekla, zakaj smo ga dal pre­hitro v šolo«. Tudi druge raziskave (npr. Grobler, 2012, v Taderera in Hall, 2017) kažejo, da se starši otrok z ucnimi težavami veckrat pocutijo krive za otrokove težave. Ucne primanjkljaje pripisujejo razlicnim dejavnikom, npr. svoji genetiki, stresnim trenutkom med nosecnostjo, uživanju alkohola in drugih škodljivih substanc med nosecnostjo ipd. Velika razlika med obema vkljucenima otrokoma se kaže tudi v nacinu komunikacije ob prvi seznanitvi z ucnimi težavami. Pred­vsem pri mami A je bila komunikacija šolske svetovalne službe neprimerna že od samega zacetka (»Ce bodo težave, ne hodit k meni«). V tem primeru je šolska svetovalna služba že ob prvem kontaktu vzpostavila oviro pri komunikaciji s starši, kar je tudi eden izmed razlogov, da se starši ne vkljucujejo v redno komunikacijo s strokov­nimi delavci šole (Jurišic, 2012). Razlika se kaže tudi v hitrosti prvih opažanj težav. Pri otroku B so težave opazili v prvem razredu, pri otroku A pa v drugem razredu; v obeh primerih je opažene težave sporocil razrednik oz. razrednicarka. Sklepamo lahko, da sta za to razliko mogoca dva vzroka: razlicna izrazitost ucnih težav ali slabše prepoznavanje ucnih težav na nivoju šole. Razlika je ocitna tudi pri nacinu pridobivanja informacij o ucnih težavah in usmerjanju – mama A je vecino informacij morala pridobiti sama (»Blo je vse bolj prepušceno samo sebi. Ne vem, poišci po internetu, a so to znaki ta pravi ali niso, tko nekak«), medtem ko je mami B ob strani stala tudi šolska svetovalna služba (»V bistvu sem velik po internetu, velik preko strokovnih delavcev na šoli, nasvetov, raznih spletni strani – so mi svetovali na šoli, kaj naj si pogledam«). Caf (2015) je ugotovila, da si slovenski starši pogosto želijo predvsem vec podpore s strani šole ter vec sodelovanja z ucitelji in šolsko svetovalno službo. Proces prepoznavanja in obravnave otrok z ucnimi težavami Obe šoli sta otrokoma nudili prilagoditve že pred opravljenim diagnosticnim ocenjevanjem in pridobljeno odlocbo o usmeritvi, vendar so se prilagoditve izvajale na razlicnih ravneh – pri mami A je za prilagoditve poskrbel zgolj ucitelj, pri mami B pa se je v proces hitro vkljucila tudi šolska svetovalna služba. Mama A je povedala, da je njen otrok prejemal izdatno pomoc (»Dobival je pomoc v smeri, da se je sin udeleževal vseh dopolnilnih poukov, na vse te dodatne stvari ga je s sabo vzel. Ucitelj ga je jemal tudi na dodatni pouk, pa mu je prilagodil stvari in ce ni imel nobenega na dodatnem, se je z njim ukvarjal«). Otrok B je poleg tega na nivoju šole preje­mal tudi pomoc logopeda, kar je mogoce izpostaviti kot pozitivno prakso. Lamb (2009) opozarja, da morajo strokovni delavci šole starše jasno seznaniti z njihovimi pravicami in z oblikami pomoci, ki so jim na voljo. Izkušnje obeh mam se med procesom diagnosticnega ocenje­vanja zelo razlikujejo predvsem glede odziva šole oz. šolske sveto­valne službe. Pri otroku B se je šolska svetovalna služba vkljucila v proces diagnosticnega ocenjevanja takoj po informaciji uciteljice, da bi otrok lahko imel težave (»A v bistvu takoj, ko sem se jaz strinjala, da bi otroka testiral. Se pravi takoj, ko je razrednicarka opazila, da so težave, sem jaz v roku štirinajstih dni že mela posvet z defektologinjo, ki je opravila SNAP test«), medtem ko se pri otroku B šolska sve­tovalna služba v proces prepoznavanja morebitnih ucnih težav ni vkljucevala (»Bilo je samo tko: 'Ja, sej bomo izpolnil in poslal', v tem stilu je bilo vedno«). Lesar (2009a) poudarja, da je pri prepoznavanju in nudenju podpore otroku potreben interdisciplinarni pristop, v kate­rega se morajo vkljuciti ucitelj, šolska svetovalna služba, starši in drugi strokovni delavci, ki poznajo otroka. Prav tako je pomembno, da so starši in ucitelji v partnerskem odnosu, kar Hornby (2000, v Caf 2015) opisuje kot partnerski model, ki je najustreznejši model sodelovanja med ucitelji in starši, pogosto pa je vloga staršev v procesu izobraževanja otroka žal zgolj formalna (Becaj, 1999). Pri otroku B so bili hitro izvedeni tako specialno-pedagoški kot psiho­loški pregledi, pri otroku A pa je šolska svetovalna služba izpolnila le obrazec zahtevka za usmerjanje ucencev s posebnimi potrebami. Mama B je po opravljenih testih na šoli samostojno poiskala še zunanjega izvajalca, ki je opravil dodatne preglede, nato je doku­mentacijo poslala na šolo. Na šoli mame A so poslali dokumenta­cijo šole brez drugih strokovnih mnenj, zato je mama naknadno prejela zahtevek za dopolnitev vloge, kar je podaljšalo presojanje njene vloge in cas, ko je bil otrok v šoli brez potrebne pomoci. Po prejemu zahtevka je morala samostojno poiskati informacije, kdo izvaja zunanje preglede, katero dokumentacijo mora pridobiti ipd. Povedala je, da je vecino informacij poiskala na spletu. Mama B je po drugi strani vse potrebne informacije ves cas prejemala s strani šolske svetovalne službe. Zaradi navedenega mama A ni zadovoljna z delom in pomocjo šolske svetovalne službe. Že ob vpisu otroka v šolo je bila komu­nikacija neugodna: »Edino takrat sem s to psihologinjo govorila, pa še takrat mi je tko lepo rekla, da 'ko boste mel težavo, ne hodite k meni jamrat'«. Slednje je pomembno zaznamovalo vso nadaljnjo komu­nikacijo s šolsko svetovalno službo. Tudi v procesu prepoznavanja ucnih težav mama ni prejela nobenih nasvetov, prav tako ni bila vabljena na noben sestanek ali posvet, vse dokler otrok ni dobil odlocbe o usmeritvi: »Ne vem, tudi enkrat nisem bla pri šolski psi­hologinji, da bi karkoli se z njo pogovarjala … S psihologinjo se nismo srecal. Šele kasneje, ko je bila odlocba, in šele kasneje, ko se je zacelo izvajat ta program, šele takrat smo bili pol v kontaktu, prej pa ne«. Caf (2015) opozarja, da šolske svetovalne službe starše prevec­krat prehitro usmerjajo v zunanje ustanove, medtem ko so same zaposlene z izvajanjem birokratskih del, s cimer izgubljajo svojo primarno vlogo. Na drugi strani je mama B aktivno sodelovala s šolsko svetovalno službo, ki je takoj po prepoznanih znakih ucnih težav samoiniciativno izpeljala postopek diagnosticnega ocenjeva­nja znotraj šole in organizirala pomoc. Otrok B je bil tako vkljucen v logopedsko obravnavo znotraj šole, prav tako je bil zanj voden projekt pomoci: »Tko da, kar se tega tice, je šola zlo dobro organizi­rana, ima tudi svoje logopede znotraj šole, ki pac delajo s temi otroki, a ne, ki imajo težave«. Otrok mame A je po drugi strani sicer preje­mal prilagoditve na nivoju razreda, v ostale nivoje 5-stopenjskega modela, ki bi se morali izvajati, pa ni bil vkljucen. Mami sta izpostavili tudi delo razrednikov in specialnih peda­gogov ob oblikovanju individualiziranega programa. Mama A je povedala, da je aktivno sodelovala pri oblikovanju ciljev in prila­goditev za svojega otroka (»… velik stvari sem morala tudi jaz reci, pa dejmo to … pri pisanju na primer a-e, da se ne upošteva nepravilen zapis a-o in podobno, predlagat sem morala. Ce jaz ne bi predlagala, se verjetno kakšne prilagoditve, mislim, še zdaj jih ne bi bilo«). Aktivno je pri oblikovanju prilagoditev sodelovala tudi mama B. Obe mami sta izpostavili, da je ucitelje potrebno sproti obvešcati, saj nekateri prilagoditve upoštevajo bolj, drugi manj dosledno. Lesar (2009b) izpostavlja, da ucitelji pogosto niso pripravljeni prilagajati pouka za ucence z ucnimi težavami, dokler nimajo pred seboj uradne strokovne dokumentacije. Mama A ima negativno izkušnjo s preno­som informacij, saj ena izmed uciteljic ni vedela za otrokove težave, zato je bila otrokova prva ocena v novem šolskem letu negativna. Posledici sta bili nižja motivacija za delo in nižja samozavest otroka pri tem predmetu. Podobno navaja tudi Caf (2015), ki ugotavlja, da je na šolah pogosto premalo pretoka informacij med uciteljem, ki poucuje predmet, in strokovnim delavcem, ki izvaja dodatno stro­kovno pomoc ali je zaposlen v šolski svetovalni službi. Obe mami sta zaradi dolgih cakalnih dob v javnih ustanovah pomoc poiskali v zasebnem centru. Mama A je specialno-pedago­ško dokumentacijo pridobila v zasebnem centru, psihološko pa v zdravstvenem domu. Mama B je po drugi strani vso potrebno dokumentacijo (specialno-pedagoško, psihološko in logopedsko mnenje) pridobila v zasebnem centru. Obema mamama se je zdelo pomembno, da je diagnosticno ocenjevanje potekalo v sprošcenem okolju ter da so bila prepoznana tako otrokova šibka kot mocna podrocja: »Otrok je zadovoljen šel, ni bilo nekih pritiskov nad njim, da je pac neki test oz. karkoli, ampak je bil res, kako bi rekla, prijazno narejen test, da ni bilo tistega pressinga na otroka«. Tudi Jelenc (1999) poudarja, da je tradicionalni medicinski model, ki se osredotoca zgolj na otrokove nezmožnosti in mehanicisticno navaja diagnoze, v prostoru vzgoje in izobraževanja neprimeren. Mama A je pove­dala tudi, da se otrok v zdravstvenem domu ni pocutil sprošceno in tja ni vec želel iti (»Odpor je imel«), zato so ostali vodeni samo v zasebnem centru. Obe mami sta bili zadovoljni tudi s cakalno dobo in casom, ki je bil potreben za pridobitev dokumentacije. Mama A je še izpostavila, da je bil otrok v zdravstvenem domu obravnavan hitro, v zasebnem centru pa je dobila obcutek, da je pregled potekal bolj natancno in poglobljeno. Možnosti pomoci in podpore otrokom z ucnimi težavami v domacem okolju Otroci z ucnimi težavami navadno zahtevajo vec pozornosti in pomoci staršev kot otroci brez ucnih težav (Van Pelt, 2007). Obe mami sta povedali, da se je njihovo družinsko življenje ob všola­nju otroka popolnoma spremenilo. Celotno šolsko leto primarno posvetijo šoli: »Od septembra do sredi junija smo vsi v šoli. Cela družina oz. otroci in mati«. Popoldnevi so namenjeni opravljanju domacih nalog in ucenju, zaradi cesar primanjkuje casa za kakovostno pre­življanje prostega casa z družino, opravljanje hišnih opravil ipd.: »Ogromno odpovedovanja, ogromno vloženega truda, razmetano stanovanje, nedokoncano delo (smeh), ogromno, ogromno«. V obeh družinah vecino pomoci otroku nudi mama, v družini mame A se je spremenila tudi dinamika partnerskih odnosov, saj je kljub dogovoru o sodelovanju obeh staršev celotno breme otrokovega šolanja sedaj padlo na pleca mame: »Dogovorila sva se, da bova oba sodelovala, bomo skupi nekak to spravili skoz. Potem so pa prišle dolo­cene situacije, ko je bilo treba to mejckn obrnt, tko da vec ali manj sem sama, kar se tice šole pa tega«. V družinah otrok z ucnimi težavami sicer pogosto prihaja do nesoglasij med staršema, komunikacija je veckrat otežena, prav tako pa je v takšnih družinah obicajno pri­sotno vec doživljanja stresa (Fuller in Rankin, 1994). Dyson (2010) ugotavlja, da se družine otrok z ucnimi težavami srecujejo z obcutki krivde, skrhanimi partnerskimi odnosi, negativnimi vplivi na soro­jence in nerazumevanjem s strani širše družine, kar vpliva na višjo raven stresa, s katero se spopadajo starši otrok z ucnimi težavami. Obe mami strategije in metode pomoci išceta preko razlicnih medijev in s pomocjo strokovnjakov, ki jima svetujejo. Pogosto starši kljub želji svojim otrokom ne zmorejo pomagati, saj jim pri­manjkuje strokovnih znanj, njihovi obcutki nemoci pa se scasoma povecujejo (Jereb, 2011). Ce so starši seznanjeni z nacinom pouce­vanja ucitelja, se lahko pripravijo in na podoben nacin kot ucitelji pomagajo svojemu otroku (Bronfenbrenner in Ceci, 1994). Hkrati jih to razbremeni financnih stroškov, ki jih morajo nameniti za pri­dobivanje zunanje pomoci (Jereb, 2011). Obe mami nudita svojima otrokoma pomoc pri vecini pred­metov, saj se zavedata, da s tem ne vplivata le na izboljšanje njunih šolskih dosežkov, temvec tudi na izboljšanje njune samopodobe. Na nizko samopodobo jasno kaže ena izmed informacij: »… Je nega­tivno pisal matematiko, se pravi »ne dosega«, in je eno uro jokal doma – 'jaz sem butec, jaz itak nic ne znam, ne bom naredil tretjega razreda, itak bom sam enke domov nosil pa dvojke, ker si nic ne zapomnim'«. Otroci z ucnimi težavami imajo pogosto nizko samopodobo in so bolj dovzetni za razvoj anksioznih ali depresivnih motenj (Gerea, Villabřa, Torgersena in Kendallb, 2012). Nizka samopodoba je lahko tudi razlog za pocasnejše napredovanje na podrocju akademskih vešcin, saj niža otrokovo motivacijo za šolsko delo in zaupanje v lasten napredek (Collins, Woolfson in Durkin, 2013). Mama A je povedala, da je otrok sprejet v skupino in da nima težav na soci­alnem podrocju: »Je ratal bolj samozavesten, kot je bil, ne vem, tko, v tej smeri odrašca in se razvija. Nima s tem težav oz. vsaj jaz jih nisem opazila, pa ga kar opazujem. Pa tudi tko vidim v šoli, res ga imajo otroci radi, tudi tko mu privošcijo dobre ocene in je v redu, no. Tudi, da bi ga kdo zafrkaval v šoli, na nacin 'ti maš pa vec minut za pisanje ali pa rabiš pomoc', nikoli nima teh težav, tako da vsa ta pomoc, ki jo dobiva, mu samo pomaga«. Ta informacija je pomembna tudi zato, ker so pri otroku sprva opažali ravno težave na podrocju custvovanja. Na koncu intervjuja sta obe mami izpostavili podobne misli. Obe si želita, da bi njun otrok našel nacin, kako premagovati svoje težave: »Da v bistvu skupi najdemo en nacin, da bo otrok našel pravo pot, da bo prišel do cilja. Do tja, kamor imajo otroci brez motenj ravno pot, pri nas je pa to malo drugace, ne. Da bo našel en nacin, s katerimi se bo lahko soocil s težavami v šoli«. Sklep Vkljucevanje staršev v proces prepoznavanja ucnih težav in sou­stvarjanja izobraževalnega procesa otroka nima pozitivnega ucinka le na otroka, temvec na celotno družino. Preko aktivnega vklju­cevanja se starši pocutijo opolnomocene, pridobijo obcutek, da imajo vpliv na otrokovo izobraževanje in na njegov celostni razvoj, pri cemer bi bilo potrebno upoštevati tudi podporne dejavnike in oteževalne okolišcine, ki vplivajo na to, v kolikšni meri se starši vkljucujejo v proces otrokovega šolanja. Socialnoekonomski status (Desforges in Abouchaar, 2003; Gratz, 2006; El Nokali, Bachman in Vortruba-Drzal, 2011), fizicne omejitve (Friesen in Huff, 1990), obcutek nekompetentnosti (Fish, 2006; Fish, 2008; Al-Dababneh, 2017) ter drugi notranji in zunanji dejavniki lahko rezultirajo v odmiku staršev od šole, kar pa ne pomeni vselej, da si sodelovanja ne želijo. Eno izmed kljucnih vprašanj je, kakšno je doživljanje staršev otrok z ucnimi težavami in kakšne so njihove izkušnje s sodelova­njem s šolo oz. drugimi institucijami (Povše, 2018). Iz omenjene raziskave je mogoce ugotoviti, da sta obe mami aktivno sodelovati tako z razrednikom kot šolsko svetovalno službo, vendar je komu­nikacija med njima in šolskimi strokovnimi delavci potekala na povsem drugacen nacin. Predvsem mama B je na šoli dobila premalo pomoci in usmeritev, zaradi cesar je možne oblike pomoci ter infor­macije v povezavi z ucnimi težavami morala iskati sama. V razi­skavi (Johnson in Duffett, 2002) kar 70 % vprašanih staršev meni, da njihov otrok ne prejema ustrezne oblike pomoci ravno zaradi njihovega nepoznavanja zakonodaje in pravic staršev. Podobno sta ugotovili tudi Chu in Lo (2016), saj tudi v njuni raziskavi vec kot polovica vprašanih staršev ni bila seznanjena s pravicami in izo­braževalnim programom, ki pripada njihovim otrokom z ucnimi težavami. Starši zato pogosto potrebne informacije pridobivajo iz razlicnih virov, kot so internet, nasveti drugih staršev, zunanje zasebne in javne institucije ipd., kar se je pokazalo tudi v prelimi­narni raziskavi (Povše, 2018). Koncept soustvarjanja med šolo, starši in otrokom v sloven­skem prostoru obstaja že vrsto let, potrebno pa se je vprašati, kako se koncept udejanja v praksi in kakšne so konkretne izkušnje staršev v slovenskem osnovnošolskem prostoru. Avtorji (Lamb, 2009; Burke, 2013) navajajo, da je potrebno za uspešno vkljuceva­nje staršev v proces izobraževanja otrok z ucnimi težavami obli­kovati dodatne programe za opolnomocenje staršev. V prispevku sta predstavljena modela SEAT in VAP, ki sta namenjena opolno­mocenju staršev ter zagovorništvu pravic otrok z ucnimi težavami. Oba modela sta bila preizkušena v praksi, kjer sta se pokazala kot uspešna podporna projekta, preko katerih so starši pridobili znanja za lažje vkljucevanje v komunikacijo s šolo. Za dosledno izvajanje koncepta v Sloveniji bo v prihodnosti zagotovo še potrebno sistema­ticno izobraževati tako ucitelje kot tudi starše, saj bo le tako mogoce oblikovati ucinkovite oblike pomoci za otroke z ucnimi težavami. LITERATURA Al-Dababneh, K. A. (2017). Barriers preventing parental involvement in mainstream education of children with specific learning disabilities: Parent perspectives. European Journal for Special Needs Education, 33(5), 615–630. Becaj, J. (1999). Organizacijska struktura šole, vodenje in položaj svetovalne službe. V: M. Resman, J. Becaj, T. Bezic, G. Cacinovic­Vogrincic in J. Musek (ur.), Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah (str. 157-174). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bronfenbrenner, U. in Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconcep­tualized in developmental perspective: A bioecological model. Psychological Review, 101(4), 568–86. Burke, M. M. (2013). Improving parental involvement: Training special education advocates. Journal of Disability Policy Studies, 23(4), 225–234. Caf, B. (2015). Pogled otrok s posebnimi potrebami na pogled lastnega šolanja (Doktorska disertacija). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Carr, G. F. (2011). Empowerment: A framework to develop advocacy in african american grandmothers providing care for their gran­dchildren. International scholarly research network – Nursing, 2011. Chu, S. Y. in Lo, Y. L. S. (2016). Taiwanese families’ perspectives on learning disabilities: an exploratory study in three middle schools. Journal of Research in Special Educational Needs, 16(2), 77–88. Collins, S., Woolfson, M. L. in Durkin, K. (2013). Effects on coping skills and anxiety of a universal school-based mental health intervention delivered in Scottish primary schools. School Psychology International, 35(1), 1–16. Cacinovic Vogrincic, G. (1999). Svetovalno delo s starši, svetovalno delo z družinami. V M. Resman, J. Becaj, T. Bezic, G. Cacinovic Vogrincic in J. Musek (ur.), Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednih šolah (str. 175–191). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Cacinovic Vogrincic, G. (2008). Socialno delo z družino. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Cacinovic Vogrincic, G. (2011). Soustvarjanje v delovnem odnosu: Izvirni delovni projekt pomoci. V L. Šugman Bohinc (ur.), Ucenci z ucnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoci (str. 15–35). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Dearing, E., Kreider, H., Simpkins, S. in Weiss, H. B. (2006). Family involvement in school and low-income children's literacy: Longitudinal associations between and within families. Journal of Educational Psychology, 98(4), 653–664. Desforges, C. in Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involve­ment, parental support and family education on pupil achievements and adjustment: A literature review. Nottingham: Queen`s printer. Dunst, C. J. (1999). Placing parent education in conceptual and empirical context. Topics in Early Childhood Special Education, 19(3), 141–147. Dyson, L. (2010). Unanticipated effects of children with learning disabilities on their families. Learning Disability Quarterly, 33(1), 43–55. El Nokali, N. E., Bachman, H. J. in Vortruba-Drzal, E. (2011). Parent involvement and children's academic and social development in elementary school. Child Development, 81(3), 988–1005. Fish, W. W. (2006). Perceptions of parents of students with autism towards the IEP meeting: A case study of one family support group chapter. Education, 127(1), 56–68. Fish, W. (2008). The IEP meeting: Perceptions of parents of students who receive special education services. Preventing School Failure, 53(1), 8–14. Friesen, B. J. in Huff, B. (1990). Parents and professionals as advocacy partners. Preventing School Failure, 34(3), 31-39. Fuller, G. B. in Rankin, R. E. (1994). Differences in levels of parental stress among mothers of learning disabled, emotionally impaired, and regular school children. Perceptual and Motor Skills, 78(2), 583–592. Gerea, M. K., Villabřa, M. A., Torgersena, S. in Kendallb, P. C. (2012). Overprotective parenting and child anxiety: The role of co-occur­ring child behavior problems. Journal of Anxiety Disorders, 26(6), 642–649. Glascoe, F. P. (1999). Using parents' concerns to detect and address developmental and behavioral problems. Journal for Specialists in Pediatric Nursing, 4(1), 24–35. Gratz, J. (2006). The Impact of Parents’ Background on their Children’s Education. Pridobljeno s https://www.macalester.edu/educationre­form/publicintellectualessay/Gratz.pdf. Heiman, T., Zinck, L. in Heath, N. (2008). Parents and youth with learning disabilities: perceptions of relationships and communica­tion. Journal of Learning Disabilities, 41(6), 524–534. Jelenc, D. (1999). Defektološka diagnostika otrok z ucnimi težavami. Sodobna pedagogika, 50(5), 108-126. Jurišic. B. D. (2012). Blokade v komunikaciji s starši in tehnike poslušanja. V: B. D. Jurišic (ur.), Strokovno gradivo 5. posveta na temo Življenje oseb z downovim sindromom, Komunikacija med strokovnjaki in starši (str. 81-106). Ljubljana, Pedagoška fakulteta: Sožitje. Jereb, A. (2011). Partnersko sodelovanje med ucitelji in starši kot dejavnik pomoci ucencem z ucnimi težavami. V S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur.), Ucenci z ucnimi težavami – izbrane teme (str. 110–125). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Johnson, J. in Duffett, A. (2002). When it's your own child: A report on special education from the families who use it. New York: Public Agenda Foundation. Kalin, J. (2008). Partnerstvo uciteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše ucne uspešnosti ucencev. Sodobna pedagogika, 59(5), 10–28. Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Lamb, B. (2009). Lamb enquiry – special education needs and parents confidence. Nottingham: DCSF Publications. Lesar, I. (2009a). Usmerjanje – komu je namenjeno in kam lahko vodi. Defektologica Slovenica, 17(2), 80–88. Lesar. I. (2009b). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Lincoln, Y. S. in Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage Publications. Lovett, M. W., Frijters, J. C., Wolf, M., Steinbach, K. A., Sevcik, R. A. in Morris, R. D. (2017). Early intervention for children at risk for reading disabilities: The impact of grade at intervention and individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational Psychology, 109(7), 889–914. Magajna, L., Kavkler, M., Cacinovic – Vogrincic, G., Pecjak, S. in Bregar – Golobic, K. (2008). Koncept dela: Ucne težave v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Magajna, L., Kavkler, M. in Košir, J. (2011). Osnovni pojmi. V S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur.), Ucenci z ucnimi težavami – izbrane teme (str. 8–21). Ljubljana: Pedagoška fakultete Univerze v Ljubljani. Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. Povše, B. (2018). Opolnomocenje staršev ucencev s specificnimi ucnimi težavami. Neobjavljeno delo. Sad, S. in Gurbuzturk, O. (2013). Primary school students parents level of involvement into their children’s education. Educational Sciences: Theory and Practice, 13(2), 1006–1011. Scammacca, N., Roberts, G., Vaughn, S., Edmonds, M., Wexler, J., Reutebuch, C. K. in Torgesen, J. K. (2007). Interventions for adolescent struggling readers: A meta-analysis with implications for practice. Portsmouth, NH: Center on Instruction, RMC Research Corporation. Stoner, J. B., Bock, S. J., Thompson, J. R., Angell, M. E., Heyl, B. S. in Crowley, E. P. (2005). Welcome to our world: Parent perceptions of interactions between parents of young children with ASD and educational professionals. Focus on Autism and Other Developmen­tal Disabilities, 20(1), 39–51. Sukys, S., Dumciene, A. in Lapeniene, D. (2015). Parental involvement in inclusive education of children with special educational needs. Social Behavior and Personality, 43(2), 327–338. Taderera, C. in Hall, H. (2017). Challenges faced by parents of children with learning disabilities in Opuwo, Namibia. African journal of disability, 26(3), 283–293. Tervo, R. C. (2005). Parent’s reports predict their child’s developmental problems. Clinical pediatrics, 44(7), 601–611. Turnbull, A., Turnbull, R., Erwin, E. in Soodak, L. (2006). Families, professionals, and exceptionality: Positive outcomes through partnerships and trust (5th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Merrill-Prentice Hall. VanPelt, N. (2007). Train up a child: A guide to successful parenting. Pacific Press, Hagerstown. PREGLEDNI ZNANSTVENI CLANEK, PREJET NOVEMBRA 2018 VLOGA GIBALNIH/ŠPORTNIH AKTIVNOSTI PRI VZGOJNEM DELU V STANOVANJSKIH SKUPINAH THE ROLE OF PHYSICAL AND SPORTS ACTIVITY IN EDUCATIONAL WORK IN GROUP HOMES Barbara Šantelj, univ. dipl. soc. del. mag. soc. ped. Stanovanjska skupina Postojna, ZVI Logatec Ul. Dolomitskega odreda 25, Postojna barbara.santelj@gmail.com POVZETEK Prispevek obravnava teoreticna spoznanja s podrocja športa kot biopsihosocialnega in zdravstvenega ter vzgojnega dejav­nika v razvojnem obdobju otroštva in mladostništva. Kot pomembno izpostavi povezavo med gibalnimi/športnimi aktivnostmi in socializacijo. Usmeri se v proucitev vloge in pomena športnih aktivnosti pri mladih, ki zacasno bivajo izven maticnih družin, in sicer v stanovanjskih skupinah. Ob bok drugim vzgojnim pristopom dela v stanovanjski skupini umesti uporabo športnih/gibalnih aktivnosti, kjer kot kljucno komponento obravnava motivacijo. Na podlagi rezultatov empiricne raziskave utemeljuje smiselnost uporabe gibal­nih/športnih aktivnosti kot vzgojne metode dela na podro­cju vzgoje otrok in mladostnikov s custvenimi in vedenjskimi težavami v stanovanjskih skupinah. Kljucne besede: gibalna/športna aktivnost, otroci/mlado­stniki, custvene in vedenjske težave, stanovanjske skupine, motivacija ABSTRACT The article presents the theoretical findings in the area of sports as the biopsychosocial, health, and educational factors in the development stage of childhood and adolescence. As one of the most important factors it highlights the connec­tion between physical and sports activities and socialisation. It focuses on the study of the role and importance of sports activities for young people who are temporarily living outside their core families, namely in group homes. We placed the use of physical and sports activities alongside other educational approaches, whereas the key component motivation is dis­cussed. On the basis of the results of qualitative research we establish the use of physical and sports activities as a part of educational method in the area of education of children and young people with emotional and behavioural difficulties in group homes. Key words: Physical and Sports Activities, group homes, young people, emotional and behavioural difficulties, motivation UVOD Podrocje uporabe gibalnih/športnih aktivnosti in ostalih prosto­casnih aktivnosti je in ostaja v okviru vzgojnega dela zelo neraz­iskano, in to kljub temu, da razlicni domaci in tuji strokovnjaki (Anglin, 2002; Horvat, 2000; Smith, Fulcher in Doran, 2013; Střro, 2013) poudarjajo, kako pomembna sta podrocje športnih in drugih aktivnosti ter podrocje aktivnosti vsakdanjega življenja v stanovanj­skih skupinah za premostitev razlicnih razvojnih primanjkljajev in za napredek na razlicnih podrocjih mladostnikovega življenja. Iz tega razloga smo podrocje želeli osvetliti s primeri dobre prakse in umestiti gibalne/športne aktivnosti med metode vzgojnega dela v stanovanjskih skupinah. Razni dokumenti in avtorji (Evropska listina o športu, 1992; Kajtna in Tušak, 2005; Škof, 2010; idr.) pojmujejo in uporabljajo termine šport, športne aktivnosti, telesne in gibalne aktivnosti ter rekreacija zelo razlicno. Kot pomembno za naš namen bomo izpostavili definicijo Kristana (2000, str. 31), ki opredeli šport kot »prostovoljno prostocasno gibalno tekmovalno in netekmovalno dejavnost, ki se je clovek udeležuje iz igralnih nagibov in katere glavni namen je razvedriti in hkrati povecevati ali ohranjati clove­kove telesne zmogljivosti (bodisi zaradi uravnovešenega biopsiho­socialnega razvoja in stanja, boljših gibalnih dosežkov ali dejavnega pocitka in obnove moci).« V pricujocem clanku bomo uporabljali predvsem termina šport in gibalna/športna aktivnost, saj bi radi zajeli cim vecji spekter vseh oblik aktivacije otrok in mladostnikov na podrocju gibanja. SOCIALIZACIJA IN ŠPORT Skozi razvojna obdobja otroštva in mladostništva se otroci gibajo in se s procesi gibanja ucijo razlicnih vešcin, razvijajo svoje motoricne sposobnosti in krepijo miselne procese. »Športna aktivnost pomaga otroku pri ucenju spoznavanja sveta in ucenju razlicnih vlog, ki jih spoznava preko igre. Zato lahko recemo, da je šport praviloma ustrezno socializacijsko okolje.« (Doupona Topic in Petrovic, 2007, str. 63). Ista avtorja ugotavljata, da lahko brez zadržkov recemo, da šport in športne aktivnosti ponujajo možnost dinamicnega srecevanja ljudi in komunikacije med njimi, prevzemanja razlicnih vlog, ucenja socialnih vešcin (strpnosti, spoštovanja drugih), spre­jemanja vedenjskih navad, povezanih z aktivnostmi, spoznavanja emocij, ki niso prisotne na ostalih podrocjih življenja, sprejemanja nekaterih pozitivnih elementov življenjskega stila (prehranjevanje, pocivanje), prilagajanja skupinskim zahtevam (sodelovanje, kohe­zivnost, družbena aktivnost, skupinska ucinkovitost). Preko športa se lahko ucimo življenjskih spretnosti, ki jih kasneje prenašamo na ostala podrocja svojega življenja. Tu ima zelo velik pomen družina, saj socializacija poteka najintenzivneje v družini kot primarna socializacija in se nadaljuje kot sekundarna socializacija z vstopom otroka v vrtec in kasneje v šolo. Družina vpliva na otrokov razvoj na telesnem, custvenem, duševnem, social­nem, duhovnem in osebnostnem podrocju. Na vseh teh podrocjih se lahko tudi z gibanjem vpliva na pozitivno smer razvoja – z gibanjem je torej mogoce vplivati na celosten razvoj otroka, kar je še posebej pomembno v zgodnjem otroštvu. Starši so prvi spodbujevalci in usmerjevalci otrokovega gibalnega oziroma motoricnega razvoja. Šturm, Petrovic in Strel (1990) trdijo, da se preko njih otrok uci osnovnih gibalnih znanj, k temu Kajtna in Tušak (2005) dodajata, da imajo otroci gibanje in šport praviloma radi. Zato je pomembno, da v družini že v zgodnjem obdobju pozitivno vplivamo na otroka in postavljamo temelje za kasnejše športno ali športno-rekreativno udejstvovanje mladostnika in odraslega cloveka. V obdobju zgodnjega otroštva se gibanje in ucenje zacneta preko igre. »Igra je ne le osnovna dejavnost, ampak tudi potreba vsakega otroka in pogoj, da se normalno psihicno in fizicno razvija.« (Marjanovic Umek, 2001, str. 50) Kasneje šoloobvezni otroci rastejo, pridobivajo nova znanja in gradijo na obstojecih zmogljivostih. Nivo njihovega razvoja in uspešnosti vpliva na oblikovanje pozi­tivne samopodobe. Lahko poudarimo, da sta za graditev pozitivne samopodobe v otroštvu pomembna tako igra kot gibanje. Otrok preko gibalnih izkušenj spoznava samega sebe, ugotavlja, kaj zmore, se potrjuje, doživlja uspehe in se primerja z drugimi. Pomembna so pozitivna custva in izkušnje, ki jih otrok doživlja ob gibanju, pa tudi obcutek lastne kompetentnosti. V mladostništvu, ki ga avtorji navadno pojmujejo kot obdobje zgodnje mladosti med 12. in 18. letom starosti, pa se, kot pou­darja Ule (2008), dogajajo pomembne spremembe v custvenih vezeh in identitetah mladih ljudi, pri cemer se kaže tudi možnost neuspešnega razvoja na razlicnih podrocjih. Tako Erikson (1973, v Ule, 2008) zakljuci, da je adolescenca odlocilna doba v razvoju identitete cloveka. Mladostniki se takrat preizkušajo v razlicnih življenjskih vlogah, vedenjih in preizkušajo razlicne možnosti. S pravim vodstvom in zgledom lahko razvijejo sposobnosti, ki jih potrebujejo za odraslost. Šport in rekreacija sta ena od možno­sti, preko katere lahko mladostniki dobijo možnost samoizraža­nja in pridobivanja pozitivnih izkušenj, ki pomagajo graditi pozi­tivno samopodobo. Strinjamo se s Kovacem (1995), ki poudarja, da športna dejavnost vpliva na cloveka in zaradi svoje telesne ter duhovne narave sooblikuje posameznikov biološki, psihicni in socialni del osebnosti. Hkrati vpliva tudi na mišljenje, custvovanje in odnose med ljudmi. Vzgojni potencial športa se odraža v ucin­kovitejši otrokovi kontroli vedenja ter v ustreznejšem moralnem, eticnem in estetskem presojanju. IZVENDRUŽINSKA VZGOJA V STANOVANJSKIH SKUPINAH Prav mladi, s katerimi se ukvarja pricujoci prispevek, torej mladi s custvenimi in vedenjskimi težavami (v nadaljevanju CVT), ki živijo v stanovanjskih skupinah ali ostalih oblikah izvendružinske vzgoje, so velikokrat prikrajšani za pozitivne izkušnje na razlicnih nivojih svojega zgodnjega in poznejšega razvoja. Mladi, ki vstopajo v vzgojne ustanove/stanovanjske skupine, pogosto kažejo pomanjkanje obcutka pripadnosti in custvene var­nosti (Smith idr., 2013). Tovrstno vedenje lahko izvira iz preteklih bolecih in travmatskih izkušenj, na podlagi katerih se z uporabo razlicnih obrambnih strategij branijo pred stresom in custveno bolecino (Anglin, 2002). Na neustrezne vedenjske vzorce pa vpli­vajo tudi drugi rizicni dejavniki, izvirajoci iz neustreznih družin­skih odnosov, ki skupaj z individualnimi dejavniki posameznika, družine, šole, okolja in družbe vplivajo na razvoj CVT (Bašic in Gro­zic-Živolic, 2010). Kobolt (2011) navaja socialne, biološke in psiho­loške dejavnike, ki vplivajo na razvoj in utrjevanje CVT (dednost in osebnostne zasnove, družinski vzorci), hkrati pa razvoj pogojujejo individualni biografski poteki in biografski rezi (kot so preselitev, locitev, zlorabe, travmatske izkušnje). Pomembne so tudi posame­znikove strategije spoprijemanja z življenjskimi izzivi. Ne nazadnje lahko kombinacija varovalnih/zašcitnih dejavnikov na eni strani in ogrožajocih/travmatskih dejavnikov na drugi strani vodi v obli­kovanje custvenega in vedenjskega neravnotežja, ki se navzven izkazuje kot custvene in vedenjske težave (prav tam). O pogojih uspešne izvendružinske vzgoje v stanovanjskih sku­pinah kot eni izmed sodobnejših oblik so bile v svetu in pri nas izve­dene razlicne raziskave. O razlogih oddaje mladostnikov v vzgojne zavode piše Krajncan (2003) in navaja, da je šola najveckrat tisti selektivni mehanizem, ki zaradi težav najpogosteje da pobudo za oddajo otrok v ustanove. Drugi razlogi oddaje so izcrpane možnosti socialne mreže in domacega okolja, neugodne družinske razmere, custvena in vedenjska težavnost mladostnika, primernost zavoda in klinicno psihološko mnenje ali izvid oz. mnenje komisije za usmerjanje. Vzgojni zavodi in stanovanjske skupine so namenjeni vzgojni, socialni, custveni, skratka celostni kompenzaciji in korek­ciji tistega, cesar otroci niso dobili v svojem razvoju in predstavlja odklone od pricakovanega (Krajncan in Šoln Vrbinc, 2015). Ko otroka ali mladostnika pot pripelje v ustanovo, kot je sta­novanjska skupina, se v prvi vrsti sreca z novimi ljudmi. Pomembne osebe so vzgojitelji – socialni pedagogi, ki morajo poskrbeti, da se bo mladostnik v novem okolju dobro pocutil. Poglavitna vloga vzgojitelja je poskrbeti za dober prvi stik in oblikovanje dobrega odnosa, ki ima »v sebi veliko vzgojno moc – premosti distanco, ki odtujuje socialnega pedagoga in varovanca« (Kranjcan in Bajželj, 2008, str. 58). Koncept vzgojnega odnosa mora po de Beni (2015) imeti naslednje znacilnosti: obstoj skupnega dobrega in znacaj prave mere avtoritete, sprejemanje in priznanje ucenca, upošte­vanje nacel medsebojnosti, spodbujanje in prevzemanje odgovor­nosti. K temeljnim predpostavkam za pedagoški odnos Kranjcan in Bajželj (2008) dodajata še spretnosti vzgojitelja, ki so nujne za graditev pedagoškega odnosa, kot so aktivno poslušanje, narav­nanost na sposobnosti in sposobnost preinterpretacije (videti stvari v drugacni luci). Socialnopedagoški kontekst Storř (2013) opisuje kot skupek treh elementov: odnosa, ki je osnova dela s strankami (otroci in mladostniki), strukture, ki obsega »prostor«, kjer se delo odvija, in spremembe, ki oznacuje cilj, ki ga želimo doseci. Ce odstranimo enega od teh elementov, odstranimo tudi socialnopedagoški kontekst (prav tam). Pomembna komponenta vsake vzgoje je obcutek varnosti (Smith idr., 2013). K obcutku var­nosti v veliki meri prispevajo skupinska pravila, rituali in vsakdanje življenje v skupini, saj dajejo otrokom in mladostnikom življenjski okvir, v katerem so stvari predvidljive, stabilne, varne in vnaprej znane, cesar mnogi izmed otrok, ki prihajajo v tovrstne ustanove, niso imeli. Pri celotnem vzgojnem delu z mladimi je pomembna usmerjenost, ki ni, kot piše Kobolt (1999), osredotocena na motnje, primanjkljaje in ovire. Dodaja še, da moramo spoznavati in akti­virati predvsem posameznikove spretnosti, moci, sposobnosti, na katerih lahko skupaj z njim gradimo zanj in za okolje ustrezne spre­membe. Smith idr. (2013) poudarijo še pomen ustvarjanja spoštljive kulture odnosov in ucenja odgovornosti. Med pomembnejša podrocja vzgoje v našem sistemu gotovo sodita šolsko delo in šolski uspeh. Ule (2008) pravi, da zahtevi po storilnosti in ucni uspešnosti temeljita na visokem samospoštova­nju in zreli samopodobi. Mnogi ucenci ju imajo, drugi, manj uspešni, pa si ju navidezno ustvarijo z obrambnimi mehanizmi racionali­zacije, premešcanja in kompenzacije. Med takšnimi so tudi mnogi mladi v stanovanjskih skupinah, saj je velikokrat ravno neuspeh v šoli razlog namestitve. Pri tem moramo šolski neuspeh umestiti v otrokov celotni življenjski kontekst, kjer se navadno pokaže, da je neuspeh v šoli le eden od pokazateljev kompleksnejših težav. Med pomembnejše cilje vzgojnega delovanja sodita fizicno in psihicno zdravje otrok in mladostnikov. Kranjcan in Šoln Vrbinc (2015) nava­jata razlicne raziskave, ki so pokazale zelo slabo psihicno zdravje otrok in mladostnikov, nastanjenih v vzgojnih zavodih. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport navaja, da je bilo v letu 2012 psi­hiatricno obravnavanih 41,2 % otrok, ki so bivali v teh ustanovah. Vzgoja v stanovanjskih skupinah mora upoštevati koncept celostne podpore in pomoci (Peters, 2000), kar pomeni tako rea­lizacijo diskurza »življenjske usmerjenosti« kot diferenciacijo vzgojne pomoci (Krajncan in Šoln Vrbinc, 2015). Obenem mora slediti konceptu individualizacije podpore (Beck, 2001). Za mlade s custvenimi in vedenjskimi težavami, ki živijo v stanovanjski skupini, so ti pristopi pomembni, saj upoštevajo razlicnosti in individu­alne znacilnosti otrok in mladostnikov, podpirajo vkljucevanje v zunanje aktivnosti in širjenje socialne mreže ter prispevajo k pozitivni naravnanosti, razvoju pozitivne samopodobe, napredku in uspehu. Pri tem vzgojitelji uporabljajo raznovrstne in posame­znikom primerne metode ter oblike dela, kot so individualni in skupinski vzgojni pristopi. Na ravni celotne ustanove ali skupine pa je pomembno, kakšno kulturo in klimo v enoti skupaj z mladimi sooblikujemo. Za razvoj odprtosti v življenjski prostor je za vsako stanovanjsko enoto pomembno tudi to, da izvaja vrsto sodeloval­nih in mednarodnih projektov ter omogoca mladim, da se vkljucijo v raznotere dejavnosti izven ustanove (Kobolt, 2015). MOTIVACIJA Zaradi pozitivnih vplivov gibanja in športnih aktivnosti na fizicno in psihicno zdravje otrok ter mladostnikov je pomembno mladim ponuditi primerne aktivnosti in jih motivirati za vkljucevanje. Kot piše Poštrak (2007), je aktivna in kreativna izraba prostega casa naporna, terja doloceno disciplino, vadbo, znanje in sposobno­sti. Ce je posameznik preutrujen, anksiozen ter mu manjka samodi­scipline za preseganje zacetnega odpora do naporov in vadbe, se bo odlocil za takšno preživljanje prostega casa, ki je manj »naporno«, ceprav mu nudi tudi manj zadovoljstva, samospoštovanja, užitka in ima skromen socialni pomen. Vzpostavi se zacaran krog temelj­nega nezadovoljstva v življenju, ki se lahko pri socialno in psihicno ranljivih posameznikih povecuje. Med takšne sodijo tudi mladi v SS, ki najveckrat nimajo motivacije za primerno in aktivno udejstvo­vanje v prostocasnih aktivnostih, nimajo znanj, bojijo se ponov­nih neuspehov in neznanih situacij. Ob pravilnem pristopu do njih, poznavanju njihovih motivov in obvladovanju motivacijskih vzpodbud je prav pri gibalnih in športnih aktivnostih mogoce ta krog preseci. Mladi se v gibalnih/športnih aktivnostih, ki jim jih individualno prilagodimo (ravno prava obremenitev) in niso tek­movalno usmerjene, lahko sorazmerno hitro dokažejo. Ob tem ugotovijo, da zmorejo, vecajo zaupanje v svoje sposobnosti, gradijo pozitivno samopodobo in ob primerni pohvali ter spodbujanju vztrajajo v novo pridobljenih vešcinah. Vzgojni tim oziroma vzgojitelj, ki neposredno dela z njimi v skupini, je tisti, ki naj jih motivira za dolocene aktivnosti. Zato je, kot ugotavlja Škof (2007), le od njegovih znanj in izkušenj, nje­govih obcutkov (intuicije), energije (erosa), osebnih lastnosti itd. odvisno, kakšno moc vodenja si bo "izboril" pri mladih. Po Deci in Ryan (1985, v Škof, 2007) so pedagoška ravnanja in organizacija športne vadbe dobrega ucitelja naravnani na razvoj motivacijskih vzvodov, ki temeljijo na notranji motivaciji, ta pa izvira iz dejavni­kov, kot sta interes in radovednost. Najprej in vselej pa vplivamo na mladostnike s svojim zgledom (Gough, 2003). Poleg znanja in izkušenj je uciteljev/vzgojiteljev profesionalni eros do vadecih in predmeta verjetno najpomembnejši vzvod za navduševanje mladih za športno dejavnost (Škof, 2007). Poznavanje motivov (psiholoških, socialnih, bioloških, duhov­nih), ki vodijo cloveka v dejavnost in v skladu s tem ucinkovito motiviranje, je ena najpomembnejših premis pri športnem delu z mladimi. Motivacija je psihološki proces, ki se nanaša na vedenje in z njim povezana custva, misli, stališca, pojmovanja, prepricanja in druge psihicne vsebine. Pri tem nas zanimajo predvsem vzroki in nameni našega vedenja (Petri in Govern, 2004, v Kobal Grum in Musek, 2009) ter motivacijske teorije, ki so pomembne za podrocje športa (Tušak, 2003). Tako Deci in Ryan (1985, v Škof, 2007) opre­deljujeta notranjo (intrinzicno) motivacijo kot dejavnost, ko nekaj pocnemo zaradi aktivnosti same in za zadovoljstvo, ki izhaja iz samega izvajanja aktivnosti. Kajtna in Tušak (2005) kot pomemb­nejše gonilo notranje motivacije navajata koncept zadovoljstva oz. uživanja, ki ga avtor Wankel (1993, v Kajtna in Tušak, 2005) razume kot pozitivno custvo oz. pozitivno custveno stanje. Nasprotno se zunanja (ekstrinzicna) motivacija nanaša na množico razlogov, ki so zunaj tistega, ki se s športno aktivnostjo ukvarja. Sodobne raziskave (Ferrer-Caja in Weiss, 2000; Weiss in Amorose, 2006, vsi v Šimunic, Volmut in Pišot, 2010), ugotavljajo poglavitne motive za gibalno udejstvovanje otrok in mladostnikov ter navajajo tri osnovne elemente: otroci želijo razviti in pokazati svoje gibalne kompetence (sposobnosti in znanja), želijo si socialne sprejetosti, podpore vrstnikov in pomembnih odraslih (staršev, uciteljev, trenerjev) ter zabave – torej pozitivnih obcutkov veselja in zadovoljstva ob aktivnosti. ŠPORT IN ZDRAVJE Slovenski medicinski slovar (2015) opredeljuje zdravje »kot stanje popolnega telesnega, duševnega in socialnega blagostanja in ne le odsotnost bolezni ali napake«. Ker smo se v svoji raziskavi osre­dotocili na otroke in mladostnike, bomo tudi pri pregledu vplivov športne aktivnosti in neaktivnosti na zdravje in življenje obdržali poudarek na mladih. Podatki World Health Organization – WHO (2014) kažejo, da manj kot en mladostnik med štirimi izpolnjuje smernice za fizicno aktivnost – 60 minut zmerne do naporne fizicne aktivnosti dnevno. Tudi ciljno-raziskovalni projekt Gibalna/športna aktivnost za zdravje (Završnik in Pišot, 2005), ki ga je izvajal Inšti­tut za kineziološke raziskave Univerze na Primorskem, dokazuje, da se tako otroci kot mladostniki premalo gibljejo in v povprecju presedijo 10 ur dnevno (vkljucno z urami med poukom). Sedec življenjski slog se seveda odraža na njihovih motoricnih sposobno­stih, predvsem na vzdržljivosti. Splošna vzdržljivost enako starih otrok ter mladostnikov se zmanjšuje (Strel, Završnik, Pišot, Zurc in Kropej, 2005). Tako so Eime, Young, Harvey, Charity in Payne (2013) v teore­ticnem pregledu 30 študij združili razlicne psihološke in socialne ucinke, ki se kažejo kot posledica športne aktivnosti pri mlado­stnikih, in sicer: izboljšanje samopodobe, izboljšanje socialnih interakcij in zmanjšanje depresivnih simptomov. Številne raziskave poudarjajo pozitivne ucinke gibalnih/špor­tnih aktivnosti na fizicno in psihicno zdravje. Tako je telesna dejav­nost eden najpomembnejših zašcitnih dejavnikov pri prepreceva­nju pojava kronicnih nenalezljivih bolezni (bolezni srca in ožilja, sladkorna bolezen, rak, bolezni dihal in prebavil, poškodbe), ki predstavljajo najvecji delež umrljivosti v Sloveniji, Evropi in svetu (Blinc in Bresjanac, 2005; Carson idr., 2014; Djomba, 2010; Janssen in LeBanc, 2010; Khan idr., 2012; Liese, Ma, Maahs in Trilk, 2013). Škof (2010) pri pregledu raziskav, ki vplivajo na fizicno zdravje otrok in mladostnikov, k zgornjim boleznim dodaja še pozitiven vpliv vadbe na zdravje kosti (Karlsson, Nordqvist in Karlsson, 2008) in vpliv pri preprecevanju cezmerne telesne teže in debelosti (Maier in Barry, 2015). Otroci in mladostniki se preko športa telesno in duševno spro­stijo. »Telesna sprostitev je pogoj za duševno sprošcenost.« poudari Tomori (2000, str. 61). Vedno bolj se pri obravnavi duševnih motenj in težav priporoca športno udejstvovanje, ki daje pozitivne ucinke (Crone in Guy, 2008). Poudarjeni so tudi pozitivni vplivi redne telesne vadbe na otroke in mladostnike s primanjkljaji pozornosti in motnjami hiperaktivnosti (Tomori, 2000). Redna telesna vadba pripomore k zmanjševanju stresa (Gojkovic, 2009; Ihan, 2000; Tomori, 2000). Mednarodne raziskave z zdravjem povezanega vedenja v šolskem obdobju HBSC (Health Behaviour in School­-aged Children) iz leta 2006 namrec kažejo, da so slovenski otroci pod stresom (Jericek, Lavtar in Pokrajac, 2006). Na duševni in psi­hicni ravni telesna aktivnost pozitivno vpliva še na lajšanje obcutij tesnobe in zmanjševanje depresivnosti (Green, 2008, Tomori, 2000). Zadnje raziskave Svetovne zdravstvene organizacije WHO (2014) kažejo, da je v današnjem casu glavna bolezen in vzrok invalidno­sti/motenosti/nezmožnosti med mladimi depresija. Pozitivni vplivi športnih dejavnosti se pri mladih kažejo še pri šolskem uspehu in izboljšanju intelektualnih zmogljivosti (Pfeifer in Cornelißen, 2010; Tomori, 2010), izboljšanju samopodobe in samospoštovanja (Abbott in Barber, 2011; Ekeland, Heian in Hagen, 2005). Telesna dejavnost zmanjšuje pasivnost in odvisnost ter pove­cuje razvoj zdrave, podjetne in tvorne agresivnosti, zapiše Tomori (2000) ter dodaja, da je spodbujanje sistematicnega ukvarjanja s telesno aktivnostjo pomemben del obravnave otrok in mladostni­kov, ki s svojim neprilagojenim vedenjem opozarjajo na to, da imajo težave pri vkljucevanju v okolje. Drugi avtorji poudarjajo pozitiven pomen športa pri delinkventnem vedenju mladih tako v smislu prevencije kot resocializacije in rehabilitacije (Doupona Topic in Petrovic, 2007; Ekholm, 2013; Simard, Laberge in Dusseault, 2014). Mnogi pa opozarjajo na pomembnost nadomestnih »ventilov« za zdravljenje zasvojenosti, med katere vsekakor sodi aktiven življenj­ski vsakdan (Gavin, 1992; Korbar, 2010; Rozman, 1998). Ne nazadnje se pozitivni ucinki športa kažejo pri vzpostavlja­nju trdnih temeljev zdravega življenjskega sloga (Kropej, 2007). NAMEN IN METODA DELA Aktivno preživljanje prostega casa mladih, kamor sodijo tudi športne aktivnosti, je med kljucnimi dejavniki izvajanja vzgojnega dela v stanovanjskih skupinah. Literatura podrocje gibanja prete­žno omenja le kot eno izmed dejavnosti in/ali metod dela v stano­vanjski skupini in vzgojnem zavodu. Ocenjujemo, da je omenjeno podrocje raziskovanja tako z vidika izvajalcev (vzgojiteljev) kot z vidika mladih premalo raziskano, zato je bil namen raziskave1 ugo­toviti, kako izbrani vzgojitelji v razlicnih stanovanjskih skupinah v Sloveniji ocenjujejo svoje delo na podrocju športnih aktivnosti z mladimi. Pridobiti smo želeli ocene mladih, ki živijo v stanovanjski skupini, o odnosu, motivaciji, ovirah in izkušnjah ter samo-zazna­nih vplivov rednega športnega udejstvovanja na njihovo pocutje, doživljanje in ravnanje. Hkrati smo želeli prouciti dejavnike, ki jih pri vkljucitvi v dejavnosti ovirajo, predvsem pa tiste, ki jih moti­virajo in aktivirajo. Pomen gibalnih/športnih aktivnosti v vzgojnem delu lahko ovrednotimo s pridobivanjem podatkov od udeleženih oseb, torej od vzgojiteljev, ki gibalne/športne aktivnosti spodbujajo, organi­zirajo in izvajajo, ter od mladostnikov, ki se na podlagi dolocenih motivov odlocajo za gibanje. Raziskovanje je temeljilo na kvalita­tivnem raziskovalnem pristopu in deskriptivni metodi. Raziskava je bila izvedena na osnovi nestandardiziranih in delno strukturira­nih intervjujev z izbranimi sogovorniki iz razlicnih stanovanjskih skupin. Vzorec je bil namenski. Pri namenskem vzorcenju je vsaka enota izbrana s tocno dolocenim namenom, raziskovalci lahko 1 Raziskava je bila izvedena v okviru magistrskega študija. Šantelj, B. (2016). Mladi in šport v stanovanjskih skupinah. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. izberejo primere, ki prav zaradi svoje tipicnosti najbolje predsta­vljajo proucevano situacijo (Vogrinc, 2008). Pogovore smo izvedli s 5 vzgojitelji iz razlicnih stanovanjskih skupin, ki se intenzivneje od sodelavcev v vzgojnem timu ukvarjajo s športnimi aktivnostmi v okviru svojega rednega vzgojnega dela, in s 5 mladimi v teh skupi­nah, ki se aktivneje od vrstnikov ukvarjajo s športnimi aktivnostmi. Vnaprej izbrane tematike so se nanašale na proucitev nasle­dnjih elementov: vloge vzgojitelja, doživljanje ustanove, ocene pomena gibalnih/športnih aktivnosti in izvajanje le-teh, ocene odnosnih elementov v ustanovi, motive za vkljucitev v aktivnosti, pristope motiviranja, ocene izkušenj sogovornikov, doživljanje ovir in uspehov in druge, na cilje raziskave vezane teme. Zbrano in dobesedno zapisano gradivo smo analizirali po zako­nitostih kvalitativne vsebinske analize. Na podlagi analize zapisov smo identificirali vsebinska podrocja in glavne tematike ter v nada­ljevanju s pomocjo primerjalne analize in sinteze oblikovali odgo­vore na postavljena raziskovalna vprašanja. VZOREC V vzorcu je bilo 5 vzgojiteljev. Dva sta se intenzivno ukvarjala s športom (treningi, tekme), trije so bili rekreativni športniki. Pogo­varjali smo se z eno (1) vzgojiteljico in štirimi (4) vzgojitelji. V sta­novanjski skupini so imeli sogovorniki od 10 do 28 let delovnih izkušenj. Pogovore smo izvedli tudi s 5 mladostniki, od tega je na vprašanja odgovarjalo eno (1) dekle in štirje (4) fantje. Stari so bili v razponu od 12 do 19 let, v stanovanjski skupini pa so bivali najmanj 1,5 leta do najvec 5 let. Stanovanjske skupine razlicnih zavodov smo izbirali nakljucno, želeli pa smo, da je vsaka stanovanjska skupina del druge vzgojne ustanove, tako da je vsaka skupina iz drugega zavoda. IZSLEDKI VLOGA VZGOJITELJA PRI VKLJUCEVANJU GIBALNIH/ŠPORTNIH AKTIVNOSTI To kompleksno podrocje, ki se je v pogovorih izkazalo kot eno bistvenih, lahko zajamemo z razlago razlicnih vidikov, ki so se v raziskavi izpostavili kot pomembni in opredeljujejo nekatere poglede na vzgojiteljevo vlogo. Sem uvršcamo osebnostne znacilnosti vzgojitelja in lastne izkušnje, pridobljene v zasebnem in poklicnem svetu, ter pomen, ki ga posamezni vzgojitelj daje vlogi gibalnih/športnih aktivnosti v vzgoji. Naši sogovorniki se v svojem zasebnem življenju zelo intenzivno ukvarjajo s športom. Iz tega razloga znajo prepoznati njegove pozitivne ucinke. Še vec, šport doživljajo kot nacin življe­nja; kot pravi vzgojiteljica: »… ampak jst živim skoz šport«. Kot kljucni pomen športnih aktivnosti vzgojitelji navajajo vzpostavitev odnosa z otrokom in mladostnikom, ki preko športnih aktivnosti poteka veliko lažje. Preko teh aktivnosti in projektov, ki potekajo v bolj sprošcenem vzdušju in kjer so vloge bolj enako­merno razporejene, pogovor lažje stece, vzpostavijo se drugacni, bolj sprošceni odnosi: »Tko da, neke te vezi se kr spletejo. Veckrat, k greš skupaj, mocnejše so, pa manj energije porabljaš, da jih znova prido­biš na svojo stran«. Tudi skrbi, da bi se oblikovali prevec neformalni odnosi, so po izkušnjah vzgojiteljev odvec. Kobolt in Jerebic (2002) navajata, da je za vsako delo v vzgoji osnova odnos med vzgojitelji in mladostniki. V simptomih otrok in mladostnikov s CVT pa se kažejo motnje v odnosih, ki so odraz razvojne in socializacijske izkušnje posameznika. Osnovna naloga socialnopedagoškega dela v SS je torej vzpostavitev dobrih in varnih medosebnih odnosov (prav tam). Pomembne kvalitete športnega udejstvovanja vidijo vzgojite­lji tudi v tem, da lahko pri mladih prepoznajo dolocena podrocja moci, ki v drugih situacijah ne pridejo do izraza. Poudarjen je tudi vidik, da se preko športnih aktivnosti ucimo življenjskih vešcin in spretnosti ter izoblikujemo dolocene osebnostne znacilnosti, kot so red, vztrajnost, doseganje ciljev. Kot pravijo vzgojitelji: »Gre za to, da se spoznavajo, da vidijo, zakaj je to dobro, da je mal drugace, da imajo tudi drugo izkušnjo.« ali »… Pa ogromn so se tudi naucili, vrvna tehnika, strahove premagvat, res tko, super.« Preko izkušnje gibanja mladostniki spoznavajo sami sebe in ob podpori vzgojitelja lahko dosegajo uspehe, kar je za mladostnike s CVT, ki živijo v SS, izre­dnega pomena. S pomocjo uspehov gradijo pozitivno samopodobo. Zavedati se moramo, da so bili navadno neuspešni, zato je izkušnja uspeha zanje kljucnega pomena: »Ker v šoli je težko doseci te majhne zmage. Šport je ena taka stvar, kjer so rezultati relativno hitro pa lahko dosegljivi in samozavest se gradi na vseh podrocjih«. Vlogo naših sogovornikov opredeljuje visoka naravnanost k uporabi gibalnih/športnih aktivnosti kot vzgojne metode dela in menijo, da je ta metoda pri vzgojnem delu v SS premalo zastopa­nja. Poudarijo, da je zastopanost športnih aktivnosti v skupinah odvisna od posameznega vzgojitelja, ki je lahko temu naklonjen ali pa ne: »Je prepušceno, tako kot smo rekli. Ce je vzgojitelj tko usmerjen, bo, drugac pa ne bo.« Vloga vzgojitelja zajema razlicne kompetence socialnih pedagogov (AIEJI, 2005), ki se izražajo v strokovnem in osebnem delu z mladimi ter s prenašanjem naucenega znanja v polje prakse. Pri tem so pomembne osebnostne znacilnosti posa­meznika in lastne izkušnje posameznika, ki jih prenaša v polje strokovnega dela. Tako Smith idr. (2013) pišejo, da je pri izobraže­vanju socialnih delavcev in socialnih pedagogov premalo pozornosti namenjene aktivnostim. Dodajajo, da študentje niso dovolj opre­mljeni z vešcinami, ki bi jim pomagale pri izvajanju prakticnega vsakdanjega dela v stanovanjskih skupinah, ob tem pa so odvisni od tistega, kar lahko v delovno sredino vnesejo iz osebnega življe­nja in lastnih interesov. Vlogo vzgojitelja v stanovanjski skupini v veliki meri oprede­ljujeta tudi njegov odnos s sodelavci in timsko delo. Kot pomembno se izpostavi stališce skupine, ki šport dojema kot vrednoto. Vsi clani morajo prepoznavati pozitivne ucinke športnih aktivnosti in tudi sami prispevati k uresnicevanju in spodbujanju športnega udejstvovanja. V skupini morajo biti razumevanje, podpora, sode­lovanje in enotno stališce do uporabe športa kot vzgojne metode, poudarjajo udeleženci raziskave. Eden med njimi je rekel: »Za vse to je predpogoj ta, da se vzgojitelji med seboj razumejo, ce imaš pa skupinsko dinamiko na polovici, dva za in dva proti, pa se ne da«. K uresnicevanju zadanih ciljev prispevata tudi kultura in klima v širši organizaciji, torej maticni vzgojni ustanovi, kateri stanovanj­ska skupina pripada. Vzgojitelji se pri svojem delu – vkljucevanju športa v vsakodnevno vzgojo v skupini – srecujejo tudi z ovirami. Poglavitna ovira, ki jo vkljuceni navajajo, je nefleksibilnost skupin. V stanovanjskih skupinah je struktura dolocena, dnevni red in pravila so jasna. Veliko casa vzamejo šola in šolsko delo, kar je v skupinah prioriteta, ter hišna opravila. Tako vzgojitelj potoži: »Se velikokrat srecujem potem s temi ocitki: Ja, laufat ste šli, ni pa to narejeno«. Ostale ovire so še razlicni interesi mladostnikov, saj je težko umestiti osem mladostnikov v neko aktivnost, in pa cas, saj je veliko aktivnosti mogoce izpeljati le med vikendi, takrat pa mla­dostniki po vecini odhajajo domov. Vzgojitelji se v zadnjem casu srecujejo tudi z omejitvijo sredstev za takšne aktivnosti. Vzgoji­telji vidijo širšo družbeno naravnanost in naravnanost stroke ter nacin funkcioniranja stanovanjskih skupin kot oviro, ki vcasih ne dopušca izvajanja športnih aktivnosti in projektov. V pogovorih se je izkazalo, da vzgojitelji nekatere aktivnosti izpeljejo z mladostniki izven svojega delovnega casa, zato je pomembno tudi »volontersko delo vzgojitelja«, kot se je izrazil eden od sogovornikov. Kot mogoce rešitve pri premagovanju teh ovir vzgojitelji vidijo: mrežo prosto­voljcev, dodatne denarne sklade, mrežo interesnih dejavnosti in krajev, kamor bi mladostnike lahko peljali. Med slednjimi vlogami vzgojitelja bomo opisali še vlogo moti­vatorja. Vsi vprašani vzgojitelji nimajo vecjih težav pri motivira­nju mladih za gibalne/športne aktivnosti: »Ti lahko šport otroku predstaviš na dva nacina. Eno je kot matranje pa kot trening, dril … tako jih zelo velik odpade. Na drugi strani pa lahko šport predstaviš kot druženje, igro, zabavo, imet se fajn«. Pri športnih aktivnostih je najbolj pomembno pri mladih spodbuditi pozitiven odnos in ljube­zen do športne dejavnosti, kar bo pri njih aktiviralo najvec notra­njih spodbud, poudarja Škof (2010) in doda, da je v pedagoškem delu notranja motivacija pomembna tako za mladostnika kot za ucitelja (v našem primeru vzgojitelja). Ker so vzgojitelji, vkljuceni v raziskavo, zelo notranje motivirani za izvajanje športnih aktiv­nosti, lahko temu primerno šport približajo tudi mladim, kar jim ob dobrih socialnopedagoških odnosih in obcutku za mladostnike ter tehnikah motiviranja tudi uspeva. Sami pravijo, da je mogoce skoraj vsakega mladostnika prepricati v neko gibalno ali športno aktivnost ali pa mu v tem okviru najti drugo, nadomestno vlogo. MLADOSTNIKOVA MOTIVACIJA Na ocenjevanje in doživljanje lastne motivacije, ovir in vzgojnih spodbud mladih vpliva njihova dosedanja vpetost in aktivnost na športnem podrocju ter trenutno športno udejstvovanje. Vseh 5 mladostnikov, vkljucenih v raziskavo, je športno aktivnih. Od tega 3 redno trenirajo, dva sta perspektivna mlada športnika z možno­stjo doseganja uspehov na velikih tekmovanjih. Temu primerno so mladi ocenjevali lastno motivacijo. Vsi sogovorniki imajo radi šport, radi se gibajo, nicesar ne bi spremenili, radi trenirajo. Eden pove: »Ponavad jst, k sm šu laufat, pa cel si tak sprošcen, vesel si, veš, da si se potrudu«. V športu vidijo razlicne pozitivne ucinke za telo in psihicno ravnovesje: »Na splošno, zato ker si bl zdrav. Zadihaš, se sprostiš, spoznaš dobro družbo prek športa. Jst sm normalna pršla iz te familje vn zato, ker sm imela šport …«. Motivirajo jih lastni uspehi, pripadnost ekipi, postavljanje dosegljivih ciljev in ljudje, ki so v športu veliko dosegli. Kot bistven element motivacije pa mladi izpostavijo usmerjenost v prihodnost, cilje in nacrte za naprej. Mladostniki, vkljuceni v raziskavo, so zelo notranje motivirani za udeležbo in vztrajanje v športnih aktivnostih. Kontrolna teorija (Raffini, 2003, v Škof, 2010, str. 228) pripisuje notranji motivaciji vrednost osrednjega gonila cloveka. Temelji na izpolnjevanju petih psiholoških potreb cloveka: • potrebe po obcutku sprejetosti, pripadnosti in sodelovanju; • potrebe po nadzoru nad lastnimi odlocitvami – svobodi in neodvisnosti; • potrebe po obcutku uspešnosti – kompetentnosti; • potrebe po doživljanju zadovoljstva ob lastnem pocetju – zabavnost in ustvarjalnost; • potrebe po dobrem pocutju v zvezi s samim seboj – samospoštovanje. Pri opredeljevanju lastne motivacije vidimo, da mladostniki preko vpetosti v šport in športne aktivnosti uspešno zadovoljujejo zgoraj naštete potrebe. Za mlade, ki bivajo v stanovanjski skupini, se je izkazalo, da imajo vzgojitelji veliko vlogo pri njihovi pomoci in motiviranju. Dva sta imela obdobje zelo velikega padca motivacije in razlicne težave: »Lani sm na konc leta bla tok depresivna, da sm sploh nehala trenirat vse …«, »In potem so nas izkljucli vse štiri za 3 mesece … Mislu sm že obupat.« S pomocjo vzgojiteljev sta težave uspešno rešila in se usmerila naprej. Mladi cenijo pomoc in motiviranje, ki pride s strani vzgojitelja, še bolj pa cenijo to, da se vzgojitelj športno udejstvuje skupaj z njimi. Ostale vzgojne spodbude pa do mladih pridejo s strani družine, trenerjev, vzornikov na televiziji in pred­stavitve športnih aktivnosti na šoli. METODE, PRISTOPI, NACINI DELA PRI MOTIVIRANJU MLADIH Opredelitev metod, pristopov in nacinov dela, ki jih uporabljajo vzgojitelji pri motiviranju mladih, je soodvisna od znacilnosti mladih s CVT, ki živijo v stanovanjskih skupinah, saj jih morajo vzgojitelji pri svojem delu poznati, se jih zavedati in k mladim pri­stopati na primeren nacin. Vzgojitelji so izpostavili, da so mladostniki, namešceni v sta­novanjske skupine, najveckrat prikrajšani za izkušnje na podrocju športa: »Drugace pa zato, ker je tuki vecina otrok, k se s tem nikol ni ukvarjala – niti v šoli niti doma«. V življenju so bili redko uspešni, na šolskem podrocju niso bili deležni pohval in spodbud, kar se kaže v njihovi izredno slabi samopodobi. Zaradi preteklih slabih izkušenj se težko vkljucijo v aktivnosti in nocejo sodelovati, ko gre za aktivnosti v šoli ali drugih zunanjih okoljih. Izogniti se želijo še enemu neuspehu. To so mladostniki, ki zelo hitro izgubijo motiva­cijo: »Ampak problem je, k tolk hiter motivacijo pol zgubijo«. Niso samoiniciativni in interesno so zelo šibki: »Drugace pa naši mulci zelo malo stvari pocnejo«. Uporabljajo vrsto obrambnih mehanizmov, da skrijejo svoje stiske, strah, nemoc, kot so dokazovanje, izogibanje, zavracanje itd. Vcasih jih je zaradi njihovih vedenjskih in custve­nih težav težko vkljuciti v zunanje aktivnosti, ker raje vkljucujejo perspektivnejše športnike, težave so v obiskovanju treningov itd. Še posebej so vzgojitelji izpostavili težave, ki izhajajo iz odvisnosti od raznih substanc. Tudi mladostniki v pogovorih povedo za razloge in težave, zaradi katerih so prišli v stanovanjsko skupino. Na tem mestu jih povzemamo: nerazumevanje v družini, nasilje v družini, locitev staršev, težave v šoli, opušcanje šole, kraje, kajenje trave, hiperak­tivnosti, prehranske motnje. Iz izvedenih pogovorov izhaja, da je potrebno pred aktivnostjo uskladiti ostale obveznosti mladostnikov in vzgojiteljev, potrebno je zavedanje, da neposreden pristop najveckrat naleti na odpor in da je odnos med vzgojiteljem in mladostnikom bistvena katego­rija vsakega motiviranja: »Jst mislim, da je to edino orožje, ki ga sploh vzgojitelj ima, da ce vzpostavita nek odnos, da v njem vidi nekaj takega, kar se mu zdi vredno za posnemat …«. Izhajajoc iz raziskave v nadaljevanju, povzemamo in prika­zujemo nacine, metode in pristope motiviranja mladih za športne aktivnosti. Kot najpomembnejše gonilo motivacije se pokažejo lasten zgled vzgojitelja, njegove izkušnje, uspehi (s kolesom prihaja v službo, lastni rezultati, slike) ter nacin, na katerega šport pred­stavimo otroku. Predstaviti ga moramo pozitivno in zanimivo ter upoštevati otrokove/mladostnikove interese: »Šport bi blo treba prikazati otrokom kot neki zanimivga, kot nek izziv«. Zelo pomembne tehnike, ki jih uporabljajo vzgojitelji, so tehnike spodbujanja in prepricevanja pred aktivnostjo in med aktivnostjo (najti razloge, ki jih pritegnejo, olepševanje, napihovanje, primerjave, zgodba itd.), pomembna je uporaba humorja in prilagajanje težavnosti posameznemu otroku ali skupini (primerna obremenitev, obcutek, da niso pod pritiskom, napredovanje pocasi, postavljanje majhnih ciljev, držanje dogovorov). Športno aktivnost moramo individualno prilagoditi glede na to, ali delamo s posameznikom ali z manjšo skupino, ter uporabljati razlicne pristope: »Ampak saj veš, mi imamo sedaj 8 razlicnih otrok in vsak rabi malo drugacen pristop«. Pri tem vzgojitelji lahko izkoristijo tudi razlicne tehnike, kot so vpliva­nje na mladostnika, ki ima najvec veljave, »lepljivi ucinek«, to je pridružitev mladostnikov tistim, ki so bolj aktivni, ker so med seboj v prijateljskih odnosih, starejše, ki se ukvarjajo s športom, uporabiti za zgled itd. Pomembna je neobremenjenost z rezultati, kar prinaša prijetno aktivnost in možnost, da je vsakdo uspešen: »Ker posebej za naše, ker ne spodbujamo te tekmovalnosti, je res en ta obcutek, da res lahko neki nardi«. Veliko vlogo pa vzgojitelji dajejo tudi pohvalam in nagradam, kamor uvršcajo pohvale med aktiv­nostjo, pohvale za majhne dosežene cilje, pohvale po aktivnosti, nagrade na koncu ob doseženem cilju itd. Ob vsem naštetem kot pomembno metodo dela vzgojitelji uporabljajo zgled, kar pomeni, da mora biti vzgojitelj vedno zraven, ce je le mogoce, pa tudi sam udeležen v aktivnosti: »… Zelo razlicne metode so, kako jih motivi­rat, da se potem aktivirajo. Kar pa je definitivno, vedno moraš bit pa zraven, vedno«. Po koncu aktivnosti so pomembni tudi pogovori o udeležbi v športnih aktivnostih, treningih, uspehih ter pogovori o tem na skupinskih sestankih. Zaradi lažje izvedbe je pomembno programe športnih aktivnosti umestiti v letni delovni program, saj je lažje zagotoviti udeležbo in izpeljavo aktivnosti. Seveda pa je pomembno tudi organiziranje novih in za mlade privlacnih projek­tov. Kadar mladostniki obiskujejo zunanje aktivnosti, je izrednega pomena sodelovanje s trenerji. Vzgojitelji pa ob koncu poudarjajo, da mladostnikov ni potrebno siliti v šport za vsako ceno, temvec je pomembno poiskati primerne lažje aktivnosti, iskati druga mocna podrocja mladostnika, mu dolociti neko drugo vlogo. V dolocenih situacijah pa se je potrebno zavedati, da je lahko tudi opustitev športa smiselna. Z raziskavo smo ugotavljali tudi motive in dejavnike, zaradi katerih se mladi udeležujejo in vztrajajo v športnih aktivnostih. Med pomembnejše, ki so jih navajali tako mladostniki kot njihovi vzgojitelji, smo uvrstili: družbo oz. druženje z vrstniki, s sošolci, kolegi (»V bistvu, vsi so v redu, odlicni ljudje.«); športno aktivnost oziroma disciplino samo (»Odlicen šport je v bistvu.«), ker v njej uživajo, radi trenirajo, nicesar ne bi spremenili; naravo; obcutek, da so z lastnim naporom in vloženim delom nekaj dosegli, in zunanji videz, ki ga navajajo samo vzgojitelji. POZITIVNI UCINKI GIBALNIH/ŠPORTNIH AKTIVNOSTI Pomembno podrocje našega raziskovanja je bilo ugotoviti, na katerih podrocjih mladostnikovega funkcioniranja se po oceni vzgojiteljev in oceni mladih kažejo pozitivni ucinki športnega udejstvovanja. Bercic in Sila (2001) zdravje pojmujeta zelo široko in ga delita na telesno, custveno, duševno in socialno podrocje, kjer se kažejo pozitivni vplivi rednega športnega udejstvovanja. Tudi sami ugo­tavljamo, da vzgojitelji in mladi prepoznajo pozitivne ucinke gibal­nih/športnih aktivnosti na vseh naštetih podrocjih. Razdeljene po podrocjih prikazujemo spodaj: Telesno podrocje Sem sogovorniki prištevajo zdravje (»… na splošno se boljš pocutiš, bl si zdrav.«), izboljšanje astme in prijetno utrujenost ter prido­bivanje pozitivne energije, posledica pa je, da so manj zaspani in lažje opravljajo skupinske ter šolske obveznosti. Welsh, Kemp in Roberts (2005, v Škof, 2010) navajajo, da lahko telesna dejavnost otrokom in mladostnikom z astmo v marsicem pomaga in zmanj­šuje simptome bolezni. Custveno podrocje Ucinki se kažejo pri splošnem boljšem pocutju (»zaradi boljšega pocutja«), sreci, veselju (»… vesel sem, neko energijo imam«), zado­voljstvu, sprostitvi in umirjenosti. Tomori (2010) navaja, da telesna dejavnost izboljšuje in stabilizira razpoloženje, saj se med telesno aktivnostjo v osrednjem živcevju sprošcajo endorfini, to so snovi, ki povzrocajo doživljanje ugodja in dobrega pocutja. Duševno podrocje To podrocje zajema najširši nabor pozitivnih ucinkov. Mednje sodijo izkušnja, da zmorejo, premagovanje ovir, doseganje ciljev, potrditev, zadovoljstvo s samim seboj (»… zadovoljstvo, da je uspelo«), ponosni so na svoje dosežke (»Ja, ponos, oni so blazno ponosni, da so neki spelal.«), kar se kaže v pozitivnem vplivu na samopodobo. Torej preko športnih aktivnosti mladostniki razvijajo obcutek samou­cinkovitosti in samospoštovanja, ki sta, kot pravi Youngs (2000), temeljna stebra samopodobe in osnova za zdravo rast ter zdrav razvoj vseh otrok. Pomembno je sprošcanje agresivnosti, kot pravi Tomori (2010), dejaven in samostojen trud do cilja, ki ne ogroža in prikrajša drugih ljudi, pomeni zdravo agresivnost in se izraža med redno in dovolj intenzivno telesno aktivnostjo. Razlike se kažejo pri otrocih s sindromom ADHD, kar opažajo vzgo­jitelji in mladostnik, vkljucen v raziskavo: »Pri mladostniku, ki je bil res zelo hiperaktiven, se mi zdi, da je 40 % tega manj, moja groba ocena.«, »Manj sm nemiren, rad športam«. To so otroci, ki jim ustreza stalna in visoka raven vzburjenosti, s primerno telesno aktivnostjo pa pridejo do sprejemljivih oblik vznemirjenja, ki zadovoljijo njihova obcutja in doživljanja ter jim dajejo obcutek izpolnitve, ugodja in dobrega pocutja (Tomori, 2010). Uredijo se tudi spalne in prehranjevalne navade, ki so navadno posledica težav na duševnem podrocju. K temu dodajamo duševno razbremenitev, saj mladostniki pravijo, da med aktivnostjo pozabijo na vse ostale obveznosti in preko športa dajo iz sebe razlicne stiske, obremenitve, jezo: »Pa ... tko … prek športa daš lohk stvari iz sebe, k jih drgac ne moreš«. Socialno podrocje Sem prištevamo mirnost, nekonfliktnost (»Jst mislim, da dost manj je prepirljivosti, nekega zbadanja, kr vecja kolegialnost se opaža.«), ni pregovarjanja za nocni pocitek, pogovorljivost, doživljanje novih izkušenj, spoznavanje novih krajev in preko tega ucenje življenjskih vešcin, utrditev vrednote spoštovanja drugih, druženje z vrstniki, sošolci, tistimi, ki z njimi trenirajo, šport je v družbi spoštovan. Med pomembnimi pozitivnimi ucinki športnih aktivnosti tudi Eime idr. (2013) navajajo izboljšanje socialnih interakcij. Sem uvršcamo tudi pomemben ucinek, ki se kaže v vecji pripra­vljenosti za šolsko delo in vpliv na boljši šolski uspeh: »Zdaj drugi letnik sm pa bolj resno poprimu, pac še za treninge in vse, pa mi gre, imam dvojke, trojke, brez da bi se v bistvu ucil«. SKLEP Pomembna vloga športa v celotnem obdobju odrašcanja je splošno znana in poudarjena ter podkrepljena z raziskovalnim delom raz­licnih strokovnjakov (Doupona Topic in Petrovic, 2007; Kajtna in Tušak, 2005; Škof, 2007, 2010; Tomori, 2000, 2010). Zelo dobro so znani in poudarjeni tudi pozitivni ucinki na razlicnih nivojih clo­vekovega celostnega zdravja (Abbott in Barber, 2011; Carson idr., 2014; Ekholm, 2013; Gojkovic, 2009; Šimunic idr., 2010; Škof, 2010 itd.), ki zajemajo pozitivne vplive na fizicnem in psihicnem podrocju. Kljub omenjenemu pozitivnemu vplivu ter nujnosti vkljuce­vanja gibalnih in športnih aktivnosti v vseh razvojnih obdobjih otroka in mladostnika, pomembnosti gibanja znotraj družine in vkljucitvi športne vzgoje v šolanje otrok je vkljucevanje gibalnih/športnih aktivnosti kot vzgojne metode dela v okviru vzgojnih ustanov, kot je stanovanjska skupina, še vedno zelo neopredeljeno in neraziskano. V razlicnih predpisih in aktih je omenjeno le kot ena od prostocasnih aktivnosti, ki se v skupinah izvajajo. Rezultati naše raziskave kažejo, da je vkljucevanje gibalnih/športnih aktivnosti v vzgojno delo odvisno predvsem od posame­znega vzgojitelja, ki se za to odloca, in njegovih sodelavcev, ki ga pri tem podpirajo. Pomembni sta klima in kultura celotne skupine, ki mora dojemati šport kot vrednoto in v njem videti možnosti pozi­tivnih vplivov na celotno življenje in delo v stanovanjski skupini ter ocenjevati šport kot medij, ki pozitivno vpliva na funkcioniranje posameznih mladostnikov. Na podlagi svojih spoznanj trdimo, da je na podrocju vzgoje otrok in mladostnikov nujno zavedanje o pomembnosti gibalnih/športnih aktivnosti kot eni od metodoloških nacinov dela v vrsti raznolikih socialnopedagoških pristopov in nacinov interveniranja. Vzgoja je proces, ki je vseobsežen, hkrati pa lahko z razlic­nimi postopki in nacini dela pridemo do zastavljenih ciljev. Ker so gibalne/športne aktivnosti mladim blizu in ker se v njih skriva možnost doseganja ciljev, potrjevanja, pozitivnih izkušenj, pohval, ponosa ob dosežkih, pozitivnega vpliva na samopodobo, ucenja, oblikovanja pozitivnih in sprošcenih medsebojnih odnosov ter preprosta igrivost, veselje in zadovoljstvo, menimo, da je šport medij, ki ga moramo pri vzgojnem delu z mladimi izkoristiti v najvecji možni meri. Z raziskavo smo proucili pomembnost vkljucevanja gibalnih/športnih aktivnosti v vzgojno delo s strani vzgojiteljev in mladih. Potrdili smo prisotnost pozitivnih ucinkov na razlicnih ravneh mla­dostnikovega funkcioniranja (telesno, custveno, duševno, socialno podrocje) ter raziskali oblike metodicnega vzgojnega delovanja pri spodbujanju mladih s CVT za redno gibalno/športno aktivnost, kar pomeni prispevek k teoreticnim spoznanjem obravnavanega podrocja ter k prakticni uporabnosti pri vzgojnem delu z mladimi v stanovanjskih skupinah. Pri oblikovanju novega vzgojnega pro­grama za to podrocje vsekakor predlagamo premislek o tem, ali ne bi veljajo športnih aktivnosti vkljuciti v nabor ostalih vzgojnih pristopov kot enega od pomembnih elementov aktivacije in spod­bujanja razvoja mladih. Za sklep, motivacijo in v razmislek pa navajamo citat mlado­stnika, ki je sodeloval v raziskavi: »Vse se mi je spremenilo, ko sem zacel s športom.« LITERATURA Abbott, B. D. in Barber, B. L. (2011). Differences in functional and aesthetic body image between sedemtary girls and girls involved in sports and physical activity: Does sport type make a difference? Psychology of sport and exercise, 12(3), 333–342. doi:10.1016/j.psychsport.2010.10.005 AIEJI (2005). The professional competences of social educators a conceptual framework. Pridobljeno s http://aieji.net/wp-content/uploads/2010/12/A-conceptual-framework.pdf Anglin, J. P. (2002). Pain, normality and the struggle for congruence: reinterpreting residential care for children and youth. Združene države Amerike: The Haworth Press, Inc. Bašic J. in Grozic Živolic S. (2010). Zajednice koje brinu: model prevencije poramecaja u ponašanju djece i mladih: razvoj, implementacija i evaluacija prevencije u zajednici. Pula: Istarska županija. Beck, U. (2001). Družba tveganja: na poti v neko drugo moderno. Ljubljana: Krtina. Bercic, H. in Sila, B. (2001). Šport in zdravje – z roko v roki tudi v obdobju zrelosti. V H. Bercic (ur.) Šport v obdobju zrelosti (str. 65–80). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Blinc, A. in Bresjanac, M. (2005). Telesna dejavnost in zdravje. Zdravni­ški vestnik, 2005(74), 771–777. Carson, V., Rinaldi, R. L., Torrance, B., Maximova K., Ball, G. D. C., Majumdar, S. R., … McGoavock, J. (2014). Vigorous physical activity and longitudinal associations with cardiometabolic risk factors in youth. International journal of obesity, 38(1), 16–21. doi:10.1038/ijo.2013.135 Crone, D. in Guy, H. (2008). ‘I know it is only exercise, but to me it is something that keeps me going’: A qualitative approach to understanding mental health service users’ experiences of sports therapy. International journal of mental health nursing, 17(3), 197–207. doi:10.1111/j.1447-0349.2008.00529.x De Beni, M. (2015). Biti vzgojitelj: izziv za prihodnost. Ljubljana: Novi svet. Djomba, J. (2010). Telesna nedejavnost kot dejavnik tveganja za kronicne nalezljive bolezni. Ljubljana: Katedra za javno zdravje, Medicinska fakulteta. Pridobljeno s http://www.mf.uni-lj.si/dokumenti/223746d2415c989154965ec6a7a9494f.pdf Doupona Topic, M. in Petrovic, K. (2007). Šport in družba: sociološki vidiki. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Eime, R. M., Young, J. A., Harvey, J. T., Charity, M. J. in Payne, W. R. (2013). A systematic review of the psychological and social benefits of participation in sport for children and adolescents: informing development of a conceptual model of health through sport. Journal of Behavioural nutrition and physical activity, 10(98). doi:10.1186/1479-5868-10-98 Ekeland, E., Heian, F. in Hagen K.B. (2005). Can exercise improve self esteem in children and young people? A systematic review of randomised controlled trials. British Journal of Sports Medicine, 39(11), 792–798. doi:10.1136/bjsm.2004.017707 Ekholm, D. (2013). Sport and crime prevention: Individuality and transferability in research. Journal of sport for development, 1(2). Pridobljeno s https://jsfd.files.wordpress.com/2013/12/sport-and­-crime-prevention.pdf Evropska listina o športu (1992). Pridobljeno s www.ljubljana.si/file/695382/evropska-listina-o-portu.pdf Gavin, J. (1992). The exercise habit. Champaign: Leisure Press. Gojkovic, A. (2009). Vpliv ukvarjanja s telesno aktivnostjo na stres mladostnikov (Diplomsko delo). Ljubljana: Fakulteta za šport. Gough, R. W. (2003). Znacaj je vse: za eticno odlicnost v športu. Novo mesto: Penca & drugi. Green, K. (2008). Understanding physical education. Los Angeles: SAGE, cop. Horvat, M. (2000). Delo z vedenjsko motenim otrokom in mladostnikom. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Ihan, A. (2000). Šport in imunski sistem. V J. Turk (ur.), Lepota gibanja (str. 57–59). Ljubljana: Društvo za zdravje srca in ožilja Slovenije. Janssen, I. in LeBlanc, A. G. (2010). Review Systematic review of the health benefits of physical activity and fitness in school-aged children and youth. International journal of behavioral nutrition and physical activity, 7(40). Pridobljeno s http://www.biomedcentral.com/content/pdf/1479-5868-7-40.pdf Jericek, H., Lavtar, D. in Pokrajac, T. (2006). HBSC Slovenija 2006 – z zdravjem povezano vedenje v šolskem obdobju. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja RS. Kajtna T. in Tušak M. (ur). (2005). Psihologija športne rekreacije. Ljubljana: Fakulteta za šport. Karlsson, M. K., Nordqvist, A. in Karlsson, C. (2008). Physical activity incerases bone nass durnig growth. Food & nutrition research, 52 (1). doi:10.3402/fnr.v52i0.1871 Khan, K. M., Thompson, A. M., Blair, S. N., Sallis, J. F., Powell, K. E., Bull, F. C. in Bauman, A. E. (2012). Sport and exercise as contributors to the health of nations. Lancet, 380(9836), 59–64. doi:10.1016/S0140-6736(12)60865-4 Kobal Grum, D. in Musek, J. (2009). Perspektive motivacije. Ljubljana: Znanstvena založba filozofske fakultete. Kobolt, A. (1999). Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno nacrtovanje. Revija socialna pedagogika, 4(4), 323–356. Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na custvene in vedenjske težave. Revija socialna pedagogika, 15(2), 153–175. Kobolt, A. (ur). (2015). Moci, izzivi, vizije vzgojnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kobolt, A. in Jerebic, F. (2002). O timskem delu v stanovanjski skupini. Revija socialna pedagogika, 6(4), 343–368. Korbar, I. (2010). Vkljucevanje športnih aktivnosti v programe Društva Projekt Clovek. Diplomsko delo. Fakulteta za šport. Kovac, M. (1995). Šport v Republiki Sloveniji – dileme in perspektive. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Krajncan, M. (2003). Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode (Doktorska dizertacija). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Kranjcan, M. in Bajželj, B. (2008). Odnos – osnova za socialnope­dagoško delo. V M. Kranjcan, D. Zorc Maver in B. Bajželj (ur.), Socialna pedagogika – med teorijo in prakso (str. 55–70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Krajncan, M. in Šoln Vrbinc, P. (2015). Med preteklostjo in prihodno­stjo zavodske vzgoje. V A. Kobolt (ur.), Moci, izzivi, vizije vzgojnih zavodov (str. 11–33). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kristan, S. (2000). Športoslovje na Slovenskem danes. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Kropej, V. (2007). Povezanost gibalne/športne aktivnosti otrok z izbranimi dejavniki zdravega nacina življenja (Doktorska disertacija). Ljubljana: Fakulteta za šport. Liese, A. D., Ma, X., Maahs, D. M. in Trilk, J. L. (2013). Physical activity, sedentary behaviors, physical fitness, and thair relation to health outcomes in youth with type 1 and type 2 diabetes: A review of the epidemiologic literature. Journal of sport and health science 2(1), 21–38. doi:10.1016/j.jshs.2012.10.005 Maier, J. H. in Barry, R. (2015). Associations among Physical Activity, Diet, and Obesity Measures Change during Adole­scence. Journal of nutrition and metabolism, 2015(1), 1-8. doi: 10.1155/2015/805065 Marjanovic Umek, L. (2001). Razvojna psihologija: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete. Peters, F. (2000). Koncept celostnih prožnih socialnopedagoških pomoci. Revija socialna pedagogika, 4(4), 443–460. Pfeifer, C. in Cornelißen, T. (2010). The impact of participation in sport on educational attainment – New evidence form Germany. Economics of education review, 29(1), 94–103. Pridobljeno s http://repec.iza.org/dp3160.pdf Poštrak, M. (2007). Preventivna funkcija prostega casa. V A. Kristancic (ur.) Svoboda izbire – moj prosti cas (str. 147–165). Ljubljana: A. A. Inserco, d. o. o., svetovalna družba. Rozman, S. (1998). Peklenska gugalnica. Ljubljana: Vale-Novak. Simard, S., Laberge, S. in Dusseaul, M. (2014). Empowerment revisited: How social work integrated into a sport programme can make a difference. Journal of sport for development, 2(3). Pridobljeno s https://jsfd.org/2014/09/04/empowerment-revisited-how­-social-work-integrated-into-a-sports-programme-can-make-a­-difference/ Slovenski medicinski e-slovar, (20. 11. 2015). Pridobljeno s http://www.termania.net /slovarji/slovenski-medicinski-slovar/5544911/zdravje?query=zdravje&SearchIn=All Smith, M., Fulcher, L. in Doran, P. (2013). Residential child care in practice: Making a difference. USA: The Policy Press. Střro, J. (2013). Practical social pedagogy: Theories, values and tools for working with children and young people. Bristol: The Policy Press. Strel, J., Završnik, J., Pišot, R., Zurc, J. in Kropej, L. (2005). Ocena gibalne/športne aktivnosti ter zdravja otrok in mladostnikov. V J. Završnik in R. Pišot (ur.), Gibalna/športna aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov (str. 31–89). Koper: Univerza na Primor­skem, Znanstveno-raziskovalno središce, Inštitut za kineziološke raziskave, Založba Annales. Šimunic, B., Volmut, T. in Pišot, R. (2010). Otroci potrebujemo gibanje: otrok med vplivi sodobnega življenjskega sloga: gibalne sposobnosti, telesne znacilnosti in zdravstveni status slovenskih otrok. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središce, Inštitut za kineziološke raziskave, Univerzitetna založba Annales. Škof, B. (ur). (2007). Šport po meri otrok in mladostnikov. Pedagoško­-psihološki in biološki vidiki kondicijske vadbe mladih. Ljubljana: Fakulteta za šport. Škof, B. (2010). Spravimo se v gibanje – za zdravje in sreco gre: kako do boljše telesne zmogljivosti slovenske mladine? Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Šturm, J., Petrovic, K. in Strel, J. (1990). Šport mladih kot izziv seda­njosti in vizija prihodnosti. V: Šport mladih/IV. kongres športnih pedagogov Jugoslavije in I. mednarodni simpozij, Ljubljana–Bled, Jugoslavija, 3.–5. 10. 1990 (str. 1–12). Ljubljana: s. n. Tomori, M. (2000). Duševne koristi telesne dejavnosti. V J. Turk (ur.), Lepota gibanja (str. 60–70). Ljubljana: Društvo za zdravje srca in ožilja Slovenije. Tomori, M. (2010). Duševne koristi telesne dejavnosti v razvojnem obdobju. V B. Škof, Spravimo se v gibanje – za zdravje in sreco gre: kako do boljše telesne zmogljivosti slovenske mladine? (str. 115–125). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo. Tušak, M. (2003). Strategije motiviranja v športu. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Ule, M. (2008). Za vedno mladi?: socialna psihologija odrašcanja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem podrocju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. WHO – Health for the world's adolescents (2014). Pridobljeno s http://apps.who.int/adolescent/second-decade/ Youngs, B. B. (2000). Šest temeljnih prvin samopodobe: kako jih razvijamo pri otrocih in ucencih : prirocnik za vzgojitelje in ucitelje v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: EDUCY. Završnik, J. in Pišot, R. (2005). Gibalna/športna aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov. Koper: Univerza na Primorskem, Znan­stveno-raziskovalno središce, Inštitut za kineziološke raziskave, Založba Annales. IZVIRNI ZNANSTVENI CLANEK, PREJET NOVEMBRA 2018 SISTEMSKI PRISTOP K MEDVRSTNIŠKEMU NASILJU V OSNOVNI ŠOLI1 A SYSTEMIC APPROACH TO PEER VIOLENCE IN THE PRIMARY SCHOOL Ingrid Klemencic, mag. soc. ped Osnovna šola Simona Jenka, Kranj ingridklemencic@hotmail.com POVZETEK Ucenci velik del svojega casa preživijo v šoli, kjer so v šte­vilnih interakcijah med seboj, z ucitelji in drugim osebjem, kar omogoca razlicne oblike sodelovanja, a tudi nastajanja konfliktnih in nasilnih situacij med ucenci. Ko se znajdejo v primežu nasilja, se soocajo s strahom in obcutkom nemoci, zato skrivnost pogosto ohranijo zase. Njihove stiske lahko prepoznamo s spremenjenim vedenjem v šolskem prostoru in v vrstniški skupini tudi s tem, da postanejo povzrocitelji nasilja sami. Definicija medvrstniškega nasilja v šoli se v zadnjih dveh desetletjih širi in poleg fizicnega vkljucuje custvene, spolne, verbalne, materialne in druge zlorabe moci. Hkrati se je fokus raziskovalnega interesa razširil z medvrstniškega nasilja na nasilje v odnosih ucenec – ucitelj, ucitelj – ucenec in ucitelj – starši. Poglobilo se je raziskovanje in razumevanje dejavni­kov tveganja ter vzrokov za nasilno vedenje v šoli. V zadnjem desetletju se je oblikovalo enotno stališce, da so modeli, stra­tegije in programi preprecevanja nasilja v šoli uspešni le, ce so celoviti, zajemajo vse strukture šole in so sistemski. Na Osnovni šoli Simona Jenka v Kranju smo kot partnerji izva­jali projekt z naslovom Sistemski pristop k medvrstniškemu nasilju v vzgojno-izobraževalnih zavodih, ki smo ga evalvirali s pomocjo parametrov, kot so zmanjšanje agresivnosti, spre­membe v razredni klimi in v odnosih do ucencev s posebnimi potrebami. Rezultati kažejo pozitivne spremembe tako pri ucencih, ki so nasilje doživljali, kot pri tistih, ki so ga izva­jali. Pozitivne spremembe se kažejo tudi pri najvecji skupini ucencev, ki nasilje med vrstniki opazujejo. Kljucne besede: medvrstniško nasilje, šola, zloraba moci, nasilje v družini, sistemsko in sistematicno preprecevanje zlorabe moci Abstract Children spend a lot of time in school, entering into interac­tions with other students, teachers, and other staff. It is a place of many levels of cooperation, but also of conflict and, sometimes, violent acts, particularly bullying. Bullied stu­dents face fear and feelings of helplessness and shame. They tend to bear the attacks silently, but quite often, they display their problems by changing the way they behave, which some­times leads them to become bullies themselves. The definition of peer violence has been gradually expanding over the last two decades. Besides physical violence, it now also includes emotional, sexual, verbal, material, and other abuses of power. At the same time, the research focus has expanded from bul­lying to violence in the relations between the student and the teacher, the teacher and the student and the teacher and the parent. Research has especially focused on risk factors and causes of violent behaviour in school. The resulting models of preventing violence in school try to find the answer to all the risk factors. In the last decade, it has become a widely accepted fact that only comprehensive, whole-school approach models, strategies and programmes for preventing violence are suc­cessful. The Simona Jenka Kranj primary school has been a partner in Systematic approach to peer violence in educational institutions. The project has been evaluated through quantita­tive parameters, such as decrease in aggressiveness, changes in school climate and relations with special needs students. Results show positive changes in the victims and the bullies, as well as the largest group of students – the observers. Key words: peer violence, school, abuse of power, domestic violence, systemic and systematic prevention of abuse uvod S pojavom nasilja se srecujemo prav vsi – ali z neposrednim nasiljem ali s posledicami le-tega. Zlasti so raznim oblikam nasilja izposta­vljeni otroci doma, v šoli, v prostem casu, na družbenih omrežjih in/ali na igrišcu. Otroci, ki so tarce ali price nasilja, o tem redko ali pozno spregovorijo. Prevladujoca oblika nasilnih interakcij v šoli je nasilje med ucenci, ki ga je potrebno razumeti v širšem druž­benem kontekstu. Naš pogled ne sme biti usmerjen le v posame­znika, ki se vede nasilno, ampak v kontekst konkretne medosebne interakcije, situacije, družine in šole, kar pomeni, da pristopimo k pojavu sistemsko (Muršic, 2012). Sistemskost je mogoce razumeti v dveh smereh. V prvi kot vkljucitev vseh treh kljucnih subjektov – ucencev, zaposlenih v šoli in staršev – v preprecevanje nasilja v šoli (Olweus, 1995; Pušnik, 1999; Popp, 2003; Ortega del Rey in Fernandez, 2003) ter na drugi kot širše pojmovanje sistemskega preprecevanja nasilja, ki poleg šole, ucencev in staršev zajema vse vrste nasilnih interakcij v šoli in tudi nasilje nad otroki v družini (O,Moore in Minton, 2003; Zabukovec Kerin, 2006; Lešnik Mugna­ioni, Koren, Logaj in Brejc, 2009; Muršic in Filipcic, 2010). Pred­postavka pristopa je, da v šoli štejejo vse vrste nasilja in da se je treba na vse odzvati. Na Osnovni šoli Simona Jenka v Kranju smo skupaj z lokalno skupnostjo celostno pristopili k pojavu nasilja v okviru projekta, po katerem smo poimenovali tudi ta prispevek. Raziskovali smo, ali so skrbno nacrtovane in izvedene preventivne aktivnosti in intervencije, usmerjene tako v posameznike, razredne skupine, celo šolo ter v sodelovanje s starši, prispevale k zmanjša­nju pojavnosti nasilja med vrstniki. POJMI IN DEFINICIJE Med oblike medvrstniškega nasilja ne prištevamo le fizicnega in verbalnega nasilja, temvec tudi spolno, materialno, odnosno in internetno nasilje. Enotne definicije nasilja ni enostavno oblikovati, posebej ce izhajamo iz predpostavke, da nasilje posameznik doži­vlja individualno in ga opredeljuje družbeni ter socialni kontekst, iz katerega izhaja. Razlicnim definicijam pojava je skupno, da je nasilje zloraba moci. Pri raziskovanju pojava nasilja, zlasti nasilja med vrstniki, se je poglobilo raziskovanje dejavnikov, ki nasilje sprožajo in ga vzdržujejo, ter vlogo šole v teh procesih. Vzroki lahko izhajajo iz posameznika, vrstniške skupine, družine. Sistemski pristop pomeni tudi, da vse vrste in oblike nasilja enako štejejo in jih obravnavamo enakovredno. Nasilju javnost kaže povecano pozornost, zlasti nasilju v družinah, šolah, zavodih, torej v sredinah, ki imajo tudi vzgojno nalogo. Pojem nasilja se skozi cas in prostor spreminja, saj gre za kategorijo, ki jo oblikuje normativno družbeno okolje (Radford 2012, v Lešnik Mugnaioni, 2012). Rigby (2008, str. 21) zapiše, da je »razumevanje nekega vedenja kot nasilnega tudi izrazito individualno, tj. subjek­tivno, saj vsaka oseba drugace doživlja in pojmuje nasilje ter se do njega opredeljuje«. M. Elliot (2002) za nasilje uporabi izraz trpin­cenje, ki ga razume kot obliko nasilja. Izpostavi, da so otroci, ki so žrtve namernih groženj, navadno prestrašeni in nesrecni, saj jim izpostavljenost takšnim vedenjem povzroca stisko. S pravnega vidika Kanduc (1998, str. 13) nasilje definira kot »neupraviceno uporabo sile ali prisiljevanja. Nasilje se ne nanaša le na telesno nasilje, katerega posledica so smrt, poškodbe, in na spremljajoce psihicne težave, temvec tudi na druge oblike individualnega in strukturnega nasilja.« Uvodoma smo zapisali, da v širšo opredeli­tev nasilja sodi vsaka zloraba moci. Muršic (2010) piše, da zloraba moci pomeni nespoštovanje drugega cloveka in njegovih pravic, ga ogroža ali mu že povzroca škodo. Fizicno nasilje je vsaka uporaba fizicne sile ali resna grožnja z uporabo sile. Usmerjeno je na clovekovo telo ali njegovo življenje (Kuhar, 1999, str. 10). Znaki fizicnega nasilja se kažejo kot odrgnine, modrice, rane in druge poškodbe, torej poškodbe, ki so vidne. Žrtev fizicnega nasilja postane nesamozavestna, saj pogosto za to, da se znajde v primežu nasilja, krivi sebe. Fizicno nasilje se pogosto dogaja za štirimi stenami doma. Posledice fizicnega nasilja v družini se pri otrocih izražajo v custvovanju, težavah s koncentracijo in samopoškodovanju. Kot psihicno nasilje oznacujemo vsa verbalna in neverbalna dejanja, dogajanja in situacije. Ta dejanja se dotaknejo clovekovih custev na grob, nezaželen, bolec in ponižujoc nacin. Psihicno nasilje prizadene »clovekovo dostojanstvo, spodjeda samozavest in samo­zaupanje žrtve« (Kubale, 2007, str. 155). Psihicno nasilje se kaže v razlicnih oblikah, vse pa imajo enak namen, to je »uveljaviti nadzor nad vsemi življenjskimi podrocji žrtve, dokazati moc in avtoriteto ter si žrtev olastniniti« (Balažic, 2006, str. 25). Strukturno (institucionalno) nasilje: Spoznanje, da je nasilje, kot ga obcutimo, razumemo, pojmujemo in proucujemo, ujeto v kulturo in strukturna razmerja moci, je nekatere raziskovalce usmerilo v proucevanje nasilja kot strukturnega oziroma sistemskega feno­mena (Žižek, 2007; Lešnik Mugnaioni, 2012). Žižek (2007, str. 44) zapiše, da »institucije s svojimi mehanizmi delovanja, pravili in vrednotami omogocajo reprodukcijo strukturnega nasilja. S tem utrjujejo neenako porazdelitev moci v družbi«. Nasilja v družini šola sicer ne doživlja neposredno, se pa sooca z posledicami tega nasilja, ki se najpogosteje zrcalijo v vedenju ucencev. D. Horvat (2007) piše, da so otroci, ki so izkusili nasilje v lastnem domu, obremenjeni z obcutki manjvrednosti, imajo slabo samopodobo, so nesamozavestni, ne zaupajo sebi in drugim, nimajo obcutka varnosti, pocutijo se drugacne, zaznamovane, niso vešci sprošcenega navezovanja stikov in vzpostavljanja odnosov. Filip­cic in Klemencic (2011) pišeta, da se otroci, žrtve nasilja v družini, težje koncentrirajo pri ucenju, dosegajo slabše uspehe v šoli in imajo težave z navezovanjem stikov z vrstniki. Tuje empiricne raz­iskave so pokazale, da so otroci, ki doživljajo nasilje v družini (ali odrašcajo v družini, kjer eden od staršev izvaja nasilje nad drugim), pogosteje nasilni do vrstnikov v šoli, prav tako pa so pogosteje žrtve vrstniškega nasilja. Kjer se pojavljajo razlicne interakcije med otroki in mladostniki, se najpogosteje srecamo s pojavom nasilja med vrstniki. To so vrtec, šola, srednja šola, interesne skupine, športni klubi. Najne­varnejši prostori so stranišca, jedilnice, hodniki, šolsko igrišce in garderobe (Zabukovec Kerin, 2002, str. 106). Vstop v šolo prinese vsakemu otroku nove zahteve v stikih z vrstniki, hkrati pa tudi raznolika pricakovanja staršev. Ce so pritiski in zahteve vrstnikov, staršev in vrstnikov prehudi, lahko pri posamezniku vzbujajo agre­sivne težnje in odzive (Klemencic, 2016). Mnogi raziskovalci uporabljajo za definicijo medvrstniškega nasilja definicijo prvega sistematicnega raziskovalca tega podrocja Olweusa (1993, v Pecjak, 2014, str. 9), ki zapiše: »O medvrstniškem nasilju govorimo, kadar je nek ucenec v daljšem casovnem obdobju veckrat izpostavljen agresivnemu vedenju oziroma negativnim deja­njem, ki jih je povzrocil njegov vrstnik ali skupina vrstnikov«. Sulli­van (2011) opredeljuje medvrstniško nasilje z naslednjimi elementi: zavestno, namerno, ponavljajoce se vedenje, agresivno vedenje in/ali manipulativno vedenje in/ali izkljucevalno vedenje ene ali vec oseb proti eni ali vec osebam, ki je/so šibkejše (fizicno, psihicno ali socialno), do nasilneža. Sodobne raziskave v zvezi s pojavom medvrstniškega nasilja po letu 2000 kažejo, da je le-to v šolah razširjeno po vsem svetu, in to ne glede na nacionalne, geografske, kulturne ali politicne znacil­nosti države, kar S. Pecjak (2014) povezuje z dvema dejstvoma: (a) v šolah se je povecala obcutljivost za pojav medvrstniškega nasilja in (b) nasilje je težko »izmeriti« oziroma oceniti njegov obseg in pogostost. Velja pa, da ce se nanj ne odzovemo, je to sporocilo pov­zrocitelju, da ga lahko izvaja še naprej, tudi izven šolskih prostorov. Kategorizacije medvrstniškega nasilja se med seboj razliku­jejo, vendar se posamezne kategorije med seboj prekrivajo. Novejše kategorizacije, kot je npr. Bergerjeva iz leta 2007 (v Pecjak, 2014, str. 12), ki jo je opravil na podlagi pregleda vec tisoc prispevkov v bazi PsychINFO, navaja štiri kategorije medvrstniškega nasilja: fizicno nasilje (porivanje, brcanje, poškodovanje lastnine drugega), odnosno/relacijsko nasilje (manipuliranje z medosebnimi odnosi), verbalno nasilje (zbadljivke), spletno nasilje (širjenje govoric preko spleta). S. Pecjak (2014) piše še o posebnih in novih vrstah medvr­stniškega nasilja, in sicer o internetnem, spolnem nasilju v šoli in nasilju do ucencev s posebnimi potrebami. Odnosno nasilje Sulli­van (2011) umešca med neverbalno psihicno nasilje. Pod direktne oblike prišteva razlicne nesramne geste, pod nedirektne oblike pa neverbalno nasilje, ki je bolj subtilno in zahrbtno. Prikrito nasilje vkljucuje manipulacijo z odnosi, kot so npr. izkljucevanje iz skupine, ignoriranje in osamitev, rušenje statusa ali odnosa, prepricevanje druge osebe, da žali ali zlorabi tretjo osebo, širjenje zlonamernih govoric, anonimne telefonske klice, žaljiva elektron­ska sporocila, izkljucevanje iz skupine, jemanje, skrivanje in uni­cevanje osebnih stvari, zavracanje komunikacije (Putalazz, 2004; Rigby, 2008; Sulivan, 2011). Otrok, ki vsakodnevno doživlja izlo­citev ter napade s strani vrstnikov, lahko tudi sam zacne posegati po nasilju kot sredstvu obrambe in povracila za storjene krivice (Lešnik Mugnaioni, Klemencic, Filipcic, Rustja, Novakovic, 2016). NASILJE IN ŠOLA D. Lešnik Mugnaioni (2009) razume nasilje v šoli širše, zato poleg medvrstniškega nasilja poimenuje še naslednje vrste nasilja v šoli: nasilje ucitelja nad ucenci, nasilje v odnosu med starši in ucite­lji in nasilje med zaposlenimi. Avtorica v razmišljanju o nasilju v šoli naredi korak tudi izven zidov šole. Avtorica (prav tam, str. 48) zapiše: »Nasilje v šoli neposredno izziva družbene norme in delo­vanje šole kot temeljne družbene institucije, kar starši, stroka idr. pojmujejo kot nedopustno. Druge vrste nasilja med vrstniki in mladimi (v lokalnih skupnostih, marginalnih in socialno depri­viligiranih skupinah) so sicer izven raziskovalnega interesa šole, nedvomno pa na pojav nasilja v šoli vplivajo.« Ker so zunaj interesa šole, se zdijo manj pomembne in ogrožajoce. Pomen šole in dejavniki, ki vplivajo na medvrstniško nasilje Vsekakor ima šola veliko možnosti za odkrivanje nasilja med vrstniki ter ukrepanje in pomoc na vseh ravneh: pomoc posame­zniku, ki je žrtev nasilja, posamezniku in skupini, ki nasilje izvaja, in pomoc oziroma ozavešcanje opazovalcev nasilja med vrstniki. T. Verbnik Dobnikar (2002) opozarja, da je nujno, da vodstvo in strokovni delavci namenjajo veliko pozornosti kakovostni organi­zaciji dela in šolski kulturi. Ce se je na šoli razvila izrazito storil­nostna in tekmovalna klima, s katero gredo z roko v roki zahteve po poslušnosti in hierarhiji, in ce šola ne išce individualnih rešitev in poti, se ustvarja tudi vecja napetost, kar sproža vec konfliktov med ucitelji in ucenci in med ucenci. Šola kot varovalni dejavnik R. Borum in Verhaagen (2000, v Muršic in Klemencic, 2012) k varo­valnim dejavnikom prištevata prosocialno vkljucenost, mocno socialno oporo, mocno navezanost in zavezanost šoli ter pozitivna stališca do intervencij in avtoritete. Za zmanjševanje tveganja za nasilje je zlasti pomemben varovalni dejavnik razumevanja in opore v drugih, predvsem v družinskih clanih in vrstnikih. Dobri odnosi s prosocialno vrstniško skupino, šolska uspešnost, pozitivni odnosi z avtoriteto in ustrezno preživljanje prostega casa pomembno blažijo tveganje za nasilje (Hoge, Andrews in Leschied, 1996). Otroci in mladostniki, ki jih vrstniki zavracajo zaradi njihovega agresivnega vedenja, imajo pogosto izstopajoce težave na podrocju zaznavanja in interpretiranja vedenja drugih in na podrocju reševanja medoseb­nih problemov (Dodge, Petitt, McCaskey in Brown, 1986; Schwartz in dr., 1998), kar še povecuje njihovo tveganje za agresivno odziva­nje v konfliktnih situacijah in jim otežuje sklepanje ter ohranjanje ustreznih vrstniških odnosov povecuje zavracanje (Dodge, Price, Coie, in Christopoulos, 1990). Zaznano pomanjkanje socialne opore s strani vrstnikov, staršev in uciteljev se povezuje s slabšo splošno prilagojenostjo (Demaray in Malecki, 2002). Sovražni, napeti in konfliktni odnosi sami po sebi predstavljajo potencialno tveganje za povecano agresivno vedenje (Borum in Verhaagen, 2006). Šolska kultura in klima sta temeljna dejavnika, ki vplivata na stopnjo nasilja in motecega vedenja na šoli (Pecjak, 2014, str. 97). T. Ažman (2002) izpostavi ucitelja, ki ima poleg ucencev kljucno vlogo pri razvijanju kulture oddelka, še posebej je to razrednik. Ta skrbi, da razred deluje kot skupnost. Razredno klimo Fraser (1989, v Zabukovec, 1998) opredeli kot dogajanje v razredu, ki je doloceno z medsebojnimi odnosi (doloca naravo in moc medsebojnih odnosov, sodelovanje, medsebojno pomoc), osebnostnim razvojem posame­znikov (napredovanje posameznika) in sistemskimi znacilnostmi (pravila, mehanizmi kontrole, jasnost pricakovanj). Ker žrtve medvrstniškega nasilja doživljajo negativna custva (npr. strah, sovraštvo) do povzrociteljev in opazovalcev, verjetno tudi razredno klimo doživljajo v skladu s tem. Tudi za povzrocitelje bi pricakovali, da razredno vzdušje doživljajo bolj negativno (Yone­yama in Rigby, 2006). Ti ucenci namrec manj sodelujejo z ostalimi ucenci, kar lahko neugodno vpliva na doživljanje razredne klime. Žrtve in/ali povzrocitelji nasilja v razlicnih kulturnih okoljih doži­vljajo slabše odnose, manj podpore in imajo manj socialnih stikov, izkušajo izoliranost in zavracanje s strani drugih ucencev (Nansel idr., 2004). Negativni odnosi s prijatelji in obcutki zavracanja torej pomembno napovedujejo kolicino viktimizacije in medvrstniškega nasilja. OPIS KONTEKSTA IN ELEMENTOV IZVAJANEGA PROGRAMA Šole se z medvrstniškim nasiljem spoprijemajo na razlicne nacine in na razlicnih ravneh: nekatere prosocialno, v smislu interveniranja, ko se zgodi, druge se problema lotevajo bolj celostno, preventivno. V zadnjem desetletju se je oblikovalo enotno stališce, da so modeli, strategije, programi preprecevanja nasilja v šoli lahko uspešni le, ce so celoviti, vsešolski, sistemski (ang. Whole-school approach), ali ce šola sistemsko pristopa k preprecevanju nasilja. Sistemskost avtorji razumejo v dveh smereh. (1) Vkljucitev vseh kljucnih subjek­tov: ucencev, uciteljev (šole) in staršev v programe preprecevanja vrstniškega nasilja v šoli (npr. Olweus, 1995; Pušnik, 1999; Popp, 2003); (2) širše pojmovanje sistemskega preprecevanja nasilja pa poleg vkljucitve šole, ucencev in staršev zajema vse vrste interak­cij v šoli in tudi nasilje nad otrokom v družini (Lešnik Mugnaioni, 2012; Muršic, Filipcic, 2010; Lešnik Mugnaioni idr., 2009; Zabu­kovec Kerin, 2006). Osnovna predpostavka tega pristopa je, da se je potrebno odzvati na vse vrste in oblike nasilja ter se ukvarjati z nasiljem, preden pride do hujših primerov nasilnih dejanj. Pri obravnavi nasilja se upošteva naslednja nacela: nicelna toleranca do nasilja (»do nereagiranja pri nasilju«); individualno doživljanje nasilja (ne sodimo nasilja po lastnih custvih in izkušnjah); ne mini­maliziramo nasilja; upoštevamo moc vpletenih subjektov; nasilno dejanje definira žrtev nasilja; za nasilje je odgovoren povzrocitelj; žrtvi verjamemo; nasilno vedenje je izbira; žrtve in povzrocitelja ne soocamo; reševanje konfliktov ni enako obravnavi nasilja (Lešnik Mugnaioni in Klemencic, 2014) Poleg tega je pomembno, da se vsi v šoli sistematicno uspo­sabljajo za preventivno delo in ucinkovito obravnavo nasilja. Ta nacela in ugotovitve smo zasledovali tudi v svojem projektu, ki je bil financiran iz programa Norveškega financnega mehanizma in se je odvijal od februarja 2015 do avgusta 2016. Nosilec projekta je bil Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani, ki je obli­koval partnersko mrežo izvajalcev. V naši OŠ se je odvijala vecina projektnih aktivnosti, s katerimi smo v duhu »pristopa celotne šole« povezovali ucence, starše, ucitelje in druge zaposlene. Pove­zovali smo se tudi z drugimi partnerji, ki so sodelovali pri posa­meznih aktivnostih (Vzgojni zavod Kranj, Društvo za nenasilno komunikacijo, taborniki, Mestna obcina Kranj, CSD Kranj – Škr­lovec, Wergeland Centre Oslo, III. OŠ Cakovec in drugi). Aktivno­sti, ki so potekale na nivoju šole, so naslavljale nasilje neposredno, številne pa so bile namenjene razvijanju sodelovanja med ucenci, sodelovanja z ucenci z drugih šol in lokalno skupnostjo, razvijanju asertivnosti in (ne nazadnje) pripadnosti šolski skupnosti. Vecina aktivnosti se je odvijala na vseh šolah, torej tudi podružnicnih (Kle­mencic, 2016). Aktivnosti na ravni šole so bile: projektni dan, dva kulturna, noc, medvrstniška ucna pomoc na nivoju šole, medge­neracijsko sodelovanje, humanitarne akcije, izdaja dveh tematskih glasil »Šmonce« (literarni natecaj), oblikovan seznam mladinske literature na temo medvrstniškega nasilja. Za izboljšanje razredne klime je velik del aktivnosti potekal znotraj razredov: ucenje strategij reševanja konfliktov, razredni pro­jekti, medvrstniška pomoc, delavnice strokovnih delavk Društva za nenasilno komunikacijo (DNK). Aktivnosti so potekale tudi znotraj razlicnih skupin, ki so bile oblikovane na osnovi statisticne obdelave vprašalnikov (npr. skupina ucencev, ki so bili povzrocitelji nasilja in imajo custvene težave, skupaj z ucenci, ki so se pokazali kot visoko prosocialni). Tovrstna sestava skupin je omogocala mnogo social­nih stikov in medsebojnega ucenja: trije izvedeni tabori skupaj s partnerji in taborniki (Vzgojni zavod Kranj, III. OŠ Cakovec), izde­lava fotostripa, Multikulturni festival, raziskovalna naloga na temo asertivnosti ipd. Pri delu s posamezniki je bil poudarek na delu z ucenci, ki so izbirali nasilne oblike vedenja do vrstnikov. Védenje o tem, zakaj ucenec v dolocenem kontekstu izvaja doloceno vedenje (kaj je funkcija vedenja), je bila torej osnova za ucinkovit program pomoci. Individualno delo je temeljilo na dveh izhodišcih: ugotoviti, kaj je funkcija (nasilnega) vedenja in kaj je to vedenje pri posame­zniku sprožilo. Uporabili smo vedenjske pristope, ki temeljijo na funkcionalni oceni vedenja. Elementi oziroma dejavniki, ki smo jih upoštevali pri izvedbi projekta T. Verbnik Dobnikar (2002) navede naslednje elemente, ki prispe­vajo h kulturi nenasilja v šoli: (a) Vsaka šola naj oblikuje lastno strategijo preprecevanja nasilja. (b) Šola naj oblikuje jasen sistem vrednot. Ucitelj naj poleg snovi poucuje in prenaša na otroke vre­dnote. (c) Organizacijska kultura šole naj spodbuja k sodelovanju. (d) Šolski red naj bo jasno oblikovan. (e) Prisotnost in nadzor dežur­nih uciteljev. (f) Sodelovalna naravnanost šolske klime. (g) Vklju­cevanje širokega kroga otrok v interesne dejavnosti, ki pokrivajo razlicne interese in omogocajo uveljavitev ter organizacijo taborov v naravi. (h) Izvajanje preventivnih programov. Na osnovi tega celostnega razmisleka in usmerjenosti kulture ter klime šole, ki spodbuja sodelovanje in nenasilje, smo že pred ­izvajanjem in ob zacetku izvedbe projekta preoblikovali nasle­dnje dokumente (Vzgojni nacrt, Šolska pravila, razredna pravila …) in izvajali zgoraj opisane dejavnosti, s katerimi smo zasledovali in razvijali temeljni cilj projekta – zmanjševanje medvrstniškega nasilja v šoli. Posamezne aktivnosti smo na šoli priceli izvajati že pred projektom, med projektom pa smo izvajali razlicne aktivno­sti, s katerimi smo zasledovali dejavnike, ki vplivajo na zmanjšanje pojavnosti nasilja (Klemencic, 2016). D. Lešnik Mugnaioni in I. Klemencic (2014, 2016) sva k elemen­tom, ki jih navaja T. Verbnik Dobnikar (2002), dodali še naslednje: zaveza za takojšnje ukrepanje ob zaznavi nasilne situacije; takoj­šnja ustavitev nasilja in zašcita žrtve nasilja (na ravneh posame­znik – razred, šola – širša skupnost); procesna intervencija nasilja (na ravneh posameznik – razred, šola – širša skupnost); vkljuci­tev staršev. Na tej osnovi smo na novo oblikovali nekatere šolske dokumente in izvajali aktivnosti, s katerimi smo razvijali sodelova­nje, povezanost in zasledovali cilje zmanjševanja medvrstniškega nasilja: izobraževali smo vse sodelavce v projektu in oblikovali pro­jektni tim; vsi smo se zavezali k upoštevanju na novo oblikovanih navodil za ravnanje ob pojavu medvrstniškega nasilja; oblikovali smo seznam vseh mogocih intervencij; izvajali smo raznovrstna izobraževanja, obvešcali vse sodelujoce in v konkretnih situacijah; soustvarjali smo konkretne in posamezni situaciji prilagojene ustre­zne rešitve. Kljucne pri vecini dejavnosti so bile izbira dejavnosti glede na starost, uporaba razlicnih medijev, vkljucenost ucencev v vse faze in izbira sodelovalnih aktivnosti, razvijali smo predvsem sodelovanje, medsebojno pomoc, odgovornost in asertivno vedenje. Seštevek vseh aktivnosti, tudi tistih, ki smo jih na šoli nacrtovali in izvajali pred zacetkom projekta, je vplival na zmanjšanje pojavnosti med­vrstniškega nasilja na šoli in znižanje splošne agresivnosti ucencev. RAZISKOVALNI PRISTOP IN NAMEN RAZISKAVE Namen raziskave2 je bil ugotoviti, v kolikšni meri se ucenci na Osnovni šoli Simona Jenka v Kranju srecujejo z medvrstniškim nasiljem in ali so preventivne dejavnosti, razvijanje kulture nena­silja v šoli in poudarek na razvoju razredne na pripomogle k boljši prepoznavnosti pojava nasilja in predvsem zmanjšanju medvr­stniškega nasilja v šoli ter ali so preventivne dejavnosti vplivale na zmanjšanje splošne agresivnosti med ucenci. Obenem smo želeli raziskati, ce je doživljanje nasilja v družini povezano z nasiljem, s katerim se soocamo znotraj šolskih zidov. Uporabili smo kvantitativni raziskovalni pristop. Dejavnosti smo evalvirali skozi kvantitativne parametre, kot so zmanjšanje agresivnosti, spremembe v razredni klimi in odnosi do ucencev s posebnimi potrebami. Skozi te parametre bomo ugotavljali, ali so bile nacrtovane aktivnosti, v katere so bili vkljuceni ucenci, starši, zaposleni v šoli in lokalna skupnost, dovolj ucinkovite, da se je pojavnost medvrstniškega nasilja v šoli zmanjšala. V posameznih aktivnostih projekta so sodelovali ucenci in ucitelji cele Osnovne šole Simona Jenka Kranj (1099 ucencev in 140 strokovnih delavcev), pri vseh projektnih aktivnostih pa okoli 2 Raziskava je bla izvedena v okviru magistrskega študija Klemencic, I. (2016). Sistem ski pristop k medvrstniškemu nasilju. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 250 ucencev OŠ Simona Jenka Kranj. Uporabili smo naslednje vprašalnike in lestvice:­ a. Lestvice medvrstniškega nasilja v šoli – LMNŠ (Cheng et al., 2011, v Pecjak, 2014), b. Lestvica agresivnosti za ucence in dijake AG-UD (Kozina, 2014), c. Vprašalnik Družina (Muršic idr., 2010). Zbiranje podatkov je potekalo v dveh casovno locenih obdobjih. Najprej smo zbirali podatke v aprilu 2015 (zacetek projekta), drugic pa v aprilu 2016 (po zakljucku aktivnosti projekta). Izpolnjevanje vprašalnikov na OŠ Simona Jenka v Kranju se je odvijalo v okviru ur oddelcne skupnosti v posameznem razredu. Vnos je bil opra­vljen v programski opremi za prediktivno analitiko SPSS 20 (IBM). Na zbranih podatkih je bila uporabljena deskriptivna statistika (aritmeticna sredina, standardni odklon, standardne napake pov­precja). Hipoteze smo preverjali s t-testom za neodvisne vzorce, ki nam pove, ali se dve neodvisni skupini med seboj v povprecju statisticno pomembno razlikujeta, s t-testom za odvisne vzorce ali parnim t-testom, ki za razliko od testa za neodvisne vzorce primerja povprecja odvisnih ali parnih vzorcev, ter Spearmano­vim koeficientom korelacije (neparametricen test korelacije zaradi nenormalno porazdeljenih spremenljivk). REZULTATI IN UGOTOVITVE Zanimalo nas je, ali so izvedene aktivnosti v šoli vplivale na pojavnost nasilja (fizicnega, verbalnega in odnosnega) med vrstniki v šoli. Uporabili smo vprašalnik LMNŠ. Uporabili smo t-test za odvisne vzorce (parni t-test), pri katerem smo primerjali povprecja parnih vzorcev. Iz grafa lahko razberemo, da se je doživljanje vseh oblik nasilja med prvim in drugim testiranjem statisticno pomembno zmanj­šalo. Vrednosti t-testa znašajo: za žrtve verbalnega nasilja t(391) = 3,47; za žrtve fizicnega nasilja t(391) = 4,99; za žrtve odnosnega nasilja t(391) = 4,69. Iz grafa lahko razberemo, da se je povzrocanje vseh oblik nasilja med prvim in drugim testiranjem statisticno pomembno zmanj­šalo. Vrednosti t-testa znašajo: za povzrocitelje verbalnega nasilja t(391) = 2,98; za žrtve fizicnega nasilja t(391) = 3,92; za žrtve odno­snega nasilja t(390) = 4,51. Zanimalo nas je tudi, ce se je raven splošne agresivnosti ucencev v testiranju po zakljucenem projektu zmanjšala v pri­merjavi z rezultatom pred zacetkom projekta, kar smo ugota­vljali z vprašalnikom AG-UD. Uporabili smo sestavljene spremen­ljivke, ki so merile vsoto vseh postavk telesne agresivnosti, besedne agresivnosti, notranje agresivnosti in agresivnosti do avtoritete; izvedli smo t-test za odvisne vzorce (parni t-test), pri katerem smo primerjali povprecja parnih vzorcev med temi sestavljenimi spre­menljivkami za prvo in drugo testiranje. Vrednosti t-testa znašajo: za telesno agresivnost t(167) = 3,15; p = 0,002; za besedno agresivnost t(169) = 2,29; p = 0,023; za notranjo agresivnost t(169) = 2,23; p = 0,027; za agresivnost do avtoritete t(171) = 2,20; p = 0,029. Vrednosti parnega t-testa nam povedo, da so se vrednosti sestavljenih spremenljivk AG-UD statisticno zna­cilno znižale za vse oblike agresivnosti – tako za telesno, besedno, notranjo kot tudi za agresivnost do avtoritete. Iz prikaza lahko sklepamo, da je do najvecjih statisticno znacilnih razlik prišlo pri postavki telesne agresivnosti. Ker smo v raziskavi ugotovili, da se je tako doživljanje kakor povzrocanje vseh oblik nasilja med prvim in drugim testiranjem statisticno pomembno zmanjšalo in da so se statisticno znacilno znižale vrednosti sestavljenih spremenljivk za vse oblike agre­sivnosti (tako za telesno, besedno, notranjo kot tudi za agresivnost do avtoritete), se strinjamo, da so izbrane preventivne aktivnosti, opolnomocenje ucencev in skrb za dobro klimo res varovalni dejav­niki pri pojavu medvrstniškega nasilja. Preverjali smo tudi, ce se je raven splošne agresivnosti ucencev v testiranju po zakljucenem projektu zmanjšala v primerjavi z rezultatom pred zacetkom projekta. Merili smo postavke telesne agresivnosti, besedne agresivnosti, notranje agresivnosti in agre­sivnosti do avtoritete. Vrednosti parnega t-testa nam povedo, da so se vrednosti sestavljenih spremenljivk AG-UD statisticno zna­cilno znižale za vse oblike agresivnosti – tako za telesno, besedno, notranjo kot tudi za agresivnost do avtoritete. Iz prikaza lahko sklepamo, da je do najvecjih statisticno zna­cilnih razlik prišlo pri postavki telesne agresivnosti, kar se sklada z ugotovitvami pri analizi Vprašalnika LMNŠ, ki kaže na najvecjo razliko med obema valoma pri fizicnem nasilju – tako pri žrtvah kakor tudi pri povzrociteljih nasilja med vrstniki. A. Kozina (2014) navaja, da se z agresivnostjo povezujejo tudi nižji ucni dosežki, saj imajo agresivni otroci slabše razvite ucne spretnosti reševanja problemov in pogosteje neuspehe na ucnem podrocju. Vendar pa agresivno vedenje ne vpliva samo na zmanjšane dosežke ucencev, temvec se agresivno vedenje pojavlja tudi zaradi ucnega neuspeha, kar je pogosto povezano z visokimi pricakovanji staršev. Ce skle­nemo, je odnos med agresivnostjo in ucnimi dosežki reciprocen, in sicer nizka ucna uspešnost in agresivnost drug drugega krepita v okviru neuspešnih šolskih in starševskih praks (McEvoy in Walker, 2000 v Kozina, 2014). Zanimalo nas je tudi, ali je medvrstniško nasilje kakorkoli povezano z nasiljem v družini. Uporabili smo Vprašalnik LMNS in Vprašalnik Družine. Iz Vprašalnika LMNS smo uporabili sestavljene spremenljivke, ki so merile, v kolikšni meri je posameznik povzrocal verbalno, fizicno, odnosno in spletno nasilje. Te spremenljivke smo korelirali s tremi spremenljivkami, ki so merile nasilje v družini, in sicer Prepiri v naši družini preidejo v nasilje; V naši družini so tudi druge oblike nasilja ter Tudi jaz sem žrtev nasilja v svoji družini. Uporabili smo Spearmanov koeficient korelacije, saj kot kaže Kolmogorov­-Smirnov test, se sestavljene spremenljivke, ki so merile nasilnost, niso porazdeljevale normalno (za povzrocitelje verbalnega nasilja KS(289) = 0,25, p < 001; za povzrocitelje fizicnega nasilja KS(289) = 0,32, p < 001; za povzrocitelje odnosnega nasilja KS(289) = 0,46, p < 001). Rezultati kažejo, da obstaja pozitivna povezava med nasiljem v družini in izvajanjem vseh štirih oblik medvrstniškega nasilja. Ce upoštevamo vse tri družinske spremenljivke, se najmocnejše povezave kažejo pri povzrocanju fizicnega nasilja (rs = 0,307; r = 0,344; rs = 0,321), najšibkejše povezave pa pri povzrocanju verbal­nega nasilja (rs = 0,190; rs = 0,275, rs = 0,281). »Nasilje v družini in nasilje v šoli/vrtcu se nam pogosto že intu­itivno zdita nekaj tesno povezanega, ugotovitve številnih raziskav pa so le še potrdile te domneve« (Muršic, 2012, str. 27). Rezultati so pokazali, da obstaja povezava med nasiljem v družini in nasilnim vedenjem otroka, ki je prica ali žrtev le-tega, in medvrstniškim nasiljem, kar navaja tudi K. Filipcic (2002). V vseh primerih ima izpostavljenost nasilju na razvoj ucenca slab vpliv, zato ga ne smemo zanemariti, tudi ce gre »zgolj« za nasilje med par­tnerjema. Doživljanje nasilja v družini otroke zaznamuje s hudimi psihicnimi posledicami, ki se kažejo v njihovem vedenju, nacinu komunikacije ter doživljanju sebe in drugih. D. Horvat (2007) pravi, da so otroci, ki so izkusili nasilje v lastnem domu, obremenjeni z obcutki manjvrednosti, imajo slabo samopodobo, so nesamozave­stni, ne zaupajo sebi in drugim, nimajo obcutka varnosti, pocutijo se drugacne, zaznamovane, niso vešci sprošcenega navezovanja stikov in vzpostavljanja odnosov. Ce izhajamo iz predpostavke, da nasilje v družini pogosto velja za najvecjo družinsko skrivnost (Plaz in Veselic, 2002), razumemo, da se pri marsikomu pokaže vpetost v nasilje v družini posredno, v njegovem doživljanju, vedenju in rav­nanju do tistih, ki so nebogljeni in kadarkoli odvisni od njega, do otrok, lastnih ali drugih (Kersnik in Tušek Bunc, 2006, str. 170–171). Bandura (1991, v Pušnik, 1999) je ugotovil, da so se otroci, ki so opazovali agresivno vedenje odraslega, vedli veliko bolj agre­sivno in so posnemali vedenja, ki so jih opazovali pri »modelu«. Starši lahko torej zmanjšujejo ucinke frustracij svojih otrok tako, da so jim s svojim vedenjem vzgled. Reaktivna agresivnost (Pušnik, 1999) je tista, ki izvira iz težav v družini in se kaže v hitri jezi ter nekontroliranosti. Strinjamo se z Muršicem (2012, str. 27), ki zapiše, da nasilje v družini vpliva na otrokovo funkcioniranje v šoli (na primer pri­speva k otrokovemu vpletanju v nasilje v šoli). Ko ucenec za izbrano vedenje izbere nasilje, moramo pri delu z ucencem preveriti tudi ta vidik življenja in se nanj odzvati; odziv šole vpliva na družino. Ker govorimo o sistemskem pristopu, ne smemo zanemariti niti možnosti, da so starši lahko nasilni do otroka v zvezi s šolskim uspehom ali vedenjem v šoli. I. Klemencic (2012) ugotavlja, da slaba ocena v šoli vpliva na družinsko dinamiko. Ce dobro pre­ventivno delovanje šole razumemo sistemsko, razumemo tudi, da ima šola kljucno vlogo pri odkrivanju suma nasilja v družini in za njegovo prijavo ustrezni instituciji. Šola, ki ne prijavi suma nasilja v družini, ne glede na to, kako so strokovni delavci informacijo o nasilju dobili (pove otrok sam, opazimo spremembe v vedenju ali nam pove nekdo tretji), nasilje tiho podpira. SKLEP Analiza rezultatov je pokazala, da se je na Osnovni šoli Simona Jenka doživljanje vseh oblik nasilja pred projektom in po zaklju­cenem projektu zmanjšalo. Ob koncu projekta se je zmanjšalo tudi povzrocanje vseh oblik nasilja. Opazovalci prav tako na koncu pro­jekta porocajo, da vidijo manj nasilja na šoli. Sklepamo, da je sistem­ski pristop k medvrstniškemu nasilju ustrezen model za preprece­vanje nasilja. Ker se je zmanjšala pojavnost nasilja, se posledicno kaže pozitiven trend izboljšanja klime v razredih, kar smo ugotovili z raziskavo o razredni klimi pred in po projektu. V razredu, kjer je dobra klima, so kljucne vrednote prijaznost, spoštovanje, skrb za drugega in sodelovanje; v takšni socialni skupini je mogoce razlicne težave reševati hitreje in ucinkovito. Dobro razredno klimo lahko razumemo tudi kot varovalni dejavnik pri medvrstniškem nasilju. Celostni pristop k preprecevanju nasilja je senzibilen in nedis­kriminatoren. V kulturi dobrih odnosov šteje vsak odnos, zato štejeta tudi vsaka oblika in vrsta nasilnega odnosa. Ta kultura upošteva mnogovrstnost dejavnikov za pojav nasilja v šoli in zato teži k razumevanju posameznikovega, družinskega, skupnostnega in družbenega konteksta, v katerem je posameznik ravnal nasilno (Lešnik Mugnioni, 2012). Na šoli smo se zaceli sistematicno ukvarjati s pojavom nasilja pred tremi leti, pred dvema letoma pa smo z izobraževanjem, ki ga je organiziral The European Wergelan Centre, fokus dela usmerili v medvrstniško nasilje. Zato so nedvomno rezultati raziskave, ki jih predstavljamo, seštevek sistematicnega dela v šoli, ki se z zakljuc­kom projekta ne sme koncati. Pomembno je, da se preventivne aktivnosti izvajajo na vseh nivojih, da obstaja mreženje znotraj šole in z lokalno skupnostjo. Vse to vodi k temu, da skrb za kulturo nenasilja poskusimo cimbolj integrirati v predpisan kurikul. Z raz­iskavo smo pokazali, kako pomembna sta na eni strani primarna preventiva in na drugi strani sistemski pristop k pojavu nasilja. Le tako bomo zagotovili, da šola (p)ostane varen prostor za ucenke in ucence. LITERATURA Ažman, T. (2002). Sodobni razrednik: prirocnik z usposabljanje uciteljev za vodenje oddelcnih skupnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Balažic, J. (2006). Zloraba in nasilje v družini in družbi. XII. Spominsko srecanje akademika Janeza Milcinskega. Ljubljana: Inštitut za sodno medicino Medicinske fakultete v Ljubljani. Borum, R. in Verhaagen, D. A. (2006). Assessing and managing violence risk in juveniles.New York, N.Y.; London: Guilford. Demaray, M. K., & Malecki, C. K. (2002). The relationship between perceived social support and maladjustment for students at risk. Psychology in the Schools, 39(3), 305-316. Dodge, K., Petitt, G. S., Mcclaskey, C. L. in Brown, M. M. (1986). Social competence in children. Monograph of the Society for Research in Child Development 51(2). Dodge, K. A., Price, J. M., Coie, J. D. in Christopoulos, C. (1990). On the development of aggressive dyadic relationships in boys' peer groups. Human Development 33(4-5), 260–270. Elliot, M. (2002). Trpincenje. Ljubljana: Educy. Filipcic, K. (2002). Nasilje v družini. Ljubljana: Bonex. Filipcic, K. in Klemencic, I. (2011). Obravnavanje nasilja v družini. Prirocnik za zaposlene v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni Fakulteti v Ljubljani. Hoge, R. D., Andrews, D. A., in Leschied, L. W. (1996). An investigation of risk and protective factors in a sample of youthful offenders. J Child Psychol Psychiatry, 37(4), 419-424. Horvat, D., Lešnik Mugnaioni, D. in Plaz, M. (2007). Psihosocialna pomoc ženskam in otrokom, ki preživljajo nasilje – prirocnik. Ljubljana: Društvo SOS telefon za ženske in otroke – žrtve nasilja. Kanduc, Z., Korošec, D. in Bošnjak, M. (1998). Spolno nasilje. Spolnost, nasilje in pravo. Ljubljana. Inštitut za kriminologijo pri pravni fakulteti, Urad RS za žensko politiko. Kersnik, J. in Tušek Bunc, K. (2006). Trpincen otrok v ambulanti družinske medicine. V: J. Balažic, P. Kornhauser (ur). Zloraba in nasilje v družini in družbi. XII. Spominsko srecanje akademija Janeza Milcinskega. Ljubljana: Inštitut za sodno medicino Medicinske fakultete v Ljubljani. Klemencic, I. (2012). Družbene spremembe in ucni (ne)uspeh v kontekstu preprecevanja nasilja v družini. V M. Muršic, K. Filipcic, I. Klemencic, M. Pušnik in D. Lešnik Mugnaioni (ur.), (O)krog nasilja v družini in šoli (str. 75–101). Ljubljana: Inštitut za krimino­logijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Klemencic, I. idr. (2016) Preventivne dejavnosti sistemskega pristopa k medvrstniškemu nasilju v VIZ : prirocnik št. 2. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti, Klemencic, I. (2016). Sistemski pristop k medvrstniškemu nasilju. Magi­strsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kozina, A. (2014). Lestvica agresivnosti za ucence in dijake. Ljubljana: Center za psihodiagnosticna sredstva. Kubale, L. (2007). Žrtve nasilja. V G. Meško (ur.), Izbrana poglavja iz viktimologije. Mala citanka viktimologije za varstvoslovce (str. XX–XX). Maribor: Fakulteta za varnostne vede. Kuhar, R. (1999). O nasilju – prirocnik za usposabljanje. Ljubljana: Društvo za nenasilno komunikacijo. Lešnik Mugnaioni, D., Koren, A., Logaj, V. in Brejc, M. (2009). Nasilje v šoli: opredelitev, prepoznavanje, preprecevanje in obravnava. Kranj: Šola za ravnatelje. Lešnik Mugnaioni, D. (2012). Kako celostno preprecevati nasilje v družini. V M. Muršic,K. Filipcic, I. Klemencic, M. Pušnik in D. Lešnik Mugnaioni (ur.), (O)krog nasilja v družini in šoli (str. 145-171). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Lešnik Mugnaioni, D. in Klemencic, I. (2014). Smernice za obravnavo vrstniškega nasilja v šoli. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 12(1), 33–57. Lešnik Mugnaioni, D., Klemencic, I., Filipcic, K., Rustja, E. in Novakovic, T. (2016). Navodila s prirocnikom za obravnavo medvrstniškega nasilja v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s: http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/navodila-medvrstnisko-nasilje-viz-2016/#1 Muršic, M. in Filipcic, K. (2010). Krog nasilja. Konferenca Upoštevanje custev pri soocenju z nasiljem v šoli. Ljubljana: Inštitut za kriminolo­gijo pri Pravni fkulteti. Muršic, M. (2012). Prekiniti krog nasilja (za varnejše družine in vzgojno-izobraževalne zavode). V M. Muršic, K. Filipcic, I. Klemencic, M. Pušnik in D. Lešnik Mugnaioni (ur), (O)krog nasilja v družini in šoli (str. 7-37). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Nansel, T.R., Craig, W., Overpeck, M.D., Saluja, G., Ruan, W.J. in the Health Behaviour in School-aged Children Bullying Analyses Working Group. (2004). Cross-national Consistency in the Rela­tionship Between Bullying Behaviors and Psyhosocial Adjustmant. Archivec of Pediatric Adolescent Medicine, 158(8), 730–736. Olweus, D. (1995). Trpincenje med ucenci, kaj vemo in kaj lahko naredimo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ortega R. Del Rey in Fernandez, I. (2003). Working together to prevent school violence. V P. K. Smith (ur), Violence in Schools. The response in Europe (str. 135–152). London: Routledge Falmer. O'Moore, M. in Minton, S. (2003). V P. K. Smith (ur), Violence in Schools. The response in Europe (str. 100–115, 282–289). London: Routledge Falmer. Pecjak, S. (2014). Medvrstniško nasilje v šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Plaz, M. in Veselic, Š. (2002). Nasilje nad ženskami in nasilje v družini. V: Nasilje – nenasilje. Prirocnik za uciteljice, ucitelje, svetovalne službe in vodstvo šol. (ur) Lešnik Mugnaioni, D. Ljubljana: i2. Popp, U. (2003). Nasilje v šoli in koncepti preprecevanja nasilja. Sodobna pedagogika, 54(2), 26–41. Pušnik, M. (1999). Vrstniško nasilje v šolah. Modeli delovanja. Spodbudno vzgojno-ucno okolje. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Pušnik, M. (2012). Nasilje v šoli v krogu nasilja. V M. Muršic, K. Filipcic, I. Klemencic, M. Pušnik in D. Lešnik Mugnaioni (ur.), (O)krog nasilja v družini in šoli (str. 107-147). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Putallaz, M. in Bierman, L.K. (2004). Aggression, Antisocial Behavior and Violence among Girls. A developmental perspective. New York: The Guilford Press. Rigby, K. (2008). Children and Bullying. How Parents and Educators Can Reduce Bullying at School. Oxford: Blackwell Publising. Schwartz, D., Dodge, K. A., Coie, J. D., Hubbard, J. A., Cillessen, A. H., Lemerise, E. A., & Bateman, H. (1998). Social-cognitive and behavioral correlates of aggression and victimization in boys' play groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 26(6), 431-440. Sullivan, K. (2011). The anti-bullying handbook. London: Oxford University Press. Verbnik Dobnikar, T. (2002). Vrstniško nasilje v šoli. V D. Lešnik Mugnaioni, D. (ur), Nasilje – nenasilje (str. 35–75). Ljubljana: i2. Yoneyama, S in Rigby, K. (2006).Bully/Victi Students & Classroom Climate. Youth Studies Australia, 25, 34-41. Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime: prirocnik za ucitelje. Ljubljana: Produktivnost, Center za psihodiagnosticna sredstva. Zabukovec Kerin, K. (2002). Vrstniško nasilje v šoli. V D. Lešnik Mugnaioni (ur.), Nasilje – nenasilje (103–122). Ljubljana: i2. Žižek, S. (2007). Nasilje. Ljubljana: Analecta. Zabukovec Kerin, K. ( 2006 ). Nasilje v šoli. Mladi in nasilje v šoli. Ljubljana: Zavod Ema. Spletna stran: http://nenasilje.inst-krim.si/index.php PREGLEDNI ZNANSTVENI CLANEK, PREJET NOVEMBRA 2018 1 Raziskavo je avtorica že objavila v prirocniku Osnove sistemskega pristopa k medvrstniškemu nasilju in evalvacija projekta Nasviz: http://nenasilje.inst-krim.si/images/prirocnik_1.pdf. NAVODILA SODELAVKAM IN SODELAVCEM REVIJE SOCIALNA PEDAGOGIKA Revija Socialna pedagogika objavlja izvorne znanstvene (teoretsko­-primerjalne oz. raziskovalne in empiricne) in strokovne clanke, prevode v tujih jezikih že objavljenih clankov, prikaze, porocila ter recenzije s podrocja socialnopedagoškega raziskovanja, razvoja in prakse. Prosimo vas, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih pri­spevkov za revijo upoštevate naslednja navodila: Oblika prispevkov 1. Prva stran clanka naj obsega: slovenski naslov dela, angleški naslov dela, ime in priimek avtorja (ali vec avtorjev), natancen akademski in strokovni naziv avtorjev in popoln naslov usta­nove, kjer so avtorji zaposleni (oziroma kamor jim je mogoce pisati), ter elektronski naslov. 2. Naslov naj kratko in jedrnato oznaci bistvene elemente vsebine prispevka. Vsebuje naj po možnosti najvec 80 znakov. 3. Druga stran naj vsebuje jedrnat povzetek clanka v slovenšcini in anglešcini, ki naj najvec v 150 besedah vsebinsko povzema, in ne le našteva bistvene vsebine dela. Povzetek raziskoval­nega porocila naj povzema namen dela, osnovne znacilnosti raziskave, glavne izsledke in pomembne sklepe. 4. Izvleckoma naj sledijo kljucne besede (v slovenskem in tujem jeziku). 5. Od tretje strani dalje naj tece besedilo prispevka. Prispevki naj bodo dolgi najvec 20 strani (oz. najvec 35.000 znakov s presledki). Avtorji naj morebitne daljše prispevke pripravijo v dveh ali vec nadaljevanjih oziroma se o dolžini prispevka posvetujejo z urednikom revije. 6. Razdelitev snovi v prispevku naj bo logicna in razvidna. Naslovi in podnaslovi poglavij naj ne bodo oštevilceni (1.0, 1.1, 1.1.1). Razdeljeni so lahko na najvec dve ravni (naslov in podnaslov/-i). Priporocamo, da razmeroma pogosto upora­bljate mednaslove, ki pa naj bodo samo na eni ravni (posa­mezen podnaslov naj torej nima še nadaljnjih podnaslovov). Podnaslovi naj bodo napisani z malimi crkami (vendar z veli­kimi zacetnicami) in krepko (bold). Raziskovalni prispevki naj praviloma obsegajo poglavja: Uvod, Namen dela, Metode, Izsledki in Sklepi. 7. Tabele naj bodo natisnjene v besedilu na mestih, kamor sodijo. Vsaka tabela naj bo razumljiva in pregledna, ne da bi jo morali še dodatno pojasnjevati in opisovati. V naslovu tabele naj bo pojasnjeno, kaj prikazuje, lahko so tudi dodana pojasnila za razumevanje, tako da bo razumljena brez branja preostalega besedila. V legendi je treba pojasniti, od kod so podatki in enote mer, ter pojasniti morebitne okrajšave. Vsa polja tabele morajo biti izpolnjena. Jasno je treba oznaciti, ce je podatek enak nic, ce je podatek zanemarljivo majhen ali ce ga ni. Ce so podatki v odstotkih (%), mora biti jasno naznacena njihova osnova (kaj pomeni 100 %). 8. Narisane sheme, diagrami in fotografije naj bodo vsaka na samostojnem listu, ki so na hrbtni strani oznaceni z zapore­dno številko, kot si sledijo v besedilu. V besedilu naj mesto oznacuje vodoravna pušcica ob levem robu z zaporedno šte­vilko na njej. V dvomljivih primerih naj bo oznaceno, kaj je spodaj in kaj zgoraj, poleg tega pa tudi naslov clanka, kamor sodi. Velikost prikazov naj bo vsaj tolikšna, kot bo objavljena. Risbe naj bodo cim bolj kontrastne. Grafikoni naj imajo absciso in ordinato, ob vrhu oznako, kateri podatek je prikazan, in v oklepaju enoto mere. 9. Avtorjem priporocamo, da posebno oznacevanje teksta s poševno (italic) ali krepko (bold) pisavo ter z VELIKIMI CRKAMI uporabljajo cim redkeje ali pa sploh ne. Poševna pisava naj se uporablja npr. za oznacevanje dobesednih izjav raziskovanih oseb, za oznacevanje morebitnih slengovskih ali posebnih tehnicnih izrazov itd. Citiranje in reference 1. Od leta 1999 dalje v reviji Socialna pedagogika upoštevamo pri citiranju, oznacevanju referenc in pripravi seznama literature stil APA (za podrobnosti glej cim poznejšo izdajo prirocnika: Publication manual of the American Psychological Association. Washington, DC: American Psychological Association.). Lite­ratura naj bo razvršcena po abecednem redu priimkov avtor­jev oziroma urednikov (oz. naslovov publikacij, kjer avtorji ali uredniki niso navedeni). Prosimo vas, da citirate iz origi­nalnih virov. Ce ti niso dostopni, lahko izjemoma uporabite posredno citiranje. Ce v knjigi Dekleve iz leta 2009 navajate nekaj, kar je napisala Razpotnikova leta 2003, storite to tako: Razpotnik (2003, v Dekleva, 2009). Upoštevajte navodila za citiranje po standardu APA, objavljena na straneh www.revija.zzsp.org/apa.htm. 2. Vkljucevanje reference v tekst naj bo oznaceno na enega od dveh nacinov. Ce gre za dobesedno navajanje (citiranje), naj bo navedek oznacen z narekovaji (npr. „To je dobesedni navedek,“ ali „Tudi to je dobesedni navedek.“), v oklepaju pa napisan priimek avtorja, letnica izdaje citiranega dela in stran citata, npr. (Miller, 1992, str. 99). 3. Avtorjem priporocamo, da ne uporabljajo opomb pod crto. Oddajanje in objava prispevkov 1. Avtorji naj oddajo svoje prispevke v elektronski obliki (.doc) na elektronski naslov uredništva. Ce clanek vsebuje tudi racunal­niško obdelane slike, grafikone ali risbe, naj bodo te v posebnih datotekah, in ne vkljucene v datoteke z besedilom. 2. Avtorji s tem, ko oddajo prispevek uredništvu v objavo, zago­tavljajo, da prispevek še ni bil objavljen na drugem mestu in izrazijo svoje strinjanje s tem, da se njihov prispevek objavi v reviji Socialna pedagogika. 3. Vse raziskovalne in teoreticne clanke dajemo v dve slepi (ano­nimni) recenziji domacim ali tujim recenzentom. Recenzente neodvisno izbere uredniški odbor. O objavi prispevka odloca uredniški odbor revije po sprejetju recenzij. Prispevkov, ki imajo naravo prikaza, ocene knjige ali porocila s kongresa, ne dajemo v recenzije. 4. O objavi ali neobjavi prispevkov bodo avtorji obvešceni. Lahko se zgodi, da bo uredništvo na osnovi mnenj recenzentov avtor­jem predlagalo, da svoje prispevke pred objavo dodatno skraj­šajo, spremenijo oz. dopolnijo. Uredništvo si pridržuje pravico spremeniti, izpustiti ali dopolniti manjše dele besedila, da postane tako prispevek bolj razumljiv, ne da bi prej obvestilo avtorje. 5. Avtorske pravice za prispevke, ki jih avtorji pošljejo uredništvu in se objavijo v reviji, pripadajo reviji Socialna pedagogika, razen ce ni izrecno dogovorjeno drugace. 6. Vsakemu prvemu avtorju objavljenega prispevka pripada brez­placnih pet izvodov revije. Prispevke pošljite na naslov matej.sande.@.guest.arnes.si (v zadevi/subject obvezno navedite: Objava prispevka). Spletna stran revije: www.revija.zzsp.org