plašilo delavcev v vzgoji 'n Izobraževanju ih danosti Slovenije, 21. novembra 1988-St. 17-letnik XXXIX Med dnigim preberite KAKŠNI BODO TEMELJI DRUŽBOSLOVJA, str. 2 KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU, OBJAVE PIŠA ZA PEDAGOŠKO USMERITEV, str. 3 TUDI USTVARJALNOST Sl JE MOGOČE PRIDOBITI, str. 23 NOVA, LEPŠA, HUMANA PODOBA, str. 23 Vladimir Kavčič ' ob dnevu republike (r Čas teče, livljenjske razmere Po se vztrajno slabšajo, tako rekoč iz dneva v dan. Tako v skupim kot v zasebnem iivljenju s,no prisiljeni opuščati zahtev-nejše načrte za prihodnost, boju-ietno se le še za preiivetje. V takš-n,h iivljenjskih razmerah nas niti nojbolj svetli mejniki preteklosti ne morejo odvrniti od skrbi za Prihodnost. Še več. Kritično se oziramo na I Prehojeno pot in iščemo odgovor I na vprašanje, kdo je kriv, da smo Zašli v krizo, kdaj so se spočela in kdaj so se začela razraščati škodljiva družbena razmerja, ki so nas pripeljala malodane v socialno bedo, ko eksistenčne stiske °bčutimo že prav vsi, dobra polovica državljanov te dežele pa se dobesedno že bojuje za kruh. Letošnja politična jesen je naše občutke nelagodja stopnjevala do Množičnega strahu. Vse je že kazalo, da je na politično prizorišče riopUa ulica s svojimi najbolj negativnimi značilnostmi. Javne s°dbe, zahteve po linču, napovedi obračunov z orožjem, slepa ‘n nekritična privrženost »novo-kotnponiranim« narodnim vodi-'eljem, vse to je že zbujalo spo-Mine na podobne pojave v evrop-ski zgodovini, za katere smo bili Prepričani, da so se zdavnaj in za vselej odmaknili v pozabo, iz kolere jih ne bo mogoče nikoli več Priklicati. Toda ne, pol stoletja Življenja v novi Jugoslaviji kot da M ustvarilo nobenih vezi sožitja ‘n pesimisti z zgodovinskim spo-Minom so celo sodili, da so nhša Medsebojna nasprotja večja in Usodnejša od tistih pred drugo svetovno vojno. Še pred leti smo se ob vsakem 29. novembru s ponosom ozirali v preteklost in obujali spomine na zgodovinska zasedanja AV-‘^O/, iz katerih se je vzajemen boj jugoslovanskih narodov za svobodo prerodil v novo državno i skupnost. Načela, po katerih je ta skupnost nastala in se razvijala, so bila videti trajna, in prepričani srno bili, da jih ne more nič oma-ioti. Čeprav so posamezni glasovi I Ze izražali nezadovoljstvo z zdajš-nj‘m stanjem, to se je najbolj izra-I Žito kazalo v Srbiji, ki da je bila ■A v vsem povojnem razvoju potis-A nhna ob stran in ni mogla uresni-; riti vloge, ki ji v okviru jugoslo-i vQnske države pripada. i Sedemnajsta seja Centralnega I komiteja Zveze komunistov Ju-j faslavije je sicer pokazala, da je Avnojska formula jugoslovan-H skega sožitja še trdna in povezu-^1 l°Ča, da niti najbolj drzni načrto-| volci prihodnosti še ne upajo lovno in glasno pretrgati zveze Z njo. Toda jugoslovansko skup-. Uost tarejo gospodarske in soci-olne težave, ki jih ne bo lahko Premagati in glede prihodnosti Prej ali slej ostajata navzoči vsaj dve, toda močno nasprotni razvojni zasnovi. Zaradi tega Za svojo prihodnost smo odgovorni predvsem sami Za nas, za Slovenijo, so avnojska načela živa in aktualna. V federaciji, ki jih je uresničevala (na enem področju bolj, na drugem manj), smo dosegli razvojnp raven, ki nas je približala razvitejšim sosedom in omogočila veliko, naše notranje povezanosti. Izoblikovali smo se v skupnost, ki se zaveda sama sebe, svoje preteklosti in svoje prihodnosti. Razvili smo svojo državnost in uresničujemo svojo suverenost v skladu s sodobnimi pojmovanji urejene družbe. Naša relativna majhnost in geopolitični prostor, na katerem živimo, nas usodno povezujeta s skupnostjo jugoslovanskih narodov, ki imajo podobno zgodovinsko preteklost in podobne probleme glede prihodnosti kot mi. Razprave o ustavnih dopolnilih pa tudi mnogi dogodki političnih in državnopravnih razsežnosti so pokazali, da so v Jugoslaviji močne skupine ali celo republike, ki imajo glede nadaljnjega razvoja bistveno drugačne zasnove in pričakovanja, kot so naši. Ni naključje, da ponekod že razmišljajo o tretji, četrti ali peti Jugoslaviji, o upravičenosti tega vprašanja pravzaprav nihče več ne dvomi, nihče ga apriori ne zavrača, čeprav so odgovori, kakšna naj bo tretja, četrta ali peta Jugoslavija, različni. V načelu naj bi bila takšna, kakršna bi ustrezala Jugoslovanom. bodo ta vprašanja aktualizirff&č Zmeraj znova bo postajal fpra- Tč ^ tudi odnos do preteklosti.1 v.fTTOH Sl iidar Jakac: Slovensko-hrvaška delegacija pri ognju 18. novembra 1943, visoka jedkanica tat objavljamo reprodukcije del iz umetnikove monografije Kako bomo iskali odgovor na zastavljeno vprašanje in kakšne rešitve se bodo izoblikovale, je odvisno od razmerja političnih moči. Dozdajšnje razprave o jugoslovanski ustavi so pokazale, da je čas prerasel prenekatero dozdajšnjo zamisel, vse bolj razločni so glasovi za novo, moderno ustavo, ki naj ureja samo najbolj splošna družbena razmerja. To bo pomenilo, da bo velik del vprašanj, pomembnih za republiko, morala obravnavati in uravnavati republiška ustava. Zdaj je pravzaprav nastopil trenutek, ko lahko iz temeljev premislimo dosežke dosedanjega razvoja in začnemo načrtovati temelje naše prihodnosti. Gre za uresničevanje slovenske suverenosti in prav značilno je, da se je s temi vprašanji ukvarjal Zbor slovenskih kulturnih delavcev. S tem je bila pravzaprav izražena svojevrstna nezaupnica strokam, ki se ukvarjajo Z ustavno in pravno ureditvijo Jugoslavije, pa tudi tako imenovanim subjektivnim silam, ki doslej niso znale, niso mogle ali niso hotele javno obravnavati številnih bistvenih vprašanj ustavnopravnega položaja Slovenije v jugoslovanski federaciji. Postopek za spremembo zdajšnje ustave je bil že v polnem teku, ko so nas z ene in druge strani prepričevali, da pravzaprav ne gre za nič bistvenega in da je zdajšnja ureditev tako trdna, da je ni mogoče omajati. V resnici je razprava o ustavnih spremembah pokazala vse kaj drugega. Zdajšnja zasnova federacije je sporna in nezadostna v mnogih točkah, zato je potrebna temeljite prenove. Nekateri vidijo v zdajšnji ustavni ureditvi vzrok za sedanjo ekonomsko in družbeno krizo, to vzročno povezavo pa je težko kategorično zanikati. Če namreč trdimo, da je sistem dober, zakaj ne daje dobrih dosežkov? A tudi če pristanemo na stališče, da so krivi predvsem izvajalci sistema, se moramo spet vprašati, kakšen je sistem, da jim to dopušča. Spričo jugoslovanske raznolikosti, različnosti zgodovinskega izročila, različnih civilizacijskih navad in različnih moral, različnega odnosa do dela in do države, se lahko vprašamo, ali je za nas primeren katerikoli sistem, saj bomo zmeraj storili vse, da dokažemo njegovo nezadostnost. Na jasnem pa si moramo biti tudi še o marsičem drugem. Uveljavljanje in vnovična potrditev avnojskih načel tudi Slovenije nista obvarovala pred gospodarskimi težavami in pred socialno krizo. Tudi sama avnojska načela ne morejo zagotoviti, da se bo zdajšnje stanje zboljšalo. Uresničevanje narodove suverenosti mora razjasniti tudi temeljno politično dilemo o razmerju med narodom in delav- skim razredom, saj z manipula cijo interesov delavskega razrede poskušajo na prenekaterem po dračju uveljaviti centralistični ir unitaristični model upravljanja ir gospodarjenja. Zanimivo je, da v tem pogledu tudi zahodni opazovalci naših razmer ne doumejo, za kaj gre, izhod iz zdajšnje krize vidijo' v močni središčni vlogi države. Pri tem pač izhajajo iz svojih izkušenj in iz svojih razmer. Pri njih politični vpliv organizirajo in izvajajo razviti in gospodarsko uspešni deli države, nerazviti so v manjšini in odvisni od razvitih. Pri nas je povsem nasprotno. Politični vpliv je v rokah nerazvitih in gospodarsko neuspešnih. Ti kar naprej ponujajo svoje načrte za izhod iz krize, pri tem pa po logiki svojega temeljnega položaja vselej dajejo prenost socialnim vidikom razvoja. Prea očmi imajo interese večine, ki hoče preživeti. Ti kar naprej vsiljujejo enakost v revščini, ta enakost p« je ob vsaki novi reformi mogoča le na nižji ravni. Dozdajšnji programi izhoda iz krize so se na koncu vedno izrodili v še večjo revščino. Zato tudi načelno priznana in celo v ustavo zapisana suverenost slovenskega naroda še ne pomeni ničesar, če ves sistem družbenih odnosov ne ustvarja in ne zagotavlja možnosti za uresničitev takšne suverenosti. Biti suveren ne pomeni nič drugega kot biti gospodar v svoji hiši. Kako nedorečena so pravila za vedenje v naši domači hiši in v celi federaciji, smo se v zadnjem času lahko kar večkrat, zapovrstjo temeljito prepričali. Navsezadnje še tega ne vemo, ali v svojem okolju smemo uporabljati svoj jezik. In kaj nam navsezadnje pomeni slovenska ustava, če lahko katerikoli zvezni zakon ukrepa v nasprotju z njo? In končno, kaj nam pomagajo vse še tako lepo zapisane pravice in svoboščine, če ne bomo imeli sredstev, da bi te pravice in svoboščine uresničevali, če ne moremo in ne smemo gospodariti niti s tistim, kar smo ustvarili. Ekonomska suverenost in neodvisnost sta poglavitni sestavini narodove suverenosti in neodvisnosti. To so nekatera bistvena vprašanja našega časa. Moramo si jih zastavljati in moramo iskati odgovore nanjo. Znašli smo se na prelomnici, ko se moramo zavedno opredeljevati za nadaljnje razvojne poti, utrjevati doseženo in razvijati nove oblike sožitja v naši širši in ožji družbeni skupnosti. Za našo skupno prihodnost je odgovoren prav vsak naš občan, prav vsak državljan. Pozitivna dediščina avnojske Jugoslavije je tudi dozorela zavest, da smo za svojo prihodnost odgovorni predvsem mi sami. nrE KAKŠNI BODO TEMELJI DRUŽBOSLOVJA Po 4. členu Zakona o nagradah in priznanjih Staneta Žagarja (Uradni list SRS, št. 8/78) razpisuje Odbor za podeljevanje Žagarjevih nagrad in priznanj Žagarjeve nagrade in priznanja 1989 I. V letu 1989 bo podeljenih 7 Žagarjevih nagrad in 3 Žagarjeva priznanja. II. Žagarjeve nagrade in priznanja bodo podeljena za izredne uspehe na vzgojno-izobraževalnem področju. Za nagrade so lahko predlagani posamezni zaslužni delavci ali skupine delavcev, ki so dosegli izredne uspehe pri napredku vzgoje in izobraževanja, pri uveljavljanju socialističnega samoupravljanja ter druge izredne rezultate pri delu v vzgojno-izobraževalnih in vzgojno-varstvenih organizacijah združenega dela, kakor tudi z vzgojno-izobraževalnim delom na drugih področjih ali z organiziranjem vzgojno-izobraževalne dejavnosti, s strokovnimi in raziskovalnimi deli ter pri oblikovanju učnih sredstev. Za priznanja so lahko predlagane organizacije združenega dela, delovne skupnosti, družbene organizacije in društva, ki so na področju vzgoje in izobraževanja dosegli izredne uspehe. III. Kandidate za podelitev Žagarjevih nagrad in priznanj lahko predlagajo: - krajevne skupnosti - organizacije združenega dela - samoupravne interesne skupnosti - družbeno-politične skupnosti in organizacije - društva in družbene organizacije - Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo - Zavod SR Slovenije za šolstvo Predlogi za podelitev nagrade je treba priložiti: 1. Podrobno utemeljitev predloga; 2. Življenjepis s podatki iz kandidatovega življenja in dela; 3. Mnenje sveta ali drugega ustreznega organa upravljanja organizacije, v kateri je kandidat zaposlen; 4. Mnenje Zavoda SRS za šolstvo oziroma njegove organizacijske enote (razen za področje visokega šolstva) 5. Mnenje KO za kadrovska vprašanja pri OK SZDL Predlogu so lahko priložena tudi dodatna mnenja oziroma priporočila drugih organizacij, društev in priznanih strokovnjakov. Predlogu za podelitev priznanja je treba priložiti: 1. Nadrobno utemeljitev predloga; 2. Mnenje predsedstva OK SZDL; 3. Mnenje Zavoda SRS za šolstvo oziroma njegove organizacijske enote. Predlogu so lahko priložena tudi dodatna mnenja oziroma priporočila drugih organizacij, društev ter priznanih strokovnjakov. IV. Odbor bo upošteval le tiste predloge, ki bodo poslani do vključno 31. 12. 1988 v zaprti kuverti na naslov: Izobraževalna skupnost Slovenije, Ljubljana, Aškerčeva 9 - z oznako »Razpis Žagarjevih nagrad in priznanj«. V. Slovesna podelitev Žagarjevih nagrad in priznanj bo v petek, 24. marca 1989. ODBOR ZA PODEUEVANJE ŽAGARJEVIH NAGRAD IN PRIZNANJ Se zmeraj živa pedagoška misel in praksa V počastitev stoletnice rojstva Antona Semjonoviča Makarenka Na Pedagoški fakulteti v Mariboru so 11. novembra s Kolokvijem o subjektu vzgoje počastili stoletnico rojstva velikega pedagoga Antona Sem- ^ jonoviča Makarenka (1888-1939). Vsebina kolokvija je obsegala tri sklope vprašanj: subjekt vzgoje, Ma-karenkova pedagoška misel in praksa, zgledi novih načinov dela v sodobni osnovni šoli. Vsi trije so smiselno povezani in iz raznih zornih kotov osvetljujejo delo in misel velikega pedagoga Makarenka. Osrednja pozornost je bila namenjena obravnavi zmeraj aktualnega vprašanja o subjektu vzgoje, ki mu je tudi Makarenko namenjal največ pozornosti in ustvarjalnega truda. Subjekt vzgoje je bil na kolokviju v Mariboru obravnavalni vidik Makarenkovega vzgojnega modela v praksi in teoriji. Ni dvoma, daje Makarenko postavil v središče vzgoje človeka, vendar z zelo jasnimi vrednostnimi usmeritvami in iz njih izpeljanimi oznakami vzgojnega procesa. Vse to se je močno ujemalo s takratno realno sovjetsko socialistično družbo, zato je v tej praksi in teoriji, ki jo opisuje ali posplošuje, tudi veliko sestavin, ki so odsev in posledica tedanjega časa in družbene resničnosti. Veliko napako bi naredili, če bi Makarenka - dialektika pedagoške prakse in njene znanstvene teorije - obravnavali nedialektično in mu zaradi tega pripisovali oznake, odprte le na zunanja znamenja vzgojne prakse, ki jo je vodil, usmerjal, spodbujal in razvijal. Subjekta vzgoje ne moremo obravnavati ne da bi upoštevali stvarne družbene razmere, zato se prav v tem pedagoškem pojavu (problemu) kaže odnos med resničnim in želenim, med sedanjostjo in vizijo, med posameznikom in skupnostjo. Ob vsem tem pa je v samem položaju učencev veliko notranjih nasprotij, ki se spreminjajo in dialektično prehajajo iz enega stanja v drugo, iz Neorganizirano k sistematičnemu in bistvenemu Predmetu samoupravljanje s temelji marksizma, ki je v srednješolskih programih že štirinajst let, ni kaj zavidati. Tudi tistim, ki ga poučujejo, ne. Neprestani očitki o imenu predmeta, o nepravilnem podajanju snovi, češ, da je le-ta neprimerna, so spodbudili razpravljanje na najrazličnejših ravneh. Družboslovci, učitelji, publicisti in drugi že nekaj časa ugotavljajo, da moramo ta predmet smiselno spremeniti, da bo strokovno utemeljen, zanimiv in primeren času. Programi družboslovja, ki naj bi nadomestili zdajšnji STM, naj bi obsegali vsebine temeljnih družboslovnih disciplin, teoretične psihoanalize in ekologije. Prvi osnutki teh programov so že pripravljeni. O njih so (11. novembra letos) spregovorili na Ziherlovih dnevih tudi udeleženci omizja o novih programih družboslovja v srednjih šolah. Čeprav njihova mnenja niso bila povsem enotna, so se strinjali, da se je treba čimprej ogniti dozdajšnjemu modelu, ki je bil povečini neuspešen. Zanimiva je bila zamisel o katalogih znanja. Ti naj bi opredeljevali, kaj vse morajo obvladati učenci po končanem šolanju na določeni ravni. Ponekod jih že imajo (npr. Medicinska fakulteta), vpeljati pa jih bi morali tudi na drugih predmetnih področjih. Prav gotovo bi takšni katalogi preprečili podvajanje snovi - to pa se je pogosto dogajalo zlasti v družboslovju. Tudi raziskava o položaju družboslovja v osnovni in srednjih šolah, ki jo pravkar končujejo na Zavodu SRS za šolstvo, ugotavlja, da so vsebine pri predmetih precej »pomešane«. Udeleženci omizja so določili skupini, vodil ju bo dr. Leo Šešerko, ki naj bi do konca januarja prihodnjega leta pripravili predloge novih vsebin predmeta. Nekaj udeležencev omizja smo povprašali, kaj menijo o spreminjanju predmeta. nižje kakovosti v višjo. Mislim, da se je Makarenko tega močno zavedal in poudarjal vzročno zvezo med dolžnostmi in pravicami v pomenu dialektične povezanosti med svobodo in nujnostjo. Učenec mora svoj pedagoški položaj tudi sam oblikovati in razvijati. Učenec kot subjekt ni danost. To kakovost je treba doseči z delom, pri tem pa mora biti celotna vzgojno-izobraževalna praksa zasnovana in vrednostno usmerjena tako, da bo učencem takšen razvoj omogočala, jih usmerjala, spodbujala in usposabljala. Glede tega najdemo z Maka-renkom veliko skupnega tako pri praktičnem ravnanju kot v pedagoških zamislih. Prav ob tej problematiki so razpravljali na kolokviju zelo živahno, polemično in nekompromisno. To kaže, da je treba spodbuditi znanstvenokritično obravnavo Makarenkovega vzgojnega modela in pedagoške teorije, ki uvršča tega med mislece pedagoške klasike. Drugi vsebinski splet je bil bolj usmerjen v obravnavo Makarenka kot praktika in teoretika. V tem sklopu so posamezni udeleženci kolokvija osvetljevali posamezne zglede vzgojnega ravnanja in njihovo teoretično utemeljitev in posploši-tev. Zanimivo je razmišljanje, da je Makarenko začetnik pedagoške antropologije. Razprava o tem je nakazala in sprožila veliko novih vprašanj in obravnavalnih vidikov Makarenka. S sporočili o letni šoli naravoslovja in uresničevanju individualizacije in diferenciacije v prvem razredu je kolokvij dobil podobo zaokrožene celote, ki jo sestavljata znnstvena teorija in uspešni zgledi na njej temelječe prakse. Kolokvij je bil po vsebini delovno-znanstveno srečanje, po številu in sestavi udeležencev pa jugoslovansko. MARTIN KRAMAR Skoraj že vemo, kaj je temeljno Slavko Gaber, Srednja druž-, boslovna jezikovna šola Boris Ziherl, Škofja Loka: Vse, kar se zadnje čase dogaja s predmetom STM, je plod dolgoletnega negodovanja učiteljev in učencev nad tem predmetom. Z upoštevanjem njihovih pripomb smo v Skupini za obdelovanje šolskega polja pri RK ZSMS pripravili predlog drugačnega predmeta (v začetku letošnjega maja je bil objavljen v prilogi Mladine Prizma) in s tem naredili prvi korak. O našem predlogu so razpravljali že na več sestankih, in po mnogih mnenjih za in proti našemu (ali podobnemu) predlogu se zdaj že skoraj strinjamo glede tega, katero znanje je temeljno in ga je treba uvrstiti v predmetnike. STM, predmet, kakršnega smo poznali do zdaj, je pred razpadom, v ospredju predmeta v novi preobleki pa bo seveda strokovnost, več pozornosti bo namenjeno sociologiji, filozofiji, ekonomiji, obenem pa se bo uveljavila tudi psihoanaliza in še nekatera druga področja. Maja Krajnc, Srednja šola za trgovinsko dejavnost, Celje: Ime in vsebino predmeta STM kritiziramo, odkar smo ga vpeljali v šole. Seveda smo zaradi tega tudi sociologi, politologi in drugi profesionalci na tem področju zgubili ugled, saj nismo imeli opore v stroki. Na tem področju smo največ naredili s tem, ko smo v nekdanje poklicne šole uvrstili več družboslovja - žal pa smo pred letom število ur spet skrčili. Da bi se le spet vrnili nazaj, ko smo temu področju namenjali na štiriletnih šolah 210 ur in na triletnih 175 (in ne kot zdaj 140 in 105)! Albert Avgustinčič, Srednja šola za družboslovje in splošno kulturo Vida Janežič, Ljubljana: Presenetili so me učenci, ko so dejali: Pa kaj nekateri sploh hočejo? Ali vedo, kaj lahko pričakujejo od srednješolcev? Končno smo spoznali, da moramo učencu ponuditi znanje, ki ga potrebuje. Mladi pravijo, da družboslovje živijo, da so to oni sami, v njem in z njim stopajo. Boris Lipužič član novega Evropskega komiteja VVCOTP/CMOPE Na evropski konferenci Svetovne konfederacije organizacije prosvetnih delavcev (VVCOTP/CMOPE) v Dublinu na Irskem, so letošnjega oktobra sprejeli priporočila o učinkovitosti sindikalnega delovanja ter o vrednotenju učiteljev in pouka. Obravnavali so tudi teze o osnutku dokumentov Manifest o izobraževanju v Evropi in Priporočilo o prehajanju (mobilnosti) učiteljev v Evropi. Na konferenci so zbrali nov evropski komite VVCOTP/CMOPE, član tega komiteja pa je postal tudi Boris Lipužič, predsednik Zveznega odbora sindikata delavcev v vzgoji in izobraževanju, znanosti in kulturi. V evropskem delu Svetovne konfederacije je zastopanih 50 organizacij prosvetnih delavcev iz 20 dežel, v teh pa je tri milijone članov. Za predsednika Evropskega komiteja so znova izvolili Johna Pollocka iz Škotske. in več razumejo. In nasprotno kolikor manj znaš, tem manj jasen ti je svet. Temeljno vprašanje je,kaj naj bi naši učenci znali. Najprej b: morali odgovoriti na to in določiti vsebine, ki naj bi jih približali mladim. Potem naj bi ugotovili, katere vede se ukvarjajo z izbranimi vsebinami in tiste uvrstili v učni načrt. Učenci si morajo pridobiti temeljno družboslovno znanje že v osnovni šoli, v srednji pa naj prihodnji družboslovci dobijo predvsem dovolj naravoslovnega znanja, saj se s tem področjem pri nadaljnjem študiju v šoli ne bodo več ukvarjali. Če bodo) koliko zanemarili družboslo'! bodo to še zmeraj lahko na< || mestih. Drugače pa je s priW njimi naravoslovci. Zanje je f membno dobro znanje*iz dn boslovja, saj se bodo kasneje 1 študiju ukvarjali s povsem dl gim področjem. Mislim, da se metodološ slabo lotevamo spreminjal STM in oblikovanja temelj i družboslovja; to velja tudi za f i pravo drugih programov. Tu današnja razprava je bila pre< neorganizirana, brez dobro p1 pravljenih izhodišč. LUČKA LEŠNIK DRUGI KONGRES SRBSKIH UČITELJEV Kakšno šolo in kakšnega učitelja potrebujemo hlastajo po znanju, da bi se lahko svobodneje gibali in mislili, se spopadli s predsodki, s tradicijo telesa, duha, ideologij (tako je ob omizju razmišljal učenec četrtega letnika Matej Papler). Znanje je podlaga za življenje, z njim je človek svobodnejši. V srednji šoli si učenci morajo pridobiti temeljno znanje iz družboslovja, ki jim bo pomagalo tudi pri oblikovanju vrednot in v vsakdanjem življenju. Današnji molk učiteljev pomeni, da so mnogi razočarani in jezni nad posplošitvijo, da je pri predmetu STM kar vse zanič. Videti je, ko da se vsa ta leta ne bi sploh nič dogajalo, ko da ne bi skušali narediti vse najboljše. V resnici smo imeli veliko hospitacijskih ur za Filozofsko fakulteto. Fakulteto za sociologijo, politične vede in novinarstvo ter druge, skupaj smo razmišljali, kako STM čim boljše speljati. Bogastvo novih spoznanj, ki so se nakopičila v treh dneh dela drugega kongresa srbskih učiteljev, je kot rdeča nit povezovalo temeljno sporočilo, da je nujno nenehno pridobivanje znanja. Družboslovcem naravoslovje, naravoslovcem družboslovje Terezija Osterman, Zavod SRS za šolstvo (svetovalka za področje družboslovja): Družboslovje obsega veliko različnih ved. Nekatere imajo že dolgo tradicijo - npr. zgodovina, geografija in filozofija, druge so novejše - npr. sociologija se je komaj dobro osamosvojila in že razvija svoje discipline. Tako bi v nekaterih srednjih šolah želeli imeti poseben predmet-sociologijo kulture, čeprav se s splošno sociologijo še niso seznanili. Podobno se dogaja s psihologijo - ponekod želijo imeti le psihologijo dela, niso pa še usvojili splošnih temeljev psihologije. Idealno bi bilo, če bi lahko organizirali pouk drugače: da bi obravnavali* posamezne sklope vprašanj, jih osvetlili z različnih strani, pri tem pa se bi opirali na tiste stroke, ki bi jih za določeno področje potrebovali. Strinjam se s stališčem, ki smo ga slišali ob današnjem omizju: dajmo učencem znanje, da bodo znali sami poiskati rešitve za vse, kar jih zanima, s čimer se srečujejo, da si bodo lahko pojasnili dogajanja v naravi in družbi. Tisti, ki vedo več, so svobodnejši Družba je seveda znanje že od nekdaj zahtevala, obenem pa je - bodimo iskreni - učitelja z neko nerazumljivo politiko družbeno gmotno tudi razvrednotila. Toda o tem tokrat skorajda niso govorili. Ni se bilo mogoče znebiti vtisa, da se pedagoški delavci čedalje bolj ogibajo pogovorov o svojem gmotnem položaju. Videti je, kot da bi dojeli vso krutost gospodarske krize in resnico, da ne morejo ostati »varno pod steklom«. Tega v resnici nikdar tudi niso hoteli, zato so znova poudarili, da so sicer pripravljeni deliti usodo z gospodarstvom, ne bodo pa sprejeli nikakršnega načrtnega zaostajanja in prav gotovo tudi ne tistih sramotnih »10 odstotkov manj«. pouku, v učinkovitejši učni $ v skupinskih oblikah d& v boljši opremljenosti šole, v & | v naravi, v računalniškem uku, v pedagoških revijah in č- j||| nikih... Tudi tega niso za: čali, da je šola preveč obrei njena z informacijsko vlogo,' je veliko ustvarjalnih n ostalo na obrobju reforme. To! je zgodilo tudi zaradi tega, naša šola ni sledila dosežk svetovnih gibanj v izobraževi tehnologiji. 1 Tega, da tokrat ni bilo slišati patetičnih žalostink o slabem gmotnem položaju, da jih veliko ni povedalo, da zaslužijo na mesec manj starih milijonov, kot pa imajo let delovne dobe, seveda ni mogoče razumeti tako, da so učitelji klonili in se sprijaznili z revščino. Nasprotno, njihove besede nedvoumno povedo, da so se pripravljeni z zavzetim delom bojevati proti krizi. Da je to res, najbolje potijujejo tudi sklepi vseh šestih kongresnih skupin z naslovi: Družina in družbeno okolje kot učiteljevega sodelavca pri vzgojno-izobraževalnem delu. Obeti inovacij in razvijanje izobraževalne tehnologije, Učiteljeva ustvarjalnost v reformirani osnovni šoli, Zunajšolske dejavnosti - njihova vloga in pomen pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih nalog, Družbenogospodarski položaj osnovnega izobraževanja ter učiteljev in drugega pedagoškega osebja, in zadnja skupina, Učiteljstvo in pedagoška misel v Srbiji. Ali je učitelj ustvarjalec ali i Učitelji so odgovorili pritrdili! ustvarjalnost je ena od značilij sti njihovega poklica. Razmfl niso ravno spodbudne, kljj temu pa vztrajajo pri svojih brih namenih. Vprašanje pa j koliko jim pri pravilnem vzga) nju in oblikovanju osebno otrok pomagata družina in dril beno okolje. Razumljivo je," celotne odgovornosti za to d| ne morejo prevzeti samo učitel čeprav je na žalost še veliko sti šev, ki so jim pripravljeni to sk povsem prepustiti. Zato učiti S|0, tudi opozarjajo, da bi brez so<. lovanja staršev s šolo in njiho neposredne pomoči pri reše' nju pomembnejših nalog vzgoji otrok, marsičesa ne bi n> gli opraviti tako, kot sicer. Po' dali so tudi marsikaj, kar starši očitajo, med drugim ti to, da premalo sistematik spremljajo razvoj otrok, da upoštevajo zmeraj celotne uč( čeve osebnosti ter da včasih vi dovolj strpni in objektivni. V teh šestih skupinah je več kot tisoč delegatov, ki so zastopali 22 tisoč učiteljev SR Srbije, obravnavalo skoraj vse vidike položaja šole in učiteljev v naši socialistični samoupravni družbi. Iz raznih zornih kotov in zagotovo lahko rečemo, da so odgovorili na temeljno vprašanje kongresa, kakšno šolo in kakšnega učitelja potrebujemo dandanes. Raziskave v nižjih razredih <■ novne šole so pokazale, da šolske dejavnosti zagotovo po'1 čujejo zanimanje učencev razna področja, razvijajo ustv» jalnost, spodbujajo nadarjeno* tovarištvo in kolektivnost in rijo znanje. Z novimi oblika1 dela pripomorejo k večji spr« čenosti in dejavnosti učencev ( delu ter k pravilnemu usmei] nju in izražanju še neodkri1 sposobnosti in nagnjenj. Učite priznavajo, da je med njimi ta veliko takšnih, ki za tovrstne <-javnosti niso dovolj usposo Ijeni, zato zahtevajo ustreZi strokovno spopolnjevanje ta s tega področja. Menijo, da morali obšolske dejavni obravnavati drugače, postale a bi enakovredne rednemu poul Razumljivo je, da je bil kongres izrazito strokovno-znan-stvene narave in da je svojevrstno razčlenil zdajšnje učiteljeve pravice in obveznosti. Učitelji so svoj »cehovski pogled« razširili in spregovorili o marsičem, tudi o Kosovu in celotnem položaju ne samo v Srbiji, temveč tudi drugje v Jugoslaviji. , Možnosti za razvijanje novosti in izobraževalne tehnologije vidijo predvsem v programiranem To so, na kratko, poudai s strokovnega dela kongres Očitna je težnja po nenehne osvajanju novih razsežnosti pridobivanju novega znanja, tako moramo razumeti tu množično izraženo zahtevo, je treba učiteljem omogočiti sokošolsko izobraževanje. In končno, poudarimo te tole človečno sporočilo, izraže1 ob tej priložnosti: V tej def* toliko časa ne bo miru, dokler! bodo vsi otroci mirno spali Cf dokler jih bodo morali v spremljati miličniki. BILJANA STUPAR R 'V( Cei ‘OSEBNA IZOBRAŽEVALNA ^KUPNOST ZA PEDAGOŠKO Usmeritev KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU vsebina • Teze komisije OECD za izobraževanje • Sistemi izobraževanja učiteljev v posameznih državah • Jugoslovanski sistem izobraževanja učiteljev - Stalno izobraževanje med delom - Osnutek predmetnika - Pedagoška delovna praksa v izobraževanju učiteljev • Priporočila Unesca • Sistem stalnega strokovnega spopolnjevanja pedagoških delavcev v SR Sloveniji • Vtisi in razmišljanja • Sklepna panelna razprava • Besedila Piša za pedagoško usmeritev, objavljena v Prosvetnem delavcu 10 ,e' m o' j' tl) ifl 1 : 6' tli 10 0 O'-' :V2 Ifl! 1 ■ ■J: ir« A :tl ni iv t« : tl: sd ;zi t« a id :lll jt a«' ei ne i 1 t« 1' tu :cf r< Začetek je polovica vsega * • Od 3. do 5. oktobra letos je potekala v Novem Sadu Mednarodna konferenca o izobralevanju osnovnošolskih učiteljev. Pripravil jo je Inštitut za pedagogiko novosadske filozofske fakultete v sodelovanju z Organizacijo za ekonomski razvoj in sodelovanje in njenim Centrom za raziskovanje in inovacije v izobralevanju, ki ima sedel v Parizu. Že naslov srečanja Mednarodna konferenca o izobralevanju osnovnošolskih učiteljev pove, da je bilo le-to namenjeno zlasti vprašanjem izobralevanja učiteljev za razredno stopnjo osnovne šole. Konference so se udelelili zastopniki iz 15 tujih drlav, iz Jugoslavije in OECD. Na tem posvetu so obravnavali tele osrednje teme: • Osnovnošolski učitelji in njihovo izobraževanje (izzivi, naloge in pričakovanja) • Kako naj bi v visokih šolah izobraževali osnovnošolske učitelje • Evalvacija izobraževanja učiteljev • Razpravljanje o jugoslovanskem modelu izobraževanja osnovnošolskih učiteljev Sklepna razprava je potekala pod naslovom: Izobraževanje učiteljev za kakovosten pouk, potrebe in politika raziskovanja in razvoja. Že ob prvem vprašanju so bili pogledi udeležencev zelo različni, saj imajo različne države sisteme osnovnega izobralevanja urejene dokaj raznoliko, zato so jih morali udeleženci najprej pojasniti. Tako ima vsaka država posebej urejen način šolanja učiteljev. In ne samo to; v nekaterih državah so višje in visoke šole (uporabljamo naše pojme) v sklopu univerz, drugje pa so samostojne kot posebni kolidži, akademije, pedagoški inštituti ipd. Opozorimo naj, da so v večini držav prešli na tri- ali štiriletno izobraževanje osnovnošolskih učiteljev že pred časom, drugje pa je vse šele na začetku. Vrsta držav ponuja tudi peto leto, vendar za to nimajo veliko gmotnih možnosti. Ponekod namenjajo izredno pozornost dopolnilnemu izobraževanju in izobraževanju ob delu, in to je bila tudi nekakšna rdeča nit celome konference. Iz razprav in predstavljenega gradiva je bilo mogoče razbrati, da izobražujejo učitelje različno, npr.: v razvitih sistemih Švedske in Norveške so vidni procesi decentralizacije. V takih deželah se oklepajo pobude učiteljev (le-ti vpeljujejo novosti v pouku), spodbujajo dopolnilno izobraževanje in namenjajo učiteljem od tri do pet delovnih dni v šolskem letu za obvezno dopolnilno izobraževanje. Še več, brez dopolnilnega izobraževanja ni mogoče napredovati. Organizirajo središča stalnega izobraževanja v posameznih okoljih, obenem pa spodbujajo k skupinskemu strokovnemu delu. Oblik dela je torej nešteto. V mnogih deželah (npr. v Angliji in Franciji) se mojstrsko oklepajo starih perfekcionističnih sistemov. Tem državam ustrezajo centralistične izkušnje, natančna navodila in dodelani sistemi jim niso tuji; celo nekoliko ponosni so na vse to in jih še razvijajo. Prijetno preseneča Grčija, ki se je dokopala (ne glede na to, da so nekoč izobraževali svoje učitelje povečini v tujini) do svojevrstnega načina, ki pa je po svojih temeljnih značilnostih blizu evropskim potezam (sorodnost s slovenskim). Veliko iskanj pa tudi resničnega posluha za pobude iz tujine je čutiti v Španiji in na Portugalskem (nista pripravili poročil)- Kategorija zase so zagotovo Združene države Amerike, ki iščejo nove poti, oblike in vsebine. Odpovedujejo se formalističnim zasnovam in iščejo nove humanejše oblike, usmerjene k učencu, spodbujajo motivacijo, namenjajo veliko pozornost psihologiji, pedagogiki idr. Tudi v ZDA so očitne velike razlike med razvitim severom in jugom, tudi kar zadeva način in oblike izobraževanja učiteljev. Posebno poglavje je seveda nadzor in šolska administracija, ki sta glede na družbeno ureditev v vsaki državi drugačna - ponekod ju vlade podpirajo, drugje ukinjajo ali pa iščejo nekakšne vmesne oblike - odpravljajo ju pedagoški inštituti, fakultete ali kolidži - tudi na pobudo šol in staršev. V večini predstavljenih sistemov se zavzemajo za vsebinsko svetovalno delo, ki je lahko strogo centralizirano ali zgolj lokalno. Nekateri skrajno usmerjeni razpravljala gostiteljev so se zavzemali za izjemno zaostren nadzor učiteljevega dela, vendar je ta predlog doživel hudo kritiko. Zanimivo je, da so mu nasprotovali celo predstavniki strogih sistemov. Razprava je pokazala, da se marsikje previdno ogibajo strogim opredelitvam učiteljev in osnovnih šol ter da opuščajo okostenelost in strogost. Šolo definirajo dokaj ohlapno, saj iščejo nove vsebine in ponujajo veliko pobud. Te včasih neposredno usmerjajo celo toge vladne ustanove - v skladu z zahtevami staršev po novi kakovosti življenja in dela. Tako je na primer Don Anderson, predstavnik Centra za izobraževanje, razvoj in inovacije pri OECD, v svojem uvodu opozoril na nekatere zadeve, ki porajajo veliko dvomov in različnih mnenj. Takšna vprašanja so: • Kako pridobivati izobrazbo na strokovnih temeljih • Kaj pričakujejo učitelji od izobraževalnega sistema (šola kot ustanova, ki spodbuja napredek) • Pritisk novih tehnologij, informatike in drugih ved na učitelja, učenca in šolo • Krepitev učiteljeve vloge v vzgojno-izobraževalnem sistemu ter s tem povezana učiteljeva in učenčeva obremenjenost. Predstavnik ZR Nemčije je npr. opozoril na gospodarski vidik izobraževanja - zlasti na to, da potrebuje izobraževanje čedalje več denarja, nekateri razpravljala pa so razmišljali tudi o boljšem nagrajevanju, ki naj bi spodbujalo učitelje k vpeljevanju novosti in uporabi dobrih izkušenj. Večina jih meni, da je pri izobraževanju učiteljev treba namenjati posebno pozornost maternemu jeziku, naravoslovju in vzgojnim področjem, nekatera že odpravljena pa znova obuditi (npr. v večkulturnih okoljih). V Veliki Britaniji razvijajo nov sistem izobraževanja učiteljev, v šole pa ga vpeljujejo postopoma z vsemi nadrobnostmi. Predvideli so tudi posebne štipendije, ki naj bi učitelje spodbujale k prenavljanju znanja. Drugje, npr. na Portugalskem, skušajo šolanje učiteljev pa tudi njihovo stalno izobraževanje centralizirati - šele potem bodo spreminjali sam sistem. Opozorimo naj tudi na problematiko zasebnih osnovnih šel. Te so v nekaterih državah, npr. v Španiji, na Portugalskem, v Grčiji in drugje, zelo razširjene. Tudi na tem področju se dežele zelo razlikujejo: ponekod imajo nad takšnimi šolami natančen pregled, drugje pa ne vedo niti tega, koliko jih imajo. Nekateri izobraževalni sistemi si prizadevajo za tako imenovano nacionalno izobraževanje, drugje pa se tega vprašanja, npr. izobraževanja večkulturnih okolij, niti ne lotevajo zaradi političnih usmeritev in teženj. Nekatere večkulturne države se še zmeraj oklepajo središč gospodarske in politične moči, različne kulture pa so zanemarjene. Razumljivo je torej, da tudi izobraževanje učiteljev za ta kulturna območja ni urejeno. To se kaže predvsem v državah, ki so v zadnjih dvajsetih letih začele opuščati polkolonialni način svojega bivanja. Zaradi vse te raznolikosti v izobraževanju učiteljev, ki so prav gotovo zanimive tudi za širši krog bralcev, smo se odločili v tej številki Prosvetnega delavca opisati, kako se izobražujejo osnovnošolski učitelji po svetu. Pripravili smo povzetke gradiva, obravnavanega na posvetovanju v Novem Sadu, tem dodajamo tudi razmišljanja predstavnikov Unesca, opis jugoslovanskih izkušenj, prikaz vojvodinskega modela in naših slovenskih izkušenj. Bistvena vsebina konference je bila povezana s spremembami in iskanji čim primernejše poti za sodobno izobraževanje učiteljev. Večkrat so bila omenjena tudi priporočila Unesca, ki spodbujajo k čimbolj raznolikemu izobraževanju. Gradivo objavljamo z Željo, da bi nekoliko bolj odprli tudi naša vrata v svet in da bi se uresničile besede, ki jih je na tem posvetu izrekel predstavnik Grčije, gospod Georges Spyropoulos: »Začetek je polovica vsega.« JOŽE ŽLAHTIČ ^ZAVE-UDELEZENKE KONGRESA: Anglija (1), Avstralija (1), Avstrija (1), Belgija (2), Kanada (1), Grčija (1), Nemčija (1), Irska (1), Italija (1), Norveška (2), Portugalska (1), Ipanija (1), ^edska (1), Švica (1), Wales (1), ZDA (1), Jugoslavija (54). w y w. . t v /. Center OECD za raziskovanje in inovacije na področju izobraževanja (4 svetovalci). KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU V<-f'L "'1 TEZE KOMISIJE OECD ZA IZOBRAŽEVANJE Po novih poteh do boljših učiteljev Gospodarske, socialne in demografske razmere v zdajšnji družbi prav gotovo niso naklonjene izobraževanju učiteljev. Kljub temu je v osnovnem in dopolnilnem izobraževanju učiteljev veliko organizacijskih in vsebinskih novosti. Na žalost so slednje v manjšini, in to zbuja zaskrbljenost, če vemo, da je kakovostno izobraževanje učiteljev pogoj za višjo raven izobraževanja in življenja. Iz poročil posameznih držav OECD lahko razmeremo, kako po Evropi in tudi zunaj nje vidijo izobraževanje učiteljev in njegovo vlogo v družbi v prihodnosti. Izobraževanje učiteljev v zdajšnjih gospodarskih in družbenih razmerah V zapisih posameznih poročevalcev zasledimo tele skupne značilnosti: - manjše zanimanje za učiteljski poklic - premalo denarja za osnovno in dopolnilno izobraževanje učiteljev - prevelika samostojnost visokošolskih ustanov, ki izobražujejo učitelje - premalo dobrih univerzitetnih učiteljev - institucionalna zaprtost posameznih pedagoških oddelkov. Mnogi so pričakovali, da bo manjši vpis v visokošolske programe izobraževanja učiteljev pomenil pozitivne premike v kakovosti prihodnjih učiteljev. Vendar se je izkazalo, da so bili univerzitetni profesorji preveč zaposleni s skrbjo, kako bi ohranili svoja predavateljska mesta, da bi utegnili razmišljati tudi o tem, kako bolje pripraviti učitelje za njihov poklic. Ponekod so posamezne oddelke ukinjali, drugje združevali s sorodnimi usmeritvami, ali pa tudi ne. Nekateri pedagoški oddelki so začeli izobraževati druge vrste strokovnjakov. V nobenem od naštetih primerov pa organizacijske spremembe niso bile v prid boljšemu izobraževanju učiteljev. V mnogih državah so pomanjkanje učiteljev skušali nadomestiti s sistematičnim dopolnilnim izobraževanjem, vendar je to nenehno spremljalo pomanjkanje denarja, ovirala pa ga je tudi tekmovalnost med posameznimi fakultetami in visokimi šolami, ki so se potegovale za organizacijo dopolnilnega izobraževanja. Mnoge države povezujejo denarne težave z neugodnimi demografskimi gibanji. Tako je bilo zlasti tam, kjer denarja, ki so ga pridobili z racionalizacijo visokošolskih ustanov, niso takoj porabili za organizacijo dopolnilnega izobraževanja učiteljev ali kot dodatno pomoč tedanjim pedagoškim izobraževalnim usta- novam. Krajši konec so vedno potegnile organizacije, ki niso bile v sestavi univerze, saj so le-te že zaradi tradicije ohranile svoj položaj. Če govorimo o manjšem vpisu na pedagoške oddelke visokih šol, moramo ob tem povedati, da je bila za mnoge študente, ki so se »končno« vpisali na pedagoške oddelke, to že druga ali tretja možnost v zaporedju njihovih interesov in želja. Če pač niso uspeli drugje, so se vpisali na pedagoške oddelke. Med učitelji še zmeraj najbolj primanjkuje profesorjev matematike, fizike, naravoslovnih in tehnoloških ved, šole so problem reševale različno, večkrat tudi brez uspeha, saj so strokovnjaki z omenjenih področij zmeraj bolje jilačani v gospodarstvu. Šolske oblasti so svojo posredniško vlogo med šolami, ki zahtevajo boljše učitelje in kadrovskimi šolami le delno izpolnile; vzrok za to je tradicionalna monopolistična in institucionalna zaprtost visokih šol in fakultet, ki so največkrat gluhe za vse novosti in spremembe. Toliko o osnovnem izobraževanju učiteljev. Pri dopolnilnem izobraževanju so izkušnje še bolj raznovrstne. V nasprotju z monopolizmom visokošolskih ustanov pri osnovnem izobraževanju učiteljev, deluje na tem področju še veliko zasebnih in državnih organizacij in društev, ki le s težavo usklajujejo in združujejo svojo dejavnost vsaj toliko, kolikor je potrebno zaradi enotnih organizacijskih in vsebinskih izhodišč. Veliko vprašanj se poraja ob šibki strokovni zasedenosti univerzitetnih učiteljev na pedagoških oddelkih. Boljše izobraževanje učiteljev zahteva skupino ljudi z velikim strokovnim znanjem in izrednimi osebnostnimi lastnostmi. Ponujata se dve rešitvi: oblikovanje skupine strokovnjakov v ustanovi za splošnoizobraževalna in strokovna področja ali povezovanje strokovnjakov za posamezna področja iz več ustanov. Pri obeh predlogih največkrat naletimo na pretirano zaprtost med posameznimi oddelki univerz in visokih šol ter neustrezno zakonodajo, ki s svojo ozkostjo preprečuje tesnejše sodelovanje med strokovnjaki splošnoizobraževalnih in tipično pedagoških ved. Mnogokrat se takemu integriranemu prijemu upirajo učitelji sami, zaradi različnega položaja, ki jim ga dajejo visokošolske ustanove (te so v sklopu univerz ali ne). Razvoj osnovnega izobraževanja učiteljev Kljub problemom, ki smo jih nanizali, ne moremo trditi, da se TEZE KOMISIJE OECD ZA IZOBRAŽEVANJE v izobraževanju učiteljev nič ne dogaja. V nadaljevanju bomo razčlenili nekatere vidike izobraževanja učiteljev, ki so jih v svojih prispevkih navedli predstavniki posameznih držav in se vežejo na: trajanje šolanja učiteljev, izbiro kandidatov pri vpisu, predmetni pouk ter metode in oblike izobraževanja učiteljev. Trajanje šolanja O tem, koliko let naj bi trajalo izobraževanje učiteljev, je bilo napisano že veliko strokovnih in manj strokovnih razprav. Skoraj v vseh so pisci ugotavljali, da bi bilo treba zaradi množice novih znanj in informacij študij učiteljev razširiti. Skoraj vse zahodnoevropske države so v zadnjih letih vpeljale 4-letno izobraževanje za osnovnošolske učitelje in tudi za učitelje nižjih srednjih šol, torej za vse, ki poučujejo v obveznem izobraževanju. Večja neskladja nastajajo pri načrtovanju izobraževanja predmetnih učiteljev, predvsem pri usvajanju pedagoških vsebin. Pri predmetnih področjih ni nesoglasij. V nekaterih državah traja pedagoško usposabljanje od 6 mesecev do 1 leta, v ZDA celo predlagajo, naj se izobraževanje učiteljev predmetnega pouka podaljša od 4 na 51et. Ob razpravah o trajanju šolanja se pogosto pojavljajo tudi vprašanja, kdo naj šola ali izobražuje učitelja.v (Teacher Tra-ining College - Šola za usposabljanje učiteljev - ustreza naši bivši pedagoški akademiji). Marsikje namreč že sam tip šole, v kateri se je učitelj izobraževal, vnaprej določa tudi njegov položaj (raven univerze, visoke šole, akademije-kolidža). Samo podaljšanje študija, tudi če se bo le-ta razširil, ne bo zboljšalo kakovosti izobraževanja, če se ne bodo vzporedno s tem spremenile tudi oblike in metode izobraževanja učiteljev. Izbira kandidatov za učiteljski poklic(selekcija vpisa) Slabšanje kakovosti izobraževanja učiteljev skušajo po svetu zaustaviti različno. Nekateri s sprejemnimi izpiti, predvsem iz matematike in maternega jezika, drugi z upoštevanjem srednješolskega spričevala. Nemogoče je izdelati neka splošna merila za omejitev ali izbiro kandidatov pri vpisu, saj so razmere od države do države različne. Neodgovorno bi bilo trditi, da je nekdo, ki obvlada matematiko. ali materinščino, ali tuji jezik tudi dober učitelj. Posebno še, če pomislimo, koliko pri učitelju pomenijo njegove osebnostne, človeške vrline. Izobraževanje za eno ali več predmetnih področij To vprašanje je za večino držav še zmeraj bistvenega pomena. Strokovnjaki se strinjajo, da je na zdajšnji stopnji znanstvenega in tehničnega razvoja težko zagotoviti solidno strokovno znanje z več predmetnih področij, še posebno, če ta niso povezana. Večina držav se nagiba k enopredmetnemu študiju za učitelje višjih razredov osnovne šole in nižjih razredov srednje šole. Mnenja so bolj usklajena pri zasnovi učitelja razrednega pouka; ta uči vse predmete, se pa izobražuje na visoki šoli, vsaj tri leta. Če bi tudi pri razrednem učitelju prešli na študij predmetnih področij, bi morali oblikovati posebne sklope sorodnih predmetov (umetnostno področje, tehnološko področje, naravoslovje, šport). »Pedagoško« izobraževanje Če so problemi bolj ali mafij razčiščeni na področju predmetnih disciplin, jih je toliko več, ki čakajo na tehtne rešitve v strokovnem pedagoškem izobraževanju. OTo velja predvsem za predmetne učitelje in razmerje med predmetnimi področji in pedagoškimi vsebinami. Mnogi trdijo, da za predmetnega učitelja zadostuje pedagoška delovna praksa med rednim izobraževanjem. Metodike in specialne didaktike (subject teaching skills) so bile in so še zmeraj nerazvito znanstveno področje. Velik napredek pri razvijanju teh ved so dosegli zadnja leta Norvežani, ki so v predmetnikih bistveno več prostora kot doslej namenili splošni didaktiki in specialnim didaktikam. Za ponazoritev bi lahko navedli eno od teorij, ki trenutno kroži med pedagogi v ZDA, in sicer geslo, da je »poučevanje umetnost in obrt hkrati, ki bolj kot na znanstvenih dognanjih temelji na intuiciji, zdravi pameti in učiteljevih izkušnjah«. Smeri razvoja v dopolnilnem izobraževanju in usposabljanju učiteljev Področje dopolnilnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev bi ustrezno definicijo težko opredelili že na narodni, kaj šele na mednarodni ravni. Dopolnilno izobraževanje naj bi bilo učiteljeva dolžnost in pravica hkrati. Če poskušamo kljub vsemu povzeti temeljne značilnosti dopolnilnega izobraževanja učiteljev v nekaj alineah, bi lahko dejali, da dopolnilno izobraževanje učiteljev pomeni: - poglobitev že pridobljenega znanja Mikroračunalnik spreminja učiteljevo vlogo v razredu Priporočila komisije OECD o vpeljevanju računalniške tehnologije v izobraževanje učiteljev odpirajo dve temeljni vprašanji: - možnosti uporabe sodobne računalniške in informacijske tehnologije v zdajšnji zasnovi izobraževanja učiteljev - posledice, ki jih bo imelo vpeljevanje računalnikov na učiteljevo vlogo pri prenašanju znanja in njegovo mesto v razmerju učenec - učitelj. V zahodnoevropskih deželah so začeli naglo vpeljevati računalnike v vse vrste šol v zgodnjih 80 letih. Pouk ob računalniku in s pomočjo računalnika je potekal najprej poskusno, zelo hitro pa je prerasel v vsakdanjo prakso. Tako je bilo zlasti pri matematiki, fiziki in tehniki - na področ- jih. kjer so strokovnjaki kmalu strnili svoje izkušnje v enotna izhodišča za vpeljevanje računalnikov v pouk. Zastavljalo pa se je in se še zatika pri drugih predmetnih področjih, za katera ni značilna sistematika, potrebna za delo z računalnikom. V zadnjih letih število računalnikov na šolah še vedno narašča. Podatki kažejo, da so srednje šole v skoraj vseh evropskih državah zelo dobro opremljene z računalniško in informacijsko tehnologijo in da zanimanje za računalnike ne pojenjuje. Strokovnjaki predvidevajo, da se bo ta proces nadaljeval tudi v prihodnjih letih. (Glej preglednico). Vpeljevanje" računalniške in druge informacijske tehnologije vpliva na učitelja različno - na njegovo delo in tudi njegovo počutje v razredu. Kaj občuti učitelj, ko ima prvič opraviti z novim učnim pripomočkom, je Zelo odvisno od tega, koliko in predvsem kaj ve o računalnikih, pa tudi od njegovega strokovnega znanja in samozavesti. Računalnik naj bi bil učitelju v pomoč pri razlagi, utrjevanju in preverjanju znanja. Za to so potrebni kakovostni programi, ki omogočajo učitelju, da uči več in bolje in da učence tudi kaj nauči. Ni mogoče zanikati, da je računalnik prinesel novo razsežnost v odnose učenec-učitelj in tudi učenec-učenec. Glede na dozdajšnje izkušnje pri vpeljevanju računalniške tehnologije v šole je treba upoštevati tri temeljne vidike: 1. Vpeljevanje računalnika v učni proces zahteva novo organizacijo vzgojno-izobraževal-nega dela v razredu in na šoli. Če uporabljamo računalnik sistematično v vseh učnih postopkih, mora učitelj sodelovati pri zasnovi in pripravi ustreznega programa (softvvara). To sodelovanje je uspešno le v dolgoročno zasnovanem skupinskem delu, kjer isti ljudje, ki so programe pripravljali, sistematično spremljajo tudi njihovo uporabnost pri praktičnem pedagoškem delu. V teh skupinah bo učitelj skrbel za vsebinsko, programer ali strokovnjak za razunalništvo pa za tehnično izpeljavo zamisli. Tam, kjer so zgodaj začeli vpeljevati računalnike v vzgojno-izobraževalni proces, so učitelji že prevzeli novo vlogo soustvar- jalcev novih metod, in oblik izobraževanja. 2. Vpeljevanje računalnikov v izobraževanje torej postavlja nove zahteve pred izobraževanje učiteljev. Poleg temeljnih informacij o računalniku in njegovem delovanju morajo učitelji razmišljati o novi organizaciji vzgojno-izobraževalnega dela v razredu in o tem, kje bi bila uporaba računalnika najbolj dobrodošla. Eno najbolj nadrobnih in kakovostnih informacij o zasnovi izobraževanja učiteljev za delo z računalniško tehnologijo je gradivo, ki ga je pripravil oddelek za izobraževanje pri Škotskem ministrstvu za šolstvo oktobra 1988. 3. Računalniška oprema je zelo draga in prav vse države, ki so se sicer navdušile za novo teh- Čui Po: nih iti §ol Prt §tv de' gri to nja Pc rai Pri obnavljanje znanja s sodok 1'0' nimi učnimi metodami - pridobivanje novega znanj® s strokovnega in splošnoizobC ^t ževalnega področja - utrjevanje položaja ugleda šole s krepitvijo notranji® strokovnih vezi - učiteljev samostojen strtr kovni razvoj v smeri »odprte# profesionalizma«. Vsak od naštetih vsebinski^1 sklopov zahteva svoj organizacij' ski model in svojo obliko deP Središče učiteljevega izobražeV' nja je lahko šola ali pa on san’ (»v šolo« ali »v učitelja« ustne®' jeno izobraževanje). Izobražen nje poteka lahko v skupini ^ samostojno, v povezavi s sistc mom samoizobraževanja; lahk° je za učitelje obvezno ali prosto' voljno; organizira ga šola (de' centralizirana) ali pa lokalne šol' ske oblasti (centralizirano). En® vrsta dopolnilnega izobraževanj® lahko združuje v sebi več izobr3' ževalnih smotrov; je na prime1 pogoj za učiteljevo napredov?' nje, prinaša večjo pedagošk0 učinkovitost v njegovo delo tako pripomore k ugledu celotn® šole. Težko je predvideti, katere oblike dopolnilnega izobraževa' nja bodo prevladale v prihodnje Vsekakor je nujno, da šole sam£ razmišljajo o tem, kaj želijo izve sti in kakšno znanje si_ želijo pr>'j dobiti učitelji na šoli. Šele poteitj ko bodo izdelale svoje prO' grame, bodo lahko prosile za p°' moč lokalne šolske oblasti, unij verzo idr. To bo še posebno poj membno, če se bo vpis na peda goške šole še nadalje zmanjševal in bo treba pedagoško »neuspn sobljene« strokovnjake, ki bod® pripravljeni poučevati, dodatn® usposabljati. Vse več bo učiteljev, ki bodo prihajali,iz socialn® in kulturno nerazvitih območij; Tudi njim bo treba pomagati prl odpravljanju strokovnih in oseb' nostnih ovir in dvomov. Pri kakovostnem razvijanj® dopolnilnega izobraževanja uči' teljev pa bodo morali tesno se delovati vsi, ki so kakorkoli se udeleženi pri njihovem pokli®' nem in osebnostnem oblikoval ^ nju. I v 2 sta nal vel Pri Pa l Po nj® va: dr, ne Oc zn od nji asi ra; »P ne Za sklep Vsi, ki delajo v vzgoji in izO' braževanju se strinjajo, da s® učitelji tisti, ki lahko bistven® pripomorejo k uresničevanj® zahteve po kakovostnem izobra' ževanju, ki je že nekaj let vodil® v izobraževalnih politika!1 OECD. Nujno je, da so vse spremembe v izobraževanju učiteljev, osnovnem in dopolnilnem' znanstveno in strokovno utemeljene. Kajti nedopustno bi bil® učiteljeve moči in denar, ki gaj® že tako premalo, zapravljati z® kratkoročne improvizacije. ok da go izc Gl ko Ui< z Uč nil sel lologijo, imajo nenehne de-tarne težave. Če pa že imajo lenar, se je treba odločiti, kak® ;a je mogoče najbolje naložiti' n prav tu se največkrat zatakne1 trojna oprema, programsk® »prema ali izobraževanje učite-jev? Če najdemo pravilno raz-nerje med naštetimi področji i® ih uspemo tudi notranje funkci-| malno povezati, bo uspeh zago- 0 vij en. Cako deieč so : vpeljevanjem ačunalniške zobraževalne tehnologije 1 oosameznih državah Hanicah OECD? t kr; tel so< va, so Po va: oo mc V državah, ki imajo kakovostno strojno opremo (hard; ware), je lahko izluščiti nekaj značinosti: Za’ in v ] do s t izc da Pa §a KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU Mikroračunalnik spreminja učiteljevo vlogo v razredu ~ srednje šole so z računalniki '''nogo bolj opremljene kot osnovne šole anj5 - na obeh stopnjah izobraže-bra' Vanja so se zelo različno lotili "čenja z računalniki. mji* aro- te# skil1 acij' lela, evaj V osnovni šoli uporabljajo računalnik predvsem kot učni pripomoček pri različnih predmetih področjih in pri preverjanju utrjevanju znanja, v srednjih '°lah pa je najprej zaživelo novo Predmetno področje - računalni-s'Vo ali kakorkoli se že imenuje. J Zadnje čase se krepijo priza-Ivanja za uveljavitev t. i. inte- ner eva-i $ isto- hk« isto- (de- šol Eo" anj8 bra- mo' 3va- >ško 3 3tn£ [. Srirane uporabe računalnika, in to na obeh stopnjah izobraževanja. Povezana uporaba računalnika v vsem učnem Programu jva- Po računalniškem »udoru« v začetku 80. let je v šolah nastalo nekakšno zatišje. Za raču-jit Ualništvo je bilo sicer še zmeraj voliko zanimanja, intenzivnosti PO uporabi računalnikov v šoli Pa se tudi ni povečevala. Vzrok za to je bilo deloma pomanjkanje programske opreme, predvsem pa premajhna usposobljenost učiteljev in neustrezna organizacija šolskega dela (pomanjkanje prostora, preveč učencev v posameznih oddelkih). Učitelji so se sicer naučili računalnike za silo uporabljati, vendar so skoraj pri vseh uvajalnih seminarjih in drugih podobnih oblikah izobraževanja pogrešali »pedagoško dimenzijo« dela z računalnikom. Za zdaj ima najboljše izkušnje pri vpeljevanju računalnikov v šole Škotska, morda prav zato, ker je že od vsega začetka največ denarja namenila prav izobraževanju in usposabljanju učiteljev. Za Škotsko je značilno tudi to, da uporabljajo računalnike tudi na številnih družboslovnih predmetnih področjih. V nekaterih zahodnoevropskih državah so namenili bistveno pozornost zasnovi in razvoju posebnega predmetnega področja - računalništva, ki je obvezno, v skoraj vseh srednjih šolah. V ta namen so v šolah opremili posebne laboratorije, pouk računalništva pa so vodili strokovnjaki za računalništvo. Opremljenost srednjih šol z računalniki v nekaterih državah članicah UECD Država in vrsta šole % šol, ki imajo računalnik Povprečno število mikrorač. v šolah, ki imajo računalnike Avstrija (višja srednja) 100 10 Avstralija 98-100 14 Danska nižja srednja, državne 93 J 10 nižja srednja, zasebna 64 ] višja srednja 100 12.9 Francija Splošno izobr. 100 9 Licej 100 17 Zvezna rep. Nemčija 45-50 5 Realka 75-80 5-8 Gimnazija 100 7-12 Poklicna šola 75-80 10-12 Islandija (višja srednja) 100 12 90-95 5-6 Nizozemska Nižja srednja (poklicna) 100 7 (+ 11) Splošna srednja 100 9 (+ 11) Norveška (višja srednja) 90 8-12 Portugalska 23 4 Švedska (višja srednja) ^večina šol ima vsaj 1 računalnik > 50 % več kot 4 Velika Untamja Anglija in Vels 100 13.4 Škotska 100 20 ZDA (majhne šole) 100 12 (srednje velike šole) 100- 16 (velike šole) 100 19 Japonska - 15%nižjih srednjih šol in S3% višjih srednjih šol postopoma uvaja računalnike v pouk. Okrog 1,5% višjih srednjih šol ima več kot 20 računalnikov. Leta 1983 so višje srednje šole imle povprečno 4,2% računalnikov. nje affl' zve- pri- ten; pro- po-i uiii' teze komisije oecd za izobraževanje Učiteljeva vloga v večkulturnih družbah po .-da- e val ipO ode itno ;i tetino rčij- pf seb- Družbeno in kulturno okolje Pomembno vplivata na oblikovanje temeljnih izhodišč izobraže-vanja učiteljev. Zapletenost družbenih odnosov v večkulturnem okolju se zrcali tudi v šolah. Od učiteljev zahteva poglobljeno znanje o naravi mednarodnih odnosov, o medsebojnem vplivanju kultur in jezikov, o procesih asimilacije, integracije, rasnega ■j 'azlikovanja. učH "Pojem večkulturna družba« da-so- nes ne pomeni več samo tistega, so- kar je včasih: okolja, v katerem div *'Ve pripadniki različnih naro-jva-i narodnosti in etničnih sku-Pjn z različno kulturno in zgodo-vinsko preteklostjo, ampak dina-nričen proces medsebojnega vplivanja, ki mu dajeta ton splo-izo- ^e" gospodarski in družbeni raz-so v°j- cm1 mj11 na- dilc kali trč- ite- :nt netilo a j£ zi V posameznih večkulturnih okoljih prevladujejo različni Vplivi, družbeni, socialni, gospodarski. Nesmiselno bi bilo torej govoriti o neki enotni zasnovi 'zobraževanja učiteljev v večkul-'urnih okoljih, saj se podobno kot družbeni odnosi spreminjajo 'udi odnosi v šoli in vzporedno z njimi naloge in odgovornosti učiteljev. Družbeni odnosi v večkultur-n'h okoljih pa zahtevajo tudi po-Sebno izobraževanje učiteljev. Naše vsakdanje življenje je vpeto v nenehne družbene, gospodarske, politične spremembe. Govorimo o pluralizmu interesov, o svobodi posameznika, o alternativnih kulturnih gibanjih. Kako usposobiti učitelja, da bo kos položajem, ki se kot svet v malem vrstijo v razredu? Najpreprostejše bi bilo v predmetniku osnovnega izobraževanja učiteljev dodati nov predmet - a na žalost takega predmetnega področja, ki bi vsebovalo vse tisto znanje in izkušnje, ki bi učitelju pomagale pri vzgojnem delu v večkulturnem okolju, ni. Mnoge znanosti se dotikajo tega problema: sociologija, antropologija, psihologija, zgodovina, etnografija, jezikoslovje, vprašanja religije. Vprašanja se je treba torej lotiti med-predmetno in individualno. Izkazalo se je, da se v večkulturnih okoljih najbolje znajdejo učitelji, ki so živeli v tujini, izhajajo iz mešanih zakonov ali so vsaj nekaj časa živeli v kolonijah. Ti učitelji so si z izkušnjami nadomestili primanjkljaje v osnovni pedagoški izobrazbi. Danes ne zadostuje več, da učitelj obvladuje »umetnost svojega poklica«, svojo stroko, umetnost je postala »biti učitelj« v nekem »konkretnem mikro- družbenem kontekstu«; le-ta ki je lahko razred, šola, skupina mladih ljudi, izven nje. Poebnosti vzgoje in izobraževanja v večkulturnih in večnacionalnih okoljih bolj neposredno zadevajo učitelja kot posameznika, člana družbenega okolja, prebivalca, kot pa celotni šolski sistem. Bolj kot na drugih podrdčjih izobraževanja je tu prihodnost predvsem v različnih oblikah učiteljevega : samoizobraževanja, v njegovem objektivnem ocenjevanju razmer in ustreznem pedagoškem odzivanju nanje. Nobena teorija, noben nov predmet ne more nadomestiti učiteljeve iznajdljivosti, pobud-nosti in inovativnosti, ko gre za reševanje posebnih položajev v razredu. Učiteljeva naloga je, da sproti razčlenjuje razmere v razredu, spodbuja in usmerja ustvarjalno in enakopravno komunikacijo v razredu in ob tem ugotavlja vedenjske in značajne posebnosti pri učencih. Opraviti ima z nepredvidljivimi in nevsakdanjimi odzivi posameznih učencev, z njihovimi medsebojnimi obračuni. Nauči se obvladovati različnost in drugačnost otrok in s tem se prilagaja tudi sam. Ugotovimo lahko, da ni skupnega imenovalca za reševanje to- teze komisije oecd za izobraževanje vrstnih pedagoških in vzgojnih problemov. Tudi v istih okoljih so kulturna, gospodarska in družbena gibanja v različnih razvojnih obdobjih razmere različno obarvala. V zahodni Evropi je pojav večkulturnih okoljih predvsem posledica priseljevanja. Za narodnostno mešana območja, kjer živijo avtohtoni pripadniki narodov in narodnosti, je značilen bolj poglobljen odnos do bistvenih vprašanj narodove prvobitnosti. Strokovnjaki mfenijo, da bodo po letu 1992 priseljenci temeljni družbeni problem zahodne Evrope. Kaj s tem v zvezi predlagajo strokovnjaki na področju izobraževanja učiteljev? Predlagajo, da se je dopolnilnega šolanja učiteljev treba lotiti generično, ne z razlaganjem, s teorijo, temveč z razumevanjem problemov. Poudarek je na preučevanju kufturnih procesov, iskanju vzrokov zanje; pri tem ne gre preveč pozornosti namenjati posameznim zunanjim manifestacijam, ki so pogosto posledica različnih družbenih pritiskov. Če hočemo bolje razumeti mehanizme družbenih dogajanj v večkulturnih in večnacionalnih okoljih, jih moramo opazovati in razčleniti predvsem glede na medsebojne odnose ljudi, ki tam 'živijo. Mnogi strokovnjaki menijo, da je prihodnost človeštva v mnogočem odvisna od tega, ali bomo sposobni družbene ‘odnose in procese razumeti in jih tudi pravilno usmeriti. Učitelj, ki se je šolal »za učitelja«, se često ne znajde v vlogi sooblikovalca družbenih odnosov in ostaja le pasiven opazovalec družbenih dogajanj okoli sebe. Spoznavnostno dojemanje problema Še v bližnji preteklosti so se šole v večkulturnih in večnacionalnih okoljih zadovoljile z metodami asimilacije in raznimi improviziranimi oblikami gojenja kulturnih vrednot otrokovega družinskega okolja. Kulturni pluralizem, ki je v zadnjem času preplavil zahodno Evropo, se zavzema za drugačno reševanje problema narodnostne identitete. Ne gre samo zato, da se »zavemo svojih korenin«, temveč da postanemo soustvarjalci v oblikovanju enakovrednih odnosov med pripadniki različnjh narodov, narodnosti, etničnih skupin. Za tako sodelovanje pa je nujna visoka kulturna zavednost ljudi, ki živijo skupaj v nekem družbenem okolju. Boj za ohranjanje narod- Nove vsebine za delo z otroki z motnjami v telesnem in « duševnem razvoju ajc ..... • iko V preteklih letih je bilo večkrat slišati, da izobraževanje uči-'sljev ne gre v korak s potrebami Udobnega življenja in izobraže-Vanja. Izsledki številnih raziskav so pokazali, da je bilo premalo ci-j Pozornosti namenjene izobraže-vanju otrok z razvojnimi, oseb-"ostnimi, telesnimi in duševnimi S ko- rd- kaj "'otnjami. Strokovnjaki se vedno bolj ?avzemajo za integracijo telesno in duševno motenih otrok v redne oddelke. Učitelji naj bi dobili temeljno znanje za delo ) temi otroki že med osnovnim izobraževanjem, čeprav vemo, da so učni načrti že tako prenatrpani in da vanje ne bi smeli vnašati vseh vsebin, ki bi učitelju slučajno lahko pomagale pri delu v razredu. Prav zato je tudi ob izobraževanju za delo z motenimi otroki treba skrbno načrtovati, katere učne vsebine bodo učitelji obravnavali med osnovnim izobraževanjem na univerzi in katere pri dopolnilnem izobraževanju. Kako do pedagoško učinkovite integracije telesno in duševno motenih otrok? Problem izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju sega na organizacijsko, denarno, zakonodajno in ožje strokovno področje. Prav zadnje je tesno povezano z ustrezno izobrazbo učiteljev in s prilagajanjem zdajšnjih učnih načrtov posebnim učnim sposobnostim prizadetih otrok. O integraciji otfok z motnjami v telesnem in, duševnem razvoju so razpravljali leta 1980 v Parizu na posvetovanju z naslovom Dejavno življenje mladih ljudi z razvojnimi, telesnimi in duševnimi motnjami. Udeleženci strokovnega srečanja so ugotovili, da problem integracije motenih otrok zaposluje večino zahodnoevropskih dežel. Strinjali so se, da je poleg organizacijskih modelov v tem trenutku najpomembnejše kakovostno izobra- ževanje učiteljev, ki naj bi s svojo inovativnostjo, iznajdljivostjo. in ustvarjalnostjo pri prilagajanju učnih metod in oblik dela pripomogli k boljšemu učnemu uspehu otrok in preprečevanju težav, ki jih imajo prizadeti ljudje pozneje. Večina .zahodnoevropskih držav je zasnovo integriranega izobraževanja motenih otrok sprejela, zato se dodatnim vsebinam v izobraževanju učiteljev ne bo mogoče izogniti. Iz poročil posameznih držav članic lahko razberemo, da so v večini držav skrb za tovrstno izobraževanje prevzela univerza ali pedagoški oddelki v sestavi univerz, ob pomoči lokalnih šol- skih oblasti in inšpekcijskih služb. Najbolj izčrpne informacije o tej dejavnosti najdemo v poročilih Norveške, Velike Britanije in Avstralije. Vsem omenjenim državam so skupna tale izhodišča: - Dopolnilno izobraževanje učiteljev za delo v integriranih oddelkih ne sme biti teoretično, ampak mora izhajati iz potreb posameznih skupin prizadetih otrok ali razmer, v razredu. - Temeljni vir informacij za tovrstno izobraževanje naj postanejo šole z integriranimi oddelki in učitelji v njih. - Med najuspešnejšimi metodami dela z motenimi otroki so ' Številne raziskave kažejo, da je predmet zasnovan preveč teoretično in da daje premalo praktičnega znanja za vsakdanje delo z računalnikom. Laho rečemo, da so bili v večini dežel začetki pri vpeljevanju računalništva zelo naključni. Šole so kupile računalnik, čeprav niso imele za to usposobljenih učiteljev, pa tudi v veljavnih predmetnikih niso bile predvidene vsebine s tega področja. V takšnih okoliščinah so se najbolje znašli matematiki in fiziki, ki so si skupaj z nekaterimi računalniškimi navdušenci - samouki »prilastili« računalnik. Računalniki so bili tako največkrat »pod ključem« v eni od učilnic, kamor so imeli dostop le učenci iz višjih letnikov, predvsem iz tehničnih usmeritev. Računalnik je zelo malo vplival na celotno vzgojno-izobraževalno delo. Približno tako je bilo v Angliji. Walesu, ZDA. nostne identitete je postal svetovni proces, ki vsebuje najgloblja spoznanja o človekovi svobodi in njegovih pravicah. Učitelj mora razumeti silnice,. ki so pripeljale do pojava, ki ga nekateri imenujejo tudi preporod narodov. Le razumevanje različnosti kultur, jezikov, zgodovine bo učitelju v pomoč pri uresničevanju »vzgoje za sožitje« v večkulturnem okolju. Pri njeni zasnovi bo učitelj upošteval tale razmerja: - jezik - kultura (sociolingvistika, vloga komunikacij) - komunikacija - kultura (javna občila, pisne in ustne komunikacije) - izobraževanje - kultura (vplivi kulturnega okolja na zasnovo šolskega dela, vpliv šole na kulturno dogajanje v okolju) - učni proces - kultura (učne metode in oblike narekuje družbeno okolje, probleme vzgoje v večkulturnem okolju moramo reševati predvsem z medpred-metnimi povezavami in v sodelovanju z okoljem) Še bolj kot na narodnostno homogenih okoljih je v večkulturnih družbah nujno, da vzgoja in šolanje sledita človeku, posamezniku, omgočata njegov osebnostni razvoj in enakovredno vraščanje v družbeno okolje. se izkazale vse oblike dela, ki temeljijo na igranju vlog (role playing), simulaciji in reševanju problemov. - Prihodnji učitelji si že med študijem izberejo neko temo, učno snov in jo prilagodijo učnim sposobnostim motenih otrok. - Dopolnilno izobraževanje učiteljev za delo z motenimi otroki mora vsebovati pedagoško delovno prakso, ki temelji na iskanju ustreznih novih oblik in metod dela (individualizacija, diferenciacija pouka). Nadaljevanje na 6. str. KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU Nove vsebine za delo z otroki z motnjami v telesnem in duševnem razvoju Nadaljevanje $ 5. str. Nove razvojne poti Ugotovili smo že, da sta kakovostno osnovno in dopolnilno izobraževanje učiteljev ključ do pedagoško uspešnega dela z integriranimi oddelki. Dopolnilno izobraževanje učiteljev je tudi na tem področju več let rabilo le vpeljevanju novosti, ki so jih predpisale šolske oblasti in največkrat ni bilo namenjeno reševanju problemov, s katerimi so se učitelji nenehno ubadali pri neposrednem delu v razredu. Nova zasnova izobraževanja učiteljev je usmerjena v šolo, v razred, njene temeljna naloga pa poiskati netipične, sodobne organizacijske modele vzgojno-izobraževalnega dela z motenimi otroki. Učitelje, ki bodo uspešni pri vpeljevanju netradicionalnih učnih oblik v učno prakso, pa bomo lahko usposobili le z ne-tradicionalnimi metodami in oblikami dela. Pri tem moramo upoštevati tale merila: - Učiteji sami izdelajo načrt svojega dopolnilnega izobraževanja v sodelovanju s šolo. - Na tem temelju šola oblikuje dolgoročen načrt izobraževanja učiteljev in pri tem upošteva potrebe učencev, učiteljev, spremembe v učnih načrtih .in prednostne naloge v razvoju šole kot celote. - Pri organizaciji izobraževanja učiteljev in drugih delavcev na šoli se šole povezujejo z lokalnimi šolskimi oblastmi. - Šole morajo okrepiti sodelovanje s pedagoškimi oddelki priuniverzah, ki učitelje izobra- žujejo, da bi si tako zagotovile pomoč pri reševanju strokovnih problemov, ki se vsak dan pojavljajo v praksi. Nešteta merila je v svoji študiji obdelal tudi avstralski strokovnjak Dempster in jih dopolnil s temi načeli: - - V dopblnilnem izobraževanju postane učitelj učenec. - Dopolnilno izobraževanje učiteljev za delo z motenimi otrokrtemelji na inovativnosti in razčlenitvi posameznih pedagoških problemov. - Izobraževanje se v celoti izvaja v šoli. - Učiteji sami spremljajo in vrednotijo svoje izobraževanje. - Tovrstnega izobraževanja se morajo lotiti resno. - Dopolnilno izobraževanje spodbuja učitelje k nadaljnjemu izobraževanju. - Izobraževanje združuje teorijo, prakso, sistemska vprašanja, znanstvenoraziskovalno delo. - Učitelji ali organizatorji vabijo k sodelovanju zunanje sodelavce in vidne strokovnjake. - Učitelj vrednoti pridobljeno znanje pri praktičnem delu z učenci in v primerjavi z drugimi učitelji. Prav gotovo ima tako organi-zirno dopolnilno izobraževanje svojo prihodnost. Pa ne samo to. Le tisto izobraževanje, ki bo izhajalo iz konkretnega primanjkljaja v učiteljevem znanju ali iz pomanjkljivosti v organizaciji vzgojnoizobraževalnega dela, bo resnično pripomoglo h kakovosti vzgojnega dela. To velja za vse skupine učencev s posebnostmi. Poleg omenjene zasnove do- polnilnega izobraževanja učiteljev sta se v svetu izoblikovala še dva modela, predvsem v Veliki Britanji. Prvi je skupinski model, v katerem skrb za izobraževanje določene skupine otrok prevzame en učitelj (designated teacher): ta zbere okrog skupino kolegbv in tako skupaj, rešujejo probleme, ki se pojavljajo v pedagoški praksi. Drugi je »piramidni model«, kjer skupine strokovnjakov za posamezna področja pripravijo predavanje po posameznih območjih in tako posredujejo izkušnje drugim učiteljem. * V Avstraliji in Veliki Britaniji so tako sistematično seznanili z najnovejšimi izkušnjami »izobraževanja« otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju več kot 46000 učiteljev, ki imajo pri svojem delu v šoli opraviti SISTEMI IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV V POSAMEZNIH.DRŽAVAH in k or tudi z integracijo. Ponekod v Veliki Britaniji s< zavzemajo za daljše, strnjen oblike dopolnilnega usposablja nja, - te pripravijo posamezfl* fakultete. V tem primeru učitd sklene z ravnateljem šole ustrezno fakulteto posebno p0, godbo o dopolnilnem stroko''' nem izobraževanju. Take oblik' ^ izobraževanja trajajo navadil1' po en semester. V mnogih primerih je tako of' ganizirano dopolnilno izobraŽ®' vanje preraslo v tesno strokovfl0 sodelovanje med šolami in fakul' Pc tetami, in to se kaže v skup1 organizaciji neke vrste stroko''' nih aktivov na šolah, ki jih vd' dijo univerziteni profesorji. P°' sebna vrednost takih oblik iz0-braževanja je neposredno pre' verjanje teoretičnih izhodih v praksi. ,fli Šo de ANGLIJA IN VVALES Še zmeraj premalo učiteljev matematike predmetov in naravoslovnih tr SF Bi Osnovnošolski učitelji se v Angliji in Walesu izobražujejo v visokošolskih ustanovah (pedagoških akademijah). Študij traja navadno 4 leta. Za diplomante drugih visokih šol fakultet je obvezno enoletno pedagoško usposabljanje. Razredni učitelji so ponavadi izobražujejo na pedagoških akademijah, predmetni učitelji (6. do 10. razred obvezne šole) pa tudi na drugih visokih šolah. V praksi lahko diplomanti obeh vrst tičijo na obeh stopnjah obveznega osnovnega izobraževanja. Ker primanjkuje učiteljev za določena predmetna področja, poznamo še druge poti pridobivanja pedagoške izobrazbe, predvsem z različnimi oblikami dopolnilnega usposabljanja in izobraževanja. Od leta 1984, ko je bila ustanovljena posebna strokovna komisija za potijevahje učiteljskih izobraževalnih programov, potekajo na vseh visokih šolah priprave za vpeljavo novih programov, ki naj bi v izobraževanje učiteljev prinesli tele spremembe: ' - Vsak 4-letni izobraževalni program mora vsebovati vsaj 20 tednov, pedagoške delovne prakse, triletni program pa 5. - Metodika, splošna didaktike in specialne didaktike morajo postati enakovredne strokovnim predmetnim področjem. - Metode in oblike učenja je treba prilagoditi starostni sestavi učencev, ki jih bo učitelj poučeval. - Učitelja je treba ustrezno usposobiti, da se bo znal prilagajati raznoteri populaciji osnovnošolskih otrok, ki izvirajo iz različnih socialnih in kulturnih okolij, so pripadniki različnih narodov, narodnosti in etničnih skupin z najrazličnejšimi interesi in sposobnostmi. ANGLIJA IN VVALES - Dobro je, da si učitelji že pred začetkom samostojnega pedagoškega dela v razredu naberejo nekaj izkušenj pri ocenjevanju in preverjanju znanja, ki spadata med najobčutljivejše naloge v vzgojno-izobraževalnem procesu. - Učitelji se morajo med rednim študijem sistematično seznanjati z uporabo računalniške in informacijske tehnologije. - Seznaniti jih moramo s prednostmi in težavami pedagoškega poklica, z učiteljevim družbenim položajem, z možnostmi njihovega strokovnega znanja. Poleg temeljnih vsebin, ki so skupne za vse osnovnošolske učitelje, vsebujejo učni programi za razrednega in predmetnega učitelija še dodatne vsebine. S septembrom 1989 bodo v osnovne šole v Angliji začelii upe-Ijevati nove učne načrte, ki bodo močno vplivali tudi na osnovno in dopolnilno izobraževanje učiteljev. V zvezi s tem je sekretariat za izobraževanje in znanost izdal posebna navodila in v njih poleg ustaljenih poti za pridobivanjem ustreznih učiteljev dal več možnosti tudi šolam samim, da glede na potrebe, ki se bodo pokazale ob vpeljevanju novih programov, same poskrbe za ustrezno usposobljene učitelje. Ena od teh poti, mogoče najzanimivejša, je akcija za pridobivanje novih učiteljev neposredno iz vrst strokovnjakov iz gospodar-. stva, predvsem matematikov, fizikov, tehnologov; zanje naj bi organizirali posebno vrsto pedagoškega izobraževanja, ki bo trajalo predvidoma eno leto. V tem času bi prihodnji učitelji dobivali tudi redno mesečno plačo. Dopolnilno izobraževanje učiteljev Db zdaj dopolnilno izobraževanje in usposabljanje učiteljev nista bila obvezna v nobeni obliki. Učitelji so sami organizirali različne vrste strokovnih dejavnosti v času, ko otrok ni bilo v šoli. Leta 1987 je vlada spodbudila lokalne šolske oblasti1, da začno sistematično organizirati različne oblike dopolnilnega izobraževanja učiteljev. Za to dejavnost je predvidela tudi denar. Organizacijo dopolnilnega izobraževanja in usposabljanja učiteljev so deloma prevzele vi- soKe sole v sodelovanju z nadzornimi in svetovalnimi službami in strokovnimi društvi. Zelo dejavno so pri organiziranju dopolnilnega izobraževanja sodelovali tudi osnovne šole in učitelji. Dopolnilno izobraževanje poteka med počitnicami ali ob koncu tedna; to so predvsem oblike izobraževanja, ki ne trajajo več kot dva dni. Posebni študijski dopusti v ta namen za zdaj še niso v praksi; študijski dopust dobijo le tisti učitelji, ki se morajo zaradi spremenjenih kadrovskih potreb prešolati. To se' dogaja ponavadi ob spreminjanju šolskih programov in mreže šol. Vse več je tudi delovnih organizacij, ki ob svoji redni dejavnosti dajejo možnosti za večmesečno usposabljanje različnih vrst učiteljev (za seznanjanje z novo tehnologijo pri učiteljih strokovnih predmetov). Povpraševanje po učiteljih V Angliji se v vseh letnikih izobraževanja naenkrat izobražuje približno 35000 učiteljev; največ primanjkuje matematikov, fizikov, tehnologov, učite-Ijev tujih jezikov in strokovnja- Študijski program za razrednega in predmetnega učitelja Predmetni sklopi razredni učitelj Osnovno izobr. učiteljev predmetni učitelj enoletno dopolnilno" pedagoško uspos. razredni predmetni učitelj učitelj Predmetni študij 50 _ _ Metodika, Splošna in specialna 50 ] 1 • didaktika ) 33 58 Strokovni predmeti 33 J • 58 Učne metode pri ostalih predmetih -J Pedagoška delovna praksa 17*> 17 42 42 1 dopolnilno pedagoško usposabljanje je namenjeno diplomantom nepedagoških usmeritev; 1 17 ur pomeni minimum kov ekonomskih ved. Ta področja bodo še posebej deficitarna po reformi osnovnega izobraževanja leta 1989. Za propagiranje učiteljskega poklica je angleška vlada zadnje čase namenila precej denarja. K sodelovanju je pritegnila množična občila, izdala več brošur in letakov, ki spodbujajo mlade ljudi, da bi svoje sposobnosti in ustvarjalnost namenili vzgajanju in izobraževanju drugih. Spremljanje in vrednotenje Izobraževanja učiteljev Vse študijske programe izobraževanja učiteljev so potrdili strokovni sveti posameznih univerz in akademij. Učne načrte sprejema poseben svet za izobraževanje učiteljev. V letih od 1983 do 1987 so bili vsi izobraževalni programi vpeti v evalvacijske raziskave. Vse visokošolske organizacije so v tem času obiskali tudi kraljevski šolski nadzorniki. Izsledki raziskav so bili objavljeni v posebnem vladnem poročilu, in sicer v dveh različicah: - za vsako izobraževalno ustanovo posebej in - kot pregled celotnega sistema osnovnega izobraževanja učiteljev, kjer je bilo v vzorec zajetih 30 visokošolskih ustanov, ki izobražujejo učitelje. V podobne raziskave bo v prihodnjem obdobju zajeto tudi dopolnilno izobraževanje in usposabljanje učiteljev. Vrednotenje učiteljevega dela Vrednotenje učiteljevega dela spada med prednostne naloge, ki jih imajo v svojih načrtih lokalne šolske oblasti. To vrednotenje ne bo zaobjelo samo neposrednega učiteljevega dela v razredu,. ampak tudi njegovo prizadevnost pri zunanjšolskih dejavno- oblike dopolnilnega izobražeV nja in delovanje v širši družbe®1! skupnosti. Vlada predvideva, da bo je' šeni 1989 že lahko izdala pose ben načrt za vrednotenje in n®'1 grajevanje učiteljevega dela. T načrt naj bi vseboval tale merile - zanimanje učitelja za dopol' nilno izobraževanje - pedagoška učinkovito*1 v neposrednem delu v razredu - prispevek k uspešnemu del® celotne šole - zavzetost pri zunajšolski!1 dejavnostih in sodelovanje s Šif' Šim družbenim okoljem. Visokošolske ustanove, ki Izobražujejo učitelje Pedagoško osebje na visoko šolskih organizacijah, ki izobra; žujejo učitelje, morajo sestavlja® ljudje s širokim splošnim in po globljenim strokovnim znanje® Imeti morajo bogate izkušnje p® neposrednem pedagoškem del® v razredu. Pri zaposlovanju no vih univerzitetnih profesorjev K se šole morale opirati na šol® v okolju, to je na svoje »uporab'! nike«, ki bi fakultetam in peda-goškim akademijam lahko po magale izbirati dobre prihodnja univerzitetne učitelje. Pri izbi® le-teh imajo pomembno vlog0 tudi lokalne šolske oblasti. Večina visokošolskih organi' zacij, ki izobražujejo učitelje, d£' luje samostojno. Podatki kažejo da je leta 1986 kar 10 šol, ki izobražujejo učitelje, prosilo z® pomoč pri poučevanju nekateri!1 predmetnih področij druge vi' šoke šole, predvsem politeh' nične. Dve takšni šoli sta se pol' neje tudi združili. Pričakujejo^ da se bo združevanje visokih Šol za izobraževanje učiteljev in bi# njih univerz nadaljevalo tudi po' tem, ko bo sprejet zakon o visokem šolstvu, (spomladi let® 1989). Kakovost — temeljno vodilo Mnenja o tem, kdo in kakšen naj bi bil učitelj, se spreminjajo skupaj z razvojem družbe. Gospodarske in tehnološke spremembe zahtevajo nenehno zviševanje izobrazbene ravni, to pa zahteva vedno nove spremembe v izobraževalnih programih in seveda v šolanju učiteljev. Da bi učitelji lahko kakovostno opravili dvojno vlogo-- prenašalcev znanja in vzgojite- ljev, jim moramo zagotoviti ustrezno osnovno in dopolnilno izobraževanje. Šolanje učiteljev je bilo tudi poglavitno vprašanje, o katerem se je v angleških vladnih krogih razvnela široka razprava; le-ta pomeni tudi prelomnico v sistemu načrtovanja in odločanja v šolstvu in tudi v šolanju učiteljev. . V Angliji je dolgo prevlado- valo mnenje, da je učiteljeva temeljna naloga vsebine, ki mu jih predpisujejo učni načrt in vladni nadzorni organi, ustrezno prenašati učencem. V tem primeru je učitelj bolj ali manj pasiven prenašalec formalnih sistemskih rešitev v prakso. Ta model učiteljevega dela bi lahko poimenovali »model minimalnih pristojnosti« (minimum competency model). Sodobnejše pojmovanje učiteljevega dela, ki se je pojavilo šele v zadnjem obdobju, pa gleda na učitelja povsem drugače. Učitelj je ustvarjalec, osrednja oseba v izobraževanju. Sam ali skupaj s svojimi stanovskimi tovariši izbira vsebine in metode dela in jih prilagaja vzgojnim in izobraževalnim potrebam posameznega razreda ali skupine učencev v njem. To je model »odprtega strokovnega razvoja« (open Professional model). To dvojno pojmovanje učiteljeve vloge v razredu pomeni za načrtovalce izobraževanja učiteljev skoraj nepremostljivo oviro, saj je želeni izid (outeome) pri obeh modelih povsem različen. Posredno pa je različna tudi zasnova dopolnilnega izobraževanja učiteljev, ki jo ponavadi pojmujemo kot nadgradnjo os- novnega izobraževanja učiteljev'’ Ob tem je treba poudariti, da je bilo dopolnilno izobraževanj® I učiteljev v Angliji in Walesu več! let zanemarjeno, izvajali so ga 1® na. posameznih šolah, kjer so zanj skrbeli nekateri učiteljski j navdušenci. Prvi uradni doku- j ment, ki opredeljuje dopolnilno j izobraževanje učiteljev kot sestavni del šolanja pedagoškeg® j osebja, je Dopolnilno usposab- KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU Kakovost — temeljno vodilo ji s< jefl( bij* sz^ (knje in izobraževanje učiteljev ^njihov strokovni razvoj iz leta -- , Kljub priporočilom, ki jih do-Sitn ,Ument vsebuje, pa dopolnilno i* l2°braževanje učiteljev na naci-°nalni ravni še zmeraj ni zažigu. Denarja za tovrstno izobra-evanje je malo, večinoma ga Morajo priskrbeti lokalne šolske Jj, lasti in šole same. Tudi z orga-^acijskega in vsebinskega vi-z^a je dopolnilno šolanje učite-lev prepuščeno prizadevnosti ^sameznikov in iznajdljivosti 1,11 ki vsaka zase krojijo politiko pe kov )lil!t idfl0 ) oc aže' )V0° k kul; upi koV’ vo- doi 'Polnilnega izobraževanja uči- po- izo- pr«' ,eljev. Med posameznimi območji ^stajajo velike razlike v stro-'Ovni usposobljenosti učiteljev, idis ?ato le-ti tudi sami zahtevajo, da !e temeljne vsebine dopolnilnega 'tobraževanja treba poenotiti za Vs° državo. Učitelji in šole so Sv°je zahteve strnili takole: ~ Vsaka šola mora izdelati jV°j načrt izobraževanja učite-Jev, le-ta pa mora upoštevati po-rube posameznih učiteljev in sPlošne usmeritve šole. ~ Lokalne šolske oblasti mo-Jajo imeti natančne razvojne na-^tji dopolnilnega izobraževanja '•iteljev, predvsem zato, da bodo lahko priskrbele denar. učiteljev ali strokovnjakov, ki bi - Dopolnilno izobraževanje sklepe Sveta preverjali v praksi, morajo voditi visoko usposob- Prav zato so bile odločitve Sveta Ijeni strokovnjaki. strokovno velikokrat dvomljive. - Oblikovati je treba sistem Sodelovanja med svetom in šo- spremljanja in vrednotenja do- lami, lokalnimi šolskimi polnilnega izobraževanja učite- oblastmi in učitelji, tako rekoč ni Ijev. __bilo. Priporočila, ki jih je svet - Pri organizaciji dopolnilnega izobraževanja se morajo „ - - - .jffjj šole povezovati v območne ’ * enote. - Dopolnilno izobraževanje učiteljev mora postati prednostna naloga. Prve dobre zadeve, ki so jih zahteve prinesle, so bile novosti pri zagotavljanju denarja za dopolnilno izobraževanje učiteljev. j||I Mnoge denarne obveznosti, ki so jih prej izpolnjevale lokalne šolske oblasti, so prevzeli vladni organi. Leta 1984 je bil ustanovljen ^ Svet za izobraževanje učiteljev « (C. A. T. H.), ki je začel pritiskati na lokalne šolske oblasti, te gs pa so medtem že dosegle vidne | uspehe pri decentraliziranem sistemu izobraževanja učiteljev. * Svet za izobraževanje učiteljev je ;\~ bil administrativni organ, nje- |f gova največja pomanjkljivost pa je bila, da med njegovimi člani, ki jih je imenovala vlada, ni bilo Novo mesto iz Ragovega loga, črna kreda, 1925 izdal v dokumentu Merila za izobraževanje učiteljev je kritizirala tudi univerza. Še manj so bile z merili zadovoljne osnovne in srednje šole. V svoji splošni zasnovi ta merila niti niso bila tako slaba, njihova praktična uporabnost pa je bila hudo dvomljiva. Med zadevami, o katerih so najbolj zavzeto razpravljali, je bilo vprašanje predmetnega študija razrednih učiteljev, način financiranja izobraževalne dejavnosti, nejasen sistem pedagoške delovne prakse in podobno. Vprašanje je, ali bo vlada svetu podaljšala mandat. Za zdaj je vlada z njegovim delom še kar zadovoljna. Naslednja značilnost je nenehen pritisk vladnih - centralnih šolskih oblasti na delo šolskih organov v območnih središčih. To je posledica bolj centralno urejenega sistema financiranja izobraževanja. Nadaljnje usmeritve v politiki izobraževanja učiteljev Vodilo pri oblikovanju zasnove izobraževanja učiteljev je povpraševanje po pedagoških delavcih. V preteklih letih je primanjkovalo predvsem osnovnošolskih učiteljev. Družbeni položaj učiteljev je nizek, strokovnjaki iz naravoslovnih področij zaslužijo veliko več v drugih poklicih kot pa v pedagoških. To obdobje je bilo za izobraževanje učiteljev v Angliji in Wa-lesu zelo razgibano. Pretekli vladni posegi na obe področji - osnovno in dopolnilno izobraževanje učiteljev pomenijo grobo vmešavanje v sicer tradicionalno trden model »samostojnega strokovnega razvoja« posameznih območij v državi. Univerzitetni učitelji pri tem ne sodelujejo in jim ni jasno, kam to pravzaprav vodi. Lokalne šolske oblasti, ki so želele, da se država poenoti v osnovnih izhodiščih izobraževanja učiteljev, zavračajo »poenotenje podrobnosti«. Sindikati učiteljev, preobremenjeni z vprašanjem osebnih odhodkov, pa se za zdaj ne odzivajo. &ELGIJA Prav zato politika izobraževanja učiteljev ne sledi svojim temeljnim ciljem - zagotavljanju kakovosti izobraževanja, ampak je odsev družbenih in gospodarskih potreb. Prezgodaj bi bilo govoriti o tem, kako bodo te spremembe in usmeritve vplivale na kakovost izobraževanja. Po mnenju strokovnjakov bo treba na odgovor počakati še najmanj pet let. Nasprotja ostajajo je- ose i ^se razprave v zvezi z izobra-1 evanjem učiteljev v Belgiji se že Vrsto let zaustavljajo ob istih ,la, Trašanjih: Kje izobraževati uči-P° elie - na univerzi ali posebnih Pedagoških šolah? Kako rešiti etneljna razmerja med strokov-5'mi in pedagoškimi vsebinami? Lemu dati prednost - širšemu Klovne mu ali intenzivnejšemu ?°Polnilnemu izobraževanju? . ®ko spremljati in vrednotiti i2°braževanje učiteljev? Vse reforme izobraževanja l.. teljev, ki so,značilne za prete-'h dvajset let, so le delno posede v sistem izobraževanja uči- tos1 lu jeln C >k0' L,,* ' ^ubi- rati iot 'n °k zanemarja*e ce- nosi, pravna ureditev, umetnost , in kultura, tehnologija, filozofija sodobnega sveta - sposobnosti komunikacije na različnih ravneh sporočanja - uporaba AV sredstev - usposabljanje za delo z računalniško in informacijsko tehnologijo. Predmetna področja in specialne didaktike: - verouk - francoski jezik - matematika - spoznavanje okolja - dejavnosti: likovna vzgoja, glasbena vzgoja, telesna vzgoja. Splošna didaktika in pedago- zredni učitelji še 2 tedna obvezne pedagoške delovne prakse in posebne seminarje iz splošne didaktike in metodike. 6 tednov je namenjenih drugim dejavnostim (izbirni predmeti, fakultativne vsebine). Izobraževanje predmetnih učiteljev Izobraževanje predmetnih učiteljev vsebuje: - skupne splošnoizobraževalne osnove in - študij predmetov ali predmetnih skupin. Učitelj si lahko izbere en predmet, dvopredmetno ali tripred-metno povezavo predmetnih po- fizika - kemija - biologija zemljepis - kemija - biologija zemljepis - zgodovina - druž-beno-ekonomske vede Obvezna pedagoška delovna praksa 1. leto - 2 tedna 2. leto - 4 tedne 3. leto - 12 tednov Vloga splošnoizobraževalnega področja je predvsem v spoznavanju družbenih procesov v okolju, kjer učitelji delajo, razvijanje logičnega mišljenja, seznanjanje s kulturno in zgodovinsko preteklostjo, usposabljanje za delo z računalniško in informacijsko tehnologijo. sko govoreče področje, posebnosti izobraževanja flamske narodne skupnosti pa bodot prikazana posebej. Dopolnilno izobraževanje učiteljev Ob izobraževanju osnovnošolcih in srednješolskih učiteljev se ,r, ^javljajo tudi vprašanja šolanja le rugih skupin pedagoških delav-no; ^v; Učjteijev 0trok z motnjami V< te jfioancm in duševnem razvoju, -afrjiol jCV 0<^ras*'*1’ ravnateljev ida Ob tem je pomembno pouda-Pv^h’ da so dodatna usklajevanja Ivri , vseh spremembah v šolskem b' istemu potrebna med obema je--' ož likovnima območjema v Belgiji: -. [ancoskim (Valonci) in flam- aO'j!k,m (Flamci). de .Edino vprašanje v izobraževali la učiteljev, ki so ga v Belgiji JsPešno rešili ob soglasju vseh ^zadetih, je bilo podaljšanje :n. ^braževanja učiteljev z dveh na ,j1l j1 leta (glej preglednico). Nov . !!tern izobraževanja so v Belgiji '9Z Mjali v šolskem letu 1985/86. :J0j . Poleg sistemskih vprašanj So belgijske šolske oblasti ne-1,z'j?ehne težave tudi s slabimi učite-P0- K Kot v veliki večini zahodnoe-Sta /0Pskih držav je tudi v Belgiji e Nagoški poklic nezanimiv, ,nj se praviloma odločajo le ti-ki ne uspejo pri vpisu na Sdnejše fakultete in visoke ■ |e- Učitelji se izobražujejo na strokovno-znanstveno izobraževanje j ucneiji se izoorazujejo na “titutih pedagoškega izobraže- Sa, ki imajo status visokih šol, ,lso pa v sestavi univerze. Vzgo-l '*elji, učitelji osnovnfh šol (6 ra-»v- Sov) in srednjih šol (4 ra- je Si) se izobražujejo ločeno, rije S z8'cd navajamo izobraževa-|?e vzgojiteljev, osnovnošolskih te Ha srednješolskih učiteljev .. so 'ar>cosko govorečih območjih, ski ilj0 :U. !°braževanje vzgojiteljev n0 Izobraževanje vzgojiteljev ob-3e" Sa: splošnoizobraževalne vse-S’ specialno pedagoško izo-ib- raževanje, pedagoško delovno Prakso in pripravništvo, j, Splošnoizobraževalno pobočje: ' družbenogospodarski od- ška delovna praksa, pripravniška doba: L leto: 2 tedna; 2. leto: 4 tedne; 3. leto: 15 tednov Izobraževanje razrednih učiteljev traja tri leta. Novi program je v veljavi od jeseni 1985. Splošnoizobraževalno področje: temu področju so namenjene 4 ure na teden. Sestavljajo ga tile vsebinski sklopi: družbenogospodarski odnosi, pravna ureditev, umetnostno področje, tehnologija in filozofija sodobnega sveta, komunikologija. Predmetna področja in specialne didaktike: verouk, francoščina, matematika, spoznavanje družbenega okolja, geografija, zgodovina, naravoslovje, likovna vzgoja, glasbena vzgoja, telesna vzgoja. Poleg tega imajo prihodnji ra- dročij. V splošnoizobraževalno področje spadajo tile vsebinski sklopi: družbenogospodarski odnosi, kultura, religija, komunikologija, francoščina, pedagoška psihologija. Predmetni pouk enopredmetni študij telesna vzgoja - šport, prosti čas Dvopredmetni študij: materinščina - zgodovina materinščina - morala z religijo nizozemski jezik - angleščina nizozemski jezik - nemščina angleščina - nemščina matematika - fizika matematika - ekonomske vede matematika - morala in religija Tripredmetni študij Pri izobraževanju razrednih učiteljev je poudarek na povezovanju med znanjem iz različnih področij, ki ga mora učitelj, ki poučuje vse predmete, povezati v logično in vsebinsko smiselno celoto. Med samimi predmeti imata prednost matematika in materni jezik. Predmetni učitelji se odločajo med eno-, dvo- ali tripredmet-nimi študijskimi skupinami. Najpogostejša je kombinacija dveh predmetov. Enopredmetna so predvsem »vzgojna« področja, na primer telesna vzgoja, likovna vzgoja, kultura oblačenja, oblikovanje. Tripredmetne kombinacije so mogoče samo pri zelo sorodnih predmetnih področjih, ki se prepletajo in dopolnjujejo (fizika-kemija-biologija). Pri razčlenjevanju učnih programov smo se omejili na franco- Svoje načrte v zvezi z dopolnilnim izobraževanjem in usposabljanjem učiteljev je Belgija nadrobno predstavila na 15. konferenci ministrov za izobraževanje v Helsinkih. Sistem dopolnilnega izobraževanja učiteljev v Belgiji (govorimo za francosko govoreče območje) je decentraliziran. Pri organizaciji izobraževalnih dejavnosti sodelujejo učitelji, šole in lokalni - območni »centri permanentnega izobraževanja«. Glede na obravnavano tematiko izobraževanje obsega tri glavne sklope: - spopolnjevanje v splošnoizobraževalnih vsebinah, - usposabljanje za uporabo nove računalniške in druge informacijske tehnologije in seznanjanje z novostmi v učnih programih, - reševanje vprašanj, ki so povezana z varstvom človekovega okolja (ekologija) in z varovanjem kulturne dediščine. Dopolnilno izobraževanje učiteljev, ki ga organizirajo vladne ustanove, za učitelje ni obvezno, zato bi težko navedli kake stvar-nejše podatke o odstotku učiteljev, ki se redno dopolnilno izobražujejo. Izobraževanje je brezplačno. Tiste oblike izobraževanja, ki, trajajo le dan ali dva, potekajo ponavadi med šolskim letom, daljše oblike izobraževa-nja pa med šolskimi počitnicami. V zadnjem času je postalo za učitelje posebno zanimivo izobraževanje v neposredni proizvodnji in različnih delovnih organizacijah, kjer učitelji opravljajo nekakšno pripravništvo in se seznanjajo z najnovejšimi dosežki v tehnoloških procesih in organizaciji dela. Spremljanje in vrednotenje izobraževanja učiteljev Pred leti so v Belgiji (na francosko govorečem območju) razčlenili ustreznost osnovnega in dopolnilnega izobraževanja učiteljev. V vzorec je bilo zajetih več kot 1.600 učiteljev, in ti so v anketi povedali svoje mnenje o zdajšnji zasnovi izobraževanja učiteljev. Analiza je pokazala več pomanjkljivosti v sistemu osnovnega in dopolnilnega izobraževa- nja učiteljev, ki so obenem tudi temelj za oblikovanje nove zasnove izobraževanja učiteljev. Med pomanjkljivostmi, ki so jih učitelji največkrat navedli, lahko naštejemo tele: - Več kot 30% učiteljev meni, da kljub vsebinsko natrpanim programom med rednim študijem ne dobijo ustrezno poglobljenega znanja iz splošne didaktike in pedagoške psihologije. - Delež pedagoške' delovne prakse je ustrezen. Učitelji so zadovoljni z hospitacijskim načinom vpeljevanja v učno prakso; ob tem pa je zapostavljena ustvarjalna in inovativna dejavnost v zvezi z vpeljevanjem nove učne tehnologije in sodobnih oblik in metod dela. - Želijo si več sodelovanja s strokovnjaki z drugih področi, saj ti niso obremenjeni s stanovsko zaprtostjo, ki je velikokrat značilna za pedagoške delavce. - Zapostavljene so vsebine, ki pripomorejo k »oblikovanju« učitelja, njegovih človeških in moralnih vrlin, ki so bile značilne za izobraževanje učiteljev v preteklih obdobjih. - Iz mnenj, ki so jih učitelji navedli v anketi, lahko ugotovimo, da so s svojim izobraževanjem veliko bolj zadovoljni vzgojitelji in učitelji razrednega pouka, pedvsem zato, ker se teoretično in praktično usposabljanje uspešno povezujeta že med njihovim rednim, to je osnovnim izobraževanjem. Drugo pomembno področje, ki so ga strokovnjaki skušali razjasniti z analizo, je bilo učiteljevo povezovanje z: učenci, z drugimi učitelji, s starši ter s svetovalnimi in nadzornimi službami. Učitelji menijo, da je kakovost sodelovanja z vsemi omenjenimi udeleženci predvsem odvisna od učiteljeve strokovne usposobljenosti, poklicne zrelosti, sprejemljivosti in odkritosti. Tisti pedagoški delavci, ki navajajo težave pri komuniciranju z enim od naštetih sogovornikov, ponavadi le stežka navezujejo stike z ljudmi. Pomembna člena pri ustvarjanju motivacije za kakovostno pedagoško delo sta prav gotovo tudi organizacija in delovanje šole. Da bi ugotovili, kakšno vlogo ima šola kot ustanova pri osnovnem, in še posebno dopolnilnem izobraževanju učiteljev, so v Belgiji anketirali 434 ravnateljev osnovnih in srednjih šol. Med poglavitnimi vzroki, ki Nadaljevanje na 8. str. KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU Nasprotja ostajajo Nadaljevanje s 7. str. zmanjšujejo motivacijo učiteljev za dobro delo in vztrajnost pri dodatnem izobraževanju, so: - pomanjkanje samostojnosti pri vodenju šole . - nejasna kratkoročna in dolgoročna politika razvoja šole - neustrezna kadrovska se- BELGIJA FLAMSKA SKUPNOST stava - neizrazita »identiteta« šole - nenehno zmanjševanje vsote denarja, namenjene spremljajočim dejavnostim šole - prevelik poudarek na tehničnem in administrativnem osebju šole. Kako naprej? V zvezi s sistemom izobraževanja učiteljev bo čimprej treba rešiti temeljno vprašanje: univerza ali posebna visoka pedagoška Šola, kot naslednica nekdanjih učiteljišč. Družbeni, gospodarski in tehnološki razvoj govo- rijo v prid univerze. Po drugi strani pa nam ob ugotavljanju, da imajo učitelji premalo tipičnega pedagoškega znanja znova oživlja misel na dobro, staro učiteljišče. Ze velikokrat smo poudarili, da v izobraževanju učiteljev ra- Nove oblike dopolnilnega izobraževanja Vzgojitelji v predšolskih ustanovah ter osnovnošolski in srednješolski učitelji se izobražujejo v visokošolskih pedagoških oddelkih, ki niso v sestavi univerze. Diplomanti visoke pedagoške šole dobijo tri vrste nazivov: - vzgojitelj predšolskih otrok - učitelj razrednega pouka - predmetni učitelj. Vzgojitelji se zaposlujejo v predšolskih ustanovah in so usposobljeni za varstvo in vzgojo ‘otrok od 2,5 leta do 6 let. Učitelji razrednega pouka učijo v nižjih razredih osnovne šole otroke od 6. do 12. leta starosti. Pedagoško delovno prakso delimo na tri obdobja: Obdobje opazovanja: prihodnji učitelj sodeluje pri vseh dejavnostih v razredu, se udeležuje sestankov s starši in oddelčnih konferenc učencev, vendar aktivno še ne sodeluje v vseh teh dejavnostih. To stopnjo pedagoške delovne prakse opravijo učitelji ponavadi prvo študijsko leto. Obdobje postopnega uvajanja: na tej stopnji učitelj že aktivno sodeluje pri pouku, vodi delo posameznih skupin učencev GRČIJA Predmetni učitelji so zaposleni v nižji srednji šoli (v tej so otroci od 12. do 15. leta starosti). Obe stopnji izobraževanja sestavljata obvezno izobraževanje. Do leta 1984/85 so se vzgojitelji, osnovnošolski in srednješolski učitelji izobraževali po dveletnih programih. S prehodom na triletno izobraževanje so učiteljem zagotovili predvsem bolj poglobljeno strokovno in teoretično znanje, pa tudi več splošne metodike in didaktike pouka. Splošnoizobraževalne vsebine so skupne za vse tri vrste učiteljev. Vsebujejo: materni jezik, matematiko, spoznavanje druž- pri skupinskih oblikah pouka, popravlja domače naloge, sodeluje pri ocenjevanju učencev in poglablja praktično znanje iz specialne didaktike. Obodbje samostojnega dela v razredu: prihodnji učitelj izpelje pedagoško uro v celoti, vodi pogovore s starši, sodeluje s pedagoškimi vodji na šoli. Učitelju na vseh treh ravneh usposabljanja pomagajo učitelj mentor in pedagoški svetovalci, ki imajo na hospitacijskih šolah še posebno pomembno vlogo. benega okolja, telesno vzgojo, glasbeno vzgojo, likovno vzgojo, osnove informatike in računalništva. Pri izobraževanju vzgojiteljic so dodane še vsebine iz nege in otroške psihologije. Vzgojiteljice in učitelji razrednega pouka imajo pedagoško delovno prakso uvrščeno v vsa tri leta izobraževanja: 1. leto 3-4 tedne, 2. leto 5-8 tednov, 3. leto 16 tednov. Razmetje med splošnoizobraževalnimi in pedagoškimi vsebinami se kaže iz tele preglednice: Spremembe v osnovnem izobraževanju učiteljev S prehodom izobraževanja učiteljev z dveletnih na triletne programe se preobrazba izobraževanja učiteljev še ne konča. Po letu 1985, ko so se učitelji začeli izobraževati po novih programih, zaznamujemo še tele pomembnejše novosti: - Ena od teh je racionalizacija mreže visokih pedagoških šol; od 9 šol v letu 1984, jih je danes le še 5, povprečno ena visoka pedagoška za vsako provinco - Visoke pedagoške šole so od leta 1985 samostojne organizacije; to je posebno pomembno zaradi sistema financiranja. - Posamezne pedagoške šole lahko izobraževalne vsebine vštudijskih programih razvrščajo same, tako kot najbolj ustreza notranji organizaciji šole in interesom študentov po posameznih letnikih izobraževanja; prosto razvrščanje učne snovi je velik korak k ustvarjanju šolske zasnove dela in k institucionalni identiteti šole. - Zaradi integracije splošnoizobraževalnih vsebin, ki so za vse tri vrste učiteljev enotne, ostaja več možnosti za izbirne vsebine, ki jih prihodnji učitelji poslušajo med rednim izobraževanjem vsa tri leta. - Kljub temu vsega znanja in informacij ne bo mogoče uvrstiti v redne predmetnike. Učitelji predlagajo, naj bi tem vsebinam namenili več časa in pozornosti pri dopolnilnem 'izobraževanju. Med temi vsebinami se najpogosteje pojavljajo: - izobraževanje za delo z otroki, motenimi v telesnem in duševnem razvoju - usposabljanje za delo v večkulturnih okoljih in z narodnostno heterogenimi skupinami otrok - usposabljanje za zdravo življenje in pravilen telesni in duševni razvoj - vzgoja za varnost v cestnem prometu - odpravljanje razlik in prizadevanja za humanizacijo odnosov med spoloma, tudi v različnih možnostih za izobraževanje - računalniška in informacijska tehnologija in njun pomen za izobraževanje vzgojitelji predšolskih otrok število ur na teden 1. leto 2. leto 3. leto pedagoške vsebine 8 9 10 predmetne področja 21 19 14 pedagoška delovna praksa (v tednih) 3-4 5-« 16 učitelj razrednega pouka pedagoške vsebine 6 . 8 9 predmetna področja 23 20 16 pedagoška delovna praksa 3-4 5-8 16 predmetni učitelj pedagoške vsebine 4 5 5 predmetna področja 22 21 21 pedagoška delovna praksa 3-4 5-8 16 zločujemo dva pola: splošno izobraževalno in predmetno ter pedagoško izobraževanje. Prvi, teoretični del je prav gotovo področje univerzitetnega izobraževanja. Vloge nekdanjega učiteljišča v osvajanju pedagoških vsebin pa ne more za zdaj nado- mestiti nobena univerziteti1 ustanova. S to ugotovitvijo P tudi že nakazujemo rešitev: nova takšne ustanove, ki ^ združevala prednosti obeh pf‘ naštetih šol. Videti pa je, bomo morali na takšno rešitev! nekaj časa počakati.. Dopolnilno izobraževanje učiteljev Za dopolnilno izobraževanje in usposabljanje učiteljev so odgovorni pedagoški nadzorniki na posameznih območjih. Organizacija dopolnilnega izobraževanja je decentralizirana, zato je razvoj dopolnilnega izobraževanja učiteljev, ki se je v preteklih letih bistveno razmahnilo, težko prikazati v številkah. Poznamo različne oblike dopolnilnega izobraževanja: študijske dneve, strokovne aktive učiteljev za posamezna predmetna področja, sestanke strokovnih komisij za izobraževanje, posebne vrste usposabljanja v gospodarskih organizacijah, pedagoško in strokovno usposabljanje in izobraževanje, ki ga prirejajo pedagoške in druge visoke šole. Za zdaj še niso izdelana merila, ki bi jasneje določala koliko in kakšnih oblik izobraževanja se mora učitelj obvezno udeleževati. Kljub temu organizatorji dopolnilnega izobraževanja vodijo sezname udeležencev; kdor je pri dopolnilnem izobraževanju posebno dejaven, lahko napreduje. 80% vsega dopolnilnega izobraževanja poteka v šolah. Študijski dnevi, ki smo jih že omenili kot eno najpogostejših oblik dopolnilnega izobraževanja, so zmeraj namenjeni le eni temi. Pri izobraževanju učiteljev razrednega pouka šo najpogostejše teme: varnost v prometu, učenec in računalnik, vzgoja porabnika, diferenciacija pouka. Pri dopolnilnem izobraževanju predmetnih učiteljev so postala posebno priljubljena ciklična predavanja. Nekaj zadnjih ciklov je bilo namenjenih dife- renciaciji in individualizaciji p* uka. Dopolnilno izobraževanje J organizirano tudi za ravnatelj šol in njihove pomočnike. Ten1 tega izobraževanja so povezaJ predvsem z upravljanjem vzg« -no-izobraževalnih ustanov, ® j1 nanciranjem izobraževalne $ javnosti idr. Poleg izobraževanja učitelje' ki poteka v šoli, smo že omenil nekatere nove oblike izobra# vanja, ki potekajo v sodelovanj z gospodarstvom. Takšne obPP| izobraževanja so bile doslej oi ganizirane v oddelkih živilske i',j Uv dustrije, v strojnih oddelkih t« vam, kjer so se učitelji seznanil, z delovanjem sodobnih računal niško vodenih strojev. Spremljanje in vrednotenji izobraževanja učiteljev v Spremljanje in vrednotenje c« p lotnega vzgojno-izobraževal [ nega področja je pri Flamci fi v pristojnosti državnega aparata C Evalvacija vzgojno-izobraževalp nega dela je pravzaprav skrčenj na pedagoški nadzor, ki opravljajo pedagoški nadzornik ti Svoje ugotovitve sporočajo cenjč tralnim šolskim oblastem, te na njihovo pobudo sklicujejo pc jj sebne predmetne komisije, C menijo, da je katere od vsebuj] v izobraževalnih programil1; treba spremeniti. Ustanove, ki izobražujejo uči T telje, se pravi visoke pedagošk' šole in šole, v katerih se učitelj1 zaposlujejo, so slabo povezanfm tudi na posameznih območjih^ provincah in ne sodelujejo. Vsfj dotlej dokler »uporabniki in izjb vajalci« ne bodo sodelovali, pi ni mogoče pričakovati, da boffl0$t dobili dovolj dobrih učiteljev, p S sistematičnim raziskovalnim delom do kakovosti Čeprav namenjajo v Grčiji izobraževanju učiteljev veliko vlogo že v vsem povojnem obdobju, se strokovnjakom na področju pedagoških znanosti, učiteljskim sindikatom in drugim še ni posrečilo rešiti problemov tako, da bi zadostili vsem potrebam in pričakovanjem. Probleme, ki ostajajo, zaznamujejo tri temeljne značilnosti: - Izobraževanju vzgojiteljev in osnovnošolskih učiteljev je do nedavnega potekalo na pedagoških akademijah. Študijski programi so bili prenatrpani, učno delo je potekalo po zastarelih metodah dela, učitelji pa so bili sorazmerno slabo strokovno podkovani. Po novem je izobraževanje vzgojiteljev in osnovnošolskih učiteljev organizirano na posebnih pedagoških oddelkih pri univerzah. Priključitev univerzi sicer pomeni bistven napredek v kakovosti izobraževanja učiteljev, vendar pa bo odslej tudi šolanje učiteljev imelo slabosti, ki so značilne za celotno grško univerzitetno izobraževanje. Pomanjkljivosti so tudi v izobraževanju učiteljev srednjih šol. Že od leta 1960 so za to izobraževanje značilne nenehne spremembe, ki pa za zdaj predvsem kar zadeva pedagoško stran izobraževanja, niso prinesle izboljšav. Tretji sklop nerešenih vpra- šanj se navezuje na dopolnilno izobraževanje učiteljev, ki je nesistematično, nepovezano in tudi preveč teoretično. Zanj ni bilo izdelanih nikakršnih strokovnih meril. Da bi bolje razumeli nadaljnje usmeritve v izobraževanju učiteljev, si najprej oglejmo bistvene značilnosti grškega šolskega sistema. Organizacija in sestava šolskega sistema Izobraževalni sistem v Grčiji obsega osnovno izobraževanje, srednje izobraževanje in različne vrste visokega izobraževanja po končani srednji šoli. Osnovno in srednjo izobraževanje spadata v zasnovo splošnega obveznega izobraževanja. K osnovnemu izobraževanju prištevamo tudi varstvo in izobraževanje predšolskih otrok. Srednje izobraževanje sestavljajo »gimnazije« (1. stopnja srednjega izobraževanja) in »liceji« (22. stopnja srednjega izobraževanja). Obvezno izobraževanje traja 9 let, približno do 16. leta otrokove starosti. Učenci v osnovni šoli napredujejo iz razreda v razred avtomatično, v gimnazijah pa se pri napredovanju upoštevajo ocene iz posameznih predmetov, sku-,paj za vse 3 semestre. V licejih opravljajo učenci letne izpite iz posameznih predmetnih podro- klicnih šol, ki se po končani č'j■ , srednji šoli zaposlijo. Omenjene Gimnazije dajejo učencem usmeritve so spodbudne zato, predvsem široko splošno izo- ker nakazujejo kakovostno iz- brazbo, liceji pa se delijo na kla- boljšavo v splošni izobrazbeni sične, poklicne, tehnične in poli- sestavi mladih ljudi in nasploh tehnične. zaposlenih. Izobraževanje otrok, motenih v duševnem, telesnem in osebnostnem razvoju, je integrirano v redne oblike izobraževanja. Pedagoška svetovalna služba je organizirana pri ministrstvu za šolstvo, administrtivni nadzor pa opravljajo zavodi za šolstvo, ki so del državnega upravnega sistema. Visokošolske izobraževalne ustanove delimo na visoke šole v sestavi univerz (univerzitetni tip) in visokošolske ustanove, ki delajo in so organizirane samostojno (ne-univerzitetni tip). Zadnje so predvsem tehnično in tehnološko usmerjene visoke šole. Izobraževanje učiteljev poteka v pedagoških oddelkih pri univerzah (glej. 1. in 2. preglednico). Razvojne značilnosti izobraževalnega sistema v zadnjih letih Statistični podatki kažejo, da je šolski uspeh učencev boljši na vseh stopnjah izobraževanja; to je posebno pomembno za absolvente srednjih tehniških in po- z.a urcijo je še zmeraj zna čilno veliko nesorazmerje mec številom fantov in deklet, ki obi skujejo srednje in visoke šole Vzroki za to so v tradicionalni! odnosih v družini, kjer so sinov privilegirani člani družine in je zanje normalno, da se šolajo. Problem navajamo predvsem zato, ker je neposredno vplival tudi na izobraževanje učiteljev, saj vemo, da se je učiteljski poklic uvrstil med tako imenovane »ženske poklice.« Ko govorimo o sistemu izobraževanja v Grčiji, ne smerne prezreti zasebnega sektorja, k: ob pomanjkljivostih državnega šolskega sistema še vedno trdne ohranja svoje mesto v družbi. Učiteljev položaj v vzgojno-izobraževalnem sistemu 3. preglednica prikazuje, koliko učiteljev je bilo zaposlenih na posameznih stopnjah izobraževanja v posameznih obdobjih. Od vseh zaposelenih v državi je bilo leta 1971 učiteljev 1,7%, leta 1981 2,6% in leta 1986 2,8%. Glede na število zaposlenih v družbenih dejavnostih je delež učitebev v letu 1971 15,3%, leta 1981 i7,3% in leta 1986 15,9%. Medtem ko se je celotno število učiteljev v letih 1970 in 1986 skoraj podvojilo (indeks rasti 195), se je število učencev v vseh vrstah šol povečalo le za četrtino (indeks rasti 125). To nesorazmerje je posebno značilno za splošnoizobraževalne srednje šole (gimnazije) in visoke šole. Navedene ugotovitve potrjujejo tudi tile podatki: Tabela Različne stopnje rasti pri učencih in učiteljih so pripomogle k ugodnejšemu razmerju učenci - učitelj. Seveda je to razmerje na različnih stopnjah izobraževanja različno, posebno ugodno pa je na vseh ravneh izobraževanja, ki pripada zasebnemu sektorju (glej 4 preglednico). Ob upoštevanju omenjenih podatkov so se izoblikovali normativi o največjem številu učencev na posameznega učitelja na različnih ravneh izobraževanja: predšolski oddelki - do 35 otrok osnovna šola - 25 učencev na enega do dva učitelja ali 30 učencev na tri ali več učiteljev, ki poučujejo v enem razredu. srednje šole - 35 pri splošno izobraževalnih predmetih. V visokem izobraževanju je •j razmerje seveda ugodnejše. Status učiteljev Pri statusu učitelja ločimo: status, ki mu »pripada« zan njegove starosti, spola in soči^j nega izvora staršev ; status, ki si ga je učitelj »pril dobil« z ustrezno izobrazbo s pedagoškim delom in d.elova' njem v družbenem okolju. Starost učiteljev v osnovnih i* srednjih šolah kaže 5. pregled niča. Podatki povedo, da se stf rostna sestava učiteljev znižuje njihova povprečna starost je 30 do 39 let. Učitelji, stari do let, sestavljajo 70% vseh učit' Ijev srednjih šol in 60% učitelj®] osnovnih šol. To potrjuje pred'1 devanja, da so srednješošols! učitelji povprečno mlajši od sv® jih osnovnošolskih kolegov. Zastopanost žensk med učit] Iji prikazuje 6. preglednica. Št‘ vilo žensk v učiteljskem pokli® se nenehno veča, predvs®1 v srednjem izobraževanju. Z®! malo je žensk v poklicnih in tel nično usmerjenih šolah, in 1 srsc najbrže ni posebnost grškega šd skega sistema (7. preglednica)1 O socialnem izvoru učitelje' 'Zobi lema KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU S sistematičnim raziskovalnim delom do kakovosti « so že zaposleni, ni podatkov. V 8. preglednici navajamo podatke o izobrazbeni sestavi star-' sev ev prihodnjih učiteljev osnovnih ‘n srednjih šol. Ob sprejemu učitelja na de-‘ovno mesto se zahteva le potrlo o njegovi formalni izo-“tazbi. učitelji so uvrščeni v t. i. sku-Pino C (obstajata še skupini A in V Skupini C ustreza 16. plačilni tazred. Za skupino B je posebna 2-letna delovna praksa in skupino A 5-letne delovne izkušnje. Osebni dohodki pedagoških 'klavcev zaostajajo za tistimi, ki Ph prejemajo drugi delavci " upravi (sodišče, organi notranje upave, vojska, PTT). Učiteji 1 °sUovnih in srednjih šol so od nekdaj pripadali t. i. srednjemu ^užbenemu sloju. Če se njihov družbeni in Sttiotni položaj v bližnji prihod-{(nosti ne bo bistveno izboljšal, se “u ta značilnost - nadaljevala 'udi v prihodnjih obdobjih. j Takšno vrednotenje učitelje-leiii' Vega dela se razhaja tudi s te-raŽf anj bli' j 0,P, e j) kednittno področje e c£ eval' mcil rats eval vdagoške vsebine ?e°rija izobraževanja pil v filozofijo (izobraževanja) Primerjalna pedagogika jU kciologija vzgoje jksp, pedagogika s statistiko ■TSodovina izobraževanja (novogrš.) 5I1j* Tecialno izobraževanje Jktodologija "vdagoška delovna praksa Nhološke vsebine “Vod v psihologijo Razvojna psihologija piferencialna psihologija "vdagoška psihologija splošnoizobraževalne vsebine r religija niki Grški jezik s književnostjo ceUTgodovina grške civilizacije e pAulturno izročilo r pCi^atematika ^naravoslovje z ekologijo ;ebil'u0spodinistvo ■j ua>etnostna vzgoja Likovna vzgoja , Glasbena vzgoja ud Tuji jezik oškt I16! Pedagoške akademije so bile č ip^injcne s šolskim letom 1987/ yS( Uradni naziv za novo institu-■3° je Pedagoški oddelki za izo-11 ni ^ževanje predšolskih in osnov-ornč^lskih učiteljev. To so samo-^ s'0jni oddelki v sestavi univerze. kdagoške oddelke so odprli pri "seh grških univerzah. meljnimi priporočili U nesca o učiteljevem položaju, ki jih je podpisala tudi Grčija. Položaj univerzitetnih učiteljev ni dosti boljši. Sistemi izobraževanja učiteljev osnovnih šol in vzgojiteljev Oba profila pedagoških delavcev se izobražujeta po istem programu. Do zadnje reforme izobraževanja učiteljev so se vzgojiteljice izobraževale v 2-letnih vzgojiteljskih šolah, osnovnošolski učitelji pa na 2-letnih pedagoških akademijah. Z novim sistemom izobraževanja učiteljev so bili pri univerzah ustanovljeni posebni pedagoški oddelki. V prehodnem obdobju (1984-1988) je šolanje vzgojiteljev in osnovnošolskih učiteljev potekalo vzporedno v obeh ustanovah ali modelih izobraževanja, na akademijah in v oddelkih na univerzi. Izobraževalni program je bil skupen: Tedensko število ur 1. letnik 2. letnik 2 1 1 1 1 1 1 1 2 3 5 2 2 2 2 2 1 2 3 2 1 2 2 2 3 1 1 2 2 2 2 2 2 Univerzitetni izobraževalni programi so delno sestavljeni iz vsebin prejšnjih učnih načrtov, veliko pa je tudi novih predmetov. Učne vsebine so porazdeljene v t. i. »študijske enote«. Katere enote so obvezne za pridobitev diplome, določajo pedagoški oddelki posameznih univerz samostojno. tov so lahko diplomanti različnih fakultet ali umetniških akademij (materni jezik, tuji jeziki, likovna vzgoja, glasbena vzgoja, psihologija, sociologija), visokih šol (telesna vzgoja), višjih šol (gospodinjstvo). Edina enotna zahteva je univerzitetna izobrazbena raven. Zakoni s področja vzgoje in izobraževanja predpisujejo za učitelje strokovnih predmetov poleg visoke strokovne izobrazbe tudi ustrezno pedagoško usposobljenost. Diplomanti visokih tehniških in drugih šol si pridobivajo pedagoško znanje po končanem študiju na matični fakulteti ali visoki šoli. Za dopolnilno pedagoško izobraževanje so bile organizirane posebne šole za dopolnilno pedagoško izobraževanje učiteljev strokovnih predmetov. Pedagoško usposabljanje traja različno dolgo: en semester za diplomante visokih šol za družboslovne znanosti (ekonomija, sociologija) in eno leto za diplomante visokih šol tehničnih in tehnoloških usmeritev. Sestava osebja na pedagoških oddelkih Eden temeljnih vzrokov za ustanovitev pedagoških oddelkov pri univerzah je bila sorazmerno šibka kadrovska sestava učiteljev na nekdanjih pedagoških akademijah. Na visokih šolah in fakultetah učijo redni in izredni profesorji, asistenti, docenti in lektorji. Univerzitetne profesorje sprejema svet univerze; le-ta predlaga kandidate, ki so v svetu dobili več kot dve tretjini glasov v potrditev ministrstvu za šolstvo. Redni profesorji so imenovani na stalna delovna mesta za nedoločen čas, drugi pa glede na potrebe za določen čas, navadno za 4 do 5 let. Na visokih tehniških šolah, ki niso v sestavi univerze, morajo vsi na novo imenovani profesorji opraviti 2-letni poskusni staž; če so uspešni, jih sprejme svet visoke šole in jih prav tako predlaga v potrditev ministrstvu za izobraževanje. Vsi univerzitetni profesorji morajo imeti doktorat, dovolj bogato bibliografijo znanstvenih in strokovnih člankov. Navadno so vpeti tudi v različne razvojne in znanstvene projekte. ošfl' i je *‘j :ara<* ociaj »pri' azW' :loV3' učiti i. Šti okli' Vsebina programa Število študijskih enot, ki so potrebne za pridobitev diplome po posameznih grških univerzah KRETA TESALON PATER JANINA ATENE (D (2) (1) (2) (1) (2) (2) (2) (4) 57 (4) 65 48 75 48 48 (4) 54 (4) 57 39 51 57 72 (4) 21 (4) - 46 21 - - 18 24 40 27 24 31 39 32 156 156 172 149 157 178 144 152 Pedagoško-psihološke sociološke vede (A) Naravoslovje, družboslovje (B) Izbirni predmeti Metodika, didaktika, ped. del. praksa SKUPAJ ENOT (1) izobraževanje vzgojiteljev - (2) izobraževanje osnovnošolskih učiteljev - (3) izbor je mogoč med A in B - (4) števila enot ni mogoče natančno določiti Študijski program šole za dopolnilno pedagoško izobraževanje učiteljev strokovnih predmetnih področij Tedensko število ur 1. semester 2. semester skupaj 4 2 2 3 2 3 2 2 Področje Vzgojno-izobraževalna načela z metodiko Vzgojno-izobraževalni smotri pri strokovnih predmetih Organizacija pouka Učna tehnologija (AV) Laboratorijsko delo in specializirane učilnice Vrednotenje vzgojno-izobraževalnega dela z osnovami statistike Raziskovalno delo na temelju statističnih raziskav Računalnik pri pouku informatika in programiranje učenje z računalnikom Pedagoška psihologija s temelji splošne psihologije Psihologija mladostnika s temelji razvojne psihologije Psihologija dela Poklicno usmerjanje Upravljanje v šolstvu Organizacija in sestava strokovnega poklicnega izobraževanja Filozofija izobraževanja Sociologija izobraževanja Temelji prava Pedagoška delovna praksa SKUPAJ Diplomanti visokih tehniških šol se lahko dopolnilno pedagoško izobražujejo tudi na drugih podobnih izobraževalnih ustanovah, kjer poteka dopolnilni študij vzporedno z osnovnim izobraževanjem na matični fakulteti ali visoki šoli. 2 23 2 3 2 2 2 3 24 2 2 3 2 2 2 2 2 5 47 fcobraževanje Srednješo!skih učiteljev 'j; Navadno v srednjem izobraže-: Vanju ločujemo učitelje splošno-'šobraževalnih predmetov (ma-ktnatika, materni jezik, tuji je- zik, glasbena in likovna vzgoja), ki jih učijo v splošnoizobraževalni srednji šoli (gimnaziji) in učitelje strokovnih predmetov. Izobrazbena sestava obeh vrst učiteljev je zelo različna. Učitelji splošnoizobraževalnih predme- Obveznosti učiteljev Osnovna obveznost učiteljev je njihova učna obveznost v razredu. Vrsta pedagoškega delavca osnovna šola ravnatelj šole (2) učitelji srednja šola ravnatelj (3) pomočnik ravnatelja učitelj splošnoizobraževalnih predmetov (4) učitelj praktičnih predmetov (4) vodja tehničnega osebja tehnično osebje višje in visoko izobraževanje univerzitetni profesorji (redni) drugi Opombe: (1) za uro se šteje 45 minut (pedagoška ura) (2) odvisno od števila učiteljev (3) odvisno od velikosti šole (4) odvisno od delovne dobe in starosti Tedenska obveznost v urah (1) 20-24 25-30 3-8 14 18-21 18-22 26 28 4 ure 30 min 14-16 ur Dopolnilno izobraževanje učiteljev Po šolskih reformah v letu 1976 in še posebno po uveljavitvi nove zakonodaje v letu 1981 je dopolnilno izobraževanje učiteljev postalo sestavni del šolskega sistema. Razvoj tega področja izobraževanja učiteljev kaže 9 preglednica. Temelj nadaljnjega razvoja dopolnilnega izobraževanja učiteljev je Zakon o dopolnilnem izobraževanju učiteljev, ki je bil sprejet leta 1985. Zakon predvideva naslednje dejavnosti: 1. Izobraževanje učiteljev začetnikov ima vlogo uvajalnega usposabljanja z naslednjimi temeljnimi cilji: - obnoviti in dopolniti teoretično in praktično znanje, ki so si ga učitelji pridobili med rednim študijem; - uglasiti različno znanje iz metodike in didaktike pouka in ga prilagoditi dogajanju v razredu; - seznaniti učitelje z najnovejšimi znanstvenimi spoznanji in dosežki pedagoške znanosti. Ta oblika izobraževanja pomeni ponavadi tudi učiteljevo pripravniško dobo. 2. Redno letno dopolnilno izobraževanje in usposabljanje učiteljev Namenjeno je učiteljem, ki imajo vsaj pet let učne prakse. Temeljni cilji tega izobraževanja so: - ohraniti živ stik z novejšimi dosežki v pedagoški znanosti, specialnih didaktikah, pedagoški psihologiji in razvojni psihologiji otroka in mladostnika; - sproti seznanjati učitelje s problematiko vzgojno-izobraževalnega dela, ki ni neposredno vezana na njihovo predmetno področje: organizacijske in sistemske spremembe v šolstvu, nagrajevanje učiteljev, družbene in politične razmere. 3. Občasne oblike izobraževanja To izobraževanje je name- njeno vsem učiteljem. Poteka različno, predvsem takrat, ko je učitelje treba seznaniti z novostmi na področju učnih načrtov, učbenikov in didaktičnih kompletov, zakonodajnimi spremembami v šolstvu in družbenih dejavnostih nasploh. Vse naštete oblike izobraževanja so za učitelje obvezne. Med svojo odsotnostjo so učitelji upravičeni do nadomestila osebnega dohodka, šole pa jim morajo povrniti tudi potne in druge izdatke. Nosilci organizacije in vsebinske priprave vseh vrst dopolnilnega izobraževanja učiteljev so: - pedagoški inštitut - območna izobraževalna središča (centri) in - pedagoški svetovalci. Delo vseh treh ustanov je povezano, vsaka od njih ima svoje naloge in odgovornosti. Glavne naloge pedagoškega svetovalca, ki je imenovan za najmanj štiri leta ali največ 12 let (tri mandatna obdobja), so: - sodelovanje z učitelji na šolah pri načrtovanju vzgojnoizo-braževalnega dela in uresničevanju izobraževalnih ciljev - pomoč učitelju pri odpravljanju težav, ki se pojavljajo v učiteljevi vsakdanji praksi; - pomoč pri vpeljevanju novosti v učni proces - svetovanje pri strokovnih vprašanjih - sodelovanje pri organizaciji strokovnih aktivov učiteljev - sodelovanje z območnimi šolskimi organi, vodstvom šole in gospodarskimi organizacijami pri reševanju denarnih težav; - skupaj z vodstvom šole ugotavlja učinkovitost učiteljevega pedagoškega dela. Zakonodaja določa: pedagoške svetovalce za predšolsko in osnovnošolsko izobraževanje, pedagoške svetovalce za specialno izobraževanje, pedagoške svetovalce za splošnoizobraževalne predmete v srednjih šolah, pedagoške svetovalce za strokovna področja v srednjih šolah. Pedagoški inštitut, ki je v zdaj veljavni šolski zakonodaji nadomestil prejšnji Center za razvoj dopolnilnega izobraževanja učitelje (leta 1985), je samostojna ustanova, vezana na Ministrstvo za izobraževanje in je njegovo posvetovalno telo. Temeljne naloge Pedagoškega inštituta so: - opravlja raziskovalno delo v osnovnem in srednjem izobra-1 ževanju - predlaga spremembe v šolskem sistemu in organizaciji izobraževalnega dela - spremlja razvoj izobraževalne tehnologije, njen vpliv na pedagoško učinkovitost vzojno-izobraževalnega dela in skrbi za sistematično uvajanje učne tehnologije v šolsko prakso - vpeljuje nove izobraževalne programe in daje pobude za teme, ki spadajo v dopolnilno izobraževanje učiteljev - načrtuje metodologijo spremljanja in vrednotenja šolskih programov v osnovnem in srednjem izobraževanju. Raziskave Pedagoškega inštituta so pomagale tudi pri prehodu izobraževanja učiteljev na univerzitetno raven. Območni centri dopolnilnega izobraževanja učiteljev imajo v primerjavi s pedagoškimi svetovalci in Pedagoškim inštitutom bolj poudarjeno organizacijsko nalogo. Usklajujejo delo med šolami, pedagoškimi svetovalci, pedagoškim inštitutom; povezujejo posamezna področja z vladnimi organi v državi. Mnenja strokovnjakov v zvezi r z vlogo območnih centrov so bila različna; ustanavljanju centrov so nasprotovali predvsem tisti, ki so se zavzemali za večjo samostojnost šol in učiteljev pri načrtovanju in uresničevanju dopolnilnega izobraževanja. Prevelika centralizacija sistema dopolnilnega izobraževanja učiteljev bi namreč lahko omejevala pobud-nost posameznikov in šol pri reševanju njihovih šolskih težav. ^ Ena temeljnih nalog, o katerih govori tudi Zakon o dopolnilnem izobraževanju učiteljev, je namreč sprotno odpravljanje težav, ki se pojavljajo v pedagoški praksi. Spremljanje in vrednotenje izobraževanja učiteljev Evalvacijske raziskave v osnovnem in srednjem izobraževanju morajo zajeti predvsem tele vsebinske sklope: - socialni izvor učiteljev in njihov vpliv na družbeni položaj učiteljev; - razlike v kakovosti in obsegu znanja med posameznimi pedagoškimi oddelki univerz po Grčiji - spremljanje in vrednotenje dopolnilnega izobraževanja učiteljev. Že ob razmišljanjih o učiteljevem položaju v družbi in materialnem vrednotenju njegovega dela smo poudarili, da izvirajo starši prihodnjih učiteljev iz revnejših socialnih plasti. Te ugotovitve potrjuje tudi podatek, da ima le 5 % staršev študentov, ki so se odločili za učiteljski poklic. Nadaljevanje na 10. str. SISTEM GRŠKIH IZOBRAŽEVALNIH USTANOV Starost ** r»i 10*-, MT,ll>; 14 Ki' IO-, ’ * 3 4 s 0 .7 0 9 10 11 12 13 14 Leto šolanja predšolska osnovno srednje izobraževanje vzgoja izobraževanje 1.stopnja 2.stopnja splošni licej -Htlli-B «7/, «3/, <9^ 7Oh 10 1U, is is n is ta 20 visoko izobraževanje visokošolske ustanove vrtec osnovne šole gimnazija H -Q]—000Q 0 E -—tiJ 0 uH politeh.licej i tehnični in poklicni licej 010-&T J poklicne in tehniške šole -0-0 ZL [pripravljalni centri ZL pedagoški ' oddelki -0000 tehnološka smer -0 0-001 ne-univerzalne visoke šole 0000 ,post-diplomski študij POTEK IZOBRAŽEVANJA 1. preglednica KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU S sistematičnim raziskovalnim delom do kakovosti Nadaljevanje z 9. str. višjo ali visoko izobrazbo. Večji delež staršev ima osnovno šolo ali nepopolno osnovno šolo, nezanemarljiv pa je tudi odstotek nepismenih (glej 8. preglednico). Prihodnji učitelji torej prihajajo iz družbeno in gospodarsko nerazvitih območij, bo pa prav gotovo tudi posredno vpli- valo na njihovo pedagoško in ustvarjalno delo v razredu. V pedagoške oddelke se lahko vpišejo vsi, ki so uspešno končali srednjo šolo; to so največkrat učenci, ki nimajo sposobnosti in nagnenj za »zahtevnejše« programe. Študente, ki jim pedagoški poklic ne ustreza, pa med študijem skoraj ni mogoče usmeriti drugam. Omenili smo že, da pedagoški oddelki pri posameznih univerzah same izbirajo število in vsebino študijskih enot, ki so obvezne za pridobitev diplome. Zaradi tega sta kakovost in obseg znanja absolventov različnih univerz zelo različna. In če upo- DELOVANJE GRŠKEGA ŠOLSKEGA SISTEMA 2. preglednica Porazdelitev učiteljev na različnih stopnjah in vrstah državnih in privatnih šol Raven in vrsta šole 1970/71 "štev. % 1975/76 štev. % 1980/81 štev. » 1964/85 ' štev., » 1986/87 štev. 4 predšolska 2.748 100,0 4.137 100,0 6.514 100,0 7.472 100,0 7.371 100,0 - državna 2.333 84,9 3.526 85,2 5.975 91,7 7.137 95,5 7.071 95,9 - privatna 4 15 15,1 611 14,8 539 8,3 335 4,5 300 4,1 osnovna šola 29.336 100,0 31.016 100,0 37.315 100,0 37.942 100,0 36.301 100,0 - državna 26.870 91,6 28.049 90,4 34.738 93,1 35.709 94,1 34.169 94,1 - privatna 2.466 8,4 2.967 9,6 2.577 6,9 2.233 5,9 2.132 5,9 srednja šola splošno izobr. 12.958 100,0 18.719 100,0 31.737 100,0 39.776 100,0 41.321 100,0 - državna 11.406 88,0 17.179 91,6 30.866 97,3 38.871 97,7 39.857 96,5 - privatna 1.552 12,0 1.540 8,2 871 2,7 905 2,3 1.464 3,5 - tehnična 4.915 100,0 7.503 100,0 6.036 100,0 8.441 100,0 7.547 100,0 - državna 2,171 44,2 4.662 62,1 5.104 84,6 7.478 E8 ,6 6.305 90,2 - privatna 2.744 55,8 2.841 37,9 932 15,4 963 11,4 742 9,8 visokošolsko a) univerze b) druge visoke . , 3.162 sole - 5.810 - 6.924 - 6.778 - 7.028 - - splošne 321 - 370 - 205 - T71 - 63 - - tehnične (4) - 1.013 100,0 3.030 100,0 4.786 100,0 4.762' 100,0 državne (4 ) ' - 870 85,9 2.852 94,1 4.493 93,9 4.546 95,5 privatne !4) - 143 14,1 178 5,9 29 3 6,1 216 4,5 SKUPAJ 53.440 100,0 68.568 100,0 91.761 100,0 105.366 100,0 104.398 100,0 državne 4 6.26 3 86,6' 60.466 88,2 86.664 94,4 100.637 95,5 99.544 95,4 privatne 7.177 13,4 8.102 11,8 5.097 5,6 4.729 4,5 4.854 4,6 3. preglednica Starostna struktura učiteljev osnovnih in srednjih šol (1. stopnja - gimnazije) Starostne skupine Osnovno izobraževanje 1973/74 1984/85 Splošno srednje izobraževanje 1973/74 1984/85 število % Število % število %. števi1 p % do 29 let 7.4 00 24,7 9.634 25,4 4.931 29,7 8.348 21,2 od 30-39 let 10.251 34,3 11.127 29,3 6.573 39,6 19.424 49,3 od 40-44 let 5.517 18,4 4.173 12,4 2.130 12,8 4.402 11,2 od 45-49 let 3.402 11,4 5.162 13,6 1 .292 7,8 3.864 9,8 od 50-54 let 2.322 7,8 5.179 13,7 655 4,0 2.202 5,6 več kot 55 let 1.027 3,4 2.127 5,6 1.0 14 6,1 1.151 2,9 Skupaj 29.921 100,0 37.942 100 ,0 16.595 100,0 39.391 100,0 Razmerje - učenec -(število učencev na učitelj učitelja) Raven izobraževanja 1970/71 1975/76 1980/81 1984/85 1906/85 1. Predšolsko državne 31 ,9 26,3 23,3 21,5 19,6 privatne 30,5 25,7 25,2 25,3 25,2 2. Osnovnošolsko državne 31 ,5 30,8 24,3 23,4 23,2 privatne 26,7 24,8 22,3 24,1 24,4 3. Srednješolsko a) splošnoizobr. državne 33,8 27,7 19,6 17,3 17,9 privatne 31 ,9 34,4 29,0 26,9 13,7 1. stopnja državne (D (1) 21,3 18,2 17,8 privatne (D ,<1> 33,2 29,3 14,4 2. stopnja državne (1) (D 16,9 15,8 15,7 privatne (1) (D 24,8 21,7 13,1 b) tehnično državne 18,6 15,4 16,0 12,3 14,7 privatne 27,9 21,4 19,9 9,8 12,3 4. Visokošolsko a) Univerzitetno 22,9 16,4 12,4 16,4 16,7 b) ne-univerzitetno -splošnoizobr. državne 12,2 11,9 32,1 75,1 73,1 -tehnične državne ■ (2) 14,3 9,4 9,5 14,0 privatne (2) 35,0 14,6 4,1 2,8 4. preglednica Delež žensk v posameznih vrstah šol Raven in vrsta šole 1970/71 1975/76 1980/81 1984/85 1. Osnovno izobraževanje 47,4 47,0 47,8 47,9 2. Srednje izobraževanje a) splošnoizobraževalne 48,7 53,2 55,3 56,4 b) tehnične in poklicne 14,5 17,5 22,8 35,0 3. Visokošolske organizacije a) univerzitetne organ. 29,0 35,6 35,3' 27,5 b) druge visoke šole - splošne šole 37,1 39,5. 32,2 32,7 - tehnične šole (D 17,5 25,4 32,4 Skupaj.. 43,3 43,8 47,0 48,1 6. preglednica Delež žensk v različnih predmetnih področjih Predmet 1970/71 število učiteljev skupno ženske l žensk 1984/85 število učiteljev skupno ženske % žensk Tehnologija Knjičevnost Maternatika Fizika-kemija Tuji jeziki Telesna vzgoja Drugo SKUPAJ 1.538 338 22,0 2.795 914 32/ 5.539 3.321 60,0 15.947 11 . 748 73/ Ob 'etn 1.601 266 16,6 5.927 1.447 24/ 1.468 561 38,2 5.275 1.682 31/ '3 ‘redu n o -> U E3C 84.4 3.836 3.472 90 / "aže 1.178 570 48,4 3.182 1.326 4 1 / ^stn £a 651 429 65,9 2.429 1.719 70/ 'ažei 12.958 6.315 48,7 39.391 22.308 56/ eio, %ra 5. preglednica edtviCc .A) ^Vne Od S: J' KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU $ sistematičnim raziskovalnim delom do kakovosti Izobrazbena raven staršev prihodnjih učiteljev ^ihodnji Stelji za ii^očja: | leto Izobrazbena raven Skupaj Visoka Dčetje) Matere Srednja Očetje| Matere Osnovna Očetje | Matere Nepopolna osnov na__ Očetje | Matere Nepismeni Neznane Očetje | Matere Očetje |Mate~re •Predšolska, mo/n vtgoja n76/ n ^paj 1970/71 1970/79 ^•Osnovna šola ^paj 1970/71: ^•Srechja šola 1970/71 197J/73 1974/7$ 1970/77 19 70/ 79 1970/79 1970/71 1974/7$ 724 920 3.34) 697 772 3.964 2.726 2.295 2.497 2 .002 2.309 1 I .909 52 147 149 400 14$ 104 577 432 063 63$ 437 334 407 417 2.509 1.922 24? 349 316 492 154 240 139 • 212 907 1.372 c 1978/79 ^Pčlj 1970/71- 19 70/79 18.290 2.234 540 23.302 7.609 772 24.216 3.575 1.309 65.096 0.410 2.621 139 193 276 0 16 4.255 4.960 6.270 15.405 105 203 4 6 7 3.431 4.032 5.712 13.17$ 1.703 1.543 1.601 1.211 1.302 7.520 0.690 12.030 10.905 31.705 1.266 I. 157 1. 197 945 1. 104 5.669 8.859 1 1.400 10.969 31.236 650 545 611 463 543 2.0 12 2.594 3.308 3.054 8.956 055 727 864 609 770 3.905 3.764 5.321 5.044 14.129 20 99 30 145 10 - 72 5 56 70 407 67 465 < 3 379 70 233 4 3 2 10 39 737 762 1.574 311 1.439 312 1.580 2 7 7 1 . 1 22 095 4.149 7 14 163 765 70 1 L livarno še to, da se je prej dve-etni študij s prehodom na uni-^rzitetno raven podaljšal na /leta, lahko predvidevamo, ko-'kšne razlike v izobrazbi in ^posobljenosti učiteljev lahko ^stanejo. preglednica Velike razlike so tudi v številu ur, namenjenih pedagoški delovni praksi. Zato ob zdajšnjem stanju skorajda ni mogoče načrtovati enotnega pripravniškega programa za učitelje začetnike. Temeljna naloga spremljanja in vrednotenja na tem področju naj bi bilo vsaj delno poenotenje izobraževalnih programov na pedagoških oddelkih. Če tega ne bo mogoče doseči, bodo usahnile tudi pridobitve, ki jih je v izobraževanje učiteljev 7 f*ancija Število učiteljev osnovnih in srednjih dopolnilno izobraževali v letih 1973/74 ol, ki so se in 1984/85 Pridobitev osnovne izobrazbe Pridobitev dr. naslovov Skupno število učiteljev doma - na tujem druge vrste diplomo doktorat redno izobraž. A dop. izobraž. (4) 1973/74 1984/85 1973/74 1984/85 1973/7411984/85 1973/74 1984/85 1973/74 11984/85 1973/74 11984/85 1973/7411984/85 1. Osnovno izobraževanje 1.518 3.963 90 242 225 1.076 3 30 1.836 5.311 29.921 37.940 6,1 14,0 - državno 1.496 3.894 69 213 194 1.004 1 26 1.760 5.137 26.997 35.707 6,5 14,4 - privatno 22 69 21 29 31 72 2 4 76 174 2.924 2.233 2,6 7,8 2. Srednje izobraževanje (l.in 2.stopnje) 517 1.452 249 731 343 3.427 59 365 1.168 5.795 16.595 39.391 7,0 14,7 - državno 490 1.329 122 640 225 3.362 29 •262 866 5.413 15.016 38.486 5,8 14,1 - privatno 27 123 127 91 118 65 30 103 302 382 1.579 905 19,2 42^2 9. preglednica prinesla priključitev pedagoških oddelkov k univerzam. Dopolnilno izobraževanje učiteljev doslej še ni bilo vpeto v nobeno od sistematičnih eval-vacijskih raziskav. Spremljanje in vrednotenje dopolnilnega izo- braževanja učiteljev bo poleg programov usposabljanja ugotavljalo tudi učinke dopolnilnega izobraževanja na neposredno učiteljevo delo v razredu, njegovo inovativnost, ustvarjalnost in objektivnost. Sistematično in objektivno ugotavljanje učiteljevega odnosa do pedagoškega dela bo tudi ena od poti, kako tiste pedagoške delavce, ki jim delo z mladimi nikakor ne gre, usmeriti na druga področja dela. < Sodelovanje med univerzo in pedagoškimi šolami Podobno kot v vseh drugih 8 e}[ropskih deželah je tudi v Franci izobraževanje učiteljev doži-Jelo veliko sprememb, vendar te niso obrodile pričakovanih sa-“ov. Med pomembnejše novosti jj! Preteklih desetih letih lahko lijemo podaljšanje izobraževa-'jn učiteljev, tesnejše povezovale z univerzo in posodobitev te-lretičnih vsebin v študijskih pro-Jatnih za vse vrste izobraževala. Omenjene spremembe so poledica reforme osnovnega izo-__/raževanja in podaljšanja obveznega šolanja do 16. leta otrokove , Parosti ter demokratizacije izo-^aževanja. V središču sprememb izobra-j^anja učiteljev se znašlo učite- Ta matična ustanova za izo-“faževanje učiteljev je od leta 'te8 doživljala nenehne spremembe: zmanjšanje vpisa predmetnih učiteljev, ki so se začeli z°braževati na visokih šolah za z°braževanje učiteljev, vpeljave "stema dopolnilnega izobraže-'anja, obvezno sodelovanje Univerzo in s tem delitev odgo-l°rnosti za izobraževanje učite-lev- Ko je po letu 1968 opustila °lanje predmetnih učiteljev, sta e njen razvoj in povezovanje Univerzo vedno bolj usmerjala Prid univerzitetnega izobražena učiteljev. Leto 1986 po-Nti prehod izobraževanja uči-%v na univerzitetno raven in tem prelomnico v njihovem šo-Jnju... Prvi večji primanjkljaji v zna-'iu in usposobljenosti učiteljev, 11 so končali učiteljišče, so se ^kazali ob vpeljevanju »nove Nematike« in novih spoznanj [jezikoslovju. To se je pokazalo p v začetku sedemdesetih let. '°je bilo leta 1971 prvič organi-—^ano sistematično dopolnilno mobraževanje učiteljev, je le-to -—ptekalo najprej na učiteljiščih. nskUsKA Izkazalo se je, da so učitelji premalo usposobljeni za tovrstno izobraževanje odraslih zato so organizacijo dopolnilnega izobraževanja prenesli na univerzo in druge visokošolske ustanove. Leto 1979 in spremembe v izobraževanju učiteljev razrednega pouka S posebno odločbo ministrstva za izobraževanje je bilo določeno, da se osnovnošolski učitelji (razredna stopnja) izobražujejo po tri letnih programih. Pri izobraževanju in usposabljanju učiteljev so sodelovale tudi univerze, ki so bile odgovorne predvsem za splošnoizobraževalno in drugo nepedagoško usposabljanje. Učne vsebine so bile oblikovane v posebne vsebinske sklope (enote). Kdor si je hotel pridobiti diplomo je moral uspešno zagovarjati 30 enot: 20 enot v sklopu izobraževanja na matični šoli (učiteljišču) in 10 na univerzitetni ravni. Vsaki od vsebinskih enot je bilo namenjenih 70 ur, če seštejemo teoretične in praktične predmete. Poleg vseh 30 vsebinskih enot so imeli prihodnji učitelji še obvezno pedagoško delovno prakso. Kot smo že omenili, je imela ta formalna, »usmerjena« delitev odgovornosti za izobraževanje učiteljev med učiteljiščem in univerzo bistvene posledice za ves nadaljnji razvoj izobraževanja učiteljev. Spremembe v razvoju izobraževanja učiteljev od 1979 do 1985 Za to obdobje je značilna prava poplava zakonskih določil in pravnih predpisov, ki naj bi uvedli izobraževanje učiteljev. Izdanih je bilo kar 38 različnih predpisov, prepovedi, priporočil in zakonskih sprememb. Ni težko ugotoviti, da je tako ravnanje odgovornih za področje izobraževanja učiteljev povzročilo pravo zmedo - med prihodnjimi učitelji, profesorji na učiteljiščih, na univerzah, in tistimi v šolah. Študenti so se počutili negotovo in kmalu so izgubili veselje do učiteljskega poklica. Temu so se pridružila še neugodna demografska gibanja, v osnovne šole se je vpisovalo manj otrok, to pa je pomenilo, da za vse učitelje ne bo kruha - četudi se jim bo posrečilo prebiti skozi birokratske pasti. Mimo vseh zakonodajnih predpisov pa se je v tem času okrepilo sodelovanje med pedagoškimi šolami in univerzami zlasti na naravoslovno-matema-tičnem področju v zgodovini in zemljepisu ter filozofiji. Sodelovanje je bilo predvsem dosežek prizadevanj posameznih učiteljev obeh vrst ustanov, ki so s svojim zgledom in strokovnostjo pomagali premagovati formalne’ institucionalne ovire. Pogosto so profesorji pedagoških šol kot izredni profesorji predavali tudi na fakultetah. Ko so na vseh visokošolskih ustanovah pospešeno začeli odpirati različne razvojne oddeleke, so večino novih delovnih mest zasedli prav nekdanji profesorji pedagoških šol. Razvoj izobraževanja učiteljev od leta 1986 Od leta 1986 se učitelji osnovnih šol (učitelji razrednega pouka in predmetni učitelji) izobražujejo po štiri letnih programih. Prvi dve leti izobraževanja (temelji splošne izobrazbe in strokovna predmetna področja) potekalo na univerzi, celotno pedagoško izobraževanje pa na pedagoških šolah, in to zadnji dve leti. Ker se je študij na pedagoških šolah skrčil s treh let na dve leti je približno 300 učiteljev izgubilo zaposlitev. Bolj kot samo podaljševanje študija je na kakovost izobraževanja vplivalo to, da sta prvi dve leti izobraževanja v celoti potekali na univerzi in ne kombinirano - na obeh izobraževalnih ustanovah, - tako kot po reformi leta 1979. Bistvene značilnosti študijskega programa za izobraževanje učiteljev: Splošna pedagogika, metodika, splošna in specialna didaktika 319 ur Pedagoška delovna praksa 567 ur Francoščina 150 ur Matematika 135 ur Tehnologija, informatika 190 ur Zgodovina, zemljepis, pravna in ekonomska ureditev 120 ur Upravljanje in socialna politika Izbirne vsebine Ob navajanju števila ur za posamezne vsebinske sklope je treba poudariti, da študentje poslušajo predavanja iz posameznih predmetov kot »čistih strokovnih ved«, brez kakršnekoli medpredmetne povezave ali primerjav. To je seveda prav nasprotno, kar bi učitelji pri svojem delu v razredu potrebovali. Podobne ugotovitve veljajo tudi za pedagoške vsebine, kjer prevladuje teoretično spoznavanje učnega procesa. Malo ali skoraj nič ni v programih vsebin, ki bi govorile o uporabi znanja, o metodah in oblikah izobraževanja v različnih starostnih obdobjih. Mnogi so pričakovali, da bo vloga univerze pri izobraževanju učiteljev zboljšala učiteljev družbeni in socialni položaj. Za zdaj se tudi ta pričakovanja niso uresničila. Zanimanje za učiteljski poklic še zmeraj upada. Tako drugje po svetu tudi v Franciji strokovnjaki tehničnih, tehnoloških in naravoslovnih ved zaslužijo veliko več v gospodarstvu kot v šolstvu. Učiteljevanje postaja vse bolj ženski poklic, vendar se ženske odločajo zanj bolj zaradi emancipacije in gmotne neodvisnosti kot pa zaradi samega veselja do tovrstnega dela. Družba pričakuje od tistih, ki so odgovorni za razvoj izobraža-vanja učiteljev v Franciji, trden, 81 ur 100 ur učinkovit izobraževalni sistem, ne glede nato, kdo bo imel v njem vodilno vlogo. Stalne spremembe od leta 1968 so hudo omajale ugled učiteljskega poklica, posledice škode, ki jo povzročajo neurejene razmere v šolanju učiteljev, pa bo občutilo več rodov učencev. Politizacija tega povsem šolskega vprašanja je zrahljala ustvarjalne vezi, ki so bile pred nenehnimi administrativnimi posegi v izobraževanje učiteljev v zadnjih dvajsetih letih značilne za francosko visoko šolstvo. To je še posebno zaskrb-Ijivo zato, ker posredno vpliva tudi na dopolnilno izobraževanje in usposabljanje učiteljev. Nerešena vprašanja in nadaljnji razvoj Zakonodaja, ki je v veljavi, nakazuje dve rešitvi: - poglobitev pedagoškega znanja in močnejšo »profesionalizacijo« poklica - poglobitev akademskega znanja, to je večjo znanstvenost in trdnejše teoretično znanje. Katerakoli od obeh rešitev se bo uveljavila - vsaka bo še poglobila prepad, med ustanovama, ki za zdaj še vzajemno izobražujeta učitelje. Edina možna rešitev, ki bi lahko pomenila korak naprej, bi bila dialektična združi- Večji poudarek izbirnim vsebinam ------------------------------ 3, 4, 1/ 0, It1 0, 6, Obvezno izobraževanje na Ir-etn obsega 6 razredov osnovne 1 3 razrede nižje srednje šole. 'tednja šola je lahko splošnoizo-S^ževalna, poklicna ali t, i. •irstna šola. Za obe stopnji obveznega izo-8 Sevanja se učitelji šolajo lo-'no, saj zanje veljajo različna 'p°brazbena merila: A.) Izobraževanje učiteljev os-l()vne šole (razredi 1-6) Od leta 1977 lahko v prvih šestih razredih osnovne šole učijo diplomanti dve letnih pedagoških akademij (Teacherš Tr;> ining Colleges), ki so uspešno končali enoletno obvezno pripravniško dobo. B) Izobraževanje učiteljev nižje srednje šole (razredi 6-9) Učitelji višjih razredov obveznega izobraževanja oz. nižje srednje šole se izobražujejo na dva načina: - konsekutivno, kar pomeni. da po diplomi na filozofski ali ekonomski fakulteti oz. eno od naravoslovnih tri letnih visokih šol eno leto poslušajo še predavanja iz pedagogike in metodike pouka in si tako pridobijo visoko pedagoško izobrazbo; - s hkratnim študijem na eni od štirih letnih visokih šol, ki sicer niso v, sestavi univerz, vendar imajo priznano univerzitetno izobrazbeno raven: gospodinjstvo, religiozna vzgoja, telesna vzgoja ter gradbeništvo, kmetijstvo, strojništvo in umetnost in oblikovanje. Za oba izobrazbena profila je obvezno enoletno pripravništvo, d Program izobraževanja učiteljev, ki učijo v nižjih razredih obvezne osnovne šole (1-6) temelji na pedagoških vsebinah, ki jih lahko razdelimo v tri velike skupine: TEORIJA (psihologija, filo- zofija, sociologija, zgodovina) VSEBINA (učni načrti, predmetniki, specialna metodološka področja) METODE (priprave na pouk, organizacija dela v razredu, ocenjevanje. upravljanje in financi-raje). V ta pedagoški del programa spada tudi 16-tedenska učna praksa. Poleg pedagoškega dela, zajema program izobraževanja uči- tev obeh zamisli. Do take rešitve pa je še daleč. Sklep Kakšna bo usoda izobraževanja učiteljev v Franciji v prihod-mih nekaj letih, je torej uganka. Če skušamo poiskati primerjave v drugih evropskih deželah, bomo težko našli kaj podobnega. Zdajšnje sistemske rešitve v izobraževanju so tako ozke, da ne dopuščajo zasilnih popravkov. Vse razprave se zaustavijo ob vprašanju prestiža in preglasovanja. V poročilu, kot je to, je težko razčleniti vse vzroke, ki so pripeljali do tako brezizhodnega stanja. Samo nizanje mnenj in razlogov ni dovolj. Prav gotovo vzroki ne tičijo samo v šolskih ustanovah. Poiskati jih moram v neodločnosti in omahovanju najvišjih organov, ki so odgovorni za delovanje nekega sistema - sistema izobraževanja učiteljev. Morda je eden od vzrokov za zdajšnje stanje tudi neuspel poizkus ustanovitve univerzitetnih pedagoških inštitutov za izobraževanje učiteljev, leta 1982. Vse, kar je od tega poskusa ostalo so bile razne pedagoške vsebine bolj poudarjeni pa so akademski predmeti. Kaj mislijo centralne šolske oblasti s takimi odločitvami? V letu 1987/88 nameravajo celo ukiniti raziskovalne naloge, ki so jih skupaj opravljali univerzitetni profesorji in preda vatelji pedagoških šol. Prav to pa je bilo eno najuspešnejših področij sodelovanja med obema vrstama ustanov. Vzrok za takšno odločitev gotovo ni samo pomanjkanje denarja. Pot, po kateri bo mogoče izpeljati izobraževanje učiteljev v Franciji, je zelo negotova. Zlasti zato, ker Francija ta trenutek nima jasne usmeritve za nadaljnji razvoj izobraževanja. teljev tudi tale splošnoizobraževalna področja: - irski jezik s kniževnostjo - angleški jezik s književnostjo - matematika - zgodovina - geografija - glasbena vzgoja - francoski jezik in - filozofija. Razmerje med strokovnimi Nadaljevanje na 12. str. KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU predmeti (pedagoške vsebine) in splošnoizobraževalnimi vsebi-lami je 80 % : 20 %. Program izobraževanja učite-jev višjih razredov obveznega rsnovnega izobraževanja (nižje srednje šole) zajema 3 glavne vsebinske sklope: Teorija izobraževanja (filozo-ija, psihologija, sociologija, zgodovina, oblikovanje kurikulma, razvoj vzgojno-izobraževalnih sistemov) Strokovni predmeti s področja pedagogike metodike (pedago-|ika, specialne didaktike, metode mirko poučevanja, razredna interakcija, vrednotenje in ocenjevanje znanja, napredovanje) Učna praksa pod mentorstvom in ob strokovni pomoči jčiteljev in pedagoških svetoval-:ev (inšpektorjev). Razmerje med strokovnimi pedagoškimi vsebinami in sploš-aoizobraževanimi predmetnimi področji je pri tej kategoriji uči-eljev različno glede na to, ali so se izobraževali v okviru univerze (1. skupina) ali v ustanovah, ki /niso v sestavi univerze (2. skupine). Pri zadnjih je delež strokovnih pedagoških predmetov za petino večji. Poleg izbirnih predmetov, ki jih študenti izbirajo med vsemi naštetimi vsebinami, so se nekateri pedagoške šole specializirale za določene aktualne teme, ki jih lahko poslušajo tudi študenti drugih šol: enakopravnost med spoloma otroci iz ekonomsko in socialno ogroženih okolij izobraževanje telesno prizadetih otrok kriminaliteta, vandalizem in droge med mladimi Med glavne značilnosti sistema izobraževanja učiteljev, ki je na Irskem v veljavi od leta 1977, lahko štejemo: - večji poudarek na strokovnih pedagoških vsebinah - boljša zastopanost izbirnih predmetov v vseh letnikih izobraževanja - daljša učna praksa pod mentorstvom izkušenih učiteljev in pedagoških svetovalcev - možnosti dopolnilnega ali dodatnega praktičnega usposabljanja za tiste učitelje, ki imajo težave pri neposrednem pedagoškem delu v razredu. - uvajanje novih oblik in metod izobraževanja (delo v skupinah, uvajanja računalnika in vzgojno-izobraževalno delo, boljša opremljenost učilnic, širše možnosti uporabe ardiovizualnih sredstev). Pariške tovarišice na akademiji, črna kreda, 1925 Dopolnilo izobraževanja učiteljev Dopolnilo izobraževanja učiteljev na Irskem ni sistematično organizrano in za učitelje tudi ni obvezno. Skrb za dopolnilno izobraževanje pri ministrstvu, razna učiteljska društva in posamezniki, predani učiteljskemu poklicu. Dopolnilno izobraževanje je navadno organizirano v počitnicah in traja po pot dni. Večinski delež pri organizaciji dopolnilnega izobraževanja učiteljev je prevzel ministrstvo za šolstvo, ki daje v ta namen tudi največ denarja. Dopolnilno izobraževanje je vezano na posamezna predmetna področja - irski jezik, angleški jezik, matematika, zadnje čase pa je največ dopolnilnega izobraževanja namenjeno vpeljevanju računalnika v izobraževalni proces. Različne oblike izobraževanja, ki jih organizirajo razna strokovna društva in časopisi, razvojni oddelki pri posameznih fakultetah in inštitutih, si morajo učitelji plačati sami. Povpraševanje po pedagoških delavcih Na Irskem učiteljev za obe NORVEŠKA Temeljni nalogi izobraževanja srednješolskih učiteljev nadaljnje šolanje stopnji osnovnega izobraževanj3 ne primanjkuje, zadnje časa p8 nekateri - zato ker je v šol^ manj otrok ostajajo celo brezp0' selni. Spremljanje in vrednotenj® izobraževanja učiteljev. Edino merilo učinkovitosti s'-stema osnovnega izobraževanj3 učiteljev je uspešnost ali neu' spešnost učitelja med njegovin1 pripravniškim stažem. To pa je za celotno sliko o ustreznosti nS' kega šolskega sistema prav g0' tovo premalo. Tudi za spremljanje in vredno' tenje dopolnilnega izobraževa' nja učiteljev do zdaj ni bilo izd^' lanih posebnih meril Zadnje čase so se uveljavili afl' ketni vprašalniki, ki jih morajj1 učitelji izpolniti ob koncu sem>' narja oziroma katerekoli drug£ oblike dopolnilega izobraževS' nja. Ustanove, ki izobražujejo učitelje Zadnji kakovostni premij1 nji v organizaciji izobraževanja uči' up teljev je bila priključitev pedago- spt ških akademij univerzam (let3 1974); s tem je bila učiteljem priznana univerzitetna izobraZ' bena raven. itie W; Pn ske ! ' za delo in Vse ta tlO' z tva Vse bistvene - spremembe v norveškem šolstvu so se zgodile v zadnjih 10 letih. Leta 1974 je bilo vpeljano 9-letno obvezno šolanje, ki zajema tudi obdobje, ki ga v večini drugih evropskih držav označujemo kot nižje srednje šole. V osnovno šolo torej hodijo otroci od 7. do 15. leta starosti. Z zakonom o srednjem izobraževanju so bili v izobraževanje po končani obvezni šoli uvedeni novi učni programi, ki obsegajo splošnoizobraževalne vsebine ter splošne in ozkostro-kovne predmete. Temeljna naloga srednjega izobraževanja je torej dvojna: izobraževanje za delo in nadaljnje šolanje. Učence mora usposobiti za poklic in življenje in jim omogočiti vstop v najrazličnejše oblike nadaljnega izobraževanja. Srednje izobraževanje ima 9 usmeritev: - splošnoizobraževalno - ribištvo - likovna in uporabna umetnost - gospodinjstvo - obrt in industrija - komerciala in pisarniško poslovanje - telesna vzgoja in šport - zdravstveno in socialno varstvo - pomorstvo Vsaka usmeritev ima več sekcij, učenci pa lahko usmeritev spremenijo ali vzamejo nekaj predmetov in ene in nekaj iz druge usmeritve. Norvežani so pripravljali sedanjo zasnovo srednjega izobraževanja več let. Spremembe so vpeljevali najprej poskusno. Nosilec priprav je bil Svet za inovacije v izobraževanju. Po ukinitvi le-tega sta odgovornost za nove programe prevzela sveta za srednje in osnovno izobraževanje. Ob preobrazbi srednjega izobraževanja so se strokovnjaki povsem strinjali predvsem v teh načelih: - Vsi mladi ljudje stari od 16 do 19 let, imajo enake možnosti za izobraževanje na srednji šoli. - Pogoj za vpis v srednjo šolo je uspešno končana obvezna šola; - Šolanje mora biti organizirano tako, da učenci lahko preidejo iz ene usmeritve v drugo, ne da bi pri tem izgubili študijsko leto. - Izobraževanje v srednji šoli mora zagotoviti učencu enakomerno porazdeljeno teoretično in strokovno znanje. - Pomembno je, da so šole enakomerno razmeščene po deželi in dostopne vsem mladim. Treba je poudariti, da večina od naštetih usmeritev omogoča neposredno zaposlovanje po končani šoli. Izobraževanje srednješolskih učiteljev Učitelji se izobražujejo v dveh ustanovah: na univerzi in na visokih pedagoških šolah. Delovanje obeh vrst ustanov spada pod ministrstvo za izobraževanje in znanost. Kakšno izobrazbo morajo imeti učitelji različnih vrst šol, je predvideno v posebnem zakonu o izobraževanju učiteljev, ki ga je ministrstvo sprejelo leta 1973. Norveški učitelji se lahko izobražujejo na treh ravneh: - v 3-letnih visokih pedagoških šolah vzgojitelji predšolskih otrok in učitelji osnovne šoe. Po istih programih se lahko šolajo tudi učitelji splošnih strokovnih predmetov v srednjem izobraževanju, pedagogi, ki delajo v šolskih svetovalnih službah; - v 4-letnih izobraževalnih programih učitelji splošnoizobraževalnih predmetov v srednji šoli, učitelji nekaterih strokovnih predmetov v srednjem izobraževanju; - v 6-letnih programih profesorji estetske vzgoje, političnih ved, naravoslovnih ved, jezikoslovja in nekaterih drugih splošnoizobraževalnih predmetov v srednji šoli. To zadnjo stopnjo izobrazbe morajo končati tudi ravnatelji šol. Ob tem je treba poudariti, da so učitelji plačani po stopnji pridobljene izobrazbe in ne glede na vrsto šole, v kateri poučujejo. Seveda ni nujno, da profesorji poučujejo le na srednjih šolah. Najdemo jih tudi v vseh višjih razredih osnovne šole. Prav tako določena smer izobraževanja ne pomeni, da se mora učitelj zaposliti prav v tej smeri. Mogoče,so tudi najrazličnejše povezave, Poti izobraževanja učiteljev Na Norveškem se učitelji izo-bražujeo v teh ustanovah: - učiteljišče, kjer se izobražujejo vzgojitelice; študij traja 3 leta; z dodatnim letom šolanja si lahko absolvefni učiteljišča pridobijo naziv profesor; - učiteljišče, ki traja tri leta in kjer si z dodatnim letom izobraževanja lahko pridobiš naziv predmetnega učitelja; - višje učiteljske šole trajajo tri leta in so namenjene izobraževanju učiteljev strokovnih predmetov; - visoke šole za izobraževanje učiteljev, izobražujejo profesorje splošnih strokovnih predmetov; - univerze, študij na teh traja od 4,5 do 5,5 let, izobražujejo pa profesotje. Največ učiteljev splošnoizobraževalnih predmetov na srednji šoli, kar 41%, se izobražuje na univerzi. Učitelji, ki poučujejo v usmeritvi obrt in industrija, morajo poleg formalne izobrazbe obvladati tudi praktično stran te dejavnosti. Navadno si pridobijo potrebno strokovno izobrazbo s posebnim praktičnim usposabljanjem v gospodarstvu. Ti učitelji sestavljajo 34% vseh srednješolskih učiteljev. Drugi učitelji, teh je 25%, se izobražujejo v območnih visokih pedagoških šolah. To so predvsem učitelji ožjih strokovnih predmetov. Za diplomante univerzitetnih študijskih smeri, ki se želijo zaposliti v šoli, pripravljajo univerze posebne pedagoške seminarje. Programi teh seminarjev sestavljajo izbrane vsebine iz splošne in specialne didaktike, pedagogike in delovno pedagoško prakso. V te pedagoške izobraževalne programe se lahko vpišejo kandidati, ki so že končali študij na fakulteti ali nepedagoški visoki šoli. Kakšno stopnjo izobrazbe morajo imeti učitelji za posamezne šole, določi ministrstvo za izobraževanje. Do leta 1987 so bila najrazličnejša priporočila in pravilniki o stopnji izobrazbe, ki se zahteva za učitelje na različnih ravneh izobraževanja. Ker ta merila niso bila enotna, so tile med učitelji velike razlike v osnovni izobrazbi in tudi strokovni pedagoški usposobljenosti. Učiteljska sestava je bila zelo pestra na srednjih šolah, manj pri splošnoizobraževalnih področjih in toliko bolj pri splošno- in ozkostro-kovnih predmetih. Ta raznoli- kost bo nekoliko omejena z novim pravilnikom, se bo obvezno pedagoško usposabljanje diplomantov fakultet skrčilo na en semester. To pomeni, da bodo morale univerze, ki izobražujejo učitelje, nekatere pedagoške vsebine uvrstiti že v redne študij- ske programe. Nova pravila o zahtevani izobrazbi učiteljev bodo povzročila največ težav učiteljem ozkostrokovnih pred: metov. Tu teh priporočil ne bo mogoče tako hitro uresničiti, saj bodo v nasprotnem primeru šole ostale brez učiteljev za ta pred- Ijev pa so prinesla še eno pred nost: šole izbirajo kandidat same in tako laže dolgoročno na črtujejo v svojih programih kakšne učitelje bodo v prihodno sti potrebovale. Število učiteljev v posameznih usmeritvah in posameznih vrstah šol Srednje šole (liceji) prof predm. učit. razr. uč usmeritve splošnoizobraževalno področje 41,0% 59% 18% ribolov in pomorstvo 5,4% 25% 54% uporabna umetnost 3,4% 5% 71% gospodinjstvo obrt in industrija 34% 6% 69% ekonomika in pisarniško poslovanje 8,8% 13% 71% telesna vzgoja in šport 0,5% 7% 70% zdravstveno in soc. varstvo 1,4% 9% 70% lih Istvi nar vZp skil sPo est( v z vla< V odstotke ni zajeto administrativno osebje. Podatki kažejo, da je večina pedagoških delavcev z najvišjo izobrazbo, to je profesorjev (skupaj 75%), zajetih v dva programa: splošnoizobraževalnega in program obrt in industrija. Spremljanje in vrednotenje izobraževanja učiteljev Čaprav je bilo o izobraževanju opravljenih že veliko raziskav o učinkovitosti in ustreznosti izobraževalnega sistema, pa v njih doslej nikoli niso neposredno obravnavali učitelja in njegovega prispevka. Ko učitelj dobi svoje delovno mesto na šoli, ga nihče več ne vpraša o njegovih sposobnostih. Na Norveškem ne poznajo pedagoškega nadzora in svetovanja niti za učitelja niti za vzgojno-izobraževalno organizacijo. Pri ministrstvu za šolstvo in znanost sicer obstaja Svet zadzobraževa-nje učiteljev, ki ima nalogo samostojno pregledujejo in ocenjujejo ustreznost svojih izobraževalnih programov, vendar ne sistematično. Te oblike evalvacije bi lahko imenovali notranja evalvacija. Nekaj podobnega razvijajo tudi univerze, kjer se izobražujejo učitelji. Zunanje evalva-cijske zasnove, ki bi vse te delne raziskave povezala v sistem, pa pedagoška ali šolska praksa na Norveškem ne pozna. Ob različnih spremembah v organizaciji izobraževanja na vseh ravneh in še posebno ob vpeljevanju novih učnih načrtov in. predmetnikov šolske ustanove same čutijo potrebo po načrtnem spremljanju vpeljevanja novosti v prakso. Razvojne usmeritve Izobraževanje učiteljev se v zadnjih šestih letih ni bistveno spremenilo. Lahko bi rekli, da se Širša družba za položaj učitelja Vl0j veg Z znanstveno poglobljenimi raziskavami o ustreznosti učnih in študijskih programov bi se tudi pri izobraževanju učiteljev lahko ognili ponavljanju napak, ki pogosto jemljejo učiteljem moč, vladi pa denar. Sklep Če bi pogledali, koliko je bilo v preteklih desetih letih napisanega o izobraževanju učiteljev, bi bili prav gotovo presenečeni nad tem, kako majhen del vseh teh zamisli je našel pot v pedagoško prakso. Poseben problem je gotovo izobraževanje srednješolskih učiteljev, in o tem bodo potrebne tudi dodatne raziskave. Izobraževanje učiteljev splošnoizobraževalnih predmetnih področij je precej jasno, problematično ostaja izobraževanje učiteljev strokovnih predmetqv. Poglobiti bo treba pedagoško znanje učiteljev, ki prihajajo z univerz, in strokovnjakov tehničnih usmeritev, ki prihajajo iz različnih gospodarskih panog in neposredne proizvodnje. Univerze se bodo morale sprijazniti s tem, da bo marsikatero znanje iz pedagogike in metodike postalo sestavni del univerzitetnih študijskih programov. Tako bi vsi učitelji, ki prihajajo v šole z univerzitetno izobrazbo, imeli enotno pedagoško izobrazbo. tudi ni kaj dosti zanimala. SisteUav] pedagoškega izobraževanja je bp0r deležen le manjših lepotnih p^šve pravkov, ti pa niso pripomogtaei k boljšemu izobraževanju učit( Ijev in posredno tudi niso zbolj ševali kakovosti splošnega izo braževanja na Norveškem. Zd3 poteka nekaj raziskav, ki naj fr1 potrdila mnenja strokovnjake' da je nujno podaljšati izobraže ^ vanje učiteljev na vseh stopnjah kjer se ti izobražujejo. Bolj občutne kot v sistemu o*’ novnega izobraževanja učiteljev' so spremembe v nenehnem (pej manentnem) izobraževanju uči' teljev. To dejavnost so spodbtt dile nekatere tehnološke spf6] membe in novosti, predvsefl1 razvoj računalniške tehnologi]3! in različnih informacijskih sred štev. Ob vseh teh vprašanjih, povf zanih z vsebinskimi in organizf cijskimi spremembami v šolstvu pa je treba poudariti, da je soraz merno visoko stopnjo doseg!1 demokratizacija odnosov v šol stvu. Šole, posebno tiste, ki šo lajo učitelje, so dosegle visok stopnjo samostojnosti, ki pozi tivno vpliva na življenje v šoli3 na oblikovanje prihodnjih učit3 Ijev. Izobraževanje učiteljev sred njih šol ni povsem sledilo spr« membam, ki so bile značilne Z1 razvoj srednjega izobraževanj1 po letu 1974, ko je bil sprej3 novi zakon o srednjem izobražu vanju. To velja še posebej za »li ceje«, v katere je na Norveške3 zajeta velika večina mladostni' Nadaljevanje na 13. str KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU ie si' :U' in> j£ ie- Nadaljevanje z 12. str. ^°v med 16. in 19. letom staro- sti. Svet srednjih šol je že kmalu P° spremembah v srednjem šol-stvu opozoril na to, da se bo Slede na nove srednješolske pro-ptarne moralo spremeniti tudi '2obraževanje učiteljev. Na ža-°st tega ni naletel na ustrezno Podporo Sveta pedagoških šol, ^ se ni dovolj poglobljeno sez- ŠVEDSKA nanil s problematiko srednjih šol. Vendar krivde za razmere v šolstvu in izobraževanju učiteljev ni mogoče pripisovati izobraževalnim ustanovam in organizacijam. Izobraževanju učiteljev bi morala nameniti več pozornosti vsa družba. Le tako morda še lahko ohranimo to, kar odlikuje norveški šolski sistem - kakovostno osnovno izobraževanje, obvezno šolanje. Podobne raziskave, kot so bile pred leti opravljene za osnovno izobraževanje in so pokazale pravilno pot v razvoju obveznega izobraževanja, bi morali narediti tudi o izobraževanju učiteljev. V ta namen naj bi se okrepilo tudi sodelovanje z drugimi evropskimi državami, ki morda že imajo izkušnje tudi na tem področju. Tesnejše morajo postati strokovne vezi in sodelovanje med vsemi, ki skrbe za izobraževanje učiteljev. Razviti je treba takšne oblike sodelovanja, kjer bodo vse ustanove imele enakovreden položaj pri sprejemanju strokovnih in organizacijskih rešitev. Ob takšnem sodelovanju bodo pedagoške izobraževalne organizacije lažje razvijale ražlične oblike raziskovalnih dejavnosti, ki so bile v izobraževanju učiteljev preveč zapostavljene. Ko govorimo o raziskovalnem delu, se moramo ustaviti tudi pri denarju. Mnoga prizadevanja za preobrazbo izobraževanja učite- ljev so se razblinila prav zaradi pomanjkanja denarja. Predvsem bi moralo biti financiranje izobraževalnih dejavnosti veliko bolj prožno. Z izsledki raziskav velikokrat zamujamo prav zato, ker denarja, ki je sicer namenjen izobraževanju, zaradi administrativnih pravil, ni mogoče porabiti. Izobraževanje učiteljev, še posebno tistih, za ožja strokovna področja, je tesno povezano z gospodarstvom in z njegovim Iz enakih izobrazbenih izhodišč v teoriji in praksi »posluhom« za izobraževanje. Za zdaj je kakovostnega sodelovanja med šolstvom in gospodarstvom premalo. Gospodarske organizacije se premalo zavedajo, kako pomembno je kakovostno izobraževanje za njihov razvoj. Kljub vsemu se tudi na tem področju kažejo pozitivne spremembe. Zato je tudi že skrajni čas, če vemo, da je bilo izobraževanje učiteljev uvrščeno med prednostna področja v razvoju družbenih dejavnosti. . Zadnje spremembe v izobra-?evanj u osnovnošolskih učiteljev 1,3 -Švedskem se navezujejo na 'Peljavo novih predmetnikov in učnih načrtov v 9-letno obvezno l2obraževanje, ki jih je švedsko „£ [Ministrstvo za šolstvo sprejelo že t leta 1969. Leta 1974 je bila imenovana posebna komisija za reformo l?-obraževanja osnovnošolskih ufiteljev, ki je pripravila predlog S|stemskih in vsebinskih spre-.jiMiernb. Menjava vlade v zgod-1'jujih 80. letih je reformo precej ' J Upočasnila, spopolnjeni predlog I® sprememb pa je švedski parlament sprejel šele leta 1985. Izo-utaževanje učiteljev po novih Programih se je začelo v študijam letu 1988/89. Bistvene značilnosti nove zasnove izobraževanja učiteljev so: - Enoten osnovni program za ^e učitelje obvezne splošnoizobraževalne šole (6-letna os-n°vna, 3-letna nižja srednja šola) dvema temeljnima usmeri tvama: ~ za učitelje nižjih razreda (razredi 1-7) in I - za učitelje višjih razredo' te. (razredi 4-9). ;(j. V razredih od 4. do 9. lahk< itt Učita obe kategoriji učiteljev i3. Nekaj manj kot tretjina celot jjpega izobraževalnega program io ie, onotnega za obe usmeritvi (glej prilogo), i - Poleg temeljnih in special-Mih pedagoških vsebin je bistvena pozornost v predmetniku tamenjena poglobljeni jezikovni '[[goji in razvijanju komunikacij- -suji in razvijanju KomuniKacij-skih sposobnosti na vseh ravne! sporočanja, naravoslovju estetski in umetnostni vzgoji, j ~ Večina pouka potek v zgoščeni, strnjeni obliki, prt vladuje delo v skupinah. - Poudarjena je učiteljev v‘oga pri oblikovanju otroke rega dejavnega odnosa do kul 'urnih dobrin, do kulturne in na £f ravne dediščine, kar je za večna r"uionalno skupnost, kakršna j NSvedska, še posebno pc }& ttembno. tel rt - Nova zasnova daje več možnosti izobraževanju študentov, ki jim švedščina ni materinščina; glede na njihove jezikovne primanjkljaje se študij ustrezno podaljša; - Vrzeli v znanju in pedagoški usposobljenosti učiteljev, ki so se izobraževali po starih programih, je treba nadomestiti s sistematičnim dopolnilnim izobraževanjem in z ustrezno prerazporeditvijo učiteljev. Poenotenje zasnove izobraževanja za vse učitelje obveznega osnovnega izobraževanja naj bi poleg večje učinkovitosti pedagoškega dela pripomoglo tudi k postopnemu ukinjanju notranje delitve osnovnošolskega izobraževanja na nižje, nižje in višje srednje itn. in pripomoglo k no-tranji-vsebinski utrditvi osnovnega izobraževanja in učinkovitejšemu doseganju njegovih temeljnih ciljev - zagotoviti kakovostne osnovne izobrazbe. Organizacija izobraževanja osnovnošolskih učiteljev Osnovni program ima 2 usmeritvi: za učitelje nižjih razredov (1-7) in učitelje višjih razredov (4-9). V prvi usmeritvi lahko učitelji izbirajo med družbo-slovno-jezikovno in naravoslovno matematično skupino predmetov v drugi usmeritvi pa med temi skupinami predmetov: jezikovno, družboslovno, naravoslovno, naravoslovno-mate-matično in jezikovno umetnostno (glej predmetnik). Po istem študijskem programu se bodo izobraževali tudi učitelji, ki bodo poučevali odrasle. Zanje bo pripravljena alternativna podskupina predmetov v okviru 1. usmeritve. Glede na specifične zahteve posameznih okolij bodo v okviru posameznih usmeritev možna odstopanja do 10%. Ob vsebinah, ki so navedene v predmetnikih, je treba poudariti, da redno izobraževanje učiteljev predstavlja le en del v zasnovi nenehnega izobraževanja in H ja. IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV ZA RAZLIČNE STOPNJE ŠOLSKEGA SISTEMA b >' že' ih- Razredi OS' JV' ef iči )U' re- ve it /e M k' /i i; te 14 13 12 11 Prednetni učitelji za 2 pred. področji 180-200 štud. tednov 10 9 8 7 i —i Orient. razr. 4-9 6 5 Orient. razr. 1-7 4 3 2 [t zl lj; u Predšolsko obdobje 0 - 7 Izobraževanje učiteljev za višje srednje izobraževanje in izobraževanje odraslih Izobraževanje učiteljev za 9-letno obvezno splošnoizobraževalno šolo Izobraževanje učiteljev za predšolsko obdobje 100 točk (1 točka je 1 študijski teden) usposabljanja. Učne načrte za posamezne predmete, ki morajo biti zasnovani čimbolj interdisciplinarno, oblikujejo v končni verziji študentje v sodelovanju s profesorji PREDMETNIK in pedagoškim vodstvom šol. Pogoji za vpis V visokošolsko izobraževanje učiteljev se lahko vpišejo vsi tisti, ki imajo pogoje za vpis na univerzo. Usmeritev Usmeritev razred 1-7 razred 4-9 umet. + Predmet šved/soc. ma/nar. šved/jez. soc. nar. ma/nar. ost. pr. švedščina 25 15 60 5 5, 5 60 angleščina angl./prakt. + 15 15 40 (40) umetn. področje nemš./franc. jezik - narod. 40 družb, predm. zgodovina 35 10 95 (40) verska vzg. družb. ured. geografija matematika 5 15 30 (40) znanost + tech. 10 fizika kemija biologija tehnologija prakt. pouk + umetnost. 10 10 področje lik. umet. te! vzg. glasb. vzg. prakt. pouk + umetnost. področje razvoj otroka lik. umet. gospodinj, glasb. vzg. ročna dela 40-80 izbirni pred. specializacija 40 40 30 20 sp. ped. podr. pedagogika 40 40 40 40 40 40 40 metodologija učna praksa (20) (20) (20) (20) (20) (20) (20) skupno št. točk 140 140 180 180 180 180 ■ 140-180 1 točka = 1 študijski teden 140 točk = 3,5 leta (7 semestrov) 180 točk = 4 leta (8 semestrov) Absolventi vseh različic programov si pridobijo diplomo druge stopnje visokošolske izobrazbe. V spričevalu sta navedeni tudi usmeritev in predmetna skupina, ki ju je kandidat izbral. Učna praksa v razredu Vsak študent mora med rednim študijem opraviti tudi obvezni del učne prakse. Največkrat je to v končnih semestrih. Študentje si izberejo mentorja na šoli, kjer bodo opravljali hospi-tacije. Učitelj mentor spremlja študenta vso učno prakso, ki poteka v strnjeni obliki (v večini primerov) in traja 2 do 12 tednov. Pri daljših oblikah to pomeni skoraj en semester rednega študija. Zaposlovanje učiteljev Približno dve tretjini vseh učiteljev čaka na ustrezno delovno mesto na šoli povprečno več kot dve leti. Povprečna starost učiteljev, ki se javljajo na delovna mesta je 25 let. Dopolnilno izobraževanje učiteljev in njihov strokovni razvoj Denar za izvajanje dopolnilnega izobraževanja učiteljev zagotavlja vlada. Lokalne šolske oblasti morajo vsaj 60% sredstev, ki jih prejmejo za dopolnilno izobraževanje, nameniti tistim rednim oblikam dopolnil- nega izobraževanja, ki jih organizirajo fakultete in visoke šole. Šole lahko porabijo preostali del v različne namene. Nekaj denarja prispevajo tudi univerze in šole same. Razmerje med višino sredstev, ki jih prispevajo za dopolnilno izobraževanje lokalne šolske oblasti in univerze, je v grobem 10:1. V različne oblike dopolnilnega izobraževanja je zajeto okrog 12% vseh zaposlenih učiteljev. Dopolnilno izobraževanje je organizirano v strnjeni obliki in lahko traja od enega do 20 tednov. O tem, kateri profili učiteljev se bodo izobraževali in kje, odločajo lokalne šolske oblasti. Poleg omenjenih dejavnosti šole same organizirajo razne oblike obveznega dopolnilnega izobraževanja. Temu je namenjenih povprečno 5 dni na leto. Kot smo že omenili, je večji del dopolnilnega izobraževanja vezan na fakultete in visoke šole, okrog 30% pa ga izvajajo tudi v različnih oblikah izobraževanja na daljavo. Vsebino in organizacijsko shemo dopolnilnega izobraževanja predvidevajo šole na osnovi enotnih izhodišč, ki jih posredujejo lokalne šolske oblasti, v svojih letnih delovnih načrtih. Med vsebinami, ki so bile v preteklem obdobju največkrat na programu dopolnilnega izobraževanja učiteljev, lahko omenimo temo Šolski sistemi »po učenčevi meri« ter poglobljene razprave iz posameznih segmentov predmetnih področij, kot so matematika, naravoslovje,'švedski jezik itn. Madison, Ohio - slovenska hiša, črna kreda, 1929 Povpraševanje po učiteljih Zadnjih nekaj let povpraševanje po učiteljih na Švedskem upada predvsem zato, ker je v osnovnih in nižjih srednjih šolah čedalje manj otrok. Da bi zajezili rast nezaposlenosti med učitelji (ta seje prvič pojavila kot resen problem že v letih 85-87), je bilo v študijskem letu 1987/88 število vpisnih mest na visokih pedagoških šolah zmanjšano skoraj za polovico. Po drugi strani pa po letu 1984 število otrok spet narašča; to pomeni, da bo število otrok po letu 1990 kontinuirano večje, večje pa bo tudi število učiteljev, ki se bodo upokojili. Da bi preprečili pomanjkanje učiteljev v tem obdobju, je treba število vpisnih mest v študijskem letu 1989/90 povečati za okoli 600. Spremljanje in vrednotenje izobraževanja učiteljev Oblikovanje ustreznega in-strumentarija za spremljanje in vrednotenje reformnih posegov v izobraževanje učiteljev je sestavni del reforme. Vzporedno z osrednjim pro- jektom spremljanja bodo potekali delni projekti v različnih okoljih. V evalvacijskih raziskavah bodo sodelovali tudi učitelji-pri-pravniki v prvem letu poučevanja. Omenjenim raziskavam je bilo namenjeno zelo veliko denarja; izsledki evalvacijskih raziskav bodo pripomogli k učinkovitosti nadaljnjega razvoja rednega in dopolnilnega izobraževanja učiteljev. Pedagoško osebje na visokih šolah za izobraževanje učiteljev Za profesorje, asistente in lektorje na pedagoških oddelkih univerz veljajo isti izobrazbeni pogoji kot za vse druge smeri visokega izobraževanja. Glede na predmet, ki ga predavajo, ločimo med profili profesorjev za: - strokovna predmetna področja (matematika, fizika, jezik itn.) - področje didaktike in metodike pouka - splošna pedagoška vprašanja in teorijo izobraževanja - mentorji v hospitacijskih oddelkih, kjer študentje opravljajo obvezno učno prakso. SPLOŠNA ORGANIZACIJSKA SHEMA IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV SPLOŠNO IZOBRAŽEVALNE OSNOVNE ŠOLE OBVEZNI DEL 45 - 50 točk Skupni del 50 točk AN Uret. lel. j Gl. 15 vzg. vzg. vzg. Šved. jezik 135 t. Soc. 95 t. Izbirni pred. 40 t. Narav. 95 t. Izbirni pred. 40 t. Ma., Umet. narav. vzgoja 105 t. v kortii- naciji z drugimi iredieti Izbirni Izbirni pred. 35 t. pred. 0-20 t. KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU I ZDA Za bolj poglobljene študijske programe Refonna izobraževanja učiteljev v ZDA je vezana na preobrazbo celotnega sistema izobraževanja, ki se izvaja postopoma že od leta 1983. S spremembami v zasnovi izobraževanja učiteljev naj bi dosegli predvsem: - večje možnosti za izbiro med kandidati, ki se odločajo za učiteljski poklic; - poglobljen študij pedagogike in specialnih didaktik; - več pedagoške delovne/ prakse (vsaj 1 semester), ki je lahko enakomerno porazdeljena na ves čas študija; - učitelji naj bi opravljali posebno obliko pedagoške delovne prakse tudi po končanem študiju (približno leto dni), v sodelovanju z učiteljem-mentoijem in ho-spitacijskim učiteljem; - ustanovitev hospitacijskih šol, lahko tudi središč (centrov) - strokovno pedagoško izobraževanje je treba omogočiti tudi tistim univerzitetno izobraženim ljudem, ki imajo veselje in sposobnosti za učiteljski poklic. Zahteve, ki smo jih našteli, imajo vzroke v zdajšnjem sistemu in organizaciji izobraževa-nja. __________________ Spremljanje vpisa v pedagoške šole v zadnjih letih kaže, da se za učiteljski poklic odloča veliko mladih ljudi, ki nimajo ustreznega poprejšnjega in notranje motivacije za pedagoško delo. Lahko bi rekli tudi drugače: ker so na drugih visokih šolah vpisni pogoji zahtevnejši, se na pedagoške šole vpisujejo predvsem manj sposobni študentje. Problema so se v posameznih državah ZDA lotili različno: z vpelje- vanjem sprejemnih izpitov, z upoštevanjem učnega uspeha srednjih šol. Strokovnjaki menijo, da bodo bistveni prispevek h kakovostni rasti pedagoškega osebja prinesli »strokovni izpiti« po končani pripravniški dobi, ki jo nameravajo tudi uzakoniti. Eno od gesel, ki ga pogosto lahko zasledimo v ameriškem strokovnem tisku je: »Zahtevamo bolj izobražene učitelje.« Po ameriškem pojmovanju je temelj izobraženega učitelja kakovostna splošna izobrazba. Šele zanjo pride na vrsto vse drugo, kar spada k »pedagoškemu« poklicu. Vse to je posledica prepričanja, ki je doslej prevladovalo tudi v strokovnih krogih, da je dovolj, če učitelj obvlada »svoj« predmet. In kaj pravzaprav pomeni obvladati »svoj« predmet? Čeprav vemo, da je, na primer za predmetnega učitelja, v današnji poplavi novega znanja in informacij težko ohranjati stik z najnovejšimi spoznanji, je tudi zelo poglobljeno strokovno znanje premalo za uspešno vzgojno-izobraževalno delo v razredu. Večkrat je celo tako, da preveč teorije škoduje nazornosti pouka. Kakšno bi bilo najprimernejše razmerje med učiteljevo predmetno usposobljenostjo in strokovnim pedagoškim znanjem, je z zdajšnjim instrumen-tarijem težko ugotoviti. Ena od zahtev, ki jih skušajo izpolniti v spremenjenem sistemu izobraževanja učiteljev v ZDA je torej večja sistematičnost in poglobljenost študijskih programov iz metodike, splošne didaktike in specialnih didaktik. Doslej so bile omenjene vede mnogokrat le »privesek« splošnoizobraževalnim predmetom, ki so jih študentje izbrali za svoj študij. Izobraževanje učiteljev se mora bolj kot doslej nasloniti na prakso, to je na pedagoško delovno prakso, ki mora prežemati celotno osnovno izobraževanje učiteljev; v študijskih programih za vse smeri in vrste izobraževanja učiteljev je treba povečati število ur, ki so namenjene pedagoški delovni praksi prihodnjih učiteljev. Strokovne komisije, ki so bile imenovane pri različnih šolskih organih v posameznih državah, predlagajo, da bi za neposredno pedagoško prakso prihodnjih učiteljev v hospitacijskih razredih namenili en študijski semester. Najbrž je res, da učitelje i živ stik z razredom bistveno vpliva na to, ali bo študent vztrajal pri svoji prvotni poklicni odločitvi ali ne. Pravočasno spoznanje, da ni primeren za delo v razredu, prihrani razočaranje in težke trenutke njemu in otrokom v razredu. V zahtevah po daljši pedagoški delovni praksi so si enotni vsi - učitelji, prihodnji učitelji, uči-telji-mentorji in vladni oddelki za izobraževanje po posameznih državah. Če naj bi podaljšanje delovne pedagoške prakse izpolnilo naša pričakovanja, je nujno treba spodbuditi tudi izobraževanje hospitacijskih učiteljev in učite-Ijev-mentorjev. Po izkušnjah nekdanjih študentov - zdajšnjih učiteljev je poleg kakovostne in široke osnovne pedagoške izo- brazbe najpomembnejše prva »vzorčna« hospitacijska ura. Izkušnje pa kažejo, da je učiteljev, ki »znajo učiti« in so to pripravljeni pokazati tudi »pred občinstvom«, sorazmerno malo. Slab učitelj-mentor ali pa slab hospi-tacijski učitelj lahko v trenutku uniči vso motivacijo, ki jo je prihodnji učitelj prinesel s seboj v razred. Pomanjkanje dobrih učiteljev prihodnjih učiteljev povzroča več let hude težave in videti je, da bo tako tudi v prihodnje. S podobnimi težavami, se ubadajo, tudi vse visoke šole, ki izobražujejo učitelje. Delen vzrok za to je tudi neustrezno vrednotenje in nagrajevanje učiteljevega dela. Med strokovnjaki, ki se spoznajo na vprašanja izobraževanja učiteljev, se zelo pogosto sliši mnenje, da bi bilo izobraževanje učiteljev treba podaljšati na 5 let. Tako bi laže uresničili zamisli o daljši pedagoški delovni praksi, pridobili bi več možnosti za poglobljen študij specialnega pedagoškega znanja in posredno vplivali tudi na boljši socialni in materialni položaj učiteljev, ki bi si s 5-letnim študijem pridobili višjo izobrazbeno raven (M. E. Degree-Master of Education Degree). Rdeča nit, ki se vleče skozi vsa razglabljanja o reformi izobraževanja učiteljev v ZDA, je vprašanje učinkovite pedagoške delovne prakse. Kot smo že nekajkrat omenili, je prehod od teorije k praksi - iz fakultete v razred najpomembnejše obdobje v oblikovanju učitelja. V vsej dozdajšnji praksi izobraževanja učiteljev, strokovnjakom na področju pedagoškega šolstva ni uspelo oblikovati enotne zasnove učiteljevega pripravništva ali vpeljevanje v pedagoško prakso. Ob podaljševanju študija in ob ustanavljanju sistema hospitacijskih šol, ki je že predvideno v dolgoročnih načrtih za vzgojo in izobraževanje, bo oblikovanje enotnih izhodišč v zvezi s pripravništvom učiteljev prednostna naloga. Zaposlovanje diplomantov drugih, nepedagoških visokih šol v izobraževanju je aktualno po vsem svetu, tudi v ZDA, kjer si šolske oblasti prizadevajo, da bi to prakso tudi uzakonile. To velja predvsem za področja, kjer nenehno primanjkuje učiteljev - matematika, naravoslovje, tuji jeziki. Kako naprej (namesto sklepa) Za večino reformnih posegov v šolstvo velja, da prepogosto obtičijo na ravni sistemskih in organizacijskih sprememb in ne prinesejo stvarnih kakovostnih premikov. Veliko je vzrokov, ki kažejo, da bo tako tudi pri zdajšnji reformi izobraževanja učiteljev. Predvsem zato, ker je zelo težko ali pa celo nemogoče ustreči vsem: učiteljem praktikom, šolam, šolskim oblastem, kadrovskim šolam in družbi, ki zahteva sposobnega, razgledanega učitelja. Že po tradiciji je v ZDA reforma izobraževanja učiteljev »priljubljen šport«, kjer lahko vsakdo »pristavi svoj lonček«. Če povečamo število ur, namenjenim pedagoški delovni praksi, se bodo pritoževali zagovorniki teorije in nasprotno. Tako se mnoge strokovne razprave končajo z nesporazumi o številu ur v predmetnikih, namesto da bi reševali vsebinska vprašanja o temeljnih vzgojno-izobraževalnih ciljih. Tudi ob zdajšnji preobrazbi izobraževanja učiteljev se je ponovila napaka, da sami »izvajalci« učitelji, prihodnji učitelji in kadrovske šole niso bili enakovredno pritegnjeni k razpravam o vseh pomembnejših spremembah. Zato večina rešitev, ki jih za zdaj ponujajo dokumenti, še zmeraj temelji na domnevah in predvidevanjih. Kljub ugotovitvam, ki smo jih nakazali v poročilu, se še najdejo teoretiki, ki se jim ne zdi potrebno, da bi morali imeti »posebne« pedagoške šole in menijo, da bi učitelje lahko izobraževali na drugih fakultetah in visokih šolah. Seveda so ta mnenja v manjšini. Prevladuje prepričanje, da zahteva uspešno podajanje znanja veliko več od še tako poglobljenega strokovnega (predmetnega) znanja. Kakšen vpliv bo imela preobrazba izobraževanja učiteljev na učinkovitost celotnega izobraževalnega sistema? Mnogi poznavalci šolskih razmer v ZDA se bojijo, da bodo dosežki revnejši od pričakovanj. Eden od pomembnih vzrokov za to je splošno nezanimanje za učiteljski poklic. In če ne bo kandidatov oziroma če ne bodo ustrezali vpisnim pogojem, bodo morali merila spet znižati. In spet se bo vse začelo znova. JUGOSLOVANSKI SISTEM IZOBRAŽEVANJA UČITELJEV Postopoma do sodobno visokošolsko izobraženih učiteljev Zahteve po sodobnih spremembah v izobraževanju učiteljev izvirajo iz potreb družbenogospodarskega, tehnološkega, kulturnega in izobraževalno-znanstvenega razvoja in še posebno iz potrebe po neposred-nejšem povezovanju izobraževanja in celotnega sveta dela. Takšne spremembe nalagajo tudi učitelju zahtevnejše naloge v sodobni šoli in družbi. Vpeljevanje novosti v izobraževanje spreminja tudi izobraževalni proces: demokratizacijo odnosov v izobraževanju, posebno odnos med učiteljem in učencem, spreminja položaj učenca v vzgoji in izobraževanju in ga postavlja v vlogo subjekta, zato se mora tudi učitelj pri svojem delu preusmeriti od prenašanja znanja k spodbujanju, svetovanju, usmerjanju in usklajevanju dejavnosti mladih, pri odkrivanju in pridobivanju znanja, učenju metod in načinov učenja, razvijanju ustvarjalnih sposobnosti učencev ter njihovem usposabljanju za samoizobraževanje in stalno izobraževanje. Zahteve po ustreznih spremembah v izobraževanju učiteljev izvirajo iz potreb, da se učitelj pripravi na celotno vzgojno-izobraževalno delo: za učne in zunajšolske dejavnosti, za obvezne, fakultativne in izbirne dejavnosti, za frontalno, skupinsko in individualno delo z učenci, za dodatno, dopolnilno in korektivno in pedagoško delo, za povezovanje šole s krajevno skupnostjo, uresničevanje širše kulturne in družbene funkcije idr. Priprava učiteljev za sistematično spoznavanje in spremljanje individualnega razvoja in napredovanja učencev, za uresničevanje individualizacije vzgojno-izo-braževalnega dela in razvoja in individualnih sposobnosti vsakega učenca zahteva, da se učitelj usposobi za uporabo defe- V Rogu v bunkerju, lavirana risba s tušem, 1343 renciranih vsebin, metod in oblik dela. K temu naj bi pripomoglo tudi usposabljanje učiteljev za odpravljanje represivnosti šole, togih odnosov z učenci in kolegi, formalizma, razredno-ur-nega predmetnega sistema itn. Spremenjeno izobraževanje učiteljev je potrebno tudi zato, da bodo znali uporabljati nove informacijske tehnologije in usposabljati učence za uporabo teh postopkov in sredstev tudi na drugih področjih življenja. Zaradi vsega tega se mora učitelj nenehno izobraževati ter spremljati sodobne dosežke svoje stroke in vede, psihologije, pedagogike, metodike in izobraževalne tehnologije. Vse te in druge zahteve po spremembah v izobraževanju učiteljev opozarjajo, da je treba ustvariti tak sistem, ki bi povezal dozdajšnje dobre izkušnje s sodobnim znanstvenim in tehnološkim razvojem. To pa pomeni, da je treba ustvariti širok in gibek sistem izobraževanja učiteljev, ki bo omogočal navpično in vodoravno prehodnost, imel racionalno programirane in povezane vsebine in ustrezno organizacijo institucionalnega izobraževanja ter razvite spodbujevalne oblike samoizobraževanja in stalnega izobraževanja med delom. Zasnova osnove šole Od leta 1945," z začetkom socialistične družbene ureditve, so organi oblasti začeli namenjati posebno pozornost osnovnemu izobraževanju. Zvezna ljudska skupščina FLRJ je ustanovila leta 1954 posebno Komisijo za šolsko reformo, ki naj bi izdelala zasnovo novega vzgojno-izobra-ževalnega sistema. Tako je nastal elaborat z naslovom Predlog sistema vzgoje in izobraževanja v FLRJ in ta je postal podlaga za Splošni zakon o šolstvu, ki je bil sprejet leta 1958. Ta zakonski dokument je utemeljil zasnovo osnovnega izobraževanja v Jugoslaviji. Osnovno izobraževanje je bilo razdeljeno na dve področji: razredni pouk (od 1. do 4. razreda za učence od 7. do 10. leta) in predmetni pouk (od 5. do 8. razreda za učence od 11. do 15. leta). Osemletna osnovna šola v Jugoslaviji, ki je bila konceptualno programsko in organizacijsko utemeljena kot enotna, je vse od leta 1958 ohranjala svoj položaj v sistemu izobraževanja, svojo dolžino trajanja, naravo in vlogo. V zadnjih tridesetih letih so se pojavljale težave v programskem in širšem pedagoškem povezovanju med osnovno šolo in srednjimi šolami. Koncepcijska, organizacijska in pr.ogramska razvejenost srednjih šol pa tudi njihova premajhna usklajenost s programom šole, je povzročila številna neskladja. Čeprav se v omenjenem obdobju zasnova osnovnega izobraževanja ni spremenila, pa je bilo v osnovno šolo vpeljanih precej novosti: prenovljene so bile programske vsebine vseh dejavnosti, šolskih in zunajšolskih, predrugačeno je bilo peda-goško-didaktično oblikovanje vzgojnega dela, pedagoško delo je bilo bolj ustrezno zasnovano Kljub napredku pa ponekod te spremembe vendarle niso izpolnile družbenih in strokovnih pričakovanj. Napredek vzgoje in izobraževanja so ovirali številni socialni pa tudi strokovni in znanstveni razlogi. Kronično pomanjkanje denarja za posodabljanje opreme in objektov, za nagrajevanje pedagoških delavcev pa tudi neustrezna usmerjenost pedagoških in psiholoških ved v življenjske probleme šolske prakse in neustrezno organizirano izobraževanje in usposabljanje učiteljev, vse to je zaviralo posodabljanje in napredek vzgojno-izobraževalnega dela. Vsebine osnovnega izobraževanja so se spremenile po letu 1958 z drugačno klasifikacijo vzgojno-izobraževalnih področij, to je z diferenciacijo obveznega in fakultativnega dela v ličnih načrtih. IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV Zakonodaja o izobraževanju učiteljev Petletno učiteljišče za učitelje razrednega pouka in dveletne pedagoške šole za učitelje predmetnega pouka za osnovno izobraževanje je bilo treba po Predlogu sistema... nadomestiti s pedagoškimi akademijami, enotnimi šolami za izobraževanje učiteljev. Splošni zakon o šolstvu iz leta 1958 je opredelil pedagoške akademije kot ustanove za izobraževanje učiteljev za nižje razrede (razredni pouk) in višje razrede (predmetni pouk) osemletnih šol. Takšno izobraževanje je potekalo v dveh oddelkih - za učitelje razrednega pouka in za učitelje predmetnega pouka. Izobraževanje v akademijah traja dve leti (po končani srednji šoli) za učitelje predmetnega pouka, in šest let (po končani osemletki) za učitelje razrednega pouka in vzgojitelje predšolskih otrok. Prvo pedagoško akademijo so odprli v SR Hrvaški na Reki 1960/61, leta 1962/63 pa je bilo v Jugoslaviji že 18 pedagoških akademij. Te so odpirali postopoma, ponekod so prerasla v akademije učiteljišča ali pa višje pedagoške šole. Po letu 1974 je vsaka zvezna enota v Jugoslaviji dobila svoje zakone o vzgoji in izobraževanju. Ti so urejali vsa območna vprašanja dela, organizacije in razmerij v vzgojno-izobraževalni dejavnosti. Predmetnike in učne načrte so sprejemali republiški ali pokrajinski organi - pedagoški sveti. Politika uresničevanja vzgojno-izobraževalnega dela se je začela usklajevati z Družbe- nimi dogovori republik in pokrajin. Družbeni dogovor o enotnih temeljih izobraževanja in usposabljanja učiteljev in sodelavcev (vseh kategorij), ta naj bi zagotovil enotne družbene in strokovne standarde na vsem ozemlju SFRJ, so sklenile leta 1985 vse zvezne enote, institucije za financiranje izobraževanja (sisi), pa tudi ustanove za izobraževanje učiteljev (univerze). Udeleženci dogovora so se strinjali, da je mogoče pozitivno zakonodajo v vsaki zvezni enoti (republiki ali pokrajini) uskladiti z določili tega dokumenta do julija 1988. To delo vodi Koordinacijski odbor, v katerem sta po dva predstavnika vsake republike ali pokrajin. Z dogovorom se enotno določa za vso državo: 1. izobrazbena raven, tj. stopnja strokovne izobrazbe učiteljev in sodelavcev, 2. predmetniki in učni načrti vzgojno-izobraževalnega dela v izobraževanju učiteljev in sodelavcev 3. skupni temelji za organiziranje izobraževanja učiteljev in sodelavcev 4. strokovno spopolnjevanje (stalno izobraževanje med delom). Navedena določila Družbenega dogovora o izobraževanju učiteljev za osnovno izobraževanje se uresničujejo v posameznih zveznih enotah različno. V SR Črni gori, SR Makedoniji in SAP Kosovo se šele pripravljajo na to, da bodo zakonodajo uskladili; v SR Hrvaški usklajevanja še ni bilo, ker imajo Republiški družbeni dogovor o izobraževanju in vzgoji učiteljev, uresničevanje tega pa ovira pomanjkanje denarja: V SR Sloveniji se .praksa ne razlikuje veliko od določil jugoslovanskega dogovora: V SR Srbiji so zadeve uskladili Nadaljevanje na 15. str. ; ' - svrmo I ' , . ■ i ' Na SS ?al br; SV| Po br, z< in da bi in te na •je je' je ra šk iz. al ui ns fa ui (c d: di šc V( sr ni Ol nj n d J v U: Sl la u n; i 'Z k. iz tl u t; iz d v Z; 0 r; n \ ti u v n v u ti v u 0; 1' p k tl t< k v v k p r; 0 s s 1 s c t k ž ll s s s E t E i t t 1 ! KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU Postopoma do sodobno visokošolsko izobraženih učiteljev Nadaljevanje s 14. str. s Spremembami in dopolnitvami j^kona o osnovni vzgoji in izobraževanju; SAP Vojvodina je Syoj zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o vzgoji in izobraževanju leta 1986 uskladila ? določili dogovora, v SR Bosni ln Hercegovini pa ugotavljajo, ^a načelno ni neskladja med določili jugoslovanskega dogovora 'n določili v pozitivni zakonodaji ’e republike, pripravljajo pa se [ja preobrazbo fakultet za učite-lle. temu pa naj bi sledilo uskla-iovanje. , Stopnja strokovne izobrazbe Je določena takole: za učitelje razrednega pouka višja (pedagoga akademija) ali visokošolska Pobrazba (pedagoška fakulteta ali fakulteta za izobraževanje učiteljev); za učitelje predmet-nega pouka visoka izobrazba (na fakultetah, ki izobražujejo tudi Učitelje) ali višja izobrazba (osebje s prej končano višjo pedagoško šolo); za strokovne sodelavce visoka izobrazba (peda-pog, psiholog, andragog) ali višja Pobrazba (npr. socialni delaje); za sodelavce pri pouku Srednja strokovna izobrazba. Vprašanje navpične prehodnosti v izobraževanju učiteljev °d srednje k višji ali visoki stopnji je v republikah in pokrajinah različno urejeno. V SAP Vojvodini in SR Srbiji si učitelji pridobe po štiriletnem šolanju v srednji šoli pedagoške stroke Ustrezno diplomo o končanem srednjem izobraževanju ter tako lahko postanejo sodelavci pri pouku. Diploma omogoča tudi navpično prehodnost na pedagoško akademijo in fakultete, ki 'žobražujejo učitelje. V SR Makedoniji in SAPJvosovu srednje Izobraževanje ju sklepne narave, temveč se nadaljuje kot šestletno učiteljsko izobraževanje. Ugo-javljajo pa, da "takšno šestletno 'Zobraževanjeiv^edagoški akademiji, čepravrjg s strokovnega vidika upraviče.nb. povzroča pri Zaposlovanju tež&ve. v nekaterih Okoljih pa se deli na dve ločeni ravni (srednjo/ih višjo), ki ju je ntogoče navpično povezovati. ^ SR Hrvaški so ohranili nepretrgano šestletno izobraževanje učiteljev razrednega pouka. Učitelji za osnovno izobraže-vanje v Jugoslaviji si morajo torej pridobiti višjo izobrazbo - to velja za učitelje razrednega pouka - in visoko izobrazbo - učitelji predmetnega pouka. Samo v SR Sloveniji si pridobivajo vsi učitelji za delo v vseh razredih °$emletne osnovne šole od leta 1^87/88 po končanem srednjem Pedagoškem programu visokošolsko izobrazbo. Podobne rešile (zvišanje izobraževanja učiteljev razrednega pouka na visokošolsko raven) pripravljajo tudi v SAP Vojvodini. Čeprav so v SR Hrvaški predvideli visokošolsko izobraževanje učiteljev že Pred desetimi leti. pa stvarne razmere zahtevajo, da se le-to ohranja na višji stopnji. STROKOVNO SPOPOLNJEVANJE UČITELJEV Stalno izobraževanje med delom Strokovno spopolnjevanje učiteljev je pravica in dolžnost vsakega subjekta v vzgojno-izobra-‘evalnem delu. Po družbenem dogovoru iz leta 1985 se morajo učitelji in sodelavci, ki imajo ustrezno stopnjo strokovne usposobljeno-sti in so v delovnem razmerju, ali Pa si med rednim izobraževa-fjem niso pridobili psihološke, Pedagoške, metodične in andragoške izobrazbe, dopolnilno pridobiti znanje iz teh področij. To-vrstno dopolnilno izobraževanje Pa v vsej državi ni enotno niti po Programskih vsebinah niti po rokih, do katerih je treba to obvez-fost izpolniti. Dogovor nalaga, daje to treba opredeliti z zakoni. Nekatere zvezne enote (republike SR Slovenija, SR Hrvaška, SR Makedonija in SR Bosna in Hercegovina) so v svoji zakonodaji določile roke za pridobitev te dopolnilne izobrazbe, le-ti pa se gibljejo časovno od enega do treh let. V drugih republikah Crr (SR Srbija, SR Orna gora, SAP Vojvodina, ne pa SAP Kosovo) je za to predpisana zakonska obveznost, ne pa tudi rok, do katerega je treba to obveznost izpolniti. V omenjenih zveznih enotah roki niso določeni z zakonom, ker morajo vsi učitelji in sodelavci obvezno opraviti strokovni izpit že na začetku svoje poklicne poti. Strokovno spopolnjevanje učiteljev in sodelavcev, ki so si pridobili ustrezno začetno izobrazbo za delo v vzgoji in izobraževanju, poteka v dveh oblikah: individualni in skupinski. Individualno spopolnjevanje poteka kot stalno samoizobraže-vanje na temelju programa individualnega spopolnjevanja po določilih posebnega dokumenta šole, v kateri je učitelj zaposlen. Poleg te splošne oblike individualnega spopolnjevanja, ki je predvidena kot nenehno obnavljanje znanja v organizacijah za začetno izobraževanje učiteljev (pedagoške akademije, fakultete), poteka prvo leto dela še posebna oblika tovrstnega usposabljanja - kot vpeljevanje učiteljev ali sodelavcev v vzgojno-izo-braževalno prakso. Vodita ga mentor in komisija, uresničuje pa se v šoli, v kateri začetnik dela ob programu, ki ga verificirajo pristojni organi republik ali pokrajin. Skupinsko strokovno spopolnjevanje se uresničuje s seminarji, svetovanji, kolokviji in v skupinah. Po dogovoru so nosilci obveznega strokovnega spopolnjevanja: = šola. v kateri je učitelj zaposlen - Organizacije za začetno izobraževanje učiteljev (pedagoške akademije, fakultete) J- republiško-pokrajinski območni prosvetni zavodi s sveto-valno-nadzorno vlogo (zavodi za prosvetno-pedagoško službo ali zavodi za šolstvo) - strokovna združenja in aktivi učiteljev. Pogoji, sredstva in načini individualnega in skupinskega spopolnjevanja učiteljev so določeni s posebnim dokumentom šole, v kateri so le-ti zaposleni, obveznosti strokovnega spopolnjevanja pa so uvrščene v redni delovni čas (42-urni delovni teden). Denar za te dejavnosti zagotavljajo samoupravne interesne skupnosti. Posebna oblika individualnega strokovnega spopolnjevanja - vpeljevanje v vzgojno-izobra-ževalno prakso v prvem letu (ta je predvidena z dogovorom) se uresničuje v SR Hrvaški, SR Makedoniji, SR Bosni in Hercegovini in SAP Kosovu. Čeprav strokovni izpit z dogovorom ni predviden, je kot posebna oblika preverjanja strokovne usposobljenosti mladih učiteljev uveljavljen v SAP Vojvodini, SR Srbiji, SR Sloveniji in SR Črni gori. Pripravniki si pridobe pravico do opravljanja strokovnega izpita po prvem letu dela - po končani pripravniški dobi. Čc začetnik po petih letih dela v šoli ne opravi strokovnega izpita, ne more več poučevati. Izpit je sestavljen iz strokovnega dela,, ki ga mora kandidat zagovarjati pred posebno strokovno komisijo. V komisiji so strokovnjaki z ožjih strokovnih področij, pedagogike, psihologije in iz šolske zakonodaje. Čeprav je stopnja udeležbe pri uresničevanju strokovnega spopolnjevanja po dogovoru enakomerno porazdeljena med nosilce te obveznosti, pa v praksi ni tako. Razčlenitve o uresničevanju teh določil dogovora, opravljene v SAP Vojvodini, so pokazale, da pri tem or~;vilu sodeluje pred , sem šoki. Kjer so začetniki zaposleni in območni (repu- bliško-pokrajinski) zavodi za prosvetno-pedagoško službo. Ustanove za začetno izobraževanje učiteljev (pedagoške akademije in fakultete) do zdaj niso veliko 'sodelovale pri dolgoročnem spopolnjevanju. Zelo pomembno pa je sodelovanje univerzitetnih učiteljev pri skupinskih oblikah strokovnega spopolnjevanja (priprava in izpeljava predavanj na seminarjih, posvetih ipd.). V nekaterih zveznih enotah so nosilci strokovnega spopolnjevanja osnovnošolskih učiteljev središča (centri) za spopolnjevanje. V SR Srbiji so na primer centri za spopolnjevanje učiteljev in inovacije v sestavi medobčinskih zavodov za napredek vzgoje in izobraževanja pa tudi Sektor za inovacije in spopolnjevanje učiteljev pri Republiškem zavodu za napredek vzgoje in izobraževanja. V SAP Vojvodini so učna središča za stalno kolektivno spopolnjevanje učiteljev in sodelavcev pri vzgojno-izobraževalnih organizacijah (šolah), njihova naloga pa je zboljševati vzgojno- goslaviji in v svetu. Pokazalo se je, da je izobraževanje učiteljev zadnjih dvajset let zaostajalo za potrebami, čeprav so si mnogi pedagoški delavci v tem času pridobili višjo izobrazbo s šolanjem ob delu. V strokovnih združenjih in na strokovnih posvetih o izobraževanju učiteljev in reformi izobraževalnega sistema so znova oživele zahteve po šolanju učiteljev na univerzitetni ravni. Takšno izobraževanje naj bi zvišalo učiteljevo splošno strokovno in splošno kulturno raven ter pripomoglo k višji stopnji znanstvene zasnovanosti njegovega dela pa tudi k njegovemu popolnejšemu praktičnemu usposabljanju. Ob tem naj bi se rešilo tudi vprašanje učiteljevega statusa in odpravilo neupravičeno nižje vrednotenje njegovega dela in prispevka k vzgoji in izobraževanju mladine. In končno: univerzitetno izobraževanje učiteljev naj bi pripomoglo k večji enotnosti v sistemu izobraževanja učiteljev,še posebno pa zboljšalo kakovost in učinkovitost enotne osemletne osnovne -šole. Pohod XIV. divizije na Pohorje, sitotisk po visoki jedkanici, 1946 izobraževalni proces - po predmetih (to opravljajo kot medobčinske ustanove). PRISPEVEK K PRENOVLJENEMU IZOBRAŽEVANJU UČITELJEV Potrebe po univerzitetnem izobraže /anju učiteljev v Vojvodini Z večletnim preučevanjem posameznih vprašanj izobraževanja učiteljev so v Inštitutu za pedagogiko' Filozofske fakultete v Novem Sadu izdelali elaborat o visokošolskem (univerzitetnem) izobraževanju učiteljev. Dokument je v resnici zasnova, ki ugotavlja, kaj je treba storiti, da bi sistem izobraževanja učiteljev za nižje razredne osnovne šole (za učence od 7, do 10. leta) zboljšali, tako da bi tovrstno osebje lahko čim bolje pripravili za nove vloge in naloge, ki jih prinašajo razvojne težnje in izkušnje, prido.-. ne pri izobraževanju v Vojvodini, drugje po Ju- Modei \ prenovljenega izobraževanja Izobraževanje učiteljev bo imelo tudi v prihodnje temeljne značilnosti celotne priprave za vzgojno-izobraževalno delo. Vsebovati pa bo moralo tudi posebno značilnost: od narave meril in načina izbire kandidatov prek določenih programskih vsebin in posebnih dejavnosti, oblik in metod teoretičnega in praktičnega usposabljanja do posebnih učiteljevih nalog in vlog, ki izvirajo iz razvojnih značilnosti mladine in vzgojno-izobraževalnih zahtev (standardov) na tej ravni izobraževanja. Pri snovanju univerzitetnega izobraževanja učiteljev je treba najprej upoštevati družbeno in strokovno opredelitev, da je splošna funkcija osnovne šole zagotoviti vsem učencem skupno, enotno, vsestransko sodobno izobraževanje in vzgojo. To se najbolj celostno uresničuje z učiteljevim delom, n prav učitelj uresničuje nalog, in vsebine vseh predmetov, področij in de- javnosti, skrbi za potrebno korelacijo in medsebojno povezanost vsebine in dela. Učitelj pa je tudi - in to je še posebno pomembno - poleg staršev za učence najpomembnejši vzorec identifikacije in gibalo socializacije. Pri predmetnem pouku v višjih razredih osnovne šole (še bolj pa pri kasnejšem šolanju) se ta učiteljev vpliv porazdeli po predmetnih področjih v togem razredno-urnem sistemu in dejavnostih. V obdobju začetnega sistematičnega izobraževanja otrok je celosten vzgojni vpliv še posebno pomemben za vsestranski razvoj osebnosti. To potrjujejo tudi ugotovitve psihologov o tem, kako pomembne so zgodnje so-ciokulturne razmere in spodbude za kasnejši otrokov razvoj. Pri izobraževanju učiteljev je posebno pomembna priprava za uresničevanje njegovih zahtevnih nalog in vlog. Celotnost učiteljevega dela izvira zlasti iz narave in razvojnih značilnosti otrok v prvih letih sistematičnega vzgajanja in izobraževanja, iz zahtevnih vzgojno-izobraževalnih ciljev, nalog in standardov,, ki jih postavlja družba, iz težav, ki nastajajo pri njihovem uresničevanju, ter iz spoznanj, da je resnične uspehe mogoče doseči samo z uresničevanjem vsebin, oblik, metod in ravni vzgojno-izobraževalnega dela z razvojnimi možnostmi učencev. S svojim delom in sposobnostjo, da spodbudi in pritegne učence k dejavnosti in spodbudi njihove ustvarjalne zmogljivosti, učitelj veliko pripomore k njihovemu razvoju, vzgoji in izobraževanju, Temelji, ustvarjeni na začetku izobraževanja, pa so pomemben dejavnik kasnejšega razvoja in izobraževanja mladine. Usposabljanje učiteljev za vpeljevanje novosti (inovacij), za izpeljavo diferenciacije in individualizacije v vzgojno-izobraže-valnem delu, za spodbujanje učencev k dejavni vlogi, k temu da postanejo subjekti vzgoje in izobraževanja, da si pridobe metode učinkovitega učenja, k vzgoji kritičnosti, ustvarjalnosti in spodbujanju zanimanja za nova spoznanja ter za delo - vse to pa je temelj za vsebinske spremembe izobraževalnega procesa. Navedena učiteljeva priprava naj bi torej vplivala ne samo na njegovo delo pri pouku, •temveč tudi pri drugih vz.gojno-izobraževalnih dejavnostih, s tem pa bi dosegli pozitiven prenos tudi na druge dejavnosti učencev. K istemu cilju bi moralo biti usmerjeno tudi usposabljanje učiteljev za vzgojno-izobraževalno delo kot interakcijski proces: za skupno delo z učenci, za ustvarjanje sodelovanja in demokratičnega ozračja v razredu in šoli ter za odpravljanje represivnosti, dela po ustaljenih vzorcih, formalizma in tradicionalizma, v odnosih in delu z učenci. Svobodna, zdrava, zavedna in ustvarjalna osebnost pa se lahko razvija samo v ozračju svobodne in spodbujevalne dejavnosti. Zgodnji in pozitivni vplivi in razvoj mladih v takem socialnem ozračju so tudi razvojna in vzgojno-izobraževalna podlaga, ki bo vplivala na kasnejši socialni, čustveni in intelektualni razvoj učencev. Pri učiteljevem izobraževanju ■je pomembna tudi njegova priprava za sodelovanje z družino in predšolsko ustanovo, za povezovanje s starši in vzgojiteljem, s šolskim psihologom, pedagogom in z drugimi učitelji, ki poučujejo v nižjih razredih nekatere predmete (jezik družbenega okolja, glasbeno, likovno in telesno vzgojo, tudi jezik), z učitelji svoje šole, pa tudi z ustanovami in posamezniki v samem kraju in širšem družbenem okolju - posebno pri uresničevanju kulturne vloge šole. Dozdajšnji način N''>">*“va-nja je učitelja premalo , ^ravi-Ijal za korektivno pedagoško delo z učenci z motnjami v razvoju. Ker pa odkrivanje teh motenj, pa tudi pravočasno strokovno korektivno delo tudi pri rednem izobraževanju lahko precej zmanjša ali celo odpravi te motnje - ne da bi bil otrok odstranjen iz rednega oddelka, je ta vidik učiteljevega izobraževanja nujno včleniti v začetno poklicno usposabljanje. Pomembno področje je tudi priprava učitelja za delo v večkulturni, večnarodni in večjezi-kovni skupnosti - kakšna je Vojvodina in Jugoslavija nasploh. Širše medkulturne težnje izobraževanja v drugih deželah pa tudi bogate izkušnje, pridobljene pri uresničevanju različnih oblik skupne vzgoje in izobraževanja, dvojezičnega pouka in širše pedagoške dejavnosti z učenci pripadniki različnih narodnosti v Jugoslaviji potrjujejo, da je večkulturna skupnost pomemben družbeni okvir izobraževanja in pogoj za socializacijo mladih. Tudi izsledki znanstvenih raziskav potrjujejo, da izobraževanje pripomore k boljšemu medsebojnemu spoznavanju in zbliževanju mladine, pa tudi k razvijanju njihove mednarodne vrednostne usmeritve - obenem z ohranjanjem narodne, kul-, turne in jezikovne identitete. Glede na vse te zahtevne naloge in vloge učiteljeve dejavnosti je treba predvideti v učiteljevem izobraževanju takšne spremembe, ki bodo zagotovile široko družbenoekonomsko, splošno kulturno in naravo-slovno-matematično izobraževanje na marksistični podlagi, mu dajale potrebno psihološko, pedagoško in metodično znanje in ga tudi praktično usposobile, da bo uspešno opravljal svoje delo pri pouku, pri obšolskih ter drugih vzgojnih in družbenih dejavnostih. Ker zdajšnji sistem izobraževanja učiteljev - v danih časovnih, kadrovskih, programsko-or-ganizacijskih in gmotno-tehnič-nih razmerah ne ustreza niti zdajšnjim niti prihodnjim potrebam za usposabljanje tovrstnega osebja, je učiteljevo izobraževanje nujno organizirati za na univerzitetni ravni, se pravi, da mora trajati štiri leta. To pomeni, daje treba sodobno zasnovati predmetnik in učni načrt izobraževalnega dela, pritegniti k sodelovanju ustrezne učitelje na univerzitetni ravni in vidne mentorje praktike za pripravo prihodnjih učiteljev v hospitacij-skih šolah, učiteljevo izobraževanje pa organizirati prožno (s teoretičnimi predavanji, z tajam!. interdisciplinarnimi seminarji, praktikumi, izbirnimi in fakultativnimi dejavnostmi, s spoznavanjem in spremljanjem individualnega razvoja učencev v. hospitacijski šoli, s hospitira-njem in samostojno pedagoško prakso, s prostočasnimi in obveznimi dejavnostmi). V ta na'-men bo treba zagotoviti tudi potrebne gmotno-tehnične možnosti in priskrbeti sodobno učno opremo, tako v visokošolski ustanovi za izobraževanje učiteljev kot tudi v njeni hospitacijski šoli. Nova zasnova izobraževanja učiteljev mora zagotoviti tudi navpično prehodnost učiteljev s končano pedagoško akademijo - če si ti želijo pridobiti univerzitetno izobrazbo - pa tudi vodo-1 ravno prehodnost v okviru s >-rodnih strokovnih profilov, J -kršni so: šolski pedagog, učn j in morda tudi šolski psiholog, r zahteva posebne programe : a univerzitetni ravni, namenjene navedenim profilom kadrov s skupno osnovo splošno izobraževalnih in splošno strokovnih vsebin. Vsebine ožjega strokovnega področja naj bi izvirale iz posebnih značilnosti del in vloge učiteljev in sodelavcev vsakega profila. Z močnejšim programskim povezovanjem izobraževanja teh kadrov bi dosegli polt g vccje, vodoravne gibljivosti n navpične prehodnosti do n,'ivi: e Nadaljevanje na 16. sir. KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU I Postopoma do sodobno visokošolsko izobraženih učiteljev Nadaljevanje s 15. str. ravni izobraževanja - v sklopu vsakega strokovnega profila - tudi racionalizacijo šolske mreže in bolj zavzeto sodelovanje pedagoškega in znanstvenega osebja. Kje naj bi potekalo univerzitetno izobraževanje učiteljev, za zdaj še ni jasno. V Vojvodini bi ga lahko organizirali v okviru Inštituta za pedagogiko pri Filozofski fakulteti v Novem Sadu. V tem inštitutu, kjer se izobražu- jejo pedagogi in psihologi, so si pridobili že precej izkušenj pri izobraževanju tovrstnega osebja, imajo pa tudi primerne kadrovske in gmotne možnosti. Izobraževanje bi lahko potekalo tudi v drugih inštitutih filozofske fakultete; ti bi lahko z medsebojnim sodelovanjem zagotovili uresničevanje dela programa, posebno za splošno izobraževalno in deloma za splošno strokovno področje. Izobraževanje za ožje strokovno področje s praktičnim usposabljanjem učiteljev bi bilo mogoče organizirati v sodelovanju z nekaterimi zdajšnjimi pedagoškimi akademijami in hospitacijskimi šolami. Pri iskanju ustreznih rešitev se poraja tudi misel, da bi morda lahko ustanovili posebno fakulteto za izobraževanje učiteljev ali za izobraževanje učiteljev in vzgojiteljev za predšolsko vzgojo ali pa da bi pedagoške akademije prerasle v visokošolske ustanove za usposabljanje učiteljev. Osnutek predmetnika Izobraževalno področje Predmeti' Število ur Semestri 1 SPLOŠNO DRUŽBENO PODROČJE 1. Sociologija 90 I, II 2. Socialistično samoupravljanje 60 III 3. SLO in DS 120 I-IV 4. Tuji jezik 120 i-rv 5. Telesna vzgoja11 120 i-rv n SPLOŠNO STROKOVNO PODROČJE 6. Interdisciplinarni seminar iz splošne psihologije in pedagogike 60 i,n 7. Razvojna psihologija 90 III, IV 8. Pedagoška psihologija 90 ni, iv 9. Šolska pedagogika 90 V, VI 10. Didaktika 90 V, VI 11. Psihologija otrok z motnjami v razvoju 30 VII 12. Specialna pedagogika 30 VIII 13. Materni jezik s književnostjo 120 i-rv 14. Književnost za otroke 90 V, VI 15. Matematika 90 V, VI 16. Interdisciplinarni seminar iz zgodovine in geografije 60 !V 17. Interdisciplinarni seminar iz fizike, kemije in biologije 75 V 18. Informatika 60 V, VI BI OŽJE STROKOVNO PODROČJE 19. Metodika pouka maternega jezika 210 V-VIH 20. Metodika pouka matematike 180 V-VIII 21. Metodika pouka spoznavanje narave in družbe 180 V-VIH 22. Glasbena kultura z metodiko pouka 120 v-vin 23. Likovna kultura z metodiko pouka 120 V-VIH 24. Metodika pouka telesne kulture 90 v-vin 25. Metodika pouka tehničnega izobraževanja 60 V-VIH 26. Metodika vzgoje 27. Igranje (klavir, violina, kitara) 60 IV 120 i-rv IV OBVEZNI PRAKTIČNI TEČAJI - Smučanje Število ur Semestri - Plavanje - Uporaba AV- sredstev V OBVEZNE ZUNAJŠOLSKE DEJAVNOSTI - Zbor ali orkester VI FAKULTATIVNE DEJAVNOSTI - Jezik družbenega okolja 120 I-II - Drugi tnji jezik ali jezik naroda in narodnosti 60 III-IV VII FAKULTATIVNE ZUNAJŠOLSKE DEJAVNOSTI - Kutturao-umetniške sekcije - Znanstvene sekcije - Tehnične sekcije - Športne sekcije - Dvojezična pedagoška dejavnost - Dejavnosti za varstvo človekovega okolja VIII PEDAGOŠKA PRAKSA - Hospitiranje - 1 teden v III. semestru 25 - 1 teden v IV. semestru 25 - 2 tedna v V. semestru 50 - 2 tedna v VI. semestru 50 - Samostojna pedagoška praks? - 3 tedne v VII. semestru 75 - 4 tedne v VIH/semestru 100 IX DIPLOMSKI IZPIT - pisno domače delo in ustni zagovor PRIPOMBA: 11 Ure telesne vzgoje se ne štejejo v število ur; študenti ne opravljajo izpita iz tega predmeta. 21 Študenti ne opravijasjo izpitov s področij in dejavnosti pod IV, V, VI, VII in VIII. Glede na omejitev zdajšnjega izobraževanja na pedagoških akademijah v Vojvodini, zasnovo, vsebino in organizacijo srednjega izobraževanja pedagoške stroke, učiteljevo novo vlogo in njegove naloge ter temeljne smeri razvoja tovrstnega izobraževanja je univerzitetno izobraževanje pedagoških delavcev zasnovano tako, kot kaže zgornja preglednica. Razlaga osnutka predmetnika Splošno družbeno področje predstavlja splošno raven druž-beno-marksističnega izobraževanja strokovnjakov, ki se šolajo na univerzitetni ravni. Pri izobraževanju prihodnjih učiteljev imajo posamezni vidiki sociološkega izobraževanja pa tudi vsebine predmeta teorija in praksa socialističnega samoupravljanja, SLO in DS ter tudi medkulturno izobraževanje z učenjem tujega jezika, deloma tudi vlogo splošnoizobraževalnega in splošno-kulturnega področja. Vsebine splošnoizobraževalnega področja - kot prvine splošnega izobraževanja in kulture - temeljijo na programih skupne vzgojno-izobrazbene osnove srednjega izobraževanja pedagoške stroke z jezikovno umetnostnim, družbenoznanstvenim na-ravoslovno-znanstvenim in matematičnim izobraževanjem. Zato je treba univerzitetno izobraževanje učiteljev obravnavati v nepretrgani povezavi s po-klicno-usmerjenim izobraževanjem pedagoške stroke na srednji stopnji. Le-to je tudi zasnovano kot splošno izobraževalni temelj s prvinami splošno strokovnega izobraževanja za višješolsko in visokošolsko izobraževanje učiteljev različnih strokovnih profilov. Splošno strokovno področje izobraževanja naj bi dalo učiteljem znanstvena in strokovna spoznanja iz psihologije, pedagogike ter drugih družbenih, humanističnih in naravoslovno-ma-tematičnih ved ter jih s predavanji, vajami,, poskusi, raziskavami, interdisciplinarnimi seminarji in rznolikimi oblikami raziskovalnega in skupinskega dela pripravilo na vzgojno-izobraže-valno delo. To področje ima nekaj ožjih celot: , Psihološko in pedagoško izobraževanje - v tem prevladujejo vsebine razvojne in psihološke psihologije, didaktike in šolske pedagogike, ter psihologije in pedagogike otrok z motnjami v razvoju in druge vsebine pedagoških ved, ki pripravljajo učitelje na prihodnje delo, znanje pa naj bi pridobivali na interdisciplinarnih seminarjih. Drugi programski sklop naj bi sestavljale vsebine maternega jezika in književnosti, književnost za otroke in matematike; to naj bi bila temeljna izobraževalna področja, ki naj bi pomembno vplivala na razvoj osebnosti učencev in njihovih ustvarjalnih zmogljivosti. Tretja skupina predmetov naj bi dala učitelju znanstvene temelje družbenega in naravoslovno-matematičnega izobraževanja. Pri snovanju vloge in vsebine teh ved naj bi se uresničili zlasti dve nalogi: prva, z znanstvenimi spoznanji naj bi obogatili in pojasnili vsebine učnih načrtov nižjih razredov osnovne šole (posebno vsebine predmeta spoznavanje narave in družbe); druga, prihodnji učitelji naj bi se kot večstranski strokovnjaki že med začetnim poklicnim izobraževanjem usposobili za interdisciplinarni prijem pri ugotavljanju in razlagi programskih vsebin. Tako bi z interdisciplinarnimi seminarji nastajale možnosti, da bi odpravili dozdajšnjo razdrobljenost predmetov in programskih vsebin, obenem pa prepuščali prihodnjim učiteljem, da bi lahko, čeprav manj usposobljeni od svojih profesorjev - sami včlenjevali različne vsebine ter jih »prevajali« in spet »uporabljali« v praksi. Interdisciplinarni seminarji bi temeljili na splošnem in splošno strokovnem izobraževanju, ki so si ga učenci pridobili v srednji šoli pedagoške smeri (ali drugih sorodnih smeri). Na njih naj bi sodelovali profesorji različnih izobraževalnih profilov ter s skupinskim in individualnim delom spodbujali in usmerjali prihodnje učitelje k interdisciplinarnemu in celostnemu preučevanju programskih vsebin. Tak prijem bi uporabljali profesorji psihologije in pedagogike, zgodovine in geografije, fizike, kemije in biologije, lahko pa bi sodelovali tudi učitelji drugih predmetov. Zadnji sklop splošno strokovnih predmetov zajema informatiko; njene vsebine so pomembne za metodično izobraževanje pa tudi za učiteljevo pripravo, da bo lahko vpeljeval svoje učence v sodobno informacijsko tehnologijo. Pri snovanju splošno strokovnega izobraževanja učiteljev pa so strokovnjaki različnega mnenja glede razmerja med obsegom psihološkega in pedagoškega izobraževanja na eni strani, in obsegom programskih vsebin in drugih družbenih in humanističnih ved ter naravoslovno-mate-matičnih ved na drugi. To neskladje je včasih videti kot nekakšen spopad med težnjami »peda-gogizacije« in »scientizacije« izobraževanja učiteljev. Pri izbiri enih in drugih vsebin je torej treba najti »pravo mero«. Podobni nesporazumi se pojavljajo tudi pri opredeljevanju razmerja med teoretičnim in praktičnim izobraževanjem in pripravo učiteljev; le-to ima včasih že značilnosti neskladja med akademskim in prakticističnim šolanjem učiteljev. Ta nasprotja naj bi skušali uspešno premagati s projektom univerzitetnega izobraževanja učiteljev. Izhodišče tega je pojmovanje, da mora učiteljevo izobraževanje temeljiti na psiholoških in pedagoških vedah ter da je te vede mogoče uvrstiti v kategoriji posebnega študija pedagogike. Ker je učitelj po svoji vlogi in nalogah večstranski strokovnjak, je torej treba njegovo izobraževanje dvigniti na univerzitetno raven ter mu dati ustrezno znanstveno podlago iz družbenih in humanističnih pa tudi iz nara-voslovno-matematičnih ved, maternega jezika ter likovne in glasbene kulture pa tudi iz tehnične in telesne kulture. Predlagane spremembe na tem področju so dosežek prizadevanj, da bi s tem, ko bi zagotovili učiteljevo višjo strokovno in znanstveno podlago že na začetku njegovega poklicnega izobraževanja, dosegli tudi višjo stopnjo povezave spoznanj in (lev Pin< OŠ' R Staj . (azt ji ti{n (Psi alti; p stre spodbudili interdisciplinarni p,r jem pri preučevanju in razM programskih vsebin. V skladu s sodobnimi težnja11/ in prakso - le-ta se uveljavi)® v posameznih deželah OECD P.! /ujc tudi že pri nas - o integracij otrok z motnjami v razvoj1 v redne šole in razrede, se vpj' ljujejo tudi posebni tečaji iz psl' hologije in pedagogike; le-ti sC teoretična in praktična priprav® učitelja za korektivno vzgoja0 delo. Ožje strokovno področje ia1® vlogo metodičnega izobražev®' nja s šolskim delom; pri tem gr£ za obravnavo programskih vsC' bin predmetov, ki se poučuje]0 v nižjih razredih osnovne šole p® tudi za metodične priprave a® uresničevanje prograta® vzgojno-izobraževalnega del®' Čeprav je to področje usmerjeaj1 predvsem na metodično prj' pravo učiteljev in šolsko delo, j® z njim mogoče zagotoviti tu posebne vsebine za poglobljea® in interdisciplinarno spoznav®' nje posebnih programskih celo1' K istemu smotru lahko priponte rejo posamezne fakultativne ek’ javnosti. Ožje strokovno področje pa jc Pta seveda temelj za nadaljnje prak tično usposabljanje prihodnji!1 učiteljev s hospitacijami in flC' pretrgano samostojno pedag0' ško prakso zunaj hospitacijskil1 šol Fakultativne dejavnosti om°' gočajo višjo stopnjo programsk k diferenciacije in individualizacij® učiteljevega izobraževanja te( Osr ske 8oš tre ito k\ I Pra Pij: obl poglobljeno preučevanje pos®' meznih znanstvenih, umetnost nih in drugih področij ter dole; __ 1 • •• T-» '1 čeno specializacijo. Prihodnji Oo' Pas tas H n učitelji se lahko tudi dodatno! , pripravljajo za delo v večkulturno nih in večjezikovnih okoljih in z® stil širše medkulturno izobraževalo nje. ski Prikazani model univerzitet nega izobraževanja in usposab' Ijanja učiteljev (predmetnih uči' teljev za delo z učenci v prviP štirih razredih osemletne osnovne šole) bodo - preden g® bodo uveljavili v praksi - dve le® preučevali izvedenci pa tudi širši krog pedagoških, znanstvenih iO kulturnih delavcev. Vpeljevali ga bodo postopoma, in sicef tako, da bodo nekaj let vpisovali manj študentov in tako že sproti odpravljali morebitne napake i® pomanjkljivosti, ki se bodo pokazale pri predmetniku in učnei® načrtu vzgojno-izobraževalnega dela. Hkrati ko se bo povečevale število vpisanih študentov na fakultete za izobraževanje učiteljev, pa bodo usihale zdajšnje pedagoške akademije. nje nal dei jih de; nat brj di< len Po: ISf len spi [i* kal je, toi faa (32 VSc Pff OPOMBA Predstavljeno besedilo govori o razmišljanjih v SAP Vojvodina' Razprave o tem vprašanju so potekale v Sloveniji že v letih 1980 do 1985. Kot je znano, se visokošolski študij »razredni učitelj« pri naj izvaja že drugo šolsko leto na PA Ljubljana in Pedagoški fakulteti Maribor. Razpravljanje na Slovenskem je bilo dokaj burno, vsebinsko pa zaokroženo leta 1985. Osnutek predmetnika objavljamo z® ponazoritev in primerjavo s slovenskim programom. Po (ih sat vai t \ ko fo, BARIČA MARENTIČ POŽARNIK Pedagoška delovna praksa v izobraževanju učiteljev »Ko sem prvič stopil v razred, sem se počutil kot neplavalec, pahnjen s pečine v globino morja; prešinilo me je - zdaj plavaj ali utoni.« To je le ena od številnih podobnih trditev iz raziskave o odnosu učiteljev začetnikov do izobraževanja, ki so ga bili deležni na univerzi (Skerbinek 1987j' citirala Marentič Požarnik 1987, 15 - 16). Ko jo je slišal eden od univerzitetnih učiteljev, je vzkliknil: »To preprosto ni res!« Oboje spozarja na dvoje, in sicer na pomanjkljivosti zdajšnjega univerzitetnega (=visokošolskega) izobraževanja glede na praktične vidike strokovnega izobraževanja prihodnjih učiteljev in na prepričanje predavateljev, da je čisti predmetno - usmerjeni študij temelj uspešnega poučevanja. V obdobju, ko se odgovornost za izobraževanje učiteljev prenaša s pedagoške akademije na različne oddelke ali fakultete univerze, je takšna usmeritev za stanje v Jugoslaviji značilna. Kadar razčlenjujemo razmerja med teorijo in prakso v izobraževanju učiteljev, bi vsekakor morali omenjeni dejstvi upoštevati. Poleg tega splošnega tredna so med šestimi republikami naše večnacionalne dežele precejšnje razlike v organizaciji šol, v predmetih, študijskih programih, v izvajanju sprememb pa tudi v izobraževanju učiteljev (zveznega ministrstva za vzgojo in izobraževanje ni). Nemogoče je podati pregled vseh teh razlik v kratkem sestavku o nadrobnostih o jugoslovanskem šolskem sistemu glej Leitner, Marentič Požarnik 1986). Opis stanja, ki sledi, velja povečini za republiko Slovenijo, le tu in tam se dotakne razmer v drugih delih države. Novejše spremembe v sistemu izobraževanja učiteljev Do nedavnega so se učitelji za celotno’ osemletno šolanje izobraževali na dveletnih višjih šolah, tako imenovanih pedagoških akademijah, učitelji splošnoizobraževalnih predmetov v srednjih šolah, tj. nekdanjih gimnazijah (od 9. do 12. leta šolanje), pa so se izobraževali na ustreznih oddelkih ali fakultetah univerze. V osemdesetih letih je vse bolj prevladala težnja po profesionalizaciji v izobraževanju učiteljev v skladu z zahtevo: »Vsak učitelj, ne glede na stop- njo ali tip šole, bi moral imeti štiriletno visoko izobrazbo.« Tako se je trajanje izobraževanja za razrednega učitelja (od 1. do 4. razreda OŠ) podaljšalo od dveh na štiri leta začenši v Sloveniji leta 1987/88. Druge republike naj bi sčasoma sledile. Izobraževanje je ostalo v pristojnosti pedagoških akademij, ki so svoj dveletni študijski program podaljšale v štiriletni visokošolski program in se včasih ustrezno preimenovale (iz pedagoške akademije v pedagoško fakulteto). Ker je njihova primarna naloga še naprej izobraževanje pedagoškega osebja tudi vzgojiteljic za predšolsko vzgojo, razrednih učiteljev, nekaterih predmetnih učiteljev in specialnih pedagogov), spadajo med tako imenovane »monotehnične« ustanove. Študijski programi za pred- metne učitelje (za višje razrede osnovnih šol in srednjo šolo) so se zlili v enega, izvajajo pa ga bodisi različne fakultete ali oddelki univerze, ki izobražujejo tudi druge strokovne profile - politehnični model, bodisi pedagoške akademije - monoteh-nični model). V Sloveniji, kjer so se ti novi študijski programi vpeljevali od 1985/86 (nekoliko za drugimi deli države), imamo primere obeh procesov: - Pedagoška akademija Univerze v Ljubljani je prenehala izobraževati predmetne učitelje (za višje razrede osnovne šole), ki so se vključili v študijske programe različnih fakultet (Filozofska, Fakulteta za naravoslovje in tehnologijo, Fakulteta za telesno kulturo itd.), pridobila pa je štiriletni študijski pro- ski dal vča P(a telj vse ji- for gram za razredni pouk. - Pedagoška akademija univerze v Mariboru se je spremenila v Pedagoško fakulteto in izvaja tako študijske programe z® razredni pouk (1. do 4. razred OŠ) kot za predmetne učitelj® (višji razredi OŠ) Pozitivne posledice podaljša- Iji nega izobraževanja za osnovno- " šolske učitelje so očitne: temelj tejša znanstvenoteoretična i® strokovna izobrazba. Ali to pomeni tudi večjo povezanost med teorijo in prakso, bomo še videli' Pa tudi razlike med položajen1 osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev ne bodo izginile, dokler se bodo razlikovali dohodka enih in drugih. Seveda je prehod od monoteh-ničnega v politehnični model privedel tudi do nekaterih dobro znanih tveganj, posebno kar ža- lne rie sat dol dei V3( USI ei hr; KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU Pedagoška delovna praksa v izobraževanju učiteljev ifi' ^va izobraževanje srednje sku-J Pjne učiteljev (za višje razrede Razpravo o študijskem pro-(j) Sramu so namreč otežili naspro-pj tujoči si predlogi o pravilnem cif tazmerju med znanstvenoteore-'čnimi in strokovnimi predmeti 'Psihologija, pedagogika, speci-a'na didaktika...). Posledica je bil manjši delež iv* ^rokovnih predmetov v študij- skem programu, posebno v »politehničnem« modelu. V nekdanjem dveletnem študijskem programu na pedagoških akademijah je strokovno izobraževanje zajemalo približno tretjino v štiriletnih programih, pa je gledano absolutno, njegov obseg ostal enak, kar pomeni manjše v odnosu do drugih delov programa. Sestava strokovnega dela študijskega programa za prihodnje učitelje v višjih razrednih osnovne šole ha obeh univerzah to dobro prikazuje (celotni štiriletni študijski program ima največ 3600 ur; študentje se večinoma izobražujejo v dveh predmetnih področjih z izjemo študija matematike, telesne vzgoje, glasbe in likovne vzgoje, ki so lahko samostojna predmetna področja ^ PREDMETI UNIVERZA Ljubljana Maribor ' Psihologija za učitelje 90 ur 120 ur ' sPlošne pedagogika, andragogika ' splošna didaktika, AV sredstva 60 ur 60 ur 105 ur 90 ur ' Metodika za vsako predmetno področje min. 90 ur 90 ur vodenje prostočasnih dejavnosti 45 ur 45 ur ^ 435 ur 540 ur Študij. -To sta pomembna vira praktičnih izkušenj, ki močno vplivajo na kasnejše poučevanje (glej tudi seminar Unesca o univerzitetnem izobraževanju in usposabljanju učiteljev v Pragi 1987). In kaj se zgodi po diplomi? Na novo diplomirani učitelji morajo biti takoj kos celotni pedagoški obveznosti - tj. 24 do 26 ur na teden. Dobijo sicer kolega mentorja na isti šoli, toda pomoč in podpora, ki so jo deležni, je zelo različna, kajti tudi mentor ima polno pedagoško obveznost, za delo s pripravnikom pa ne dobi ne strokovnega usposabljanja ne plačila. Po, prvem ali najkasneje po drugem letu poučevanja mora novi učitelj opraviti izpit, ki ga določa Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo. Izpit obsega peda- goški nastop v razredu, ki ga spremljajo izpraševalci. Skupaj ga razčlenijo, posebno z metodičnega vidika, nato pa sledijo vprašanja iz zakonodaje in uprave. Univerza v ta proces ni sistemsko vključena, vendar so posamezni univerzitetni učitelji lahko imenovani za izpraševalce. Kaj menijo učitelji o vlogi prakse pri študiju? Z vprašalnikom smo želeli zvedeti od srednješolskih učiteljev, kaj bi v študiju spremenili, da bi bili študentje bolj pripravljeni za poučevanje. (Šeme 1984, cit. v Marentič Požarnik 1987 a 16) Izidi (1. preglednica) kažejo,' da zavzemajo praksa in praktične izkušnje pomembno mesto. Poleg tega: dvakrat dvoteden-SL) nepretrgano praktično pedagoško delo na šolah (učitelji ra-hčdnega pouka dobe obsežnejše l2obraževanje). Praktične sestavine v izobra-‘®vanju učiteljev (delež je Pfakse...) ak ij^1 Kolikšen je resnični, delež Pfak(ičnega izobraževanja v štu-^jskem programu in v kakšnih klikah se pojavlja? 1. Praktične vaje iz splošnih Rokovnih predmetov, posebno 12 psihologije in didaktike. Do ^davnega so bili ti predmeti tet Usmerjeni v predavanja, zadnje Pase pa so pod vplivom novih 2asnov učenja (na podlagi ekspe-hthenta, pomensko učenje) in to vi h vzorcev pridobivanja spo-tnobobnosti za poučevanje (kon-ufMrontacija jn integracija nadome-Z3 stil; s strukturiranimi vajami va-o učnem procesu, razčlenitvijo skupinskih procesov, preučevali ajem primerov, ocenjevanjem nalog idr. Nekateri seminarji so bili izvedeni v obliki mini učnih ur. ki so 1'n pripravili posamezni študentje, njihovi kolegi pa so jih let) nato ocenili kot »integrirano izo-irš1 nraževanje« (Iberer 1982). Ra-' in pičica mikropoučevalnega pridali lema se je razvila tudi v seriji cet Poskusov (Marentič Požarnik ' 'S87 , 55-61). 2. Vaje v opazovanju in razč-tenjevanju učnih ur (nemško Ho-sPitationen) so del metodike etit (predavanja o specialnih didakti-:ga kah). Število takšnih hospitacij " ie od predmeta do predmeta ozi-roma od učitelja do učitelja zelo fazlično. Novejši pregled pokaže fazlike od 4 do 18 opazovanj na vsakega študenta za določen Predmet. Navadno štlidentje tjajprej opazujejo izkušene učitelje, kasneje pa svoje kolega pri Poskusih poučevanja. V nekate-fih primerih dobijo študentje samo splošne napotke za opazo-vanje, v drugih opazovalne liste z vprašanji odprtega tipa z viso-koinferenčnimi vprašanji, ki niso formalizirana po Flanderju. Po vsaki učni uri študentje skupaj z učiteljem specialne, didaktike analizirajo učno uro, včasih tudi v navzočnosti učitelja Praktika. Prihodnji razredni uči-'elji opazujejo do 40 učnih ur na vseh predmetnih področjih. 3. Poskusni nastopi študentov (nemško Lehrversuche) so pomemben del praktičnega usposabljanja študentov in imajo že dolgoletno tradicijo. Vsak študent pripravi svoj nastop (na-vadno dva za vsako predmetno Usmeritev) v sodelovanju z učiteljem praktikom in metodikom. Praktik mu daje vse potrebne informacije o učencih, ki jih bo Poučeval, včasih pa mu tudi Omogoči, da je navzoč pri eni ali dveh učnih urah v razredu, kjer ko študent izvedel nastop. Nastop opazujejo učitelj prak-fik, metodik in skupina študen-'ovih kolegov, ki v začetku nimajo svojega mnenja ali so nekritični (metodikova opomba) , V raziskavi o težavah, ki jih 'majo študentje med prvim nastopom. smo ugotovili, da jih študentje po pomembnosti raz- vrščajo bistveno drugače kot specialni didaktiki in metodiki. ' Le-ti so menili, da sta glavna problema študentov premajhno strokovno znanje predmeta in šibko poznavanje poprejšnjega znanja učencev in njihove razvojne stopnje, študentje pa so postavljali na prvo mesto »ne-sproščenost« in »tremo«, na drugo pa »nesposobnost aktivirati učence«. V isti raziskavi so učitelji spe-. cialne didaktike navedli kot glavna merila pri ocenjevanju nastopov študentov »strokovno znanje predmeta«, »učne metode«, ki so jih uporabili, »aktiviranje učencev« in »ustrezno rabo učnih sredstev«. Le nekaj ■ jih je omenilo tudi odnos do učencev, iniciativnost, ustvarjalnost in podobne vidike. Na splošno opažamo med psi-hološko-pedagoškimi in specialno didaktičnimi vidiki premalo povezanosti pri pripravi in vrednotenju nastopov. Učitelji specialne didaktike so usmerjeni v strokovno znanje predmeta in v metodiko, in študentov ne spodbujajo k takšni povezavi. Učitelji splošnih pedagoških predmetov pa študentov ne povezujejo s šolami. Pedagoška fakulteta v Mariboru je zato, da bi premostila ta prepad, pred nedavnim vpeljala »interdisciplinarni seminar«, kjer študentje, ki nastopijo skupinsko, nato pod skupnim vodstvom učiteljev splošnih pedagoških in psiholoških predmetov in specialnih didaktikov svoje praktične izkušnje razčlenijo. 4. Nepretrgano praktično delo na šolah je zagotovljeno z novimi programi za predmetne učitelje (4 tedne) in učitelje razrednega pouka (6 tednov). Poprej to delo ni bilo redna oblika univerzitetnega izobraževanja, obstajalo je le na pedagoških akademijah. Proti koncu študija naj bi študent med prakso v šoli prevzel nekatere pedagoške obveznosti v šoli (npr. opazovanje, pripravo in izvedbo določenega števila pedagoških ur, od 3 do 10 na predmet). Poleg tega naj bi se seznanili z drugimi vidiki šolskega življenja in učiteljevih dolžnosti (interesne dejavnosti učencev) sodelovanje med učitelji in starši, aktivi učiteljev in konference načrtovanja šolskega dela. Po končani praksi pripravijo študentje poročilo, ki ga oceni in razčleni metodik in ki je včasih predstavljeno na seminarju. Ker je to nova prvina študijskega programa na fakultetah, je izkušenj malo, za mnoge učitelje znanstveno-teoretičnih predmetov pa bolj »nadloga«, ki študente odvrača od resnega študija, kot pa pomembna možnost izobraževanja in usposabljanja. Po drugi strani pa nekateri učitelji na pedagoških akademijah gledajo na prakso preveč pragmatično, ko pričakujejo, da bo le izpilila temeljne spretnosti poučevanja, ne vidijo pa v njej možnosti za kritično presojanje zdajšnje in za združevanje različnih sestavin študija. Končno ne smemo zanemariti metodike kot take pa tudi ne celotnega ozračja, ki prežema 1. preglednica Delež srednješolskih učiteljev, ki predlagajo tele spremembe v izobraževanju učiteljev: Spremembe % - več vaje v novih učnih metodah 95 % - vzorčne metode bi morali uporabljati med celotnim trajanjem univerzitetnega študija 90 % - večji delež praktičnih izkušenj v poučevanju 70% - več specialnih didaktik 64% - študente bi bilo treba bolj pritegniti k znanstvenemu delu 44 % - več splošne izobrazbe, pedagogike, psihologije 40 % - boljši sistem ocenjevanja študentov 28 % - več znanstveno-teoretičnih predmetov 25 % Odkrivanje skrivnosti življenja, pastel, 1919-1920 Baraka IOOF na Bazi 20, črna kreda, 1943 Na vprašanja je odgovorilo 159 srednješolskih učiteljev. V drugem vprašalniku (Skerbinek 1984, cit.'Marentič Požarnik 1987. 16-17) smo želeli od vzorca osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev (79 oz. 102) z manj kot 10 leti delovnih izkušenj zvedeti, kaj menijo o povezanosti teoretičnih in praktičnih pri študiju-. Večini (62% osnovnošolskih in 66 % srednješolskih učiteljev) se je zdela ta povezanost nezadovoljiva, samo 24 jih je bilo z njo zadovoljnih. »Znanje, ki sem si ga pridobil med študijem, je bilo preveč formalno, neskladje med teorijo in prakso je ogromno.« Takšnih odgovorov je bilo kar precej. Večina je tudi menila (23 % osnovnošolskih in 38% srednješolskih učiteljev), da so bile specialne didaktike samo deloma ali pa sploh ne združujoča sila med splošnopedagoškimi in znan-stveno-teoretičnimi predmeti. Položaj in vloga specialnih didaktik Zakaj imajo učitelji specialnih didaktik (nemško Fachdidaktik) težave, kadar nastopajo v vlogi povezovalcev teorije in prakse pa tudi med znanstveno-teoretič-nimi in strokovnimi sestavinami izobraževanja učiteljev? Večina teh učiteljev pride v visokošolske organizacije potem, ko nekaj let uspešno poučuje v osnovni ali srednji šoli. Navadno nimajo veliko znanja iz psihologije ali pedagogike. Navadno imajo ali se pripravljajo na magisterij iz specialne didaktike ali iz svoje znanstvene stroke. Zelo redki imajo doktorat, kajti skoraj nobena znanstveno-teoretična panoga ne priznava specialne didaktike za samostojno znanstveno področje. Po drugi strani pa je doktorat iz pedagogike »rezerviran« za diplomirane pedagoge (to se nanaša na učitelje specialne didaktike za razredno stopnjo osnovne šole). Interdisciplinarni študij za doktorat je za zdaj še neuresničljiv. Tako torej ostajajo učitelji specialnih didaktik na obrobju svojih oddelkov ali fakultet kot »predavatelji«, ne pa »profesorji«. Čutijo se odtrgane od učiteljev strokovnih predmetov v drugih oddelkih. Morda je nekoliko boljše v »monotehničnih« pedagoških akademijah in fakultetah. Oddelki naravoslovnih znanosti, ki so naklonjeni eksperimentalnemu delu, imajo ponavadi bolj pozitiven odnos do praktičnega usposabljanja študentov. Dovolijo, da dobi študij metodike v študijskem programu večji delež ur (od 105 do 280) kot družboslovje in jeziki (75 do 105 ur), kažejo pa omalovažujoč odnos do splošne psihologije in pedagogike. Študentje naravoslovja imajo ponavadi veliko laboratorijskih vaj in dela v naravi, pa tudi izkušenj v šolskem okolju. Cilj takšnega dela ni usposobitev prihodnjega učitelja za skupinsko delo. ampak pridobitev spretnosti za delo z laboratorijsko opremo za opravljanje različnih poskusov, vodenje učencev v naravo, pripravljanje terarija idr. Projektno delo, pri katerem sodelujejo različne skupine univerzitetnih učiteljev pedagogov, je nujen korak k integraciji. Skupna pedagoška delavnica za eksperimentalno učenje se je, kar zadeva integracijo, v našem primeru izkazala kot koristna pot za »izobraževanje izobraževalcev«. (Marentič Požarnik 1987 b) Šole za prakso in učitelji praktiki V preteklosti je imela vsaka pedagoška akademija pri nas svojo hospitacijsko šolo za pedagoško prakso. Sčasoma je bila ta odpravljena, odgovornost za praktično pedagoško delo pa so naložili učiteljem specialnih didaktik, ki bi morali z osebnim stikom in s prijateljskim prepričevanjem pridobiti osnovnošolske in srednješolske učitelje, ki so bili pripravljeni delati s študenti. Ti učitelji praktiki sklenejo z ustanovami za izobraževanje učiteljev pogodbo o medsebojnem sodelovanju, to pa lahko kadar koli prekinejo. Opravljeno delo jim plačajo (glede na število študentov, ure nadzorstva), nimajo pa zmanjšane pedagoške obveznosti niti posebnega usposabljanja za to delo. Trenutno smo priče težnjam po ponovnem ustvarjanju mreže šol za pedagoško prakso, v skladu s trditvijo: »Tako kot študentje medicine potrebujejo prakso na kliniki, tudi prihodnji učitelji ne morejo brez nadzorovane prakse v šoli.« Precej vprašanj v zvezi s tem ostaja brez odgovora. Vprašanje je tudi, kako bo s financiranjem. Ali bo zdaj, ko vsepovsod primanjkuje denarja,' mogoče ustvariti in vzdrževati mrežo hospitacijskih šol za usposabljanje učiteljev, za njihovo pedagoško prakso ipd. Sklepi V obdobju, ko se izobraževanje učiteljev podaljšuje in se odgovornost zanj prenaša z monotehničnih šolskih ustanov na politehnične, so bili opuščeni mnogi tradicionalni modeli praktičnega izobraževanja na pedagoških akademijah, nove oblike se pa še niso ustalile. V izobraževanju učiteljev je precej različnih oblik pridobivanja praktičnih izkušenj (praktične vaje iz »splošnih« pedagoških predmetov, opazovanje pedagoškega dela v razredu, nastopi - poskusi poučevanja, nepretrgana praksa). Kljub temu pa v tem trenutku med praktičnimi izkušnjami in drugimi sestavinami študija ni dovolj interakcije in povezave. Ali je vse to kaj povezano s tradicionalnimi pogledi univer-.zitetnih 'učiteljev, ki cenijo teorijo bolj kot prakso in ki o vajeni sodelovanja? KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU PRIPOROČILA UNESCA Obeti za izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev “dzva :v> Lahko bi rekli, da je obdobje, v katerem živimo, prelomnica v sistemu izobraževanja učiteljev. To lahko trdimo glede na izobraževanje učiteljev v Evropi. Po eni strani so nam že na voljo izsledki raziskav, s katerimi so strokovnjaki spremljali in ovrednotili spremembe v izobraževanju v preteklem desetletju; po drugi strani pa se Evropa spoprijema z novimi izzivi, ki jih ponuja Evropska gospodarska skupnost. Lahko pričakujemo, da bo leta 1992 Evropa enotnejša kot je bila kdajkoli poprej, izobraževanje in tudi usposabljanje učiteljev pa bo organizirano in zasnovano na mednarodni ravni. Zaradi tesnejšega mednarodnega sodelovanja, pogostejše izmenjave izkušenj med strokovnjaki za splošne in specialne pedagoške vsebine in odpravljanje razlik v sistemu izobraževanja postaja zasnova izobraževanja v vseh evropskih državah podobna. Za zgled lahko povemo, da so v preteklih dveh desetletjih v vseh evropskih deželah prešli na štiriletno visokošolsko izobraževanje razrednih in predmetnih učiteljev. O podobnih spremembah razmišljajo na Švedskem, o tem razpravljajo tudi v Španiji in Italiji. Razvojne usmeritve v preteklem obdobju razčlenjuje poročilo, ki je sočasno izšlo pri Evropskem svetu in Evropski gospodarski skupnosti. Približno prav tedaj so bile v posebni resoluciji konference ministrov za izobraževanje, kije bila v Helsinkih, navedene temeljne poti nadaljnjega izobraževanja učiteljev. V tem poročilu, ki smo ga poimenovali Obeti za izobraževanje in usposabljanje učiteljev, se bomo najprej ozrli nekoliko nazaj, na spremembe, ki so bile za šolanje učiteljev značilne v preteklih letih. Zatem bomo razčlenili zdajšnje stanje in se seznanili z rešitvami, ki jih v izobraževanju učiteljev ponuja t. i. »odprta Evropa«. Še prej pa tale opomba: izobraževanje vsebuje predšolsko, osnovnošolsko, srednješolsko izobraževanje, poklicno izobraževanje in visoko šolstvo, idr. V svojih raziskavah sem se osredotočil predvsem na srednje izobraževanje, zato bom prav tej stopnji šolanja v svojem poročilu namenil največ pozornosti. Razvoj izobraževalnega sistema Razvoj izobraževanja je sestavni del celotnega družbenega razvoja. Družbene razmere in spremembe v njej se z rahlo časovno zamudo redno zrcalijo tudi v izobraževanju. Tako je vsaka razvojna stopnja v izobraževanju odsev določenega zgodovinskega trenutka in družbenih razmer. Durkheim, slavni francoski sociolog iz začetka tega stoletja, je izobraževanje difiniral takole: »Izobraževanje je vpliv odraslih na tiste, ki še niso zreli za življenje v družbi. V resnici je izobraževanje bolj naklonjeno ohranjanju preteklih izkušenj kot sprejemanju novosti, opira se na trdne osnove in zadržano sprejema znanstveno še nepreverjene resnice. Zato nikoli ne more biti vzvod za hitre družbene spremembe, ampak ostaja le njihov odsev. Prav zato je za vse spremembe v izobraževanju značilna časovna zamuda; posledica te je, da izobraževanje nikdar v celoti re izpolnjuje pričakovanj družbe n je pogosto tudi v nasprotju : resničnim gospodarskim razvojem. Zdajšnje spremembe v izobraževanju so posledica teoretičnih dognanj v šestdesetih in sedemdesetih letih, zato si jih oglejmo nekoliko natančneje. Šestdeseta in sedemdeseta leta bi lahko označili kot obdobje družbenega optimizma. Reforma in obnova gospodarstva in družbe po drugi svetovni vojni je v ljudeh zbudila novo voljo do ustvarjanja, v mnogih deželah je bil to čas vizij o prihodnosti. Strokovnjaki so trdili, da morajo gospodarske spremembe temeljiti na trdnih razvojnih strategijah, zato so tudi za izobraževanje v tem obdobju značilni razvojni in raziskovalni projekti vseh vrst. Tako je družba skušala rešiti kopico problemov socialne in gospodarske narave: enakopravnost v izobraževanju in enake možnosti šolanja za vse, odpravljanje socialnih razlik, nezaposlenost. Vlade zahodnoevropskih držav so videle ključ do reševanja omenjenih zadev v ustrezni reorganizaciji in novi zasnovi izobraževanja. Posledice takih ugotovitev so bile korenite spremembe v osnovnem in srednjem izobraževanju. Bistvene spremembe v osnovnem in srednjem izobraževanju v preteklih dveh desetletjih bi lahko strnili v tri točke: - prehod od izobraževanja za izbrance (z elitnega izobraževanja) na izobraževanje za vse; bistvene spremembe so tu značilne predvsem za srednje izobraževanje; - vpliv, ki ga je imelo vedno več znanja in informacij na pred- braževanja potrjujejo domneve, da je pouk v srednjih šolah izredno tradicionalno zasnovan, prevladuje frontalna metoda dela, odnos med učitelji in učenci je statičen in enostranski. Ugotovimo lahko, da so vse spremembe v izobraževanju v večini primerov ostajale le na površini, v sistemu in zunanji organizaciji šolstva, neposrednega učnega procesa pa so se komaj dotaknile. Spremembe v vsem izobraževanju in v šolanju učiteljev v preteklih letih, v primerjavi z reformo izobraževanja v sedemdesetih letih, ne poudarjajo več to- zaostalih okolij, njihova prihodnost pa bo veliko odvisna od sodelovanja šole in ustreznih socialnih služb. Nobena družba si ne sme dovoliti, da bi take učence prepustila cesti. Druga bistvena sprememba v zasnovi izobraževanja je posledica ogromne količine novega znanja in informacij. Po drugi svetovni vojni govorimo o »eksploziji« znanja, količina le-tega se vsako desetletje podvoji, v nekaterih znanstvenih vejah pa gre to še hitreje; kar je veljavno danes, je jutri že zastarelo. Lahko si predstavljamo, kako vpliva takšen razvoj znanosti na pred- metnike in učne načrte osnovnih in srednjih šol; ■ - »industrializacija« srednjega izobraževanja (povezovanje z gospodarstvom). Potrebe po delavcih s fakultetno izobrazbo so se povečevale, visokošolskih ustanov pa je bilo premalo. Za to obdobje, ki sega' tudi še v petdeseta leta, je značilno iskanje »skritih talentov«, ki so nadomestili manjkajoče visokošolsko izobraženo osebje. Srednje izobraževanje je bilo, kot smo že dejali, »prihranjeno« za izbrane družbene plasti, zato so bile spremembe najpomembnejše prav tam. Možnosti za izobraževanje po osnovni šoli je bilo treba zagotoviti širšim družbenim plastem. V posameznih državah zahodne Evrope so se lotili preobrazbe srednjega izobraževanja različno, pri vseh rešitvah pa so največ pozornosti namenili splošnoizobraževalnim vsebinam; te naj bi bile temelj za poznejše usmerjanje v posamezne poklice in nadaljnje izobraževanje. Šolanje se je podaljšalo na devet let, približno do 16. leta otrokove starosti. Osnovno, to je obvezno izobraževanje v skoraj vseh evropskih deželah obsega 6-letno osnovno šolo (od. 6. do 12. leta otrokove starosti) in 3-letno nižjo srednjo šolo (od 12. do 15. ali 16. leta otrokove starosti). V osnovni šoli (primary educa-tion) poučujejo predvsem razredni učitelji vse predmete, v nižji srednji šoli pa predmetni učitelji enega ali bolj pogosto dva predmeta. V letih od 1970 do 1980 se je zelo povečalo tudi zanimanje za nižje in višje srednješolsko izobraževanje med mladimi nad 16 leti starosti. Statistični podatki Evropske gospodarske skupnosti kažejo, da se je število teh učencev od 50 % v letu 1970 povečalo na 63% v letu 1980. Posledica povečanega vpisa na obe stopnji srednjega izobraževanja je velika raznolikost srednjega izobraževanja, ki ostaja problem tudi na zdajšnji stopnji razvoja srednjega izobraževanja. Vse vsebinske spremembe v izobraževanju spremlja tudi spremenjen odnos do posameznih predmetov in do učenca, ki vse bolj postaja »subjekt« v izobraževanju. Kljub temu je znanje, ki si ga pridobijo učenci med obveznim izobraževanjem, še zmeraj preveč teoretično in abstraktno in v praksi ni kaj prida uporabno. Številna prizadevanja naprednih pedagogov, kot so Dewey, Montessory, Rudolf Steiner, Helen Parkhurst, na tem področju niso rodila sadov. Raziskave, ki so bile opravljene na področju srednjega izo- liko enakosti v izobraževanju, temveč so namenjene predvsem povečevanju kakovosti izobraževanja. Eden takih dokumentov je Beli dokument z naslovom Kakovost poučevanja, ki je bil leta 1983 objavljen v Veliki Britaniji. Podobna priporočila so pripravile tudi skoraj vse druge evropske države. Podaljšanje obveznega šolanja, zahtevnejši programi in neustrezne metode so povzročile drug problem: občutno večji osip učencev; med njimi najdemo mladostnike, ki jih učenje ne zanima, ki se težko učijo, ali pa bi se-radi čimprej zaposlili in si sami služili denar. Za ta problem šolske oblasti in strokovni delavci na šolah in v razvojnih ustanovah še niso našli ustreznih rešitev. Vemo, da so navadno ti učenci iz socialno metnike in učne načrte. Pred vojno si je tisti, ki je končal srednjo šolo, nabral dovolj znanja za vse življenje. Danes še zdaleč ni več tako. Učbeniki zastarijo po desetih letih in velika večina znanja ravno tako. Če strokovnjak ali delavec v neposredni proizvodnji želita slediti zadnjim dosežkom na področjih, kjer sou-stvaijata, se morata nenehno dopolnilno in dodatno izobraževati Vse, kar smo povedali, bi lahko strnili v dva temeljna sklepa: - Dandanes je sprejemljiva in uspešna le zasnova nenehnega, doživljenjskega izobraževanja (life-long education). Nihče, ki hoče uspeti v poklicu in v življenju, se ne more prenehati izobraževati pri šestnajstih ali sedemnajstih letih. Osnovno in Slovenske hiše v Clevelandu, pastel, 1958 srednje izobraževanje pomenita le temeljno izobrazbo, to pa je treba nadgraditi z ustreznim rednim sistemom dopolnilnega izobraževanja in samoizobraževa-nja, ki traja vse življenje. Prav vse, kar smo povedali, velja tudi za učitelja, njegovo strokovno rast in razvoj. - Spremeniti je treba zasnovo jedra učnih programov (core curriculum), temeljne izobraževalne smotre; izobraževanje ni več namenjeno pridobivanju množine faktografskega znanja, temveč obvladovanju tehnik in metod izobraževanja in usposabljanju za vstop v svet informacij, za njihovo učinkovito uporabo in selekcijo. Šolski programi pa se spremi-najo izredno počasi. Tako je skoraj v vseh evropskih državah. To je posledica nesoglasij in neskladij med načrtovalci programov, učitelji in politiki, ki ne morejo uskladiti svojih mnenj o tem, kaj spada k jedru predmetnika in kaj ne. Učitelji so za take razmere le krivi delno, novostim se upirajo predvsem zato, ker merila za to, kaj je pedagoška novost, kaj pa samo »lepotna sprememba«, nikoli niso bila izdelana. Mnogi so bili prizadeti ob spoznanju, da dandanes ni mogoče povsem »obvladati« določenega področja, torej tudi predmeta, ki šo si ga izbrali. To nam potrjujejo tudi najnovejše izkušnje pri vpeljevanju računalnikov v pedagoški proces. Veliko vrst znanja (tip znanja), ki ga mora dobivati današnja mladina, se popolnoma razlikuje do tistega, ki so ga morali obvladovati njihovi učitelji. To spoznanje nam bo pomagalo pojasniti, zakaj se v gospodarstvu in tudi drugje, pogosto razburjajo, da imajo absolventi različnih šol, ko začno delati, pomanjkljivo znanje s tega ali z onega področja. V zdajšnjem razvoju so že štiri leta dovolj, da znanje zastari. Da bi omilili neskladje med količino novega znanja in učnimi programi, bi morali spremeniti predvsem dvoje: - izdelati učinkovite metode, s katerimi bi bilo mogoče pridobljeno teoretično znanje v kratkem času in učinkovito uporabiti v praksi ali pa ga prilagoditi različnim področjem; - usposobiti učence in učitelje za učinkovito iskanje informacij, za delo z viri informacij, ter njihovo prilagajanje raznovrstnim potrebam; velik poudarek je treba nameniti pravilni izbiri informacij in nadzoru nad njihovim hranjenjem in razširjanjem. Tretja vrsta sprememb spada k t. i. »industrializaciji« srednjega izobraževanja. To pomeni, da je velik del vzgojnoizobraže-valnega sistema namenjen pro-duciranju in reproduciranju abstraktnih znanj, preoblikovanju splošnoizobraževalnih vsebin, ki so si jih učenci pridobili med obveznim šolanjem, v uporabno znanje, kakršno bodo potrebovali pri delu. Zaradi širjenja obveznega šolanja je izobraževanje kmalu postalo eden glavnih porabnikov denarja. Potrebna je bila racionalizacija, ta pa je prizadela predvsem srednje izobraževanje. Šolstvo je bilo vse bolj ukleščeno v različne standarde in normative. K takemu razvoju izobraževanja so pripomogli tudi številni izsledki raziskav v raznih evropskih deželah; po drugi svetovni vojni je postalo izobraževanje le eden od bistvenih pogojev za hitrejšo gospodarsko rast. Tem pričakovanjem so bile prilagojene tudi vsebine predmetnikov posameznih šol. Ta vidik se je še posebno izrazil v gospodarski krizi proti koncu sedemdesetih let. To razmerje izvajalec uporabnik vzgojno-izobraževalnih »storitev« je tudi v zadnjem času vse bolj poudarjeno. Vse razprave najuglednejših izobraževalnih politikov se sučejo okrog nekaj ključnih besed: input, out-put, učinkovitost, donosnost in na to temo je uglašena tudi ve- čina evalvacijskih raziskav v «^e braževanju. Čeprav oblikovalci izobra#, valnih politik tega velikokrat f\ujjT priznavajo, pa najpomembneje 1 naloga izobraževanja že dolgo V več strokovni in osebnostni ra*' pre voj učenca kot posameznika >J| -|io upoštevanje njegovih osebo® %) nagnjenj in interesov. Izobraž* I5751 vanje je prilagojeno potrebaflUnačj družbe, njenemu gospoda*' > skemu in tehnološkemu razvoja j Tako je v večini evropskih drŽa^L V mnogih državah so oblika l! vali t. i. minimalne standard znanja nastajajo nacionalni mednacionalni dogovori o kaka vosti izobraževanja in njeni*1 Jto« učinkih. Učenci in učitelji nis° ^ --več samo človeška bitja, ampa** predvsem objekti v rokah dola^ei čene industrijske veje, ki ji pU š' vimo tudi izobraževanje. Tud1 "Oje zanj začenjajo veljati tržna me' ..an rila cene, ponudbe in povpraša 'k vanja. Te značilnosti bi lahk0 ™ j strnili takole: F. 61 ifl|Nn Nor prilagajanje izobraževaln® , Oramov povpraševanju f ^ določenih izobrazbenih profilik a v zadnjem času velja to pred'’' ^-naravoslovno-mateffl3' sem za tična področja, računalniško 'c raže informacijsko tehnologij0. Vsakdo, ki želi dobiti kolikor tO' P° liko ustrezno delovno mesto, * | lte mora odločiti za tovrstni študij' et je to,velja tudi za dekleta, ki sUljij zaradi emancipacijskih nagibu' '?sti odločajo za matematiko in raČU'^0 nalništvo, čeprav jih to sploh fl(ieval veseli; ^tei - razvoj izobraževalnih m° «ti dulov, znotraj katerih se učen*1 p s lahko samostojno izobražujejo' (j, ta oblika izobraževanja je sicd: ra; prinesla pri organiziranju izobE' jev 1 ževanja velik prihranek, pa tudban slabe strani. Za tako delo je n3' leda mreč potrebna dosledna standal' irarr dizacija znanja, ki ne upošteVipecj individualnih posebnosti učef*' teh cev. Preprečuje tudi ponavljanj* 'rich posameznih razredov, to pa po ovm meni dodaten prihranek de febj narja. Pri nas na Nizozemskeni'>pro od koder prihajam, kar 50“™keg srednješolcev vsaj enkrat pona':'jelj p Ija razred. Lahko si zamislimo Jožaj kolikšen izdatek je to. kom Posledice sprememb v izobrHese že vanju v preteklih desetih let® Pri 2 se kažejo v dveh ključnih problčotni mih: povečani brezposelnost^ j( med mladimi, v zastoju gospo'v te darstva in v politiki zaposlova nje nja. Menijo, daje za oboje kriv^njg tudi neustrezna izobraževalo* Sov. politika. t Spremembe v politiki izobralj^ ževanja niso pomagale odpravi*1 neenakosti v izobraževalni*L ^ možnostih. Mladi iz revnejših kje socialno ogroženih okolij, soL. med brezposelnimi še zmerajL ^ v večini. Navdušenje nad sprH membami v iobraževalnem sifIeP stemu je kmalu splahnelo in tu0,|ipre nekateri pozitivni izsledki eval; vacijskih raziskav niso mogli R, spremeniti splošnega mnenja, d* !% ' ----‘ ustrezno. 0*1 -Va izobraževanje ni nekdaj velja, da je učinkovito ti' sto izobraževanje, ki prinaša po' zitivne spremembe v splošno go- spodarsko in družbeno življenj0 Če teh sprememb ni »čutiti* Hr kne Vit *ob ks< *tj, kle v vsakdanjem življenju, noben* teoretična razglabljanja ne zah' : žejo. Ker izobraževanje ni izponj^e nilo pričakovanj, je zanj tudi če'Dn) dalje manj denarja. Če grajam0 Vdi izobraževanje, grajamo tudi uČi'He telje. Prav pedagoški delavci s« največkrat tisti, ki jih lahko odkrito napadamo in ki so mnogokrat krivi tudi za vse, kar so zakrivili tisti, ki skrbe za razvoj izobraževalnega sistema i*1 vzgojno-izobraževalnih progra; mov. Vse to vpliva na družbeni položaj učiteljev in na vrednotenje njihovega pedagoškega i® družbenega prispevka. Lahko rečemo, da ta trenutek učiteljski poklic ne spada več med družbeno »priznane« in »cenjene« poklice. Kako bo v prihodnje, je nJ predvsem odvisno od tega, alj bodo učitelji pripravljeni sprejeti izziv, ki jim ga ponuja zdajšnja stopnja družbenega razvoja* lovi ‘tto j°bj ija »ad; jfe i istu *azv !tije 'Pot 'ien ‘tob »tro KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU Obeti za izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev i^vati se novim znapstvenim in ; filološkim zahtevam, predno-^ fh, ki jih prinaša razvoj raču-ffiške in informacijske tehno-izu ,f'je in kulturna preobrazba "°veštva. ‘j, ^zvoj izobraževanja "ev ,jS( ^iteijs ,«1 izobraževanju učiteljev Preteklih dveh desetletjih lo-J "Ho dve obdobji: prvo od leta W do 1975 in drugo od leta ^5 do danes. Vsakdo ima svoje .Tlilnosti. laij t keta od 1960 do 1975 pome-'1° obdobje reform, ki jih zaz-5 linj e dvoje: ..ffv« je povezano z reformo infdnjega izobraževanja, s pre-IcO’ Jjfom od izobraževanja »za nit fo« na izobraževanje »za vse«, jsoftadi širjenja zasnove sred-)al fga izobraževanja se je zelo lo- fvečalo število učencev v sred-ra; fli šolah in s tem tudi povpraše-jdi fije po učiteljih. Naglo so se rž' fanavljale pedagoške akade-št' ali podobne učiteljske šole, Koliisje bil velik, selekcije skoraj ®oene. Šole niso imele veliko nitrite: ali nekega predmeta poTOh niso mogle imeti ali pa so [iti; "orale zaposliti neustrezno izo-jv Rženega učitelja. Število učite-na- *ev se je naglo povečevalo, i«lredvsem tudi na račun njihove jo. 'akovosti. W' Posledice te ekspanzije šolanja sl ^iteljev v začetku sedemdesetih ali)' je čutiti še danes. Mnogi uči-s£ elji po svojih strokovnih sposob-)0'’ostih in človeških lastnostih ČU' fo primerni za vzgojno-izobra-n^Valno delo. Problem je še bolj ’ereč, če pomislimo, da skoraj no; f ti učitelji niso še niti na polo-nd 'ci svoje poklicne poti. j°' Drugi sklop vpršanj v zvezi c,. razvojem izobraževanja učite-'' l fv v prvem obdobju pa je pove-1 an v vpeljavanjem strokovnih fdagoških vsebin v učni pro-aijSrani: pedagogike, splošne in ;V|Pecialne didaktike idr. Znanje :! teh področij je postalo pogoj za [,J pridobitev diplome in seveda de-f avnega mesta. To razvojno ob-0t>je imenujemo velikokrat tudi I5 ‘Profesionalizacija« pedago-l®ga poklica. Ideja, naj se uči-" p'J po svojem izobrazbenem po-r"aju izenači z zobozdravni-oi, advokatom, duhovnikom seveda pomenila veliko novost Wi zasnovi predmetnikov in ce- lO' lož koi ra'k ‘-ciorivj v i pi tuiiiciiiiPk-UV lil CC- k ptnih izobraževalnih programov 's! f šolanje učiteljev. Nekateri so ,ju W. "lor, Pted Pfak 'anj s« si -Preti Živimo v času skorajda neverjetnega poleta znanosti. Vsak dan nas presenečajo številna nova spoznanja in odkritja. Slepo zaupamo v znanost, navdaja nas z zaupanjem, v nas poraja občutek varnosti, zanesljivosti, trdnosti in upanja, da bomo z njeno pomočjo premagali vse ovire, da se bomo izkopali iz krize in našli izhod iz zadreg; da pomenijo gospodarske in politično-socialne krize samo trenutek, kratkotrajen predih, ki bo razgibal človeške intelektualne in ustvarjalne zmogljivosti z novo močjo, da bomo v rasti in napredku našli nove izhode in možnosti ter dosegli novo kakovost. ' Vendar se je izkazala morala znanosti za dvolično, saj ni samo pripomogla k človekovemu napredku in poletu, temveč je privedla človeštvo tudi na rob katastrofe. - V zadnjih dveh desetletjih smo se znašli v energetski krizi. Ugotovili smo, da klasični energetski viri niso neomejeni, in da to lahko privede razviti svet ne le v zastoj, temveč tudi v nazadovanje in k negativnim razvojnim usmeritvam. K takšnemu položaju so veliko pripomogla prav znanstvena odkritja z industrializacijo, urbanizacijo in tehničnim napredkom. Znanost s tehničnim napredkom nas je privedla na rob ekološke katastrofe: povzročila zastrupitve voda, ozračja, uničtije varnostno ozonsko, plast v stratosferi, nekakovostna pridelava hrane ogroža človekovo' zdravje in njegov obstoj. Človeštvo vodi k napredku, razvija civilizacije, obenem pa tudi uničuje. Vsaka novost, vsako odkritje je vpreženo v uničevalni stroj in sodobni svet vlaga več denarja v uničevanje, v vojne, v medsebojna obračunavanja kot v zviševanje življenjske ravni in v napredek. Vsemu temu ni videti konca. Ni upanja da bi se ljudje streznili in se zavedli kritičnega stanja.. Namesto da bi skušali zmanjševati nasprotja med območnimi državnimi in nacionalnimi skupnimi interesi in koristmi vseh, se nasprotja povečujejo: nasprotja med bogatimi in revnimi, med , privilegiranimi in zapostavljenimi. med tistimi, ki izkoriščajo, in tistimi, ki so izkoriščani. Vse to in še marsikaj zmanjšuje možnosti za trezno iskanje izhodov iz kritičnih razmer, v katerih smo se znašli. Tistim, ki imajo prednosti, privilegije, moč, oblast, dobrine - gmotne,ali kakršnekoli druge - je več do tega. da prednosti obdržijo, kot pa da vsem skupaj , tudi zagotovijo nekoliko varnejšo in zanesljivejšo prihodnost. Videti pa je, da drugačnih prijemov-takšnih, ki bi temeljili na večjem in boljšem sodelovanju in takšnega iskanja izhodov, ki bi bili manj egoistični in usmerjeni dolgoročneje, ne le v zdajšnje prednosti, ni mogoče pričakovati na hitro, čez noč. Uresničijo se lahko le z dolgoročnejšimi procesi, odvisni pa so od zmanjševanja nasprotij med ljudmi, od človekovega položaja, zavednosti in kulture. Pri tem so upanja uprta v mlade rodove in zato tudi v vzgojo in izobraževanje. Ni naključje, da deluje danes po svetu več mednarodnih združenj, ki preučujejo vzgojo in izobraževanje, ki poskušajo usmerjati in spodbujati narodna strokovna združenja in državne oblasti v zvezi z vzgojo in izobraževanjem. Nedvomno je med temi mednarodnimi združenji najuglednejša Organizacija združenih narodov UNESCO, ki že ves povojni čas namenja veliko , pozornost vprašanjem vzgoje in izobraževanja po vsem svetu. Omenim naj EARDHE (Evropsko združenje za raziskovanje in razvoj visokega šolstva) in OECD/CERI (Center za pedagoško raziskovanje in inovacije), ki je pripravila oktobra 1988 v Novem Sadu sestanek, na katerem je sodelovala tudi delegacija iz Slovenije: -Pozornost vseh pedagoških združenj. pa je zdaj usmerjena predvsem v- tele sklope vprašanj: • Kako se znajti v prihodnje v svetu, katerega razvoja zaradi hitrega spreminjanja in nenehno novih odkritij ni mogoče napo- vedovati? Kako zasnovati npr. izobraževanje in vzgojo za prihodnjih 20 let, kb pa ne vemo natančno, kakšno pot bo ubral svet? • Kakšnega človeka oblikovati, katere zmogljivosti v njem prebujati in ‘ pospeševati in kakšne predmete mu posredovati, da bo hotel in zmogel zaustaviti zdajšnje negativne tokove in jih preusmeriti v pozitivne? # Kako povezati sodobno antropološko. psihološko, socialno in pedagoško znanje in povečati kakovost in učinkovitost vzgojno-izobraževalnega procesa? Mednarodna konferenca o usposabljanju učiateljev za delo v vzgojno-izobraževalnem procesu v Novem Sadu. od 3. do 5. oktobra- 1988, je potekala v znamenju navedenih problemskih sklopov, čeprav si je zasta- V oazi Nefta v Tuniziji, pastel, 1928 vila tudi bolj konkretne cilje, kot so npr. novi izzivi v izobraževanju učiteljev, posebnosti začetnega (dodiplomskega) izobraževanja in usposabljanje ob delu (permanentno izobraževanje) in pa evalvacija učiteljevega delovanja. Konferenca se je omejila na probleme izobraževanja in usposabljanja učiteljev v obveznem - osnovnošolskem izobraževanju. - ^ Površen opazovalec bi lahko dobil vtis, da ni prinesla nič takšnega, s čimer se ne bi v zadnjih letih ukvarjali tudi pri nas,-s čimer se ne bi spopadli v šolstvu in .. v širšem družbenem prostoru, ob čemer se ne bi porajale zadrege in iz katerih ne bi iskali izhodov. Tako .so opozorili na vprašanje financiranja in gmotnega položaja šol in učiteljev, na samostojnost šol ih učiteljev, njihove odvisnost. od politike in oblasti, zapiranje šol ali njihovo večjo vraš-čenost v širše socialno okolje, na vprašanje, ali usposabljati učitelje za en predmet, za dva ali več. Govorili so o tem, kako dolgo naj traja začetno, dodiplomsko izobraževanje učiteljev, da bi bilo lahko dovolj kakovostno, in tudi o tem, ali je bolje usposabljati učitelje v posebnih učiteljskih šolah ali pa na ustreznih fakultetah v sklopu univerze. Posebno pozornost so namenili pedagoško-psihološkemu usposabljanju učiteljev in pa razmerju med tovrstnim znanjem in znanjem iz ožje stroke: značilna vprašanja, s katerimi smo se zavzeto ukvarjali v osemdesetih letih, posebno tedaj, ko so nastajali novi visokošolski programi. Nič novega, bi torej lahko rekli. >lr posebno zato. ker tudi drugjeicane svetu na ta vprašanja ne od?> varjajo enako, ker njihovi odfj vori niso trdna stališča, ki bij N; meljila na nespornih ugotovinjProg in izsledkih znanstvenih r4jera skav. Pa vendar bi bile te. ot: ocene prepovršne in pren*Vans Ijene. Opozoriti želim le na flPost; katere zadeve in primerjave, plu se vsiljujejo in ki jih je bilo iy0r goče zaznati brez globljih razčlpioži nitev. jtedk Drugje po svetu, še poseb^ete v razvitejših državah, se mnoPor; hitreje kot pri nas s šolskim sistftsl mom prilagajajo sodobnim dr4 V( benim razmeram, hitreje se odfk ra: vajo na novosti, na drugačne #h t< spodarske-in socialne razmet n na drugačne družbene potreb ^cli Šolstvo večinoma ne zaostajajo družbenimi tokovi in jim tudi ftavn sledi, temveč poskuša iti kor*Prav; pred njimi. Reforme in novosjPosvi ki jih vpeljujejo, temeljijo naj Šle sledkih številnih znanstvenih (l * ziskav, stroka ima pri manjših feŽje večjih posegih v šolski sistem ojnš ločilno vlogo. Nite] Pri iskanju rešitev in izhodrj « se zanesljivo uveljavljajo ijje* predne alternative - morda pdmei zaradi pomembnejše vlojve' stroke'. j » j Konferenca je ob znanih vpil je šanjih navrgla množico zamripa c izvirnih rešitev, dala pa je tuj e j pregled najnovejših, najsod#jetn nejših smeri razvoja in pobud #reUt reševanje problemov. Tokrat nf predstavim le nekatere temelj*' zamisli M. A. Pretceja, dirdjRav? torja Pedagoške šole v Amierijg^ (v Franciji), sodelavca raziskfUgj^ valca v Nacionalnem inštitutu j pedagoška raziskovanja. .Perij Čla čilo. ki je nekakšen povzetek ppili, c £ KAKO SE ŠOLAJO UČITELJI PO SVETU gotavljati prednostne lastnosti vsakogar in vseh .Pevkov različnih držav - odgo-Orov na vprašalnik, ki so ga izpolnjevali udeleženci konfe-l^ce, obravnava vprašanje več-Tulturne politike in njenih posle-c ‘Jc na učiteljevo vlogo in nalogo. rUt 0 morda nekoliko subjektivni • Ir ' t0 Poro^'l°’ k' je bilo jefJPnpravijeno za konferenco, naj-ef ,Pomembnejša in najbolj zaokro-aTena novost, ki je dajala ton pom razpravam na srečanju i s« Novem Sadu. ijei Podobne družbe so ne glede nePa geografski, politični in naci-^Ini izvor večkulturne. V njih uveljavljata tako imenovani iti -jlturni pluralizem in multikul-5tf(| izližem. Zanju je značilna zah-dslfva po enakopravnosti z upošte-; pUjem različnosti, uveljavljata n f e kulturni in vrednostni relativizmi, razpadajo norme in stan- :n ošl irei sta’ he P’ '•) 3 a n i( lisi □k za i ardi, kot posledica prehoda od Piošnega (univerzalnega) k poteznemu. Družbe se členijo Podskupine, te pa porajajo iz-t podkulture. V takšnih raz-ifftrah posameznika ni mogoče Pisati s statističnimi in konč-ti značilnostmi, pač pa v dina-■ tem procesu identifikacije. ato se referentne točke stalno Pmrninjajo in skorajda ni mo-“te predvideti vedenja drugih spb. Niso več sprejemljive tete kulture, pri kateri so po- udarjeni biološki dejavniki in rasne razlike ter deterministična linearna vzročnost. Multikultu-ralizem potiska v ospredje kulturo in računa z nasprotji, tem pa želi odvzeti klasično negativen pomen; konflikt priznava za temeljno dejavnost človekovega in družbenega napredka. Kulturni pluralizem in multikultura-lizem pomenita dinamični in dialektični sodobni pogled na družbo in na človeka, pogled, ki priznava hkrati podobnost in različnost, splošno in posamezno, kontinuiteto in spremembe. To je izhodišče, kakršno se nam kaže v obrisih in se v številnih okoljih že močno uveljavlja. Ne upoštevati takšne zasnove pomeni zanikati socialna razmerja, ki jih je mogoče zaznavati in ki se bodo v prihodnje še bolj izrazila. Za šolo, ki naj bi oblikovala človeka jutrišnjega dne, je to izziv in naloga, da uveljavi razmerja po multikulturološkem modelu, da po tem modelu organizira delo in za takšno zasnovo uporabi tudi pedagoške delavce. To je zasnova, ki dosledno uveljavlja individualizacijo, ki priznava razlike, v katerih ne vidi pomanjkljivosti in ovir za sožitje, temveč prednosti in kulturno bogastvo. Izhaja iz predpostavke, da je vsakršno pretirano poudarjanje in razčlenjevanje razlik med učenci (ljudmi) odvečno in škodljivo, ker poraja stigmatizacijo, predsodke, rasizem, razraščanje nacionalizma, medsebojno primerjanje, razlikovanje in segregacijo. Identifikacija kategorij v razredu ali v šoli, kot so fantje in dekleta, pripadniki različnih socialnih plasti, priseljenci, emigranti, različne etnične skupine, umsko podpovprečni,- vedenjsko moteni, zelo inteligentni in nadarjeni, otroci z govornimi težavami, pa tisti s telesnimi napa- kami in kulturno prikrajšani, zavrti in razviti, črnolasi in plavolasi; vse to prispeva k represiji, k neenakosti in neenakopravnosti, po drugi strani pa k težnjam po uniformnosti in enakih merilih. Uveljavljanje enakih meril pomeni spričo neenakosti oziroma različnosti 'med učenci v resnici neenakost in neenakopravnost. Zato se moramo v današnji šoli zavzemati za celostni prijem, za posebna razmerja s posebnimi pravili in normami. Prav je, da se uveljavlja integracijski skupnostni model, pri ka- Kanjon Neretve, jedkanica, 1946 terem ne namenjamo pozornosti razlikam med učenci, prednostim ali pomanjkljivostim posameznih podskupin, pač pa prednostim in kakovostnim lastnostim vsakega posebej in vseh. Pozornost kaže usmerjati na lastnosti, ki ljudi povezujejo, in ne v tiste, ki jih ločujejo. Učencev v razredu ali v šoli ne smemo vrednotiti po odtujenih, arbitrarnih, administrativnih merilih, ki jih določajo šolske oblasti; boljše je upoštevati zmogljivosti vsakega razreda in šole. Cas, v katerem živimo in v katerem se uveljavlja multikultura-lizem, zahteva od šole novo strategijo, ponovno opredelitev socialnih razmer in drugačno načrtovanje. Kaže se potreba po uveljavljanju in sodelovanju, strpnosti, sožitju, sprotnem reševanju nasprotij, iskanju ravnotežja med vsemi subjekti v skupini - v razredu in v šoli. Razredi, v katerih ustvarja učitelj red in disciplino z avtoriteto in s tem pokrije vse razlike in socialne napetosti, so v sodobni šoli anahronizem. Hkrati z razlikami in socialnimi napetostmi so namreč tako zadušene vse prednosti, zmogljivosti in ustvarjalna moč, ki jo premore raznolika skupina v razredu. Če pa hoče učitelj dati zmogljivostim v razredu pravi j u’ po’ i°W Vojvodinski model« S" Sklep ). ''opna panelna razprava izvedencev OECD pf® »vojvodinskem modelu« izobraževanja razrednih eiPOiteljev (Novi Sad, 5.10.1988) 1 s o«. Namen triurne panelne razprave zadnjega dne konference, v katei l0sodelovali prof. Carpentier (Francija), prof. Spyropoulos (Grčija) je jj • Sykes (ZDA), prof. Bariča Marentič Požarnik (Jugoslavija), in j čr ')>dil prof. Anderson (Avstralija), je bil vsestransko, analitične ;ak p' kritično osvetliti predlagani »vojvodinski model«, ga primeijai :rn Mednarodnimi izkušnjami in opozoriti, na kaj je treba predvser pa*iti pri njegovem uresničevanju v praksi. .Uvodoma sta soavtoija »vojvodinskega projekta« dr. Acigan in di Jordjevič šef enkrat zarisala temeljne namene in dileme pri sestavlja JJ** zasnove in programa za štiriletno izobraževanje razrednih učitt Ker dozdajšnje dveletno izobraževanje razrednih učiteljev n kiore več pripraviti učiteljev na vse večje zahteve, ki se postavljaj Pednje, so želeli zvišati raven njihovega teoretičnega znanja pa tuc faktične usposobljenosti. V program so uvrstili tudi načine povez« anja različnega znanja (tri interdisciplinarne seminarje). Prizadeva 0 si za ravnotežje, ki ne bi pomenilo niti pretirane »scientizacije« nii -TM ti rane »pedagogizacije« študija. Pri tem pa so bile razprave o opti e pari m posameznih sestavin dolge in burne in še niso kor ______________________________________________________ 4 )i | Nadaljnjo težavo pri snovanju itvIPtograma je pomenila dokajšnja ra|j*erazvitost specialnih didaktik At znanosti, saj so te v jugoslo- :,1j anskem merilu brez razloga za-T^stavljene. V predloženem mo-! so skušali uveljaviti določe- ruftor zčPožnc raven specializacije, torej . rost, ki je pri nas vse prečka, da študent nekatere pred-®tete izbira, upoštevati pa so rol °rali tudi večkulturnost vojvo-;ist "lirskega okolja. fr11, ■ Vodja panela prof. Anderson 3XrazPravo osredotočil okoli šti-5 itn terneljn'!:l vprašanj, o katerih * . najprej povedali mnenje in flii Pornisleke tuji udeleženci, a , ato pa tudi jugoslovanski pred-1' avniki; na koncu pa se je raz-T „ va odprla vsem udeležencem os5 ^veta. a 1 Slo je za tale vprašanja: 1 r‘ I * Kakšno je optimalno ravno-n Mje med posameznimi sestavi-^ • ^nkraževanja (razrednih) rt In* spada izobraževanje uči-Iviev bolj na »večnamenske« ali TiAalizirane visokošolske usta-loftove? I* Koliko časa naj traja študij PT^dnega učitelja - ali je štiri ||SJ ‘a dovolj, premalo ali preveč? j!*'* ^zmerje med izobraževa-Je!i- učiteljev za razredni in a JPMdissetni pouk - kolikšna naj T° podobnost? M rTavhotežj8 med 3jstavinami izobraževanja ^ j Člani panela so uvodoma me-P*j 'a. da je v predloženem modelu za izooraževanje razrednih učiteljev delež posameznih sestavin - ožje strokovne, pedagoško psihološke in specialnodidaktične - ustrezen in podoben programom v drugih deželah (npr. primerjava z Grčijo). Le delež prakse, ki obsega v celoti 43 dni, torej slabih 10% celotnega programa, je nenavadno majhen in bi ga kazalo povečati. Ob tem je treba omeniti, da je v programih za izobraževanje predmetnih učiteljev delež pedagoško-psiho-loške izobrazbe v raznih republikah sicer različen, v celoti pa zaostaja za tistim v drugih državah. Ob tem pa so tudi razpravljale) poudarili, da je treba osnovno vprašanje preoblikovati; da ni bistveno le razmerje med posameznimi sestavinami ampak to, ali te sestavine med študijem integrirane, ali jih načrtno povezujemo - ali pa to povezovanje, npr. med pedagoško-psiholo-škimi in strokovnimi predmeti, prepuščamo študentom. Prav tu pa so še velike vrzeli, ne le v »vojvodinskem modelu«, temveč tudi v mednarodnem merilu. Za to je več vzrokov, eden bistvenih pa je v tem, da so univerzitetni učitelji vajeni razmišljati in delovati le znotraj svojih matičnih panog in da takega povezovanja niso zmožni ali pa ga celo a priori odklanjajo, češ da interdisciplinarnost ogroža akademsko raven študija, ga banalizira ipd. Pozabljajo pa, da niti osnovnošolski otrok ne spoznava sodoben in sprejemljiv sveta skozi prizmo posameznih znanosti niti sodobna znanost ne more odgovoriti na bistvene dileme in probleme, če iz analitičnega spet ne preide tudi na celostno, holistično dojemanje. Tako se npr. predstavniki posameznih naravoslovnih ved ne morejo strinjati glede zasnove integriranega pripravljanja razrednega učitelja na poučevanje predmeta spoznavanje narave, ampak si raje za to namenjene predmete razkosajo po urah. Prava interdisciplinarnost ne pomeni trivializacije znanosti, ampak možnost za bolj poklicno reševanje posameznih problemov, ki presegajo pristojnosti posamezne panoge. Takšno sodelovanje je zlasti pri izobraževanju razrednih učiteljev nujno, ne bo pa se uresničilo spontano. Zato so mednarodni strokovnjaki predlagali, naj se pri uresničevanju programa predvidijo mehanizmi, ki bodo spodbujali interdisciplinarno povezovanje in stalno povezovanje teorije s prakso. Kot zgled so omenili »programski svet«, ki sproti razpravlja o izvajanju programa, v njem pa so univerzitetni visokošolski učitelji in učitelji in ravnatelji (hospitacijskih) osnovnih šol in študenti. Aii naj se učitelji izobražujejo na »specializiranih« ali na »večnamenskih« ustanovah? V drugih deželah gre pogosteje za vprašanji: ali spada izobraževanje učiteljev na univerzo ali na zunajuniverzitetne visokošolske ustanove politehničnega tipa. Ker spadajo pri nas vse visokošolske organizacije vsaj formalno v okvir univerze, se vprašanje zastavlja v nekoliko drugačni obliki: ali naj se učitelji izobražujejo v ustanovah, ki so namenjene le-temu (kot so razne pedagoške akademije, fakultete in visoke šole) ali pa na raznih fakultetah, ki hkrati izobražujejo strokovnjake za druga področja: raziskovanje, industrijo, umetnostna področja... Prednost prve od obeh rešitev je v tem, da imajo »monoteh-nične« ustanove tipa pedagoških akademij že daljšo tradicijo v izobraževanju učiteljev, čeprav ne na visokošolski stopnji; da študente ne le izobražujejo, ampak jih (vsaj poskušajo) tudi širše socializirati, vzgajati; da so tesno povezane s šolami, za katere izobražujejo učitelje; da so pri sestavljanju in izvajanju programov bolj neodvisne in jih lahko bolj prikrojijo poklicnim potrebam. Nevarnost, na katero so'opozorili člani panela, pa je nekakšna izoliranost in samozadostnost učiteljev in študentov, ki nimajo dovolj priložnosti, da bi prišli v stik z drugimi strokami, zamislimi in poklicnimi področji. »Ne more se dobro končati, če učitelj vse svoje življenje prebije v šolah iste vrste - najprej kot učenec, nato kot študent in končno kot učitelj,« se je glasilo eno od opozoril. Tako npr. v Franciji zahtevajo, naj vsakdo pred vpisom na dveletni pedagoški študij konča katerikoli dveletni višješolski študij - da pridobi širšo razgledanost in navade intelektualnega dela. Če pa se na drugi strani učiteljsko izobraževanje vključi v razne fakultete, pride sicer v tesen stik s siceršnjo akademsko kulturo, naleti pa na drugi strani na »univerzitetno podkul-turo«, v kateri je, žal, pedagoško usposabljanje v hierarhiji ved in poklicev čisto spodaj in se kot tako tudi obravnava. Nevarno je, da se izobraževanje učiteljev loči od prakse, saj univerzitetni učitelji, v svojem precenjevanju teorije ne spoznavajo, kako zelo pomembno je stalno prepletanje teorije in prakse. Študent bo doumel bistvo marsikatere teorije šele tedaj, če bo v njej našel rešitev za problem, ki ga je začutil pri praksi, v tem primeru v stikih z učenci na hospitacijskih šolah. »Močna povezava študija učiteljev z osnovnimi šolami je tako zelo pomembna kot povezava s klinikami za študente medicine.« Tako je sicer večina razprav-Ijalcev govorila v prid »večnamenskim« ustanovam, poudarjala pa je, kako pomembna je zadostna količina prakse in tesnih povezav fakultet s hospitacij-skimi šolami in učitelji mentorji, ki morajo postopoma dobiti status enakopravnih sodelavcev univerzitetnih učiteljev. Problem je tudi v tem, da univerzitetni učitelji često sami niso zgled novih, aktivnih metod, ki navajajo študente na samostojno, problemsko razmišljanje in kakršne naj bi ti pozneje uveljavljali v osnovnošolskem po- uku. Množična predavanja, ki na univerzah še prepogosto prevladujejo, seveda ne morejo pripomoči bistveno k prenovi osnovnošolskih metod dela. Poskusi usposabljanja »učiteljev učiteljev« za kakovostnejše metode pa so zahtevni in so le v nekaterih primerih dali pozitivne dosežke. Ob »vojvodinskem modelu« je bilo opozorjeno tudi na neskladje med cilji študija razrednega učitelja in med naravo končnega izpita. Neustrezno je, če se diplomska naloga in njen zagovor sučeta okoli teoretičnih vprašanj posameznih disciplin. Učitelj naj bi se usposobil predvsem za raziskovanje lastne prakse in neposrednega šolskega okolja za »akcijsko raziskovanje« - in predvsem v to naj bi bile usmerjene diplomske naloge Ali je štiri leta študija za razrednega učitelja dovolj, premalo, preveč? Člani panela niso imeli pomislekov o tem, ali je Vojvodina storila prav, ko se je odločila za štiriletno izobraževanje razrednih učiteljev, saj se je s tem pridružila številnim razvitejšim državam, ki tako ali vsaj triletno izobraževanje že dolgo imajo. Štiriletni študij pa naj bi pomenil ne le podaljšanja zdajšnjega, ampak novo kakovost. Člani panela niso spregledali, da je štiriletni program, podobno kot prej dveletni, natrpan s skoraj 30-tedenskimi urami študijskih obveznosti. To pa sili v srednješolski način dela (v slabem pomenu), onemogoča poglobljen, samostojen visokošolski študij. Žal to ni značilno samo za ta program, ampak za vse jugoslovanske visokošolske programe. Ali bo zaradi podaljšanja ta študij manj privlačen za študente nižjega socialno-ekonomskega položaja? Mednarodni strokovnjaki so menili , da je manjši vpis v takih primerih le začasen; dolgoročno pa štiriletni študij postopoma povečuje ugled učiteljskega poklica, čeprav je ta odvisen tudi od družbenega ozračja in podpore. Čeprav se študij podaljšuje na štiri leta, bi bilo vsekakor treba dosti skrbneje načrtovati pripravništvo učiteljev - prvo leto v poklicu, ki pomeni most med študijem in poklicnim življenjem in je odločilno za poznejšo uspešnost. polet, če hoče iz vseh danih nasprotij ustvarjati ravnotežje in delovne razmere, mora sprejeti vzgojno funkcijo in njegova usposobljenost za stroko za delovanje v razredu nikakor ne zadostuje. Brez vrednostnih - humanih razsežnosti, brez znanja o subjektih (posameznikih in skupinah) in brez kakovostnega odnosa s subjekti , učitelj nalogam v sodobni šoli ne more biti kos. To so le nekatere misli iz poročila, ki ga je pripravil M. A. Preteč. V njem je podal zaokroženo zasnovo, le-to pa so fragmentarno nakazovali sicer številni razpravljavci, ki so nadrobneje predstavili in razvili posamična dela. Zasnova poskuša spodobnimi potrebami in utemeljitvami znova uveljaviti vzgojno vlogo šole, ki jo je le-ta v preteklosti zaradi vse večje storilnostne usmerjenosti začela opuščati. Ker je to problem, s katerim smo se v osemdesetih letih, še posebno pa zadnji dve leti veliko ukvarjali, nam bodo morda razmišljanja uglednega francoskega pedagoga, raziskovalca in teoretika pomagala reševati vprašanja naše šole v našem kulturnem prostoru. VINKO SKALAR Vsak učitelj pripravnik naj dobi skrbno mentorstvo ter tedenske seminarje (pod vodstvom univerze ali kakšne druge ustanove) ob bistveno zmanjšani učni obveznosti. Kakšno naj bo razmerje med izobraževanjem razrednih in predmetnih učiteljev? V svetu se marsikje ta dva profila zbližujeta, tako da se pripravljata na istih ustanovah in imata do polovice programa skupnega. To naj omili prehod med razrednim in predmetnim poukom, ki ga marsikje tako učenci kot učitelji občutijo kot šok. Na Švedskem so npr. nedavno vpeljali »izobraževanje s prekrivanjem« - ene učitelje usposabljajo za delo od 1. do 7. razreda, druge pa od 4. do 9. razreda osnovne šole. »Prakso, da imajo skoraj povsod po svetu učitelji tem manj izobrazbe, čim mlajše učence poučujejo, lahko označite za noro,« je menil eden od razprav-Ijalcev. Enako zahtevno, če ne še zahtevnejše, je poučevati mlajše učence kot starejše. V »vojvodinskem modelu« še ni bilo odločeno, ali se bodo razredni učitelji izobraževali skupaj s predšolskimi vzgojiteljicami ali s šolskimi pedagogi ali s predmetnimi učitelji; menijo le, naj bi bila to samostojna šola in ne oddelek neke fakultete. Tuji strokovnjaki so menili, da bi se morali učitelji za enotno osemletno šolo izobraževati skupaj, sicer bomo dobili znotraj iste šole dve različni »podkulturi«. Namesto sklepa Panelna razprava je v bistvu podprla predloženi »vojvodinski model« in hkrati opozorila, da ga ne moremo - kot neko vesoljsko ladjo - graditi oddaljeno od zdajšnjih razmer in tradicije. Povsem normalno je pričakovati, da ne bo že ob prvem poskusu vse brezhibno delovalo. Zato je treba uresničevanje programa skrbno spremljati in ga dopolnjevati, če bo potrebno z akcijskim raziskovanjem. Na tej točki smo ponudili tudi sodelovanje in izmenjavo izkušenj s Slovenijo, saj gre za doslej edina dva primera takega izobraževanja razrednih učiteljev v Jugoslaviji . BARIČA MARENTIČ POŽARNIK 0če tudi pridobiti, je to mogoče Večjemu z dolgotrajnim pedagoškim procesom, pod pogojem, 113 ga začnemo dovolj zgodaj 'življenju. Vse to je res, toda na tlrugi strani marsikdo svojih ^tvarjalnih zmogljivosti ne ^ore izživeti zaradi vsemogočih °v'r, napačnih stališč, nevedno-st’> neustreznih navad, nepri-^ornega pouka, avtokratskih odnosov v šoli idr. Navodila za Ostvarjalno delo in tehnike ^tvarjalnega učenja ne naučijo Ustvarjalnosti nikogar, ki mu to Pdja, sprožijo pa ustvarjalnost Ph marsikomu, ki jo ima v sebi,. j! ie ne zna ali ne more sprostiti. Seveda bi bilo preveč pričako-'jsti čudeže. Tako ne prihajamo 0° velikih idej, ki pretresajo SVet, toda pri delu in učenju niso a'Č manj pomembne številne drobne ideje, brez katerih prav tako ne bi bilo napredka. .. Tukaj je nekaj navodil, ki sem )'h odkril pri različnih avtorjih, ^katere pa sem dodal sam. \ L Ko beremo literaturo, neprestano mislimo na to, kar be-[smo. Skušajmo spremeniti vse-?ino, obračajmo pomen stavkov, 'ščirno nasprotja, postavljajmo se aa nasprotna stališča, sestav-fejmo iz posameznih tez nove ldze, skušajmo spodnesti argumente itn. V šoli pa je posebno pomembno, da se učenci zgodaj nacijo na tak način brati litera-Uro. Žal prevladuje enosmerno manje, pri katerem učenec misli ^arno na to, kar je zapisano. Uči-!eU bi lahko veliko prispeval a spreminjanju bralnih navad. . 2. Ne berimo samo tega, kar )e ozko povezano z našim področjem ali s problemom, ki ga mšujemo. Berimo tudi litera-Uro, ki se samo posredno veže ^ njim. Preučujmo sorodno področja in probleme, četudi se ne 2di, da rešitev izhaja iz njih. radi zapadamo. Konformizem je nekritično prilagajanje lastnih opažanj, mnenj, stališč in mišljenja drugim ljudem ali posameznikom z družbeno močjo. Brž ko opazimo, da smo se jim podredili, se popravimo. Nekonformi-zem pa ne pomeni antikonfor-mizma oz. odklanjanja drugih stališč in mnenj za vsako ceno. V šoli se pojavlja konformizem otrok do učitelja in otrok med seboj, zlasti do neformalnih vodij. Učitelj ga zmanjša s tem, da pohvali samosvoje vedenje, npr. izdelek, ki se razlikuje od vseh drugih. 6. Nobeni tezi povsem ne verjemimo, ohranjajmo dvom, ki pa nas ne sme razorožiti. Kadarkoli naletimo na kako za nas pomembno trditev, se vprašajmo: »Ali je dobra? Kaj so njene pomanjkljivosti? Zakaj ne bi bilo drugače?« Učenci na splošno preveč verjamejo temu, kar jih učimo. Zato jih navajajmo na dvom. Takšno samospraševanje naj postane njihova navada. 7. Identificirajmo divergentne misli in izvirne ideje pri sebi in drugih ljudeh. Nikogar, ki pride k nam z nenavadno idejo, ne zavrnimo vnaprej. Vedno poglejmo, ali je kaj v njej. S tem pridobivamo posluh za ustvarjalnost ne samo pri drugih ljudeh, temveč tudi pri sebi. Še posebno pomembno je, da učitelj ne zavrača učencev s čudnimi idejami. Vedno naj jih posluša. Tudi če ima ideje za napačne, naj jih pohvali za samosvojo misel in pri tem opozori na napako v njih. 8. Ogibajmo se blokov v mišljenju, če pa se pojavijo, se jih skušajmo znebiti. Bloki so neustrezne navade, rutina in okviri, ki jih povzročajo pretirane izkušnje. Skušajmo stopiti iz svoje strokovnosti in misliti, kot bi mislil nestrokovnjak ali strokovnjak druge stroke. Tudi učenci doživljajo bloke, kadar se gradiva, ki ga sicer dobro poznajo, iz kakršnegakoli razloga ne morejo spomniti. Učitelj naj ima posluh za te težave in naj učencev ne imenuje »lenuhi«. Tudi ta navada je šibka točka Vencev. Ko berejo kemijo, ne ^•slijo na fiziko, ko pa berejo aziko, ne mislijo na biologijo, ^prav so pojavi med seboj povedni. ,3. Opazujmo okolje iz ra: jjih vidikov. Bodimo prip Jeni, da po potrebi preusmer Opazovanje na drugi vidik. 5 ajnio v njem odkriti nepopo sti» nedokončanosti, vpraša frobleme. Bodimo pozorni ?a običajne predmete in poj 'n jih skušajmo videti na ne< {ajen način. Učitelj, ki želi spodbuditi otrokovo ustvaijalnost, bi moral 0Pozarjati na različne vidike stvarnosti in zahtevati, da jih Ofenec tudi sam odkrije. 5- Sprejemajmo objektivna oejstva (npr. v stroki, delovni organizaciji, učnem gradivu), vendar ne ostanimo pri njih. Mi-5||mo, kako bi jih spremenili, dopolnili, obrnili, uporabili na ra-21lčne načine. Mnogi učenci so prepričani, o? ne smejo vnašati v gradivo 0'Česar svojega, kar je posledica Pfeveč avtoritarnega poučeva-aJa. Dober učitelj jih za vsak do-Oatek pohvali. 5. Ogibajmo se konformistič-jtoga vedenja. Najlaže se ga ogi-^mo, če se zavedamo, da mu 9. Posebna ovira je lepljivost idej. Ko odkrijemo kako rešitev, se je ne moremo znebiti. Postanemo nesposobni, da bi preskočili na drugo, ustreznejšo ali iz-vimejšo rešitev. Včasih pomagajo proste asociacije, ki jih zbuja problem, analogije z drugih področij ali iskanje nasprotij. Če pa je tudi to zaman, za nekaj časa odložimo problem. Učitelj naj z nasveti pomaga učencem premagati lepljive ideje. Znani so primeri, da je učenec desetkrat napisal nalogo in vsakokrat storil isto, v bistvu preprosto napako. 10. Kadar najdemo dobro idejo, poglejmo še druge možnosti. Morda so druge boljše, morda so izvimješe. Nadaljujmo z iskanjem dodatnih idej, dokler moremo. V šoli naj se učitelj na zadovolji s prvo rešitvijo, marveč naj, če je le mogoče, zahteva še druge. Posebno primerne so naloge, ki jih je mogoče rešiti na več načinov (npr. prosti spisi z več konci). Tl. Bodimo pripravljeni na jalova obdobja, ko dolgo časa ne dokopljemo do izvirne rešitve, četudi se trudimo. Psihologi govorijo o procesu inkubacije, pri čemer podatki na neki način zorijo, ne da bi se tega zavedali. Tem obdobjem sledijo ustvarjalna obdobja z mnogimi dobrimi idejami 12. Dobra priprava je pol rešitve. Z intenzivnim proučevanjem vseh vidikov problema se pripravljamo na stanje, v katerem se porajajo ideje in izvirne rešitve. Brez solidnega znanja tudi ustvarjanje ni mogoče. Zato spodbujanje ustvarjalnosti ne pomeni zanemarjanje znanja. Vendar mora biti relevantno, sicer ne pripomore k reševanju problemov. ij. ioda izvirne rešitve se navadno ne pojavijo za pisalno ali delovno mizo, temveč v vsakdanjih življenskih okoliščinah. Zato na sprehodu, med vožnjo z avtom, v kopalnici, v postelji pred spanjem ali po prebujenju in v podobnih situacijah od časa do časa za trenutek pomislimo na problem. Pri tem ne smemo biti miselno napeti, boljše je rahlo sproščeno stanje. Skušajmo sprostiti domišljijo. Težko bi bilo od učencev zahtevati, naj v kopalnici mislijo na učno gradivo. Lahko pa uporabijo pot v šolo in podobne priložnosti. 14. Idejo, ki se nam pojavi v nepričakovanih okoliščinah, takoj zapišimo. Nekateri dobri misleci imajo vedno pri sebi notes za zapisovanje idej. Tri četrt idej zapravimo zato, ker jih pozabimo. Ko jo zapišemo, jo skušajmo obdelati naprej. Lahko jo obdelate s pogovorom z drugimi ljudmi. To navodilo bi težko uporabili v šoli. Kljub temu lahko učence opozorimo na spominsko brisanje idej. Morda jim bo kasneje kdaj prišlo prav. 15. Ne zavržimo ideje prehitro. Bodimo pozorni na nenavadne, na videz neumne ali celo vulgarne ideje. V njih se pogosto skriva izvirna rešitev. Treba jo je le malo obrniti. Koristno je, če namerno iščemo to, kar je nenavadno, smešno, šokantno in po- tem prilagodimo rešitev problemu. Vse to velja tudi za učence! Za ustvarjalnost je potrebna navada nenavadnega mišljenja. Zato jo spodbujamo s pohvalami in nagradami, namesto da otroka zavrnemo: »To, kar govoriš, so neumnosti!« 16. Iščimo analogije na drugih področjih. Skušajmo odgovoriti na vprašanje, kako rešujejo podobne probleme druge stroke. Posebno narava je bogat vir analogij. če rešujemo kot problem, pomislimo, kako ga rešuje narava. Ker se otroci učijo v šolah različne predmete, ni težko iskati analogije, ki jih povezujejo. Otroci tudi dobro opazujejo naravo. Zlasti na izletih, na obisku živalskega vrta in podobnih primerih iščimo analogije. 17. Izogibajmo se enostranskih, pavšalnih vrednostnih sodb pri sebi in drugih, npr.: »To je odlično! To je slabo! Zanič! Ne gre! Ni normalno! Ni pametno!« Sodbe podajamo tedaj, kadar preverjamo rešitev, vedno pa morajo biti argumentirane. Z omalovažujočimi sodbami posebno radi pitamo otroke in jih opozarjamo na njihovo nevednost. Posledica je upad ustvarjalnosti. 18. Čim več razpravljajmo o problemih in rešitvah z drugimi strokovnjaki. Mnenje upoštevajmo kot možnost, nikoli pa kot najboljšo varianto. To naj velja tudi za šolo. Mnenje učitelja naj bo za otroka samo možnost, ne pa edina zveličavna rešitev problema. 19. Ustvarjanju koristi samoanaliza. Ocenimo svojo ustvarjalnost. Kje je pomanjkljiva? Naučimo samoocenjevati tudi mladino. Samoocenjevanje naj bo stvarno. Pretirana samograja ali samohvala pelje v duševne težave. 20. Uporabljajmo tehnike ustvarjalnega mišljenja. Uporabljajmo jih tudi v šolah pri pedagoškem procesu. V znamenju Petkovška Opazovati Vrhniko, s pogledom iskati spomenik Cankarju in druge imenitnosti kraja, ki so povezane s kulturo in velikim pisateljem, je zmeraj zanimivo. V petek, 14. oktobra popoldne, je bilo na Cankarjevem trgu posebno živahno. Otroci, udeleženci 7. pionirske Petkovško ve kolonije, so okrog spomenika pisatelju postavili improvizirano razstavo likovnih del, ki so jih ustvarili v koloniji. Ogledovali, ocenjevali in občudovali so jih udeleženci kolonije, njihovi učitelji likovnega pouka in Vrhničani. To je bil nenavaden in zanimiv kulturni dogodek. Ko se je stemnilo, so organizatoiji znosili slike v izložbena okna bližnjih trgovin, in tam so bile razstavljene še nekaj dni. Enodnevne Petkovškove likovne kolonije že več jeseni zapored organizira za šolanje osnovnih šol notranjska osnovna šola Ivan Cankar z Vrhnike pod pokroviteljstvom Industrije usnja Vrhnika. Na letošnjo, 7. pionirsko Petkovškovo kolonijo je bilo vabljenih 14 osnovnih šol. Poleg domače osnovne šole se je kolonije udeležilo še 9 šol. Najzanimivejši gostje so bili iz Državne srednje šole Ivan Cankar iz Trsta. V 'meglenem jutru so otroci oboroženi s slikarskimi pripomočki iskali motive za slikanje po Stari Vrhniki, v obratih in v okolici tovarne usnja, v Močilniku in pri sveti Trojici. Treba je bilo napraviti sliko z vrhniškim motivom v akvarelu, temperi ali gvašu. Slikali so do zgodnjega popoldneva. Tržačani so pod vodstvom mentorice Nade Do-Ijak vnesli v svoje slike kos obmorskega razpoloženja s pre-' sojno svetlostjo. Tehnično dosledno in z občutkom za prostor so bila izvedena dela varovancev Milana Trušnovca iz Idrije. Z neposrednostjo, ki je že samo po sebi prva kakovostna značilnost otroškega likovnega dela, so presenetili otroci 3. in 4. razreda z Vrhnike, ki obiskujejo likovni krožek učiteljice Jane Majer. Bilo je nekaj zelo dobrih realizacij motivov ob vodi, ki so jih naslikali otroci z Vrhnike, učenci Dušana Muca. Največjo likovno kakovost kolonije pa pomenijo slike učencev z Vrhnike, ki jih je vodila Lučka Selan. Med njim se še posebno oblikujejo po izrazni moči in občutku za likovne vrednosti slike učencev šole s prilagojenim programom: Duška Sep, Gorazda Bošnjak, reprodukcija freske Tatjane Voljč in Zlatka Brankovič. Osupli in pretreseni smo nad izrazno močjo otroškega ustvarjanja, nad veliko željo otrok, da bi se izkazali, čeprav kolonija ni bila tekmovalna. Otroška likovna dela, ki so bila razstavljena pod spomenikom Ivanu Cankarju, so bila vsa po vrsti močno ekspresivna, včasih tehnično nedodelana, a vseeno zgovorna. Nobene krize ni v teh delih, nobene depresije. Vse je eno samo pričakovanje, ena sama zazrtost v prihodnost. V tistih likovnih delih, ki so boljša od drugih, se zrcali učiteljeva moč. Česa potrebujejo šolarji bolj kakor dobrega učitelja? Razstava bo potovala po šolah, ki so se udeležile kolonije in tako še naprej opravljala kulturno in vzgojno poslanstvo. JOLANDA PIBERNIK OB 20-LETNICI ZAVODA V ČRNI Nova, lepša, humana podoba Lahko de je le naključje, lahko pa je tudi plod našega prizadevnega dela, da združujemo praznovanje 20-letnice zavoda z največjo pridobitvijo vse od tistega 20. februarja leta 1968, ko je prag našega zavoda prestopil prvi nam zaupani otrok: ob 20-letnici se zavod namreč ovija v novo, lepšo, humano podobo. V zadnjem letu in pol smo zbrali veliko družbenega denarja, da smo prostore in premo posodobili, in jih prilagodili temeljnemu namenu in tako ustvarili kar najbolj primerne življenjske razmere gojencev in delovne razmere delavcev. Tako smo zapisali na prve strani almanaha, ki ga izdajamo ob 20-letnem praznovanju našega dela. Dela, ki ga lahko danes ocenjujem kot težko, toda smotrno, obremenjujoče, toda humano. Nič koliko solza in iskrenega smeha, jeze in zadovoljstva, sprejetja in odklanjanja je v teh 20-tih letih šlo skozi naše roke, srca in duše. Če merimo teh 20 let z dnevi, meseci in leti, je to za človeka in njegovo družbo razmeroma kratko obdobje. Če pa merimo ta čas z vsemi človeškimi usodami, ki so se prepletale v tem obdobju med nami in bile povezane s skoraj vsemi še tako oddaljenimi predeli naše slovenske dežele, bi težko premerili konec s koncem. Tako kot sta neizmerljivi širina in globina človeške duše, njena temačnost in radost, tako neizmerljive so vse usode, hrepeneče radosti, zasanjane žalosti, prekipevajoča pričakovanja, boleča razočaranja, ki so v danosti slepe človeške usodnosti povezala v vseh trenutkih 20-tih let prizadete otroke, njihove starše in delavce zavoda. V tem spletu nobena izmed usod nikoli ni bila osamljena. Druga drugo so oplajale z radostjo človeškega življenja in z bolečino trpečega spoznanja ter tako druga drugo plemenitile, spodbujale in vsemu navkljub dajale smisel čoveškim Življenjem. DAMJANU IN SONJI, katerih oči v vseh dolgih letih niti enkrat niso ugledale svojih dragih domačih. Te na videz tako odsotne oči, pa vsem nam, ki jih zmoremo spregledati, izpričujejo nanasitno potrebo po ljubezni in sprejetju. IRMI IN NIKU, ki sta svoj mali omejeni svet obogatila s tistim najlepšim, kar je dano človeku: z ljubeznijo. Kdor koli od nas ju je videl, opazoval in vsaj malo poskušal razumeti, ta nikoli ne bo poskušal v imenu neke nerazumljene morale omejevati ali celo preprečiti \te ljubezni. VSEM TISTIM MATERAM, OČETOM, BRATOM IN SESTRAM, katerih slepa bolečina bb spoznanju trajne in usodne prizadetosti njihovega najdražjega ni in ne bo nikoli prešla čustvenega praga; to bi omogočalo vzajemno sodelovanje v čustvenem in razumskem razvoju njihovega prizadetega družinskega člana. ŽELJKU, PETRU, PA DANIELI IN PAVLI, katerim v prerokovanju njihove prihodnosti ni bila dana samo prizadetost, temveč tudi nesrečno in predvsem neosmišljeno življenje. Danes pa se, vsemu navkljub, potrjujejo z aelom svojih rok, se veselijo malih čo veš kih radosti in včasih jasneje kot marsikatera tako imenovana zdrava oseba vidijo smisel in doživljajo polnost svojega življenja. VELIKI, VELIKI VEČINI PLEMENITIH STARŠEV (delavcev, kmetov, intelektualcev), ki so odprli svoja srca ter grozljivost brezupa in bolečine zamenjala za upanje, ustvarjeno na resničnem in iskrenem spoznanju drugačnosti njihovih otrok; na spoznanju, da je ta drugačnost nespremenljiva; a da se da, tudi Z njo, zadovoljijo in srečno živeti. Iz te drugačnosti so se rojevala in se iz dneva v dan, znova in znova rojevajo, najplemenitejša čustva ljubezni in medsebojnega popolnega in trajnega sprejetja med starši in njihovimi otroci. Toliko ljubezni in navezanosti, kot je je spočete iz te drugačnosti, svet še ni videl. In ne nazadnje, so v celotnost vsega povedanega vpeti delavci zavoda; delavci, ki so v teh 20-tih letih povezovali in spremljali vse te človeške usode. Veliko se jih je zamenjalo v teh letih; veliko jih je ostalo. Da ostaneš, ni dovolj samo to, da potrebuješ službo; tudi ni dovolj, da samo želiš opravljati humano delo, nekomu pomagati. V tem času, ko so delavci prihajali in odhajali od tistih, ki so ostali pri nas na delu samo dan, dva, ali nekaj tednov pa do tovarišic Cilke, Genice, dveh Rozk in Marije, ki vztrajajo vseh 20 let, smo se nekaj velikega naučili: samo ljudje, v katerih duše je vsajena neka posebnost, nevsakdanjost in resnična človeška predanost: pomagati človeku, pomagati nebogljenemu bitju so lahko bili in so pri tem svojem delu, zadovoljni. Samo takšen čovek, človek z iskrenim nasmehom na ustih, pa lahko daje to, kar od njega iz dneva v dan, znova in znova, pričakujejo vprašujoče oči, stegnjene roke, jok, smeh, izbruhi jeze, napadalnost, zadovoljstvo, nežnost prizadetega otroka. Vsem tem in takšnim delavcem iskrena zahvala in priznanje za ljubezen, znanje in del sebe - vse to so namreč vložili v naše skupno poslanstvo. Vse to in predvsem to je naš zavod: to je in ni šola, to je in ni bolnišnica, to je in ni internat, to je in ni dom: je to vse, a nič od tega. Je bil, je, in še posebej si zelo Želimo, da bi bil tudi v prihodnje toplo, prijetno in nadvse človeško zavetišče vsem otrokom in njihovim najbližjim: da bi usoda, ki si je ni nihče želel, čimbolj uspešno preobrnili v tista majhna, vsakdanja človeška zadovoljstva, ki napolnjujejo čove-kovo življenje in mu dajejo upravičeno spoznanje, da je bil današnji dan lep, in upanje, da bo jutrišnji še lepši. MARIJAN LAČEN Veliko stvari lahko počaka, vendar ne otrok. Otroku ne moremo reči - jutri. Njegov čas je danes. (Gabrijela Mistral, Nobelova nagrajenka) V samozaložbi bo januarja 1989 izšla knjiga dr. Vida Pečjaka POTI DO IDEJ Knjiga bo imela plastificirane platnice, kakih 200 strani ter številne slike in grafikone. Izšla bo v zelo nizki nakladi in zato jo bo mogoče kupiti le z naročilnicami in s predplačilom. Knjiga opisuje glavne tehnike ustvarjalnega mišljenja, kot so jih razvili predvsem v podjetjih in v izobraževalnih ustanovah v razvitih deželah. Učijo nas producirati ideje, ki rešujejo različne probleme ustvarjalno. Tehnike je mogoče uporabljati na vseh področjih dela, izobraževanja in življenja, npr. v industriji, šolah, znanstvenih organizacijah, zdravstvu idr. V šolah za reševanje metodičnih, didaktičnih, učnih in socialnih problemov, npr. kako izboljšati znanje učencev, kako dvigniti ustvarjanost pouka, kako izboljšati sodelovanje s starši itn. Večina tehnik je skupinskih in jih uporabljamo v majhnih delovnih ali učnih skupinah. Nekatere so individualne, nekatere pa skupinske ali individualne. Knjiga opisuje mnogo resnični primerov uporabe teh tehnik v domači praksi in v tujini. Ima 20 poglavij, ki poleg obsežnega uvoda o načinih ustvarjalnega mišljenja opisujejo 27 tehnik. Med njimi so: nevihta možganov, sinektika, možgansko zapisovanje, nominalna grupna tehnika, tehnika prisilnih povezav, tehnika W. Bionika, razlagalno-struktumo modeliranje, lista atributov, morfološka analiza, motoda miselnih vzorcev idr. Marsikatero od njih je mogoče uporabljati tudi kot metodo ustvarjalnega poučevanja v šolah na vseh stopnjah. NAROČILNICA ZA ZASEBNIKE NAROČAM_______ IZVODOV KNJIGE »POTI DO IDEJ«. CENO_______________ DIN BOM PORAVNAL V 15 DNEH. KNJIGA STANE 50.000 DIN. NAROČNIK (ime in priimek) ___________________ NASLOV_______________________________________ PODPIS: _____________ DATUM: ________________ NAROČILNICO IN DENARNO POŠTNO NAKAZNICO POŠLJITE NA NASLOV: VID PEČJAK, 61104 LJUBLJANA, pp 23. X NAROČILNICA ZA DELOVNE ORGANIZACIJE NAROČAMO _____ IZVODOV KNJIGE »POTI DO IDEJ«. CENO ______________ DIN BOMO PORAVNALI V 15 DNEH po PREJEMU RAČUNA. KNJIGA STANE 50.000 DIN. NAROČNIK (ime organizacije) _________________ NASLOV ______________________________________ PODPIS: _____________ DATUM: ________________ NAROČILNICO POŠLJITE NA NASLOV: VID PEČJAK, 61104 LJUBLJANA, pp 23. TAKOJ NATO PREJMETE RAČUN, NAKAR NAKAŽETE DENAR NA ŽIRO RAČUN: 50100-620-107-05-1010115-3119/28. Na podlagi določil Zakona o osnovni šoli in Statuta GLASBENE ŠOLE LJUBLJANA VIČ-RUDNIK, Ljubljana, Emonska 20 razpisna komisija pri svetu šole razpisuje prosta dela in naloge individualnega poslovodnega organa — RAVNATEUA ŠOLE Pogoji: Kandidat mora imeti: — visoko ali višjo izobrazbo glasbene smeri in 5 let delovnih izkušenj — strokovni izpit, — organizacijske sposobnosti za opravljanje del in nalog ravnatelja šole, — in ustrezati merilom po 64. členu Družbenega dogovora o oblikovanju in izvajanju kadrovske politike na območju ljubljanskih občin. Mandat traja 4 leta. Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o izpolnjevanju razpisnih pogojev, s kratkim življenjepisom in z opisom dozdajšnjega dela razpisni komisiji Glasbene šole Ljubljana Vič-Rudnik v osmih dneh po objavi razpisa. O izbiri jih bomo obvestili najkasneje v 30 dneh po poteku razpisnega roka. Po sklepu zbora delavcev VIZ TOZD GLASBENE ŠOLE SLOVENSKE KONJICE razpisuje prosta dela in naloge — UČITELJA FLAVTE za nedoločen čas — UČITELJA KITARE za nedoločen čas Začetek dela takoj, ker sta dozdajšnja delavca odšla na drugo delovno mesto. Učitelj flavte bo po svoji sposobnosti poučeval še drug predmet, ker učencev za flavto ni dovolj za polno učno obveznost. Za enega izmed kandidatov s predpisano izobrazbo je na voljo družinsko ali samsko stanovanje. Prijave z dokazili o izobrazbi pošljite v 15 dneh po objavi razpisa. SEJEM UČILA 88 V BEOGRADU Oprema za športno vzgojo Kadar govorimo o opremi za športno vzgojo, se moramo zavedati, da je le-ta v drugačnem položaju kot druga učila. Lahko bi rekel, da je za šolo še posebno pomembna. Če to oznako »prevedemo« v vsakdanji jezik, kaj hitro ugotovimo, da telovadnico, to največjo učilnico, v resnici zapostavljamo, skratka, da jo opremimo samo tedaj, ko je nova, kasneje pa dobe prednost drugi, za šolo pomembnejši pripomočki. Da je to res, kažejo telovadnice, pa tudi položaj pedagogov telesne vzgoje povečini ne obeta, da se bo vse skupaj kaj kmalu zboljšalo. Če si nekoliko natančneje ogledamo vzroke tudi za slabo delo telesnovzgojnih pedagogov in nespodbudne razmere, v katerih ti delajo, se nam misli zaustavijo ob odprtem trgu, ki bi prav gotovo veliko zanesljiveje postavil stvari na pravo mesto - tudi med učitelji. Tako pa telesnovz-gojnim pedagogom ne preostane nič drugega, kot da se čim bolj zavzeto in strokovno, pa tudi čim hitreje lotijo uresničevanja programa Slovenci, postanimo športni narod! Animacijska video kaseta, ki je bila prikazana na sejmu Učila 88 v Beogradu, je bila povod za globlja in širša razmišljanja in pogovore s telesnovzgojnimi pedagogi drugih narodnosti (slovenski pa ne obiskujejo Beograda zaradi sejma učil), ki nam zavidajo postavljeni cilj, pa tudi način, s katerim ga želimo doseči do leta 2000. Sami se le poredko zavedamo prednosti, ki nam jih bo dajal že zasnovani informacijski sistem (telesnovzgojni karton) ter polemiziramo o pomenu športnih razredov, namesto da bi se z vso vnemo povezali ob programih, ki nas združene lahko postavijo v povsem drugačen položaj. Nobeden od drugih šolskih predmetov nima toliko možnosti, da bi postal predmet posebnega družbenega pomena kot prav telesna vzgoja, posebno v dobi prostega časa, ki prihaia. Šola bo pač morala obogatiti svoje učne načrte, s tem pa se športni vzgoji odpirajo možnosti, da bo postala posamezniku vodilo za vse življenje, za sam način življenja. Stroka je pred veliko nalogo, ki pa je v začetku vzgojnega procesa usmerjena zgolj v željo in pričakovanja. Nadaljevanje bo tem lažje, kolikor bolj bodo vrste strnjene in kolikor bolj bo delo čutiti tudi navzven. Če se s temi željami sprehodimo po sejmu in če vzamemo svojo vlogo zares, smo pred dvojno nalogo: prva bo izbira ponujene opreme, druga pa akcija za to, da bi nastanek opreme, ki jo pogrešamo, šele spodbudila. Prvo nalogo je namesto vas opravila Komisija za ocenjevanje razstavljenih eksponatov ter odlični novosti - lahkim polivalentnim blazinam prisodila v skupini učil priznanje »srebrno tablo«. In če smo čisto iskreni: druga razstavljena oprema ne zasluži niti, da bi jo omenili - ne po namembnosti ne po novosti. Izbira je bila torej lahka. Jugoslovanski izdelovalci športne opreme se zaradi neatraktivnega trga tujih izdelovalcev počutijo izredno varno in vse kaže, da jim manjka pobud - drugi del naloge je očitno težji. Način, kako doseči pretok novosti v obe smeri, je torej tesno sodelovanje vseh, ki jim je kaj do zboljšav na tem področju. Doslej sta našli obe strani dovolj tehtnih razlogov. Izdelovalci pravijo, da bi opombe sicer upoštevali, če bi jih dobili, uporabniki pa so zvesti učnim načrtom, ki s svojo vkalupljenostjo režejo krila svežim zamislim. Zato tem bolj velja vodilo, da delo rešuje - seveda če dosežke izpostavimo tržnim zakonitostim. To pa velja za obe strani. JANEZ URBANC Na podlagi 32. člena Zakona o osnovni šoli in Smernic za oblikovanje vzgojno-izobraževalnih programov v usmerjenem izobraževanju objavlja Zavod SR Slovenije za šolstvo RAZPIS ZA AVTORJE UČBENIKOV v vzgojno-izobraževalnem programu POSLOVNO-FINANČNA IN TRGOVINSKA DEJAVNOST Politična ekonomija Ekonomika SFRJ Gospodarsko poslovanje s korespondenco 1 Gospodarsko poslovanje s korespondenco 3 Gospodarsko poslovanje s korespondenco (za smer prodajalec) Avtorji bodo prejeli vsa potrebna navodila o zasnovi, vsebini, obsegu in tehnični oblikovalnosti učbenikov. Rok prijave.je 20 dni po objavi razpisa. Prijave pošljite na Zavod SR Slovenije za šolstvo - Oddelek za učbenike, Poljanska cesta 28, Ljubljana. Ta številka stane 1600 din Zdor delavcev ČZO Prosvetni delavec razpisuje dela in naloge referenta za naročnine za določen čas (od 1. 1. od 31. 12. 1989 - nadomeščanje delavke, ki bo na porodniškem dopustu). Prijavite se v 8 dneh po objavi razpisa na naslov: ČZO Prosvetni delavec. Poljanski nasip 28, 61104 Ljubljana. Komisija za delovna razmerja OSNOVNE ŠOLE BRATOV MRAVLJAKOV, Vrnjačke Banje 10, Titovo Velenje ____ razpisuje prosta dela in naloge: - PREDMETNEGA UČITELJA TEHNIČNE VZGOJE za nedoločen čas, s polnim delovnim časom. Pogoji: PRU tehnične vzgoje z opravljenim strokovnim izpitom, lahko tudi pripravnik. Kandidati naj pošljejo prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev na naslov šole v osmih dneh po objavi razpisa. Izbrani kandidat lahko sklene delovno razmaje takoj po izbiri. ^a< lrU2 *riaj 'feci 'lei V spomin Srečko Kodre Od Srečka Kodreta smo se poslovili v ponedeljek, 24. oktobra 1988, na Krki. Nenadna smrt mu je pretrgala nit življenja v soboto, 22. oktobra. Znanci, prijatelji in nekdanji sodelavci, ki smo to zvedeli, sprva nismo mogli verjeti, da našega Srečka,, polnega načrtov in izredne volje do življenja, ni več. Rodil se je leta 1928 v Šmartnem pri Litiji. Izredno mlad je postal kurir v NOB. Takoj po vojni je začel sodelovati pri obnovi domovine. Ko se je bilo treba odločiti, po kakšni poti bo šlo njegovo življenje, se je brez oklevanja odločil za vzgojo in izobraževanje mladega rodu. Leta 1953 je prišel iz Trebnjega na Osnovno šolo 7. . korpusa v Žužemberk. Tu se je poročil z učiteljico Mimico, in na tej šoli sta delala vse do upokojitve. Mlad, sposoben in poln poleta je Srečko poprijel za vsako delo v šoli in kraju. Prva leta je poučeval le otroke od 1. do 4. razreda, pozneje pa je postal uspešen učitelj likovne in tehnične vzgoje na višji stopnji. Poleg pouka je namenil veliko časa interesnim dejavnostim učencev. Zelo uspešno je vodil tehnični, fotografski, likovni in filatelistični krožek. Ne v šoli, ne v kraju ni bilo prireditve, na kateri ne bi nastopil dramski krožek pod Srečkovim vodstvom. Učenci so ob njegovem mentorstvu pripravili veliko razstav svojih izdelkov, udeleževali so se različnih tekmovanj, tudi repu- bliških. Poleg tega da je po*! val osnovnošolce, je razd1 znanje tudi odraslim. Več bil glavni pobudnik in ustne1 valeč dela Ljudske tehnik« KUD Žužemberk. Z ženo * mico sta z domačini igralci lj( telji pripravila veliko iger za ški oder. Tudi družbenopolit'1 delo v krajevni skupnosti ni mimo njega. Bil je dela' v ZZB, SZDL, DPM, Partiza* v s'"“tu in skupščini KS, pop( je tudi pri gasilcih in lovcih, uspešno delo je dobil več j grad, pohval, priznanj in odi1' vani- J Njegova velika ljubezen je1 narava, in vanjo je po napoh1' delu pogosto zahajal. Čepra' veliko delal, ni nikoli pozabil družino. Srečko Kodre se je upok leta 1979. Tudi potem ni op«1 družbenopolitičnega dela. £ nja leta si je zgradil v Veli' Lesah hišo, vanjo se je presf lani in se kaj kmalu dobro vžj v novo okolje. Z ljudmi je h'! navezal stike, znal jim je prisl/ niti in upoštevati njihova nja. Številno spremstvo na zad poti in poslovilni govori so p0* Sli zali, kako smo ga cenili in ihtite radi. ' Us Delavci Osnovne šole 7. ličite pusa Žužemberk se bojian Srečka spominjali kot pozorWvir sodelavca, dobrega svetovalce tovariša in človeka z veliko P V sluha za pravičnost. Nuj, fi$o' SLAVKA ANDREJČIČ »en »ed Manko Golar Pomurski šolarji in učitelji smo dobro poznali šolnika in pesnika Manka Golarja. Učite-Ijeval je v rojstni Prlekiji, od katere se ni mogel ločiti. Tudi starost je preživel v romantiki gradu v Gornji Radgoni, letošnjega oktobra pa je njegova beseda utihnila - beseda šolnika in beseda pesnika domače zemlje. Manko se je rodi! znanemu slovenskemu pesniku Cvetku Golarju leta 1911. Izbral si je učiteljski poklic, saj je, kot je rad pozneje pripovedoval, zmeraj želel ljudem pomagati in tudi kaj dati. Po učiteljišču v Ljubljani se je vrnil v Ljutomer in dobil prvo delovno mesto v sosednjih Križevcih. Kmalu je začutil, da bi moral znanje spopolniti. Zato se je vpisal na višjo pedagoško šojo v Zagrebu. To pa v tistih časih ni bilo tako preprosto: tri leta zapored si moral imeti odlično oceno nadzornika, z odličnim uspehom opraviti strokovni izpit in imeti še kakšnega »strica«. Golar je leta 1939 diplomiral na slavistiki in germanistiki. Učiteljevanje je nadaljeval na Ptuju, pozneje pa se spet zaposlil na meščanski šoli v Ljutomeru. Vojno je preživel v izgnanstvu, nato v internaciji na Rabu, Gonarsu, Monigu in nazadnje v Ljubljani. Po vojni se je preselil v rojstno Prlekijo in tam učiteljeva! in ravnateljeva! (v Ljutomeru, Gornji Radgoni in Radencih). Ob učiteljevanju je Golar na-,šel čas še za poezijo. Prvo pesem je objavil, ko je bil na učiteljišču. Največ je pisal za mlade. Leta 1952 je napisal igro Jelka žari, leta 1963 pa še Pionir Marko. Znani sta tudi njegovi pesniški zbirki za otroke Gode čriček (1958) in Jaše k nam zeleni Jurij (1969). Odraslim je namenil pesmi v zbirki Pozabljeni dan (1967), zbirke Počastimo domo- vino (1981) pa so bili še poseb veseli prireditelji proslav. Otrokom se je priljubil in pj bližal s krajšimi humoreska#1 V knjižici so izšle Okrogle o V' žencih (1973) in Verže' (1982), ne zaostajajo pa tl zgodbe o Bobiju (Bobi v laški ujetništvu, 1985). Letos je i/1 njegova zadnja knjiga Det z jabolki, v njej je najbolj P vlačna pripoved o očetu. V sl venski književnosti je malo P cev, ki bi tako pomenljivo go' rili o svojem očetu. Več kot petdeset njegovih 1 smi so uglasbili. Kot zborovd mladinskega pevskega zbora s svojim zborom dvakrat nasto pred predsednikom Titom. Še bi lahko pisal o Manku C larju, tem veselem in razigrani prleškem šolniku. Tudi on nam še povedal, kako je njeg oče tovariševal s Cankarje1 z Murnom, s Kettejem in z t pančičem, pa tudi z drugi# Najvidnejši predvojni kultul delavci iz vse Slovenije so prit1 jali na .obiske k očetu Cvet v Ljutomer, Manko pa jim stregel z vinom in poslušal t hovo modrovanje. V enem od pisem je zapis »Ob vsem tem pa si mislim: koga neki naj še živijo muJ črički, pa polžki in klopotci?!« nato: »... potem pride jes s svojimi črički, klopotci in bi tvami in murni - ostal jim bom naprej zvest, saj so bili toliko moji zvesti prijatelji in življenj spremljevalci. Ali bi bilo f šteno, če bi pozabil nanje?!« Ali bi bilo pošteno, da bi j zabili nanj, ki nam je toliko < in zapustil v pesmih našim bti kom in otrokom prihodnjih t dov? Enoje gotovo: Manko G lar bo živel med nami v svo; delih in s hvaležnostjo se bomo snominiali. FRANC KUZMIČ prosvetni delavec > Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije - izhaja štirinajstdnevno med. šolskim letom. Izdajateljski svet CZP Prosvetni delavec: predsednik Aleš Golja, Tea Dominko, Marjana Kunej, Jože Miklavc, Vida Nered, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Stanko Šimenc, Slava Šarc. - Direktor: Stanko Šimenc. Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Bariča Marentič-Požarhik, Veljko Troha, Stanko Šimenc, Marija Velikonja, Majda Vujovič. Uredništvo: Stanko Šimenc, glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Lučka Lešnik, novinarka - urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104. Rokopisov in fotografij ne vračamo. Naročnina za leto 1988 znaša 12000 din za posameznike in 20000 din za organizacije. Za* upokojene prosvetne delavce in * študente pedagoških smeri znaša naročnina 9000 din na leto. Posamezna številka stane 800 din. Številka tekočega računa: 50101-603-46509. Tiska ČTP Ljudska pravica,' ^ teše ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega kof^h teja za vzgojo in izobraževal aP< je časnik »Prosvetni delave^f prost temeljnega prometne davka od prometa proizvod (glej 7. točko 1. odstavka j člena zakona o obdavčeval proizvodov in storitev v prob tu) 97! 98! Sl Sr T, •Su