Dr. Vera Života Radovic
Dejavnosti učencev med poukom
Znanstveni članek UDK 373.3.091.5
KLJUČNE BESEDE: učenci, učiteljeva razlaga, .stranske dejavnosti
POVZETEK - V članku so analizirane dejavnosti učencev med učiteljevo razlago snovi, da bi lahko ocenili naravo teh dejavnosti z vidika njihove produktivnosti pri pouku. Zaželeno je, da bi bil učni proces v času učiteljeve razlage učinkovitejši, in sicer z upoštevanjem učenčeve samoocene lastne udeležbe pri pouku. Za raziskavo smo izdelali vprašalnik z odprtimi vprašanji. Učenci četrtega in osmega razreda iz 13 osnovnih šol v Republiki Srbiji (N = 880) so opisali svoje dejavnosti med učiteljevo razlago učne snovi, ki jim je bila všeč (ki je, kot so sami navedli, jasna, zanimiva, prepričljiva, odpira možnosti za njihovo dejavnost itd.), in med učiteljevo razlago, ki jih ni pritegnila (je nezanimiva, nejasna, dolgočasna itd.). Pokazale so se vzporedne, večinoma neproduktivne dejavnosti, s katerimi učenci izpolnjujejo čas, medtem ko učitelji govorijo, in s katerimi motijo učni proces. Še enkrat se je potrdila pedagoška "resnica ", da je od učiteljevega dela odvisno, kaj počno med njegovo razlago učenci, ker so ti svoje neproduktivne dejavnosti večinoma povezovali z negativno ocenjeno razlago učiteljev.
Scientific paper UDC 373.3.091.5
KEYWORDS: student, teachers' oral presentation, students ' incidental and (un)productive activity
ABSTRACT - The paper presents the results of a study on the fourth- and eighth-grade primary school students (N=880) activity during their teachers ' oral presentation. The main objective is to estimate the nature of their activity in terms of its productivity in the process of teaching and learning. The aim is to make the teaching process, in particular the time allotted to the teachers' oral presentation, more efficient, taking into consideration students' self-evaluation of their participation in the teaching process. The survey was based on a questionnaire with open-end questions. Students described their own activity during the teachers' oral presentation which they found likable (or, in their own terms: clear, interesting, convincing, stimulating, etc.) and the teachers ' oral presentation which they found unlikable (uninteresting, unclear, boring, etc.). The results show the prevalence of incidental, mostly unproductive activity which students use to fulfil the teacher-talking time and which interferes with the teaching process. Once again, the pedagogical "truth " was confirmed that the character of students ' activity depends on the quality of teachers' work (i.e. their teaching method). The unproductive students' activity was mostly related to the negatively assessed characteristics of their teachers' oral presentation.
1. Uvod
Efikasnost nastavnih metoda najčešce se precenjuje na osnovu toga da li su i koliko u okviru primene pojedinih metoda učenici aktivni. Na istom kriterijumu zasnovane su tzv. binarne klasifikacije nastavnih metoda na metode rada nastavnika i metode učenja učenika (zastupljene na primer u didaktici M. I. Mahmutova, V. Matesa i dr.; vid. Radovic 2011). U navedenom didaktičkom pristupu usmeno izlaganje nastavnika je nastavna aktivnost uz koju se najčešce vezuje pasivan položaj učenika. Iako je
34
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (1, 2014)
didaktika več prihvatila da je reč o neadekvatnoj primeni monološke metode i da se o aktivnosti učenika ne može suditi samo na osnovu spolja vidljivih aktivnosti, kritike zasnovane na pasivnom položaju učenika u primeni monološke metode su opstale. Izmedu pasivnog položaja učenika i nastavnog monologa vremenom je stvorena ta-kva veza čije su negativne konotacije postale opšteprihvačene i u teoriji i u praksi. Monološka nastavna metoda postala je neodvojiv deo "stare škole" i tu "činjenicu" nije mogla da promeni ni razvijena svest o pojedinim negativnim posledicama koje su imali pojedini ekstremni pristupi u reformi "stare škole" u prvoj polovini 20. veka.
Pedagoška i didaktička misao i praksa su krajem 19. i tokom 20. veka napustili sliku o detetu kao "čoveku u malom" i celokupan vaspitno-obrazovni rad usmerili prema njegovim uzrasnim i individualnim karakteristikama. Taj zahtev za prilagodava-njem nastave detetu i njegovim potrebama nije utihnuo do današnjeg dana, kao što ne prestaje i važenje zahteva da se verbalne nastavne metode zamene aktivnim i radnim metodama koje obezbeduju aktivno usvajanje znanja. Medutim, savremena didaktika polazi od postavke da sve didaktičke metode moraju imati karakter aktivnih metoda, ali i od naučne činjenice da i verbalne metode mogu biti aktivne metode i da tzv. ne-verbalne metode ne moraju po sebi nužno biti aktivne metode. Zato se u "savremenoj" školi primenjuju i verbalne i neverbalne metode, a zaključak koji nikako da zauzme svoje pravo mesto u didaktičkoj naučnoj misli i nastavnoj praksi jeste da način prime-ne svake nastavne metode suštinski odreduje da li če ona dobiti epitet aktivne metode.
2. Metodološki pristup
U osnovi ovog istraživanja je cilj da se nastavni proces koji se oslanja na usmeno izlaganje nastavnika učini efikasnijim i to na bazi uvažavanja učeničke samoprocene o sopstvenom učešcu u nastavnim aktivnostima. Pritom, smatramo veoma važnim procene učenika o karakteristikama usmenog izlaganja učitelja i nastavnika. One su bile obuhvacene širim istraživačkim pristupom u okviru koga smo nastojali da problem monološke metode, svedene samo ne usmeno izlaganje nastavnika, pokušamo da rešimo interdisciplinarno i u skladu sa savremenim potrebama učenika i nastavnika u osnovnoj školi. U ovom radu predstavljen je deo rezultata istraživanja kojima ukazujemo na tipične aktivnosti učenika u toku usmenog izlaganja nastavnika koje procenjuju pozitivno ili negativno. Dakle, istraživali smo aktivnosti učenika u toku usmenog izlaganja nastavnika, ispitivali da li u tom pogledu medu njima postoje razlike prema polu, uzrastu i opštem uspehu i nastojali da procenimo karakter tih aktivnosti sa aspekta njihove produktivnosti u nastavnom radu.
Uzorak. U našem istraživanju uzorak čini 880 učenika iz 13 osnovnih škola na teritoriji Republike Srbije. U uzorku je 436 učenika četvrtog razreda osnovne škole (49.5% od ukupnog uzorka) i 444 učenika osmog razreda osnovne škole (50.5% od ukupnog uzorka). Uzorak obuhvata 50.7% devojčica i 49.3% dečaka. Najviše učenika u uzorku postiglo je odličan uspeh u prethodnoj školskoj godini (64.8%), zatim
Dr. Vera Života Radovic: Dejavnosti učencev med poukom
35
vrlo dobar uspeh (27.1%) i dobar ili dovoljan uspeh (8.1%) Reprezentativnost uzorka nastojali smo da obezbedimo slučajnim izborom osnovnih škola koje se nalaze u različitim sredinama na teritoriji cele Srbije (Novi Sad, Čoka, Beograd, Mladenovac, Trstenik, Užice, Vranje). Reč je o ispitanicima završnih razreda odredenog ciklusa osnovnog obrazovanja - četvrtog i osmog razreda osnovne škole. Smatrali smo da uzrast ovih učenika i prethodno iskustvo njihovog školovanja omogučavaju validne procene i karakteristika nastavnikovog usmenog izlaganja i (samo)opise aktivnosti.
Instrument za prikupljanje podataka. Upitnik za učenike osnovne škole sadrži 11 pitanja Večina pitanja su otvorenog tipa i usmerena na ispitivanje mišljenja učenika o karateristikama usmenog izlaganja nastavnika koje im se najviše i najmanje dopada-ju, na (samo)opisivanje aktivnosti u toku usmenog izlaganja nastavnika i na predloge učenika kako unaprediti usmeno izlaganje nastavnika. U ovom radu akcenat je na analizi aktivnosti učenika u toku usmenog izlaganja nastavnika.
Statistička analiza. Statistička obrada podataka je izvršena pomoču statističkog paketa SPSS 17.0. U obradi podataka upotrebljene su odredene mere i postupci iz oblasti deskriptivne statistike i na toj osnovi primenjene su odredene mere i postupci iz oblasti komparativne statistike (zavisno od prirode varijabli i njihove distribucije). Hi-kvadrat test nezavisnosti (uz korekciju neprekidnosti prema Jejtsu) i Pirsonov ko-eficijent korelacije primenjeni su da se testira statistička značajnost razlika u opisima aktivnosti učenika prema polu, uzrastu i opštem školskom uspehu, kao i da se utvrdi jačina i smer korelacija izmedu karakteristika usmenog izlaganja koje su navodili uče-nici i njihove aktivnosti u toku usmenog izlaganja sa navedenim karakteristikama i dr.
3. Rezultati i interpretacija
Pedagoška istina da način rada nastavnika uslovljava način rada učenika dolazi do izražaja i u ovom istraživanju. Naime, od učenika smo tražili da opišu svoju aktivnost u toku usmenog izlaganja nastavnika koje im se dopada. Rezultati istraživanja (tabela 1) pokazuju da je najčešča aktivnost učenika "pažljivo slušanje" (82.6%). "Pa-žljivo slušam" za učenike znači "pazim na času i uživam", "pratim na času", "nemam problem da se koncentrišem na govor nastavnika", "slušam uz veliko zadovoljstvo i uživanje", "ne obračam pažnju na druge učenike koji pričaju i prave galamu (na učenike u dvorištu, na učenike koji su bezobrazni,...)" itd. Pri tom, devojčice češče nego dečaci pažljivo slušaju usmeno izlaganje nastavnika (%2 = 17.54, C2 = 16.81, df = 1, p = 0.001, 9 = -0.141). Kada je reč o opštem uspehu učenika, hi-kvadrat test nezavisnosti pokazuje statistički značajnu vezu izmedu ove varijable i odgovora učenika u kategoriji "pažljivo slušam" (%2 = 18.74, df = 2, p = 0.001, V = 0.146). S obzirom na to da učenici sa odličnim opštim uspehom najpažljivije slušaju usmeno izlaganje nastavnika, možemo zaključiti da aktivnost koju su učenici opisali kao "pažljivo slušanje" može u izvesnoj meri da utiče na uspeh u školi. Odgovori u kategoriji "pažljivo
36
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (1, 2014)
slušam" podjednako su učestali kod učenika oba uzrasta obuhvačena istraživanjem (X2 = 0.25, C2 = 0.17, df = 1, p = 0.682, 9 = -0.017).
Tabela 1: Aktivnost učenika u toku usmenog izlaganja sa pozitivno precenjenim karakteristikama
Kategorije odgovora učenika	Učestalost odgovora (N = 880)	
	f	f%
Kategorija 1: "pažljivo slušam"	727	82.6
Kategorija 2: "pamtim i razumem"	318	36.1
Kategorija 3: "miran-na sam"	247	28.1
Kategorija 4: "hvatam beleške i uključujem se"	142	16.1
S obzirom na to da slušanje nastavnika postaje aktivno slušanje tek uz odgovara-juču misaonu obradu sluhom primljenih podataka, ne možemo da budemo zadovoljni procentom učenika koji su svoju aktivnost opisali na sledeče načine: "slušam i pam-tim", "trudim se da shvatim", "slušam sa razumevanjem", "pokušavam da naučim na času", "razmišljam o tome što je pričao-la", "potpuno se udubim ("upijam" gradivo)", "povezujem to novo što sam čuo-la sa onim što sam ranije naučio-la", "zaključujem o tome", "pokušavam da izvučem najbitnije iz te priče", "pronalazim zanimljive teme" itd. Navdene odgovore učenika svrstali smo u kategoriju "pamtim i razumem" (36.1%). Ova kategorija reprezentuje viši nivo aktivnosti učenika. Reč je o nevidlji-vim znacima slušne pažnje koje ne možemo neposredno da izmerimo, a čiji izostanak se najčešče uzima kao argument u kritici monološke metode koja pasivizira učenike. Navedeni rezultat pokazuje da i pored toga što nastavnik izlaže gradivo na način koji se učenicima dopada, tek nešto više od trečine ispitanih učenika karakteriše svoju aktivnost na višem nivou od slušanja. Medutim, navedeni rezultat otkriva i nepostojanje svesti učenika o kognitivnim procesima koji se dešavaju u toku "pažljivog slušanja". Možemo pretpostaviti da bi procentualni pokazatelji bili viši u okviru Kategorije 2, kada bismo podigli znanje učenika na metakognitivni nivo i kada bismo osposobili učenike da upravljaju strategijama saznavanja u procesu nastave. Prema S. Mirkov potrebno je da nastavnici prvo utvrde koje strategije su značajne za odredenu nastavnu oblast, kako ih oni sami izgraduju u okviru sopstvenog repertoara strategija i šta mogu saopštiti svojim učenicima o uspešnoj primeni tih strategija (Mirkov, 2006).
Hi-kvadrat test nezavisnosti pokazuje da postoji statistički značajna veza iz-medu pola učenika i njihovih odgovora u kategoriji "pamtim i razumem" (%2 = 7.75, C2 = 7.36, df = 1, p = 0.007, 9 = -0.094). Devojčice su češče nego dečaci navodile da nastoje da zapamte i razumeju gradivo koje se pretežno monološki obraduje. Odgovori u kategoriji "pamtim i razumem" podjednako su učestali kod učenika oba uzrasta obuhvačena istraživanjem. Hi-kvadrat test nezavisnosti ne pokazuje značajnu
Dr. Vera Života Radovic: Dejavnosti učencev med poukom
37
vezu izmedu uzrasta učenika i njihovih odgovora u kategoriji "pamtim i razumem" (X2 = 0.82, C2 = 0.70, df = 1, p = 0.404, 9 = -0.030). Medutim, kada je reč o opštem uspehu učenika, hi-kvadrat test nezavisnosti pokazuje statistički značajnu vezu izmedu ove varijable i odgovora učenika u kategoriji "pamtim i razumem" (x2 = 18.18, df = 2, p = 0.001, V = 0.144). Motiv da zapamte i razumeju gradivo koje nastavnik usmeno izlaže (na način koji su učenici opisali da im se dopada) najevidentniji je kod učenika sa odličnim opštim uspehom. Vrednost Kramerovog pokazatelja je male veličine, na osnovu čega možemo zaključiti da je osim aktivnosti koju su učenici opisali kao "pažljivo slušanje" usmenog izlaganja nastavnika, značajan, ali naravno ne i jedini faktor njihovog uspeha u školi - trud koji učenici ulažu da zapamte, razumeju, povežu i sl. gradivo u toku njegove monološke obrade. Drugim rečima, usmeno izlaganje nastavnika koje motiviše učenike da uče tokom časa može da bude jedan u nizu faktora koji doprinosi postizanju boljeg opšteg uspeha učenika. Ono može da učini učenje učenika "lakšim" i "jednostavnijim", ali ne može da zameni samostalnu aktivnost učenja učenika.
Odreden broj učenika u uzorku smatra da je veoma važno da u toku usmenog izlaganja nastavnika koje su pozitivno procenili, budu mirni, disciplinovani, da čute, sede, ne upadaju u reč nastavniku i sl. Na ovaj način je 28.1% učenika opisalo svo-ju aktivnost u toku usmenog izlaganja nastavnika, što je rezultat koji se "uklapa" u postoječi stereotip o učenicima koji "mirno sede i čute" u toku primene monološke metode. Mir i red u toku usmenog izlaganja nastavnika više vrednuju devojčice nego dečaci i učenici sa odličnim opštim uspehom više nego učenici sa vrlo dobrim uspehom i učenici sa dobrim i dovoljnim uspehom. Vrednosti hi-kvadrat testa ne-zavisnosti i drugih statističkih parametara (x2 = 5.63, C2 = 5.28, df = 1, p = 0.022, 9 = -0.080) pokazuju da veza izmedu pola i odgovora učenika u kategoriji "miran-na sam" jeste značajna. Izmedu varijable uspeh i odgovora učenika u kategoriji "mi-ran-na sam" postoji veča povezanost (x2 = 19.38, df = 2, p = 0.001, V = 0.148), te možemo zaključiti da se disciplina na času (kako su je opisali učenici u toku usmenog izlaganja nastavnika) javlja kao važan element koji u izvesnoj meri, prema mišljenju učenika, može da utiče na opšti uspeh. Kada je reč o varijabli uzrast, nije utvrdena značajna veza sa odgovorima učenika koje smo svrstali u kategoriju "miran-na sam" (X2 = 1.67, C2 = 1.49, df = 1, p = 0.223, 9 = -0.044), što znači da učenici oba uzrasta obuhvačena istraživanjem podjednako stavljaju akcenat na disciplinu kada opisuju svoju aktivnost u toku usmenog izlaganja nastavnika.
Navedeni istraživački rezultat o učenicima koji "mirno sede i čute", sa jedne stra-ne, možemo smatrati pozitivnim imajuči u vidu relativno malu vrednost procentualnog pokazatelja (28.1% za ceo uzorak učenika). Medutim, u novom didaktičkom zasniva-nju monološke metode upravo nastojimo da izbegnemo nastavne situacije u kojima če učenici biti u položaju "objekata" od kojih se očekuje da mirno sede, čute i slušaju bez pokušaja nastavnika da proniknu u stepen njihove slušne pažnje i nivo njihove misa-one aktivnosti (vid. Radovič, 2012). Jedan od načina da to nastavnici učine jeste da ostvaruju uvid u kvalitet vodenja beleški i da dopuštaju učenicima da ih u toku usmenog izlaganja prekidaju pitanjima i komentarima, povezanim sa temom izlaganja. To
38
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (1, 2014)
su najpouzdaniji vidljivi znaci slušne pažnje učenika u toku usmenog izlaganja nastav-nika. Medutim, kategorija 4 - "hvatam beleške i uključujem se" obuhvata tek 16.1% odgovora učenika. To znači da veoma mali broj učenika ima mogučnosti da: "postavljam pitanja ukoliko mi nešto nije jasno", "tražim objašnjenje", "ako nešto znam, dodam", "uključujem se, komentarišem, dopunjujem nastavnika, nadovežem se...", "donosim svoje zaključke i izlažem ih", "pitam nešto što me posebno interesuje u vezi sa tom lekcijom" itd. U ovu kategoriju svrstali smo i odgovore koji pokazuju da je usmeno izlaganje nastavnika podstaklo odredenu aktivnost učenika nakon monološke obrade, poput: "koristim to u zadacima, rešavam zadatke posle toga,...", "učestvujem u razgovoru (koji sledi)", "tražim na internetu neke podatke o tome", "čitam (učim) o tome kod kuče" i dr. Vidljive znakove slušne pažnje učenika, poput pitanja koje posta-vljaju ili komentara koje daju u toku usmenog izlaganja nastavnika, hvatanja beleški, izrade zadataka vezanih za izloženo gradivo i sl. podjednako su prisutne kod dečaka i devojčica (%2 = 2.17, C2 = 1.91, df = 1, p = 0.167, 9 = -0.050), kod učenika četvrtog razreda i učenika osmog razreda (%2 = 0.19, C2 = 0.12, df = 1, p = 0.734, 9 = -0.015) i učenika različitog opšteg školskog uspeha (%2 = 3.43, df = 2, p = 0.180, V = 0.062). Možemo zaključiti da u novom didaktičkom zasnivanju monološke nastavne metode treba obratiti pažnju na podizanje nivoa znanja učenika na metakognitivni nivo i na podsticanju učenika da se uključuju u usmeno izlaganje nastavnika, pri čemu je veoma važno obučiti učenike kada, kojim povodom i kako to da čine.
Negativni komentari učenika prisutni su u usmenom izlaganju nastavnika u okviru svih nastavnih predmeta te odredene pedagoške implikacije iz ovakvog istraži-vačkog rezultata mogu da se odnose na monološku obradu gradiva svih nastavnih predmeta. Imajuči u vidu veličinu i reprezentativnost uzorka u ovom istraživanju, važno je ne potcenjivati učeničke komentare. Drugim rečima, potrebno im je priči pažljivo i prihvatiti ih kao pokazatelje koji mogu da pomognu nastavnicima da una-prede primenu monološke metode. Na koji način, u tom slučaju, nastavnici mogu da prepoznaju da u njihovom usmenom izlaganju ima elemenata za nezadovoljstvo učenika pokazuju rezultati istraživanja o aktivnostima učenika tokom usmenog izlaganja sa negativno procenjenim karakteristikama (tabela 2).
Kada nastavnici izlažu gradivo na način koji su učenici procenili kao "nerazumljiv", "dosadan", kada su neki nastavnici "neraspoloženi", "mrzovoljni", "nervozni", "nezainteresovani", "strogi" i sl., postoji nekoliko aktivnosti koje su učenici preduzimaju. Največi broj tih aktivnosti nije vezan za nastavne sadržaje koji se usme-no izlažu učenicima. Njih smo svrstali u kategoriju "radim nešto drugo" (39.9%), koja obuhvata veoma širok raspon aktivnosti učenika: "crtam (žvrljam) po svesci, po ruci,...", "pričam sa drugovima", "igramo isk-oks, zanimljive geografije, kala-donta,...", "dopisujemo se, šaljemo poruke na papiričima, pomoču mobilnih telefona (sms)", "idem na fejsbuk pomoču telefona", "igram igrice na telefonu", "igram se školskim priborom, čupkam gumicu, bušim gumicu, vrtim lenjir, "čačkam" perni-cu,...", "slušam muziku" (uz pomoč slušalica), "pevušim u sebi", "učim drugi predmet, preslišavam se za naredni čas, radim domači zadatak iz drugog predmeta, čitam sledeču lekciju,...", "čitam neku knjigu, časopis,...", "rešavam ukrštenicu" itd.
Dr. Vera Života Radovic: Dejavnosti učencev med poukom
39
Tabela 2: Aktivnost učenika u toku usmenog izlaganja sa negativno precenjenim karakteristikama
Kategorije odgovora učenika	Učestalost odgovora		Ukupno	
	f	f%	f	f%
Kategorija 1: "radim nešto drugo"	351	39.9	880	100.0
Kategorija 2: "pokušavam da razumem"	289	32.8	880	100.0
Kategorija 3: "dosadujem se"	212	24.1	880	100.0
Kategorija 4: "pravim se da slušam"	153	17.4	880	100.0
Navedene aktivnosti češce upražnjavaju učenici osmog razreda nego učenici če-tvrtog razreda (x2 = 15.84, C2 = 15.30, df = 1, p = 0.001, fi=0.134). Medutim, vrednost fi koeficijenta "upozorava" da navedene aktivnosti "nisu strane" ni učenicima četvrtog razreda osnovne škole. Hi-kvadrat test nezavisnosti pokazuje da ne postoji statistički značajna veza izmedu pola učenika i njihovih odgovora u kategoriji "ra-dim nešto drugo" (x2 = 0.16, C2 = 0.11, df = 1, p = 0.742, fi=0.013), kao i izmedu opšteg školskog uspeha učenika i njihovih odgovora u kategoriji "radim nešto drugo" (X2 = 0.03, df = 2, p = 0.985, V = 0.006).
Drugu kategoriju čine odgovori učenika koji i pored toga što im je izlaganje na-stavnika nerazumljivo, dosadno i sl. "slušaju" i "pokušavaju da razumeju" gradivo. Veci trud u tom smislu ulažu devojčice nego dečaci (x2 = 17.97, C2 = 17.37, df = 1, p = 0.001, 9 = -0.143). Nešto vecu vrednost ima Kramerov pokazatelj izračunat u testiranju veze izmedu varijable opšti školski uspeh i odgovora učenika u navedenoj kategoriji (x2 = 13.13, df = 2, p = 0.001, V = 0.122). To znači da se veci trud koji ula-žu učenici sa odličnim uspehom nego učenici sa vrlo dobrim uspehom i učenici sa dobrim i dovoljnim uspehom na kraju školske godine u izvesnoj meri "isplati". To što ne odustaju od slušanja nastavnikovog izlaganja i što se "trude da prate izlaganje nastavnika", što "postavljaju pitanja nastavniku" i "traže objašnjenja", "mole drugo-ve da im objasne", "prepisuju sa table", "pokušavaju kod kuce uz pomoc udžbenika da nauče to gradivo" itd., ovi učenici objašnjavaju na nekoliko načina. Tipično obja-šnjenje, naročito učenika starijeg školskog uzrasta, odnosi se na izvršavanje školskih obaveza kod kuce, koje se uvecavaju ukoliko moraju samostalno i uz mnogo više truda da nadoknade ono što su propustili u izlaganju nastavnika. Učenici mladeg školskog uzrasta uglavnom navode da "slušaju" i "pokušavaju da razumeju" da bi "bili dobri daci", "imali dobre ocene", "jer može svaki čas da se desi da me učiteljica prozove i pita" i sl. I pored različitih motiva učenika četvrtog razreda i učenika osmog razreda, i jedni i drugi su podjednako često navodili da "pokušavaju da razumeju" gradivo koje nastavnik usmeno izlaže na način koji se njima ne dopada (x2 = 0.96, C2 = 0.82, df = 1, p = 0.365, 9 = -0.033). Osim toga, učenici navode da usmeno izlaganje nastavnika koje im se ne dopada slušaju ("sa glavom na ruci") i zbog toga da ne bi ometali
40
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (1, 2014)
druge učenike, čekajuci "da ce nastavnik početi da priča nešto zanimljivije",... Šta se, medutim, dešava kada učenike "izda" strpljenje, pokazuju odgovori učenika koje smo svrstali u kategoriju "dosadujem se" (24.1%). Dečaci se češce "dosaduju" nego devojčice. Varijabla pol značajno je povezana sa odgovorima učenika u ovoj kategoriji (x2 = 6.79, C2 = 6.40, df = 1, p = 0.009, 9 = -0.088). Tokom usmenog izlaganja nastavnika koje im se ne dopada podjednako se "dosaduju" učenici četvrtog i učenici osmog razreda osnovne škole (%2 = 0.27, C2 = 0.20, df = 1, p = 0.655, 9 = 0.018), kao i učenici različitog opšteg školskog uspeha (%2 = 2.54, df = 2, p = 0.280, V = 0.054). Postoje dva tipična načina na koji se učenici "dosaduju" - jedan, koji ne ometa druge učenike i drugi, koji je usmeren na ometanje nastavnika i drugih učenika. U prvom slučaju, učenici se "dosaduju" tako što "spavaju", "bleje", "smaraju se", "gledaju u plafon, neku tačku, prozor, u sat,...", "dremaju", "leže na klupi i spavaju", "sanjare", "ignorišu nastavnika", "čekaju zvono", "razmišljaju o aktivnostima posle škole" itd. U drugom slučaju, učenici žele da njihova "dosada" bude primecena te "šetaju po učionici", "bacaju zgužvane papirice u kantu", "svadaju se sa nastavnicom", "grickaju semenke", "gadaju druge gumicom", "izlaze u ve-ce i šetaju hodnicima", "klate se na stolici", "svadaju se, biju se,... sa drugovima", "glupiraju se i zabavljaju druge", "pe-vuše", "pričaju", "smeju se", "viču" itd.
Medu učenicima koji ne ometaju čas i ne remete disciplinu, ali koji ipak nisu pa-žljivi i aktivni slušaoci usmenog izlaganja nastavnika, jesu i učenici koji su izjavili da "ne slušaju, ali se prave kao da slušaju". Njihove odgovore smo svrstali u posebnu kategoriju "pravim se da slušam" (17.4%; tabela 18). "Lažni slušaoci" se češce pojavlju-ju medu učenicima osmog razreda nego medu učenicima četvrtog razreda (%2 = 30.03, C2 = 29.07, df = 1, p = 0.001, fi=0.185). Pojava manipulacije, pre svega, neverbalnim znacima slušne pažnje prisutnija je medu učenicima starijeg školskog uzrasta. Reč je o učenicima koji svesno pokušavaju da izgledaju kao da slušaju, klimaju glavom kao znak odobravanja za ono što nastavnik govori i kao znak da su to razumeli, ali "nisu skoncentrisani", "ne žele da slušaju", "čekaju da prode čas", "nazainteresovani su" i sl. Tzv. "lažni slušaoci" podjednako su prisutni i medu devojčicama i medu dečacima (X2 = 0.19, C2 = 0.12, df = 1, p = 0.728, 9 = -0.015), kao i medu učenicima različitog opšteg školskog uspeha (x2 = 1.44, df = 2, p = 0.486, V = 0.040).
Navedene aktivnosti učenika u toku "nerazumljivog", "dosadnog" i dr. usmenog izlaganja "mrzovoljnog", "neraspoloženog" i sl. nastavnika možemo analizirati u kontekstu produktivnih i neproduktivnih sporednih aktivnosti učenika, koje su istaživali F. Džekson (Jackson, 1968), J. Cineker (Zinnecker, 1978), J. Baurman (Baurmann, 1981), H. Mejer (Meyer, 1987) i drugi sa aspekta uticaja ovih aktivnosti na odvijanje nastave. Tako je J. Cineker ukazao da u svakom odeljenju postoji "prednja bina" i "zadnja bina" i da se sporedne aktivnosti učenika nejčešce odvijaju u "zadnjoj bini". One do te mere mogu da poremete "normalnu" nastavu da tema časa postane upravo to ometanje. Tada "zadnja bina" postaje "prednja bina", a to je učenicima veoma uz-budljivo i interesantno. J. Baurman je anketirao srednjoškolce i došao do liste sporednih aktivnosti učenika, na kojoj možemo da prepoznamo i aktivnosti koje su učenici u ovom istraživanju opisali. Ispitujuci motive takvih aktivnosti učenika, Baurman je
Dr. Vera Života Radovic: Dejavnosti učencev med poukom
41
zaključio da učenici žele da verbalno i motorički komentarišu, kritikuju i parodiraju zvanični način odvijanja nastave. Oni žele da ispitaju manevarski prostor koji ima nastavnik stavlja na raspolaganje i da predu njegove granice tamo gde je to moguce (Baurmann et al., 1981). H. Mejer je ukazao da sporedne aktivnosti učenika (osim ukoliko ostanu neprimečene) nastavnici doživljavaju kao ometanje. Sa jedne strane, one odvlače pažnju, energiju i moč imaginacije učenika, koje bi inače nužno upotrebili za "pravu" temu nastave. Sa druge strane, sporedne aktivnosti imaju veliki značaj za razvoj socijalnih i metodičkih komeptencija učenika, te ih stoga ne treba potcenjivati (Meyer, 1987). Uzimajuči u obzir navedene istraživačke rezultate i rezultate ovog is-traživanja koji takode beleže sporedne aktivnosti učenika, možemo zaključiti da su one u direktnoj vezi sa onim što didaktičari nazivaju "metodička monostruktura" nastave i da neke elemente te "monostrukture" učenici ne doživljavaju "vrednim pažnje", te da svoj otpor "dosadnom", "nerazumljivom", "neraspoloženom" i sl. nastavniku izraža-vaju putem sporednih aktivnosti. One su u ovom istraživanju u največem broju sluča-jeva neproduktivne (osim nekih aktivnosti opisanih u okviru kategorija "pokušavam da razumem") i ometaju nastavu. Citirani didaktičari rešenje vide u povečanju udela čulno-heurističkih modela nastavne aktivnosti i stepena učešca učenika u donošenju odluka vezanih za nastavi proces. Ako u primeni monološke metode afirmišemo njeno ukrštanje sa drugim elentima nastave koji živu reč dopunjavaju slikom, zvukom i dr., i nastavnicima postavimo važan zadatak u primeni monološke metode - razvoj metodičkih kompetencija učenika, pre svega kroz sticanje znanja o procesu saznavanja i osposobljavanje učenika za upravljanje strategijama saznavanja u nastavi, moguce je uticati na smanjenje obima ovih neproduktivnih aktivnosti učenika. One, medutim, ne treba da budu do kraja eliminisane. Didaktičari upozoravaju da one nastavu čine življom, da služe psiho-higijeni učenika (kao izraz motoričkog nemira, problema sa koncentracijom i sl.), da imaju važnu funkciju u gradenju poverenja u sebe i jačanju sopstvene ličnosti. H. Mejer piše: "Nastavnik je, svidalo se to njemu ili ne, "kamen" kojim se učenici "bruse" kako bi postali glatki" (Meyer, 1987).
4. Zaključna razmatranja
Na osnovu navedenih rezultata možemo zaključiti da aktivnosti učenika, koje sa aspekta ostvarivanja obrazovnih, funkcionalnih i vaspitnih zadataka nastave, smatramo produktivnim - manje su zastupljene nego sporedne, uglavnom neproduktivne aktivnosti učenika u toku usmenog izlaganja nastavnih sadržaja. "Pažljivo slušam" je najčešci (samo)opis aktivnosti učenika tokom usmenog izlaganja sa pozitivno pro-cenjenim karakteristikama. Ne možemo do kraja izvesti zaključak koliko je reč o aktivnom slušanju koje podrazumeva intenzivnu misaonu obradu sluhom primljenih podataka, jer su učenici nezavisno davali odgovore u kategoriji "pažljivo slušam" i odgovore u kojima su opisivali načine na koji oni pamte i razumeju usmeno izložene nastavne sadržaje, što možemo tumačiti i sa aspekta nedovoljnog strateškog znanja,
42
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (1, 2014)
odnosno nerazvijenosti metakognitivne svesti učenika. Zabrinjava, medutim, što je mali broj učenika svoju aktivnost opisao pomocu vidljivih pokazatelja slušne pa-žnje, poput uključivanja u usmeno izlaganje nastavnika, postavljanja pitanja, hvata-nja beleški i dr. Takode, ne možemo biti zadovoljni ni brojem učenika koji su svoju aktivnost opisali na način koji podrazumeva "mirno sedenje i cutanje" i koji akcenat stavljaju na krutu disciplinu koju od njih nastavnici traže dok usmeno izlažu. Ostaje otvoreno pitanje koliko u takvim nastavnim situacijama u učeničkim glavama ostane nerešenih nedoumica, pitanja, ideja i dr.
Aktivnost učenika u toku usmenog izlaganja sa negativno procenjenim karakteristikama najčešce nije vezana za nastavni proces. Postoji čitav spektar sporednih aktivnosti koje učenici upražnjavaju u tom slučaju, ali su one uglavnom neproduktivnog karaktera. Medu sporednim aktivnostima učenika tokom usmenog izlaganja nekih nastavnika koje im se ne dopada, a koje imaju produktivni karakter, značajno je nastoja-nje učenika da izloženo gradivo razumeju i zapamte. Tu posebno prednjače devojčice i učenici sa višim školskim postignucem. Ove grupe ispitanika pažljivije slušaju, više se trude da razumeju i zapamte gradivo bez obzira da li im se usmeno izlaganje nastav-nika dopada ili ne dopada, disciplinovanije su. Kada se dečacima usmeno izlaganje ne dopada, oni se češce dosaduju što ispoljavaju na različite načine kojima manje ili više ometaju nastavu. Učenici osmog razreda češce upražnjavaju sporedne aktivnosti kada im se usmeno izlaganje ne dopada, a medu njima je i više tzv. "lažnih slušaoca".
Sporedne aktivnosti, onako kako su ih opisali sami učenici, značajan su pokazatelj da je nastava "živ organizam" te da didaktičari i nastavnici pred sobom imaju izazov kako da izadu u susret potrebama učenika za aktivnošcu i smanje stohastičnost nastave. Jedno od rešenja jeste uvažavanje iskazanog mišljenja učenika, a drugo re-šenje svakako je unapredivanje sopstvenih didaktičko-metodičkih kompetencija koje se, u ovom slučaju, odnose na primenu monološke metode u nastavi.
Vera Radovic, Ph.D.
Students' incidental activity
The effectiveness of teaching methods is usually estimated on the basis of how much, if at all, students are active as these methods are being applied. The question that is commonly addressed is - how; i.e. how effective the teachers' activity is and how focused the students are. It is one of the reasons why the teachers' oral presentation is most frequently associated with students' passive position. Although didactics has already accepted that it is the matter of inadequate implementation of the monologue teaching method and that the character of students' activity cannot be valued only on the basis of their externally observable activity, the criticism of the monologue-based method resulting in students 'passivity remains. In this context, we conducted a research the aim of which was to make the teaching process, in particular the time allotted to
Dr. Vera Života Radovic: Dejavnosti učencev med poukom
43
the teachers' oral presentation, more efficient, taking into consideration students ' self-evaluation of their participation in the teaching process. At the same time, students' opinions about the characteristics of teachers ' oral presentation are considered to be of great importance. They were included in a broader research study within which we tried to solve the problem of the monologue teaching method, based solely on the teachers' oral presentation, in an interdisciplinary way and in accordance with the contemporary needs of students and teachers in primary education (Radovic, 2012 and 2013). This paper presents results of the research which show the typical activity of students during their teachers ' oral presentation. The main objective was to estimate the nature of students ' activity in terms of their productivity in the process of teaching and learning. In addition, we tried to find differences in these activities as per gender, age and academic achievement (at the end of the previous grade). For the study purposes, a questionnaire for students was developed, containing 11, mostly open type questions.
In our study, the sample consists of 880 students from 13 primary schools in the Republic of Serbia, of which 436 survey respondents are students of the fourth grade of elementary school (49.5% of the total sample) and 444 survey respondents are students of the eighth grade of elementary school (50.5% of the total sample). The sample consists of 50.7% girls and 49.3% boys. Most students in the sample had high achievements in the previous grade (64.8%). We tried to provide the representativeness of the sample with a random selection of schools that are located in different areas on the territory of Serbia (Novi Sad, Coka, Beograd, Mladenovac, Trstenik, Uzice and Vranje). These were students of the final grades of two cycles of primary education - the fourth and eighth grade. We believed that the age of these students and their prior experience in education would allow for a valid assessment of teachers' oral presentation and self-assessments of their own participation in the teaching activity.
The students described their activity during the teachers' oral presentation which they found likable (or, in their own terms: clear, interesting, convincing, stimulating, etc.) and the teachers ' oral presentation which they found unlikable (uninteresting, unclear, boring, etc.). Based on student responses, we formedfour categories of students ' activity during teachers ' oral presentation with a positive value ("listening carefully ", "doing best to remember and understand", "being quiet", "taking notes and getting involved") and four categories of students' activity during the teachers' oral presentation which they find unlikable ("doing something else", "trying to understand", "getting bored", "pretending to listen "). Based on these results, we can conclude that productive student activity, in terms of achieving educational objectives, is inferior to incidental and mainly unproductive student activity.
"Listening carefully" is the most frequent (self-)description of students' activity during teachers 'positively estimated oral presentation. We cannot draw any final conclusions on how active their listening is, which involves an intensive thought-provoking process by both listening to and watching the teacher, because students gave answers independently under the category "listening carefully" as well as answers in which they described the ways in which they remember and understand orally presented teaching
44
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (1, 2014)
content. This can be interpreted in terms of a lack of strategic knowledge and the underdevelopment of students' awareness of the importance of individual learning strategies prompted by positively valued teacher's oral presentation. We are concerned that a small number of students described their interaction with visible indicators of auditory attention, such as asking questions and other verbal interventions during the oral presentation of the teacher, taking notes, etc. Nor can we be satisfied with the number of students who described their activity as to mean "sitting quietly and being silent" and thus putting stress on the rigid discipline required by their teachers during oral presentation. The open question remains on how many dilemmas, questions, ideas, etc. remain unresolved in students' minds in such teaching situations.
Student activity during the teachers' negatively assessed oral presentation is usually not related to the teaching content. There is a whole range of incidental activities that students resort to in this case, mostly unproductive ones. Among the incidental student activities during the teachers' negatively assessed oral presentation, there are certain productive activities relying on students' attempts to understand and remember the content. This applies particularly to girls and students with higher academic achievements. These groups of students listen more carefully, are more disciplined, and try harder to understand and remember the content, regardless of whether they like their teachers' oral presentation or not. When boys do not like their teachers' oral presentation, they are often bored and manifest this in different ways which impede the teaching process more or less. Eighth-grade students often resort to incidental activities including more students who pretend to be listening.
Incidental activities, as described by students themselves, are an important indicator that the teaching process is a "living organism" and that scientists and teachers are faced with a challenge - students'needfor activity. They also have to reduce stochastic-ity caused by an inadequate use of the monologue teaching method by some teachers. One solution is to take into account the stated opinions of students. The other solution is to improve teachers' didactic-methodological competences, which, in this case, apply to the use of the monologue teaching method and to increase its functionality in terms of educating students to think on a metacognitive level, to discover relationships between the teaching and learning methods and the teaching content, meaning the links between teaching methods and their academic achievement.
LITERATURA
1.	Baurmann, J., Cherubim, D., Rehbock, H. (Hrsg.) (1981). Neben-Kommunikationene. Beobachtungen und Analysen zum nichtoffziellen Schüleverhaten innerhalb und außerhalb des Unterrichts. Westermann Braunschweig.
2.	KyKymHH, B.C. (2010). flngaKTHKa. H3gaTemcKHH ^mp "MapT", Poctob Ha floHy.
3.	Malinic, D. (2009). Neuspeh u školskoj klupi. Beograd, Institut za pedagoška istraživanja.
4.	Mattes, W. (2007). Nastavne metode (75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike), Naklada LJEVAK d.o.o., Zagreb.
5.	Meyer, H. (1987). Unterrichts-Methoden, II: Praxisband. Berlin, Cornelsen Verlag Scriptor GmbH.
Dr. Vera Života Radovic: Dejavnosti učencev med poukom
45
6.	Mirkov, S. (2006). Istraživanja metakognicije u nastavnom procesu. U: Krnjajic, S. (ured.) (2006): Pretpostavke uspešne nastave. Beograd, Institut za pedagoška istraživanja.
7.	Neill, Sean (1994). Neverbalna komunikacija u razredu. Zagreb, Educa.
8.	Radovic, V.Ž. (2011). Savremeni polimetodizam - beskonačan spisak nastavnih metoda. Novi Sad, Pedagoško društvo Vojvodine, Pedagoška stvarnost, LVII, 5-6, str. 499-507.
9.	Radovic, V.Ž. (2012). Monološka metoda u osnovnoškolskoj nastavi - novo didaktičko zasniva-nje. Vršac, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača "Mihailo Palov", Istraživanja u pedagogiji, II, 2, str. 28-52.
10.	Terhart, E. (2001). Metode poučavanja i učenja: uvod u probleme metodičke organizacije pouča-vanja i učenja, EDUCA, Zagreb.
Dr. Vera Života Radovic (1972), docentka na Učiteljski fakulteti Univerze v Beogradu. Naslov: Kraljice Natalije 43, 11000 Beograd, Srbija; Telefon: (+381) 062 808 02 95 E-mail: vera.radovic@uf.bg.ac.rs