Ksenija Fuma
Ne svet gluhih, en svet za vse
Povzetek: V prispevku avtorica primerja razvoj sli{e~ega in gluhega otroka. Ugotavlja, da se njun razvoj razlikuje na ve~ podro~jih. Pojasnjuje, zakaj se govor gluhega otroka razlikuje od govora sli{e~ega. Navaja raziskave, ki potrjujejo, da dosegajo gluhi slab{e u~ne dosežke kot sli{e~i otroci, in kateri so tisti dejavniki, ki vplivajo na akademske dosežke gluhih. Razloži razliko med integracijo in inkluzijo ter opozori na težave, s katerimi se sre~uje gluhi otrok v integraciji. Svetuje, katere prilagoditve potrebuje gluhi otrok, da je lahko uspe{en.
Kljucne besede: gluhi otrok, naglu{ni otrok, integracija, inkluzija, prilagoditve. UDK: 376.3 Strokovni prispevek
Ksenija Fuma, profesorica defektologije, Center za korekcijo sluha in govora v Portorožu. SODOBNA PEDAGOGIKA Posebna izdaja/2006, 400-413
1 Uvod
Ali ste kdaj gledali televizijo brez zvoka? Ali ste kdaj zaplesali s svojim naj-dražjim/-jo brez glasbe? Ali ste kdaj opazovali ljudi, ki se pogovarjajo? Ali ste razumeli, kaj se pogovarjajo? Kako ste se počutili, ko ste v študijskih letih pri pisanju izpita napeto opazovali premikanje ustnic vašega kolega, ki vam je poskušal neslišno pomagati?
Slišeči ne bomo nikoli zares razumeli, kako je, če ne moreš slišati, če je vse zgoraj našteto del tvojega vsakdanjika. Lagali bi, če bi rekli, da razumemo. Lahko pa vložimo ves svoj trud, da poskušamo gluhe osebe razumeti, da poskusimo »slišati« in videti skozi njihove oči in jim priskrbimo tisto, kar jim bo omogočilo enake možnosti za uspeh, kot jih imamo slišeči.
Takoj na začetku moram omeniti, da bom v prispevku za vse otroke z izgubo sluha (tako gluhe kot naglušne) uporabljala termin gluh. S tem bo besedilo preglednejše, razumljivejše, sama pa se bom izognila lomljenju jezika. Opazila sem, da ta termin uporabljajo različni avtorji, zato nimam nobene slabe vesti. Če bom menila, da je pomembno izpostaviti naglušne, bom to tudi storila. Torej, izraz gluh se v tem prispevku nanaša na širok spekter izgub sluha.
2 Razvoj slišečega in gluhega otroka
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) skupino otrok z izgubami sluha imenuje gluhe in naglušne otroke. Ti otroci imajo okvare, ki zajemajo uho, njegove strukture in funkcije, povezane z njim.
Naglušni otrok dovolj dobro sliši, da lahko komunicira in se izobražuje po glasovno-govorni poti. Njegovo glavno sredstvo sporazumevanja je govor. Pri sporazumevanju si pomaga s slušnim aparatom, z odgledovanjem z ust, z drugimi akustičnimi in psihosocialnimi prilagoditvami.
Gluhi otrok ne sliši zvokov in glasov iz svojega okolja, zato mu ojačanje zvo-
ka ne koristi. Gluhi otroci so si med seboj zelo razli~ni: po vrsti izgube sluha, stopnji, ~asu nastanka izgube in kraju okvare.
Razvoj sli{e~ega in gluhega otroka poteka po enakih principih. Vendar prinese izguba sluha s seboj posebnosti v razvoju gluhega otroka (Kesi~ 2002; Kuhar 1993). Ključne razlike so posledica izgube sluha. Verjetno ni prirojenih razlik, temve~ te nastanejo pozneje, kot posledica psihosocialnega razvoja. Razlike se kažejo na:
-	govornem,
-	jezikovnem,
-	miselnem,
-	socialnem,
-	~ustvenem in
-	gibalnem podro~ju.
Poleg tega je razvoj jezika in komunikacije pri gluhem otroku pogosto slab{i. Potrebuje čim zgodnej{o obravnavo na jezikovnem, govornem in komunikacijskem podro~ju.
Od podro~ij, kjer nastajajo pri gluhem otroku in sli{e~em otroku razvojne razlike, bom ob tej priložnosti primerjala njun govor in jezik ter njune intelektualne sposobnosti.
2.1 Govor in jezik gluhega sta druga~na
Gluhi otrok govora ne sli{i, zato ga ne more posnemati. Če želimo govorjeni jezik nau~iti nekoga, ki ne sli{i, ga mora najprej razumeti. Otrok, ki se rodi gluh, ali pa to postane zelo kmalu po rojstvu, se govorjenega jezika nau~i druga~e kot njegov sli{e~i vrstnik. Slednji govor veliko prej razume, kot ga lahko uporablja, zato moramo dati gluhemu otroku za to dovolj ~asa. Slikovito povedano, njegove o~i morajo prevzeti nalogo o~i in u{es sli{e~ega otroka. Prav zaradi tega potrebuje tak otrok ve~ ~asa; koliko ~asa, pa je odvisno od osebnostne strukture otroka, podpore star{ev in za~etka rehabilitacije.
2.1.1 Rezultati raziskav
Ameri{ke raziskave so pokazale, da imajo gluhi otroci (oglu{eli od rojstva), ki se že od vsega za~etka sporazumevajo z znakovnim jezikom, pozneje večje težave pri u~enju jezika sli{e~ih (angle{čine), ker ima znakovni jezik povsem dru-ga~na pravila oziroma zakonitosti. Zato se sedaj veliko gluhih otrok u~i jezika po oralni metodi (z govorom), ki temelji na angle{~ini (http://www.pbs.org/ wnet/soundandfury/).
Dejstvo, da jezika ne sli{ijo, otežuje njihov jezikovni napredek. Prav zaradi tega so gluhi in naglu{ni otroci pogosto slab{e opismenjeni in imajo manj znanja kot njihovi sli{e~i vrstniki.
Raziskave kažejo, da gluhi u~enci pri branju in bralnih dosežkih za kar nekaj let zaostajajo za sli{e~imi.
Na primer v veliki ameri{ki {tudiji, ki je zajela okoli 6500 gluhih dijakov,
ki so se šolali tako v redni šoli kot šoli za gluhe, je Holt (1993) ugotovil, da je povprečna bralna starost sedemnajstletnega gluhega dijaka na ravni devet-inpolletnega slisečega otroka.
V Veliki Britaniji so podobno raziskavo naredili pred več kot dvajsetimi leti, ko je Conrad (1979) raziskal, da je povprečno bralno znanje vseh gluhih, ki so že dokončali osnovno solo, na stopnji devetletnega slišečega otroka (http://www.deafnessatbirth.org.uk/).
Leta 1996 so opravili raziskavo, v kateri so primerjali pismenost gluhih in slišečih otrok. Pri raziskavi je sodelovalo 926 gluhih dijakov, starih med sedemnajst in osemnajst let, in enako število slišečih četrtošolcev. Rezultati skupin so bili približno enaki! To pomeni, da je sedemnajst- oziroma osemnajstletni gluhi dijak opismenjen na ravni četrtega razreda, ki jo obiskujejo slišeči otroci. Ti rezultati izražajo le jezikovne sposobnosti in znanje, ne pa ravni inteligentnosti (http://www.pbs.org/wnet/soundandfury/).
Kljub tako obsežnim raziskavam, ki navajajo slabšo pismenost gluhih, obstajata dve različni študiji, narejeni na malem vzorcu, ki poročata o podobnih bralnih dosežkih gluhih in slišečih vrstnikov.
Raziskavo v Ameriki sta opravila Geers in Moog (1989), v Veliki Britaniji pa Lewis (1996). Zakaj sta se ti skupini gluhih odrezali bolje, ni povsem jasno. Obe raziskavi sta zajeli učence, ki so se šolali po oralni metodi. Statistično pomembna faktorja sta bila socioekonomski status in otrokova inteligentnost. Mogoče je, da so se ti gluhi učenci pri bralnih testih bolje odrezali zaradi višjih inteligentnih sposobnosti, pa tudi zato, ker so prihajali iz boljših socialnoekonomskih okolij (http://www.deafnessatbirth.org.uk/).
Gluhi morajo razviti tekoče jezikovne zmožnosti na nivoju, ki ustrezajo njihovi starosti, le tako bodo lahko izkoristili svoje potenciale in razumeli svet okoli njih ter nanj vplivali.
Znano je, da so nekateri gluhi učenci dosegli visoke akademske dosežke na vseh stopnjah šolanja, tudi na univerzi.
2.2 Intelektualne sposobnosti gluhega
Gluhi se v kognitivnih in intelektualnih sposobnosti ne razlikujejo od slišečih vrstnikov. Njihovo mišljenje je podobno, le da se pri gluhih nekateri procesi pojavijo nekoliko pozneje (Kuhar 1993), tako se tudi jezik razvije počasneje. Mišljenje slišečih otrok se razvija pod vplivom celotne senzorike, pri gluhih pa povsem pod vplivom vida ali tipa.
S testi in normami, ki so prirejene za gluhe, so dokazali, da so gluhi v svojih intelektualnih sposobnostih zelo različni. Tako najdemo zelo inteligentne, pa tudi te z motnjo v duševnem razvoju. Ravno tako so potrdili, da ni neposredne povezave med gluhoto in inteligentnostjo, torej gluhota ne vpliva na nižje intelektualno delovanje ljudi.
Kaj pa abstraktno mišljenje gluhih? Kuhar (1993) trdi, da so sposobni abstraktnega mišljenja, saj so nekateri gluhi in naglušni učenci dobri ali celo vrhunski matematiki.
Raziskava, ki jo je Wood (Wood et al. 1986) opravil v Veliki Britaniji, ne podpira Kuharjeve trditve. Wood je ugotovil, da imajo gluhi podoben zaostanek kot pri branju tudi pri matematiki. [tudija je zajela ve~ kot 1000 u~encev, ki so dokon~ali osnovno {olanje, med njimi 540 gluhih. Wood in njegovi sodelavci so ugotovili, da je bila povpre~na matemati~na starost sli{e~ih 15,5 leta in 12,3 leta za gluhe u~ence (http://www.deafnessatbirth.org.uk).
Ugotavljamo, da imajo sli{e~i in gluhi otroci podobne spominske sposobnosti, vendar si gluhi laže zapomnijo geometrijske oblike kot {tevila. Pri besedah pa si laže zapomnijo tiste, ki imajo ekvivalente v znakovnem jeziku. Težko si zapomnijo težje besede in težje zaporedje besed, slab{e razumejo nadrejene, abstraktne pojme. Nekateri gluhi ostajajo na konkretnem nivoju (Filip~i~ 1994).
Dul~ič (2002) navaja rezultate raziskav (Freeman, Malkin in Hastings 1975), ki so pokazale razlike v pozornosti, spominu in inteligentnosti gluhih in sli{e~ih otrok.
Te razlike se manj{ajo vzporedno s trajanjem rehabilitacije in glede na razvitost govora.
2.2.1	Učni in šolski dosežki gluhega
Žalostno dejstvo je, da kljub normalnim intelektualnim sposobnostim gluhi otroci ne dosegajo temu primernih učnih rezultatov. Njihovi učni in šolski dosežki so namreč bistveno slabši od pričakovanih. V povprečju so manj izobraženi kot slišeči in se tako zaposlujejo na manj zahtevnih delovnih mestih.
Svet, v katerem živimo, je narejen in oblikovan za tiste, ki se dobro govorno izražajo. Gluhi veliko takih zahtev ne zmorejo, saj to ne uspe niti tistim, ki se slabše govorno izražajo ali pa so iz tujega jezikovnega okolja.
2.2.2	Faktorji, ki vplivajo na akademske dosežke gluhih
Mnogi strokovnjaki raziskujejo, zakaj so nekateri gluhi boljši od drugih. Doslej je ameriškim strokovnjakom (http://www.deafnessatbirth.org.uk) uspelo pojasniti le 20 odstotkov variance, ki pojasnjuje statistično pomembne faktorje, ki vplivajo na akademske dosežke posameznega gluhega učenca. Raziskava je pokazala, da so statistično pomembni faktorji:
-	družinski socialno-ekonomski status;
-	ali ima otrok še kakšno motnjo poleg gluhote;
-	starost, ko se je gluhota pojavila;
-	ali je angleščina tisti jezik, ki ga govorijo doma;
-	slušni status staršev;
-	narodnost (rasna pripadnost) družine: kjer so raziskovali ta faktor, se je vedno znova pokazalo, da gluhi otroci belih staršev dosegajo boljše akademske dosežke kot gluhi otroci iz družin drugih ras;
-	pričakovanja staršev;
-	kako starši sprejemajo gluhega otroka.
Faktorja, ki nista statistično pomembna, sta:
-	otrokov spol,
-	edukacijsko okolje.
Faktorji, ki še niso raziskani, ali pa njihov vpliv še ni dokazan, so:
-	stopnja izgube sluha: zdi se, da le-ta na akademske dosežke ne vpliva toliko, kot smo pričakovali, vsekakor pa močno vpliva na razvoj govora;
-	otrokova inteligentnost;
-	ali ima otrok kohlearni implant;
-	starost, ko je bila gluhota diagnosticirana;
-	količina in vrsta pomoči v predšolskem obdobju;
-	tip jezika in komunikacije.
3 Vključevanje gluhih otrok v redne oblike izobraževanja
Ko govorimo o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne oblike izobraževanja, uporabljamo izraza integracija in inkluzija.
Integracija pomeni, da je otrok s posebnimi potrebami vklju~en v redno {olo. Otroka se v ta namen posebej pripravi, da se lahko vklju~i. Bistvo integracije zelo dobro označuje angleški izraz »to fit in«, ki pomeni, da se otrok vključi v novo okolje.
Gluhi otrok se mora v šoli za gluhe ali v predšoli posebej izkazati, izstopati v svojih učnih dosežkih ali socialnih spretnostih, da ga strokovni delavci predlagajo za šolanje v redni šoli med slišečimi vrstniki. Že pred odhodom v integracijo mora doseči socialno zrelost. Ves proces integracije je tesno povezan s šolo oziroma centrom za gluhe. Težava integracije je, da gre pri njej pravzaprav samo za zamenjavo okolja z velikim, še neprilagojenim socialnim okoljem.
Inkluzija je prilagoditev {olskega okolja, ki vsem učencem omogoča, da so uspešni. Maksimira rast posameznika, pri tem pa krepi pomen skupnosti.
Vsi učenci šole, ne glede na svoje šibkosti ali močne strani, na katerem koli področju, so člani šolske skupnosti. Vklju~eni so v vse dejavnosti, ki se dogajajo med poukom in med odmori. Gluhi otrok pripada skupnosti slišečih in sodeluje z njo. Ne prilagajamo ga večini v razredu, ampak dopuščamo, da ostane tak kot je, z vsemi svojimi posebnostmi - prilagajamo mu na~ine dela, da se lahko izkaže.
V inkluziji gluhih gluhemu otroku omogočimo, da se lahko druži tudi z drugimi gluhimi otroki. S tem raste njegov pozitivni občutek lastne vrednosti, pa tudi samozavest (http://vs.eun.org).
Beseda integracija torej predpostavlja in poudarja priprave in prilagajanje (integriranje) otroka na (v) okolje, beseda inkluzija pa priprave in prilagajanje okolja na otroka.
Trdim, da pri nas o inkluziji gluhih še ne moremo govoriti. Na to nas opozarja več dejavnikov, ki jim doslej še nismo uspeli zadostiti. Zares pa si prizadevamo za to.
Z integracijo/inkluzijo želimo ~im bolj izena~iti razvoj gluhih in slišečih otrok, saj izhajamo s predpostavke, da imajo gluhi enake razvojne potenciale in
potrebe kot slišeči. Tega ne moremo reči za področje verbalne komunikacije, ki je posledica slušne izgube.
Preden gluhega otroka vključimo, presodimo, kaj je zanj bolje: to, da ostane doma, v krogu družine in je izpostavljen raznim pritiskom, ki mu jemljejo samozavest, ali to, da je v okolju med sebi enakimi, s tem da je v krogu družine le ob koncu tedna. Če presodimo, da bo gluhemu otroku integracija res omogočila ustrezen intelektualni, socialni in emocionalni razvoj, se zanjo tudi odločimo.
Posebno pozornost namenimo otrokovim močnim področjem. Prepogosto se usmerimo na otrokove težave, na njegova močna področja pa pozabimo. Le-ta moramo spodbujati, saj bo z njimi poskušal kompenzirati svojo izgubo sluha. Naš cilj je, da otrok pri vključitvi ohrani svojo identiteto in se nauči živeti zgluho-to, zato ne smemo negirati njegove slušne izgube.
Integracija je proces, neprenehen razvoj in stalno spreminjanje. Ne bo potekala brez problemov. Toda poleg padcev bodo tudi vzponi, ki nas bodo opozarjali, da delamo dobro in smo na pravi poti. Večina otrok v času šolanja naleti na težave, gluhi otrok pri tem ni nobena izjema. S tem ko se sooči s težavo in jo reši, pridobi pomembno izkušnjo, iz katere se nekaj nauči. Integracija je pravzaprav sredstvo za učenje v zgodnjih letih življenja. Tako se gluhi otrok že zgodaj nauči, kako naj reši težave, s katerimi se bo srečeval vse življenje. Navsezadnje so gluhi del slišečega sveta. To je pomembna prednost integracije. Kako uspešna bo integracija gluhega otroka, je odvisno od tega:
-	katero stopnjo in vrsto izgube sluha ima;
-	kakšne so otrokove zmožnosti, da uporabi ostanke sluha;
-	kateri je otrokov najljubši način komuniciranja in če se le-ta uporablja v integriranem okolju;
-	kakšen je otrokov psihofizični status;
-	kakšne so otrokove intelektualne in druge sposobnosti ter spretnosti;
-	koliko podpore otroku dajejo starši;
-	koliko gluhih otrok, podobno starih, kot je integrirani otrok, je še na šoli, in s katerimi se bo lahko družil;
-	kako je organizirana strokovna pomoč; ali ima šola usposobljene strokovnjake za gluhe;
-	ali je v integriranem okolju zaposlena vsaj ena oseba z izgubo sluha, ki bi bila lahko otroku za model (zgled);
-	ali je redna šola pripravljena, da sprejme gluhega učenca in mu omogoča ustrezne pogoje dela in oblike pomoči; torej, ali bodo otroku omogočili, da mu kdo dela zapiske, da mu pomaga tolmač, da uporablja telekomunikacijske naprave za gluhe, slušni aparat ipd.;
-	kako ustrezen je individualizirani program za gluhega otroka; ta mora poskrbeti za otrokove komunikacijske potrebe, za jezikovne, izobrazbene, socialne, emocionalne in druge potrebe, ki vključujejo možnosti za igro in komunikacijo z vrstniki.
Če se med gluhim otrokom, vrstniki, učitelji in drugimi delavci na šoli ne razvije ustrezna komunikacija, skupina izloči gluhega otroka ali pa se izloči sam. Tega ne smemo dopustiti.
Zavedati se moramo, da ve~ina gluhih težko odgleduje oziroma bere z ustnic, ~eprav se tega dolgo u~i. Kako uspe{en bo pri tem na{ u~enec, ni odvisno samo od njegovih intelektualnih sposobnosti, temve~ tudi od svetlobe, o~esnega stika, jasne izgovarjave in hitrosti na{ega govorjenja. Še tako dober odgledovalec lahko z ust prebere le od 65 do 75 odstotkov vsebine (Jev{nik 2004). Poleg tega da ima gluhi otrok težave z odgledovanjem, ima težave tudi z razumljivostjo svojega govora, ne glede na ves trud, ki ga pri tem vlaga s surdopedagogi in star{i. Glasovni govor gluhega je po formalni strani najve~krat slabo razumljiv, jezikovni pa reven, slovarsko in slovni~no pomanjkljiv, skratka nizkokomunikativen (Pod-bor{ek 1990). Opomniti moram, da v ve~ini integriramo naglu{ne u~ence, ki si lahko pri komunikaciji pomagajo z ostanki sluha, tako so lahko težave z odgle-dovanjem in nerazumljivim govorom manj{e, kot sem jih poudarila.
Pozoren u~itelj hitro za~uti stisko, ko spozna, da je neuspe{en pri navezovanju stika z gluhim u~encem. Stisko na drugi strani doživlja tudi otrok. Če je otrok gluh, in ne naglu{en, se lahko nesporazumom izognemo, ~e mu priskrbimo tolmača za znakovni jezik (dober predlog, ki ga je pri nas težko uresni~iti), vendar tako komunikacija ni neposredna. Zato je bolj{e, ~e se za to usposobi kar u~itelj sam. U~en-je znakovnega jezika zna biti povrhu {e zelo zabavno. Ne boste obžalovali!
Zelo koristno je, ~e zna na {oli vsaj nekdo z otrokom komunicirati v znakovnem jeziku. Ker nima stikov z gluhimi vrstniki in gluhim okoljem, tako nima nikogar, ki bi ga zares razumel. Spet, poznavanje kretenj ni potrebno, kadar vklju~ujemo naglu{nega otroka, ki komunicira z govorom.
Menim, da pa bi vendar bilo treba u~itelje in u~ence, ki bodo sprejeli ali gluhega ali naglu{nega u~enca medse, nanj dobro pripraviti. Opozoriti bi jih morali na vsakdanje stvari, ki bodo vsem skupaj omogo~ile lep{e sobivanje, in jim razložiti gluhoto in njene posledice. Pri tem jim lahko bistveno pomagajo strokovni delavci iz {ol oz. centrov, ki dajejo mobilno pomo~ otroku.
4 Tudi gluhi učenec je lahko uspešen
Gluhi u~enec mora najprej za~utiti, da so u~itelji, so{olci in star{i so{olcev sprejeli njega in njegovo gluhoto. Povratno informacijo doživlja kot uspeh ali neuspeh pri navezovanju stikov s sli{e~imi ljudmi. Če ga okolje sprejema in ga spodbuja h komuniciranju, je motiviran za nadaljnje navezovanje stikov. In nasprotno, ~e te podpore nima, mu poguma za navezovanje stikov hitro zmanjka. Zato so odzivi okolja nanj tako zelo pomembni. Šele ko ~uti sprejetost, mu posku{amo omogo~iti {e vse druge prilagoditve.
Ce gluhega otroka samo posadimo v {olske klopi redne osnovne {ole in ga tam pustimo brez kakr{ne koli pomoči, smo naredili veliko {kode.
To me spominja na izku{njo, ko so nas {e majhne vrgli v bazen ali morje in nam posku{ali dopovedati, da ne bomo potonili, ~e bomo takoj za~eli divje kriliti z rokami. Čeprav smo pri tem nekajkrat potonili, se nam je na koncu le uspelo obdržati na povr{ju. Vendar pa stresa, ki smo ga pri tem doživeli, nismo mogli kar takoj pozabiti.
Menim, da je ta pristop »splavaj ali potoni« v procesu vključevanja zelo napačen in graje vreden, ker imamo opravka z otrokom, ki ima čustva. Zasluži si pomoč in vso podporo, ki mu jo lahko ponudimo, ker se bo le tako obdržal na gladini.
Po zakonodaji mu pripada individualizirani program, ki mu, upoštevajoč njegovo stopnjo izgube sluha, omogoča različne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Zajemati mora tudi otrokove komunikacijske, lingvistične, socialne in čustvene potrebe. Otrok dobi tudi dodatno strokovno pomoč, če jo potrebuje. Naše redne šole žal na šoli nimajo strokovnjaka, ki zna komunicirati z gluhim na njemu najlažji in najljubši način - s kretanjem. Poudariti moram, da to velja le, kadar vključujemo otroka z najtežjo izgubo sluha.
Prilagoditve, ki gluhemu otroku omogočajo uspeh, sem povzela po Navodilih za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo (2003). Gluhi otrok potrebuje:
4.1	Prilagoditve prostora
Naglušni učenec posluša s pomočjo slušnega aparata. Z njim sliši drugače, kot slišimo mi. Dobro sliši, če koristen zvok presega hrup za 15 do 20 dB. Če ni frekvenčno optimalen, govor ne izstopi iz akustičnega ozadja. Zato moramo biti pozorni na izbiro akustično ustreznih učilnic, v katerih se bo otrok učil. Akustične razmere lahko izboljšajo tudi sodobne tehnične rešitve.
Učenca namestimo v prvo ali drugo klop srednje vrste ali v sredino polkroga. Tako ima z nami stalen in neposreden stik, ker nas mora večino časa videti v obraz. Zaželeno je tudi, da sedi skupaj z učno uspešnim učencem, ki mu je pripravljen priskočiti na pomoč, če je treba.
Nekajkrat na teden ga obišče surdopedagog ali logoped, zato potrebuje tudi ustrezen prostor za individualno strokovno obravnavo.
4.2	Raznovrstne didaktične pripomočke in opremo
Gluhi učenec si ne more sam (ali težko) zapisovati snovi, zato mu moramo pri tem pomagati mi. Priskrbimo mu čim več razumljivega pisnega gradiva. To so npr. miselni vzorci, ključne besede, kratki povzetki z znanimi besedami. Če je gradivo obsežnejše, ga razčlenimo na manjše vsebinsko smiselne enote.
Pouk naredimo nazornejši in razumljivejši, če uporabimo čim več didaktičnih pripomočkov in učil (grafoskop, video filmi, diaprojektor, računalnik). Skušajmo zaposliti čim več učenčevih čutov (multisenzorno učenje), da dobi jasno podobo o snovi. Zavedati se moramo, da mora gluhi učenec besedo »slišati« najmanj 10.000-krat, da jo lahko vsebinsko razume in korektno uporablja. Pri tem ne moremo računati na otrokove izkušnje iz okolja, ker so le-te skromne, ali jih sploh ni. Besedo bo reproduciral in razumel le, če jo bo pogosto srečeval v optimalni učni situaciji.
4.3 Dobre odnose in razumevanje s strokovni delavci
4.3.1	Z učiteljem
Učitelji pomembno vplivamo na otroka, tako kot tudi on pomembno vpliva na nas. Nismo samo mi tisti, ki vodimo in usmerjamo učenca, ampak tudi on vodi in usmerja nas.
Vzdrževanje našega dobrega in zaupnega odnosa z gluhim učencem je zelo pomembno, če želimo, da bo gluhi otrok enakopraven član razreda. To razmerje med učiteljem in učencem se včasih podcenjuje, vendar se ne bi smelo. Namreč, učitelji preživimo z otrokom v učnem procesu največ časa. Pomembno je, da spoštujemo identiteto gluhega, da mu priznamo gluhoto kot njegovo posebnost in s tem tudi njegov jezik. Gluhi ima pravico biti gluh. Zato pri organizaciji in izvajanju pouka upoštevajmo prilagoditve, ki bodo učencu zagotavljale optimalne pogoje za učenje in napredovanje. Pozorno spremljajmo otrokovo delo, njegove potrebe in dosežke.
4.3.2	Z izvajalcem dodatne strokovne pomoči
To je strokovni delavec, ki je otroku določen z odločbo o usmeritvi. Praviloma je to defektolog smeri surdo - logo. Dolžnost oziroma odgovornost šole je, da gluhemu učencu to pomoč tudi zagotovi.
Surdopedagog omogoča pomoč in svetuje. Ni pa odgovoren za otrokov razvoj in vzgojo. Za to je odgovorna šola in otrokovi starši. Surdopedagog ali logoped mora otroku dajati podporo redno in res v obliki pomoči. Vse prepogosto se od njega pričakuje, da z njim dela učno snov, kar ne bi smela postati stalnica. Njegovo delo pa se ne vrti le okoli učenca, temveč okoli vseh, ki imajo opravka z otrokom. Učiteljem predstavi otrokove težave, njegova močna in šibka področja, jim svetuje, kako naj delajo z njim in kako naj ga poučujejo, da bo tudi on uspešen. Ključ do uspešne integracije je v dobrem timskem delu, kjer smo vsi skupaj na istem bregu, ne pa na nasprotnih bregovih.
Menim, da imamo v segregiranih centrih zelo dobre pogoje, da se zares posvetimo posameznemu učencu in mu omogočimo čim več prilagoditev in čim večjo uspešnost. Vzpostavimo zaupen in prijateljski odnos. Otrok ve, da smo ves čas »tam«, njemu na voljo, in da mu bomo takoj, ko se pojavijo težave, pomagali.
V integraciji se gluhi otrok in mobilni surdopedagog žal vidita le nekajkrat na teden, zato ne moreta ustvariti tako pristnega odnosa. Pa tudi, če jima to uspe, mobilni delavec ne more bistveno vplivati na dogajanje in prilagajanje otroku v tisti šoli, saj je zunanji delavec.
4.3.3	S svetovalnim delavcem
Svetovalni delavec nudi gluhemu učencu konkretno strokovno pomoč v skladu z individualiziranim program, kot tudi svetovanje oz. posvetovanje v osebnih stiskah učenca. Usklajuje delo strokovnih sodelavcev in sodeluje s starši.
4.3.4 Z ravnateljem
Odnos, ki ga ravnatelj vzpostavi z vključenim gluhim otrokom, močno vpliva na klimo na šoli in na odnos, ki ga bo imelo strokovno in drugo osebje ter učenci do tega učenca. Njegova naloga je, da poskrbi za ustrezne materialne in kadrovske pogoje in da imenuje strokovno skupino za izdelavo in spremljanje individualiziranega programa za gluhega učenca.
4.4	Časovne prilagoditve
Gluhi učenci počasneje in teže sprejemajo in predvsem predelujejo dobljene informacije. Zato potrebujejo več časa pri sprejemanju nove učne snovi. Časovne prilagoditve potrebujejo tudi pri utrjevanju in preverjanju znanja. Razlago jim moramo ponoviti na različne načine in sproti preverjati, kako so jo razumeli. Dodatno in sprotno razlaganje in preverjanje pa koristi tudi drugim otrokom.
4.5	Prilagoditve pri poučevanju in učenju
Gluhi učenec lahko »presliši« ali »spregleda« kakšen pomemben učiteljev komentar k snovi, ker ga je na primer učitelj izrekel, ko je bil obrnjen k tabli ali ko je hodil po razredu, s tem pa ni bil neposredno obrnjen k učencu, da bi mu le-ta lahko bral z ustnic. Zato bodimo ves čas obrnjeni proti njemu. Govorimo jasno in razločno, z normalnim ritmom, tempom in normalno glasnostjo. Med govorom se ne premikajmo po učilnici. Ne zakrivajmo si ust. Poskrbimo, da bo naš obraz primerno osvetljen, saj bo učenec le tako jasno videl, kaj govorimo. Podobno velja za ustno komunikacijo med učenci, ki je sestavni del pouka.
Snovi ne podajajmo samo frontalno, temveč jo dopolnimo z različnim didaktičnim materialom, miselnimi vzorci, zapisi ključnih besed, s kratkimi povzetki, demonstracijami, eksperimenti, ekskurzijami ipd. Informacije, ki jih dajemo, morajo biti jasne, kratke, enoznačne. Ne preskakujmo z ene teme na drugo, če pa to že storimo, na to opozorimo gluhega učenca.
Občasno se odločimo tudi za projektno delo in delo v manjših skupinah (dvojice, trojice) ter medpredmetne povezave.
Levec (1993) navaja, da starši gluhih otrok opažajo, da se učitelji na rednih šolah trudijo po svojih najboljših močeh in dodatno delajo z gluhimi učenci. Kljub temu se porajajo manjši, vsakodnevni problemi, med katere spadajo slabi zapiski otrok v zvezkih, dejstvo, da se morajo zaradi pomanjkanja besednega zaklada marsikatero snov naučiti na pamet, da niso pozorni na navodila, kaj morajo naslednji dan prinesti v šolo, kdaj imajo športni dan ipd. Še nekaj priporočil učiteljem:
-	Ko želimo, da nas učenec zanesljivo posluša, pritegnimo njegovo pozornost in se obrnimo k njemu.
-	Kombinirajmo ustna in pisna navodila. Razumevanje preverjajmo sproti.
-	Poslušanje s slušnim aparatom je utrudljivo, zato načrtujmo govorno zahtevne vsebine v prvih urah pouka.
-	Pravočasno se seznanimo z osnovami delovanja otrokovega slušnega pomagala (individualni slušni aparat, polžev vsadek, vibrator _), ki mora brezhibno delovati.
-	Obravnavane teme povežimo z učenčevimi življenjskimi izkušnjami.
-	Sprašujmo in spremljajmo neverbalne in manipulativne odzive učenca. Spodbujajmo njegovo dejavnost in sodelovanje pri pouku.
-	Pri podajanju snovi uporabljajmo različne oblike in metode dela (individualno, v majhnih skupinah, v dvojicah, v trojicah, ekskurzije, demonstracije, eksperiment, projektno delo, integrirani pouk).
-	Učencu pomagajmo pri organizaciji zapiskov, učnih pripomočkov in zapiskov za starše.
-	Pouk glasbe mora upoštevati učenčeve slušne in govorne sposobnosti. Učne vsebine prilagajata mobilni pedagog in učitelj glasbe.
-	Pri športni vzgoji morajo veljati posebni varnostni ukrepi, ki otroka in njegovo slušno pomagalo zaščitijo. Posebno pozornost posvetimo plavanju, smučanju in igram z žogo. Najboljše je, da slušna pomagala pri urah športne vzgoje shranimo in se tako izognemo poškodbam le-teh in poškodbam glave.
4.6 Prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja
V procesu ocenjevanja znanja se moramo prepričati, da nas gluhi učenec razume in ve, kaj od njega pričakujemo. Prav je, da mu za preverjanje in ocenjevanje omogočimo daljši čas, če le moremo, do 50 odstotkov. Pri preverjanju in ocenjevanju učenčevega znanja bodimo pozorni na že vsa doslej omenjena priporočila oziroma nasvete.
-	Govorimo mu na razdalji do enega metra, tako bo s slušnim aparatom dovolj dobro slišal. Čeprav nas otrok sliši tudi na večji razdalji, mu z bližino omogočimo boljše razumevanje. To je posebno pomembno v bolj hrupnem okolju.
-	Ocenjujmo ga v čim mirnejšem okolju.
-	Poslušanje s slušnim aparatom je utrudljivo, zato ga sprašujmo v prvih učnih urah.
-	Če nas učenec ne razume, neznano besedo nadomestimo z lažjo besedo (sopomenko). Znova preverimo, ali nas je razumel.
-	Za ocenjevanje gluhega učenca moramo predvideti dalj časa, kot ga namenimo slišečemu učencu. Izogibajmo se spraševanju, kadar smo v časovni stiski ali je v razredu slaba klima.
-	Za ocenjevanje znanja uporabimo način, s katerim se učenec najlaže izraža.
5 Sklep
Gluhi učenci so lahko v integraciji ravno tako uspešni kot slišeči. Za uspeh potrebujejo našo pomoč in različne prilagoditve pri pouku in ocenjevanju.
Poznam nekaj primerov uspešne integracije sedaj že odraslih srednješolk,
ki v krogu slišečih odlično napredujejo in se tako tudi počutijo. Na drugi strani pa je nekaj takih, ki v integraciji niso uspešni. Želim si, da bi bilo drugače, kajti svet je inkluzivna skupnost. Za vse otroke je zelo pomembno, da imajo možnost, da se učijo in rastejo v skupnosti, ki predstavlja svet, v katerem bodo živeli, ko bodo končali srednjo šolo.
»Gluhi otroci imajo ravno takšne pravice, kot jih imajo slišeči otroci (http://www.deafeducation.org.uk/):
-	pravico, da slišijo,
-	pravico do govorjenega jezika,
-	pravico, da se opismenijo,
-	pravico do družinskega življenja,
-	pravico, da se učijo in uspejo,
-	pravico do samostojnosti,
-	pravico do ustreznega vzgojno-izobraževalnega programa,
-	pravico do ustrezno usposobljenih učiteljev.«
Dajmo jim to! Literatura
Černeka, T. (2003). Nebesedno sporazumevanje integriranih gluhih in naglušnih otrok v
funkciji socializacije. Diplomsko delo. Koper: Pedagoška fakulteta. Dulčič, A. in Kondič, L. (2002). Djeca oštečena sluha. Priručnik za roditelje i udomitelje. Zagreb: Alinea.
Filipčič, T. (1994). Psihični razvoj govorno motenega otroka. V: Spoznajmo slušno motenega otroka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, str. 25-37. Jevšnik, B. (2004). Stališča učiteljev do integracije gluhih in naglušnih otrok v osnovno
šolo. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kesič, K. (2002). Samopodoba otrok in mladostnikov z motnjo sluha. Diplomsko delo.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Košir, S. (1993). Neverbalna komunikacija slušno motenih in njena pričakovanja. O položaju gluhih in naglušnih v Sloveniji. Ljubljana: PZI - DAN. Košir, S. et al. (1999). Sluh, naglušnost in gluhost. Ljubljana: Zveza društev gluhih in naglušnih.
Kuhar, D. (1993). Pogovori s starši gluhih in naglušnih otrok. Ljubljana: PZI - DAN. Levec, A. (1993). Svetle in temne strani integracije. O položaju gluhih in naglušnih v
Sloveniji. Ljubljana: PZI - DAN. Levec, A. (2002). Če je v razredu gluh ali naglušen učenec. Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne.
Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo (2003). Ljubljana. http://www.zrss.si/doc/PP_pri-lagojeno_izvajanje_programa_OS_maj.doc Podboršek, L. (1990). Uvajanje znakovnega jezika v vzgojo, izobraževanje in usposabljanje slušno prizadetih. Ljubljana: ZUSGP.
Podbor{ek, L. (1993). Znakovni jezik v procesu usposabljanja. O položaju gluhih in
naglu{nih v Sloveniji. Ljubljana: PZI - DAN. Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, {t. 54/03, 93/04). Pravilnik o razvr{čanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlaj{ih polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in du{evnem razvoju. (Ur. l. RS 18/77). Roblek, N. (2004). Integracija gluhih in naglu{nih otrok v redno izobraževanje. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta. Tomc, P. (1992). Nekatere osebnostne značilnosti gluhih otrok. Diplomsko delo. Ljubljana:
Pedago{ka fakulteta. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (Ur. l. RS, {t. 54/00). http://www.deafeducation.org.uk/ http://www.deafnessatbirth.org.uk/
http://www.dinf.ne.jp/doc/english/asia/resource/apdrj/z13jo0400/z13jo0409.html
http://www.eenet.org.uk/deaf/
http://www.eenet.org.uk/deaf/
http://www.ericdigests.org/
FUMA Ksenija
NOT A WORLD OF THE DEAF, ONE WORLD FOR ALL
Abstract: The author compares the development of a child who can hear and one who cannot. She finds that their development differs in several areas. She explains why the speech of a deaf child differs from the speech of a child who can hear. She mentions researches confirming that the deaf achieve poorer school results than those who can hear, and lists the main factors influencing the school achievements of the deaf. She explains the difference between integration and inclusion, and draws attention to the difficulties faced by a deaf child in integration. She advises the adjustments a deaf child needs in order to be successful.
Keywords: deaf child, child with impaired hearing, integration, inclusion, adjustments.