25
POVZETEK
Cilj raziskave je bil ugotoviti vzgojiteljevo doživljanje in urav-
navanje strahu pri delu. V vzorec smo zajeli 143 vzgojiteljev, 
ki so izpolnili vprašalnik o doživljanju strahu. Rezultati so 
pokazali, da vzgojitelji pri svojem delu redko doživljajo strah 
in o njem tudi doma redko razmišljajo. Poročali so, da strah 
doživljajo, ko sta ogrožena zdravje in varnost otrok, ob vmeša-
vanju staršev v njihovo delo, ob zaznavanju lastne potencialne 
neuspešnosti in ob nerazumevanju vodstva vrtca. Vzgojitelji 
strah uravnavajo z različnimi strategijami; večino od njih upo-
rabljajo zmerno pogosto, nekatere pa redkeje. Med slednjimi 
VZGOJITELJEVO DOŽIVLJANJE 
IN URAVNAVANJE STRAHU
PrESChool TEaChErS’ EXPEriEnCE 
OF FEAR AND ITS REGULATION 
Helena Smrtnik Vitulić, dr. psih., 
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana
helena.smrtnik@pef.uni-lj.si
Simona Prosen, dr. psih., 
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana
simona.prosen@pef.uni-lj.si
so »izklapljanje« doživljanja, telesna aktivnost, tolažba s hrano 
in uživanje psihoaktivnih snovi.
KLJUČNE BESEDE: čustva, strah, uravnavanje čustev, vzgoji-
telji, vrtec
aBSTracT
The goal of the study was to address the experience of fear and 
its regulation in the work of preschool teachers. The sample 
comprised of 143 preschool teachers who self-assessed a ques-
tionnaire on their experience of fear. Preschool teachers rarely 
experienced fear in the preschool context and thought about it 
at home. They report experiencing fear when children`s health 
and safety are at risk, when parents interfere with their work, 
when they perceive themselves as possibly unsuccessful and 
when they are misunderstood by the nursery school leader-
ship. The preschool teachers use various strategies to regulate 
their fear, most of them moderately.
KEYWOrDS:  emotions, fear, emotion regulation, preschool 
teachers, nursery school
UVOD
Število raziskav o čustvih na področju vzgoje in izobraževanja se 
povečuje (Chen, 2016), vendar pa narašča predvsem število razi-
skav o čustvih učiteljev, manj pa je raziskav o čustvih vzgojiteljev. 
V nadaljevanju bomo zato izpostavili predvsem ugotovitve empi-
ričnih raziskav o učiteljevih čustvih, ki so lahko osnova za razu-
mevanje vzgojiteljevih, čeprav so med njimi mogoče tudi razlike 
zaradi nekaterih posebnosti njihovega dela. 
Učitelji pri svojem delu doživljajo in izražajo različna čustva, 
kot so npr. veselje, ponos, presenečenje, jeza, strah (Chang, 2009). 
Rezultati različnih raziskav so pokazali, da so čustva učiteljev 
pomembna za njihovo učinkovitost (Zembylas, 2005), interak-
cijo z učenci (Klassen, Perry in Renzel, 2012), prispevajo pa tudi k 
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2
26
njihovemu psihosocialnemu zdravju (Chang, 2009; Day in Leitch, 
2001; Macuka, Burić in Slišković, 2017; Mérida-López in Extremera, 
2017). V eni od redkih raziskav o čustvih vzgojiteljev (DeMorat, 
1998) so le-te tri mesece opazovali pri njihovem delu. Najpogosteje 
so vzgojitelji izražali veselje, manj pogosto nekatera neprijetna 
čustva, med njimi tudi strah. V posameznih raziskavah, ki so prav 
tako vključevale vzgojitelje (Denham, Bassett in Zinsser, 2012; 
Kılıç, 2015; Nissen in Hawkins, 2010; Şahin Baltaci in Demir, 2012), 
so raziskovalci vzgojitelje intervjuvali in ugotovili, da le-ti želijo 
svoja čustva izraziti tako, da bi otrokom predstavljali dober model.
V nadaljevanju bomo opredelili, kaj čustva so, in navedli dejav-
nike, ki prispevajo k doživljanju čustev v šolskem kontekstu. Nato 
se bomo usmerili na specifično čustvo strahu in strategije njegovega 
uravnavanja ter nadaljevali s predstavitvijo rezultatov raziskave o 
doživljanju strahu vzgojiteljev pri njihovem delu. 
ZNaČiLNOSTi ČUSTVa STrahU
Oatley in J. Jenkins (1996) sta čustva opredelila kot značilne psiho-
-fiziološke procese, ki se začnejo z zaznavanjem in oceno situa-
cije (z miselnimi procesi, ki omogočajo prepoznavanje pomena 
in pomembnosti situacije), sledijo jim fiziološke spremembe 
(npr. hitrejše bitje srca) in značilni telesni izrazi ali vedenje (npr. 
nasmeh). Posameznik doživlja čustvo le, če situaciji pripiše določeno 
pomembnost in določen pomen (npr. jezo, ko oceni, da je dogajanje 
zanj pomembno in da nekaj ali nekdo ovira zanj pomemben cilj) 
(Frenzel idr., 2016; Lazarus, 1991). 
K učiteljevi oceni pomena in pomembnosti situacije prispevajo 
predvsem njegove osebnostne značilnosti, predhodne izkušnje in 
pričakovanja o lastnem delu (Sutton, 2007). Učitelji imajo pogosto 
idealizirane predstave o tem, kakšen naj bi bil dober učitelj. Med 
idealiziranimi predstavami so na primer: dober učitelj nima disci-
plinskih težav v razredu, zna motivirati prav vse učence v razredu 
(Gordon, 1997). Na idealizirane predstave učiteljev pogosto vpliva 
socialno okolje, npr. sodelavci, starši, vodstvo šole, šolska poli-
tika (Hosotani in Imai-Matsumura, 2011; Zembylas, 2005). Pre-
visoka pričakovanja do sebe in svojega dela so pogosto razlog za 
h. SMrTnik ViTulić, S. ProSEn: VzGojiTEljEVo dožiVljanjE in uraVnaVanjE STrahu
27
učiteljevo doživljanje neprijetnih čustev, saj so večinoma neure-
sničljiva (Prosen, Smrtnik Vitulić in Poljšak-Škraban, 2011, 2013). 
Učiteljevo in vzgojiteljevo delo vključuje številne interakcije 
z drugimi ljudmi (Chang, 2009; Cowie, 2011; Day in Leitch, 2001; 
Hargreaves, 2000; Hosotani in Imai-Matsumura, 2011; Jiangwen, 
Vauras, Volet in Wang, 2016; Ju, Lan, Li, Feng in You, 2015; Macuka, 
Burić in Slišković, 2017; Shapiro, 2010; Yin, Lee, Zhang in Jin, 2013; 
Zembylas, 2005). Rezultati raziskav (Farouk, 2010; Frenzel idr., 
2016; Prosen, Smrtnik Vitulić in Poljšak-Škraban, 2013; Sutton, 
2007) so pokazali, da so te interakcije (npr. z učenci, s starši, z 
drugimi učitelji) pogosto povezane z doživljanjem različnih čustev. 
Med temi čustvi se pojavlja tudi strah.
Strah najpogosteje vzbudijo situacije, ki jih posameznik oceni 
kot zase ogrožajoče in za katere verjame, da se z njimi ni sposoben 
učinkovito spoprijeti (Pekrun, 2006). Tudi učitelji ali vzgojitelji 
strah doživljajo v situacijah, za katere ocenijo, da jim niso ali jim 
ne bodo kos. Takšna ocena je še posebej pogosta pri tistih, ki svojo 
poklicno pot šele začenjajo: kadar so prepričani, da niso dovolj pri-
pravljeni na poučevanje, kadar so negotovi, kako naj se odzovejo na 
disciplinske težave ali na nasilje med učenci, pa tudi takrat, ko ne 
vedo, kako naj se pogovarjajo s starši in kako naj pripravijo dobre 
učne ure (Wilson, Ireton in Wood, 1997). V raziskavi, ki je temeljila 
na opazovanju slovenskih učiteljev razrednega pouka, so S. Prosen, 
Smrtnik Vitulič in Poljšak-Škraban (2013) ugotovile, da učitelji 
pogosto doživljajo strah v situacijah, ko je (potencialno) ogroženo 
zdravje učencev, in ob učni neuspešnosti učencev. Podobno sta 
tudi R. Hosotani in K. Imai-Matsumura (2011) ugotovila, da uči-
telji doživljajo strah ob neprimernem vedenju otrok in ko se otroci 
znajdejo v nevarnih okoliščinah. Prav tako pa se je v predhodno 
omenjeni raziskavi pokazalo, da učitelji občasno doživljajo strah 
zato, ker se počutijo zelo odgovorne za otroke in svojih pričakovanj 
ne zmorejo povsem uresničiti (npr. da bi vse otroke zaščitili pred 
poškodbo). Tudi tekmovanje s sodelavci je bilo v eni od raziskav 
(Farouk, 2010) razlog doživljanja strahu pri učiteljih. Strah pri uči-
teljih (in predvidoma tudi vzgojiteljih) je torej lahko tudi posledica 
(pre)visokih pričakovanj do sebe – da se morajo učinkovito odzvati 
na vsako situacijo, tudi če nanjo nimajo neposrednega vpliva. Zato 
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2
28
je za učitelje in vzgojitelje pomembno, da razumejo, kakšno oceno 
pripišejo situacijam, da le-te potem v njih vzbudijo strah, in kako 
lahko vplivajo na to oceno. Omenjeni vpliv predstavlja eno od stra-
tegij uravnavanja čustev, ki jih bomo opisali v nadaljevanju.
ZNaČiLNOSTi UraVNaVaNJa ČUSTEV
Uravnavanje čustev (UČ) vključuje fiziološke, vedenjske in kogni-
tivne procese, ki posamezniku omogočajo spreminjanje doživljanja 
in izražanja prijetnih ali neprijetnih čustev (Gross in John, 2002). 
Ta proces je lahko bolj ali manj zavesten/nezaveden, hoten/nehoten 
in nadzorovan/nenadzorovan (Gross in Thompson, 2009). Gross in 
Thompson (prav tam) sta oblikovala procesni model UČ, ki vklju-
čuje pet ključnih strategij UČ. 
Prva strategija v omenjenem modelu je posameznikovo izogi-
banje situaciji z namenom, da preoblikuje nastajanje čustev. Druga 
strategija je preoblikovanje situacije oz. vplivanje nanjo z namenom 
spremembe čustev. Preusmerjanje pozornosti, tretja strategija v 
omenjenem modelu, vključuje odkrenitev pozornosti od trenu-
tnega dogajanja na nekaj drugega, kar pripomore k spremembi 
čustvovanja. Četrta strategija, tako imenovano kognitivno pre-
vrednotenje, vključuje pogled na situacijo z drugačne perspektive, 
kar posamezniku omogoči tudi drugačno čustvovanje. Peta strate-
gija vključuje preoblikovanje ali fizioloških procesov (npr. umirja-
nje dihanja) ali doživljanja (npr. zanikanje določenega čustva) ali 
vedenja (npr. telesna aktivnost), ki omogočijo spremembo čustvo-
vanja. Omenjeni model UČ je bil uporabljen v raziskavah, v katere 
so bili vključeni tudi učitelji (Burić, Penezić in Sorić, 2017; Jian-
gwen idr., 2016; Sutton, 2004; Sutton, Mudrey-Camino in Knight, 
2009). Večina teh raziskav se je usmerila na uravnavanje dveh širših 
skupin čustev (prijetnih in neprijetnih), ne pa na uravnavanje posa-
meznih čustev, na primer strahu. Učitelji pri uravnavanju čustev 
uporabljajo različne strategije, kot so izogibanje situaciji (npr. izo-
gibanje pogovoru z učencem), preusmeritev pozornosti (npr. pre-
usmeritev pozornosti na učenčevo kompetentnost namesto na 
njegov slab učni dosežek), prevrednotenje pomena situacije (npr. 
ponovni razmislek o vsebini dogajanja) in preoblikovanje vedenja 
h. SMrTnik ViTulić, S. ProSEn: VzGojiTEljEVo dožiVljanjE in uraVnaVanjE STrahu
29
(npr. umirjanje dihanja, prikrivanje neprijetnih čustev, pogovor o 
čustvih s prijateljem) (Burić, Penezić in Sorić, 2017; Sutton, 2004). 
V nadaljevanju bomo predstavili rezultate raziskave, ki je bila 
ena od prvih v Sloveniji ter svetu in v kateri nas je zanimalo: (1) 
Kako pogosto vzgojitelji doživljajo strah pri svojem delu in kako 
pogosto o njem razmišljajo tudi doma? (2) Katere situacije pri vzgo-
jiteljih vzbujajo strah? (3) Katere strategije vzgojitelji uporabljajo 
pri uravnavanju strahu in kako pogosta je ta uporaba?
Metodologija
UDELEžENci
V vzorec raziskave je bilo vključenih 143 vzgojiteljev, zaposlenih v 
20 vrtcih v različnih slovenskih regijah. Vzgojitelji so bili stari med 
21 in 58 let (M = 38,79; SD = 10,16), dva med njimi sta bila moškega 
spola. Vzgojitelji so delali z otroki, starimi od enega do pet let, in so 
imeli od enega leta do 39 let delovne dobe (M = 16,29 let; SD = 11,61). 
MErSKi PriPOMOČKi
Za obdobje zadnjih dveh tednov so vzgojitelji ocenili, kako pogosto 
pri svojem delu doživljajo strah in kako pogosto o teh izkušnjah 
razmišljajo doma: 1 = nikoli, 2 = redko (1- do 3-krat), 3 = občasno 
(4- do 6-krat), 4 = pogosto (7- do 10-krat), 5 = zelo pogosto ali skoraj 
vsak dan. Časovni interval dveh tednov smo izbrali zato, ker smo 
želeli vzgojitelje natančneje usmeriti pri priklicu situacij, povezanih 
s strahom. Prosili smo jih tudi, naj opišejo najmanj tri situacije, v 
katerih so pri svojem delu doživljali strah.
Vzgojitelji so izpolnili tudi Vprašalnik o uravnavanju čustev – 
dopolnjen (VUČ – D, Smrtnik Vitulić in Prosen 2016), ki temelji na 
Grossovem in Thompsonovem (2009) modelu UČ: v njem so podali 
svojo oceno pogostosti uporabe izbranih strategij uravnavanja 
čustva strahu. VUČ – D vključuje dvanajst strategij UČ. Za vsako 
strategijo so na voljo tri trditve: (1) izogibanje situaciji (izogiba-
nje situacijam, ki lahko sprožijo čustvo), (2) sprememba situacije 
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2
30
(spreminjanje situacije, ki sproži čustvo), (3) preusmerjanje pozor-
nosti (razmišljanje o nečem prijetnem, zato da ne bi bili pozorni 
na neprijetno doživljanje čustva), kognitivno prevrednotenje (4) 
pomena situacije (pogled na situacijo z drugačne perspektive), (5) 
pomembnosti situacije (zmanjševanje pomena situacije), preobli-
kovanje (6) doživljanja (»izključitev« doživljanja), (7) fiziologije 
(telesno umirjanje) in vedenja. Pri vedenju je vključenih pet stra-
tegij: (8) telesna aktivnost (odhod na sprehod), (9) prikrivanje 
(zmanjšanje čustvenega izražanja ali »neizražanje« čustva), (10) 
socialna opora (pogovor z drugo osebo), (11) tolažba s hrano (pojesti 
kaj dobrega za lažje spoprijemanje s čustvom) in (12) uporaba psi-
hoaktivnih snovi (jemanje tablet ali uživanje alkohola z namenom 
spoprijemanja s čustvom). Vzgojitelje smo vprašali, kako pogosto 
uporabljajo posamezno strategijo UČ (pet-stopenjska Likertova 
lestvica: 1 = nikoli ne uporabljam, 2 = redko uporabljam, 3 = občasno 
uporabljam, 4 = pogosto uporabljam, 5 = skoraj vedno uporabljam). 
Notranja zanesljivost (Cronbachov α) je za strategije uravnavanja 
strahu znašala: izogibanje situaciji (0,71), sprememba situacije 
(0,80), preusmerjanje pozornosti (0,86), prevrednotenje pomena 
(0,86), prevrednotenje pomembnosti (0,84), preoblikovanje doži-
vljanja (0,64), preoblikovanje fiziologije (0,82), telesna aktivnost 
(0,86), prikrivanje (0,84), sociala podpora (0,81), tolažba s hrano 
(0,88) in uporaba psihoaktivnih snovi (0,67).
POSTOPEK iN OBDELaVa PODaTKOV
Vzgojitelje smo pisno obvestili o namenu in poteku raziskave. Vzgo-
jitelje, ki so soglašali z vključitvijo v raziskavo, smo obiskali in jih 
prosili, da vprašalnike izpolnijo v dveh tednih in jih v zaprti kuverti 
oddajo koordinatorju v vrtcu. 
Podatke o vzgojiteljevih ocenah pogostosti doživljanja strahu v 
vrtcu in razmišljanju o njem doma smo analizirali z uporabo opisne 
statistike (M  in SD). Kvalitativne podatke – opise situacij, v katerih 
so vzgojitelji doživljali strah – smo analizirali v skladu z navodili za 
izvedbo vsebinske analize (Vaismoradi, Turunen in Bondas, 2013). 
Tri ocenjevalke, med njimi tudi avtorici tega članka, smo neodvi-
sno večkrat prebrale odgovore vzgojiteljev, da bi izluščile njihove 
h. SMrTnik ViTulić, S. ProSEn: VzGojiTEljEVo dožiVljanjE in uraVnaVanjE STrahu
31
ključne vsebinske značilnosti. Nato smo v odgovorih vsaka zase 
označile izvore in okoliščine strahu pri vzgojiteljih. Avtorici razi-
skave sva zatem individualno kodirali izvore in okoliščine strahu za 
vse odgovore in kode med seboj primerjali. Primerjava je pokazala 
visoko stopnjo ujemanja ocenjevalk pri kodiranju izvorov in okoli-
ščin strahu. Avtorici sva nato dokončno uskladili kode, tako da je 
bilo ujemanje popolno. Podatke, pridobljene s pomočjo vprašalnika 
o pogostosti rabe izbranih strategij uravnavanja strahu, smo pri-
kazali z medianami (Me), saj smo predhodno ugotovili, da podatki 
niso bili normalno porazdeljeni (Shapiro-Wilkov in Kolmogorov-
-Smirnov preizkusi normalnosti, večina p-jev > 0,00).
Rezultati
V rezultatih bomo prikazali pogostost doživljanja jeze pri vzgojite-
ljih pri delu in pogostost njihovega ukvarjanja s tem doma – oboje 
so vzgojitelji navajali za zadnja dva tedna. Predstavili bomo tudi 
izvore in okoliščine strahov pri vzgojiteljih ter analizirali pogostost 
uporabe izbranih strategij uravnavanja strahu.
POgOSTOST STrahU Pri VZgOJiTELJih
Rezultati ocen vzgojiteljev za zadnjih štirinajst dni so pokazali, da 
so le-ti pri svojem delu redko (en- do trikrat) doživljali strah (M 
= 1,72, SD = 0,83), prav tako pa so o njem doma redko razmišljali 
(M = 1,42, SD = 0,61).
iZVOri iN OKOLišČiNE, Ki SO Pri 
VZgOJiTELJih VZBUDiLE STrah
V PrEgLEDNici 1 so prikazani izvori in okoliščine, ki so pri vzgo-
jiteljih v zadnjih dveh tednih vzbudili strah pri delu. 
Analiza situacij, ki so jih opisali vzgojitelji, je pokazala pet 
izvorov strahu: otroke, starše, učitelje same, vodstvo vrtca in 
»drugo« (sem so bili vključeni ostali izvori). Otroci so bili izvor 
strahu vzgojiteljev v primerih, ko sta bila ogrožena njihovo zdravje 
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2
32
in varnost (f = 72, npr. otrok je padel in si poškodoval ustnico). 
Starši so bili izvor strahu vzgojiteljev, ko so slednji pričakovali, 
da se bodo starši vmešavali v njihovo delo (f = 20, npr. strah pred 
neupravičenimi pritožbami staršev). Vzgojitelji sami so bili izvor 
strahu, če so predvidevali, da bodo pri svojem delu neuspešni (f = 
15, npr. strah, da naloge ne bo uspešno opravila). Vodstvo vrtca je 
bilo izvor strahu v primerih, ko so vzgojitelji predvidevali, da so 
lahko deležni njihovih kritik ali nerazumevanja (f = 5, npr. strah 
pred nerazumevanjem ravnatelja). Med ostalimi razlogi je bil na 
primer strah pred javnim nastopanjem.
STraTEgiJE UraVNaVaNJa 
STrahU Pri VZgOJiTELJih
Za vsako od strategij uravnavanja strahu smo izračunali srednjo 
vrednost (Me) za pogostost njene uporabe. Glede na upora-
bljeno lestvico odgovorov v vprašalniku VUČ – D smo rezultate 
PrEgLEDNica 1: Izvori in okoliščine strahov vzgojiteljev pri njihovem delu v zadnjih štirinajstih 
dneh
izvori strahu okoliščine strahu f
otroci
tveganje za zdravje in varnost (npr. otrok je padel in si 
poškodoval ustnico)
72
starši
odzivanje staršev z vmešavanjem v delo vzgojitelja (npr. 
neupravičene pritožbe staršev)
20
vzgojitelji sami
predvidevanje lastne neuspešnosti pri delu (npr. mnenje 
vzgojitelja, da naloge ne bo uspešno opravil)
15
vodstvo vrtca
nerazumevanje vodstva (npr. ravnatelj vzgojitelja ne bo 
razumel)
5
drugo ostali razlogi (npr. strah pred javnim nastopanjem) 7
skupaj 119
h. SMrTnik ViTulić, S. ProSEn: VzGojiTEljEVo dožiVljanjE in uraVnaVanjE STrahu
33
interpretirali po naslednjih kriterijih: kot redko uporabljene 
strategije, če je bila Me ≤ 2,33, kot pogosto uporabljene, če je bila 
Me ≥ 3.66, in kot zmerno pogosto uporabljene strategije, če so se 
rezultati nahajali med 2,5 ≤ Me ≤ 3,5.
Vzgojitelji so pri uravnavanju strahu redko uporabljali nasle-
dnje strategije: preoblikovanje doživljanja (Me = 2,33), telesna aktiv-
nost (Me = 2,33), tolažba s hrano (Me = 1,00) in uporaba psihoak-
tivnih snovi (Me = 1,00). Za ostale strategije so vzgojitelji navedli, 
da jih zmerno pogosto uporabljajo za uravnavanje strahu: izogi-
banje situaciji (Me = 3,00), sprememba situacije (Me = 3,33), preu-
smerjanje pozornosti (Me = 3,33), prevrednotenje pomena situacije 
(Me = 3,50), prevrednotenje pomembnosti situacije (Me = 2,67), 
preoblikovanje fiziološkega odziva (Me = 3,33), prikrivanje 
(Me = 2,67) in iskanje socialne opore (Me = 3,33).
Razprava 
Pričujoča raziskava je ena redkih, ki obravnava čustva vzgojite-
ljev v vrtcu. Pri vzgojiteljih nas je zanimalo njihovo doživljanje 
in uravnavanje strahu – enega od temeljnih neprijetnih čustev. 
Rezultati so pokazali, da so vzgojitelji strah pri svojem delu redko 
doživljali in tudi redko razmišljali o njem doma (en- do trikrat v šti-
rinajstih dneh). Ti rezultati so podobni rezultatom raziskave, ki je 
vključevala opazovanje več kot sto slovenskih učiteljev razrednega 
pouka (Prosen idr., 2013) in v okviru katere je bil strah opažen le 
pri nekaterih učiteljih. Kljub različnim raziskovalnim pristopom 
– v raziskavi z učitelji je bilo uporabljeno opazovanje, ki omogoča 
prepoznavanje »navzven« izraženih čustev, v raziskavi z vzgojitelji 
pa samoporočanje, ki temelji na priklicu doživljanja čustev (Prosen, 
Smrtnik Vitulić in Poljšak-Škraban, 2011) – se pogostost strahu pri 
učiteljih in vzgojiteljih ne razlikuje bistveno. 
Iz rezultatov naše raziskave je razvidno tudi, da se vzgojitelji 
s strahovi (sicer redko)  ukvarjajo ne le pri svojem delu, temveč 
o njih razmišljajo tudi doma. To se sklada z ugotovitvami ene od 
raziskav s hrvaškimi učitelji (Burić, Penezić in Sorić, 2017), ki so 
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2
34
poročali o tem, da se s svojimi čustvi ne ukvarjajo le v času svojega 
dela, temveč tudi po njegovem zaključku.
Vzgojitelji so opisali situacije, v katerih so v zadnjih štirinaj-
stih dneh doživljali strah pri svojem delu. Kvalitativna analiza teh 
opisov je pokazala različne izvore in okoliščine njihovega strahu. 
Vzgojitelji so kot izvore strahu navedli otroke, starše, same sebe in 
vodstvene delavce vrtca. Najpogostejši izvor vzgojiteljevih strahov 
so bili otroci, kar je podobno kot v predhodno omenjeni raziskavi 
s slovenskimi učitelji razrednega pouka (Prosen, Smrtnik Vitulić 
in Poljšak-Škraban, 2013) in kot v raziskavi s severnoameriškimi 
srednješolskimi učitelji (Sutton, 2004). V pričujoči raziskavi so 
vzgojitelji najpogosteje navajali, da se bojijo situacij, ki predsta-
vljajo tveganje za otrokovo varnost in zdravje, kar je bil najpogo-
stejši razlog tudi v predhodnih raziskavah z učitelji (npr. Prosen, 
Smrtnik Vitulić in Poljšak-Škraban, 2013; Sutton, 2004). Otroci v 
zgodnjem otroštvu šele razvijajo svoje telesne, miselne, socialne 
idr. sposobnosti/spretnosti (Papalia, Wendkos Olds in Duskin 
Feldman, 2009), zato od njih ne moremo pričakovati, da znajo 
povsem oceniti nevarnost situacije in se nanjo vselej primerno 
odzvati. Strah vzgojiteljev, da bi se otroci poškodovali, je zato do 
neke mere upravičen. Po drugi strani pa se lahko strahovi pri vzgo-
jiteljih – podobno kot pri učiteljih (Smrtnik Vitulić in Lesar, 2017) 
– pojavijo tudi zaradi idealiziranih predstav o sebi, kot je ta, da je 
»dober vzgojitelj povsem odgovoren za otrokovo vedenje« (npr. 
otrok se ne sme nikoli poškodovati), česar pa ni mogoče doseči. 
Zato je za vzgojitelja pomembno, da ozavesti, na katere okoliščine 
lahko vpliva (npr. poskrbi za varnost otrok, ko začne z gibalnimi 
vajami) in na katere ne more povsem vplivati (npr. na nepredvi-
dljivo dogajanje na igrišču).
Prav tako so vzgojitelji v pričujoči raziskavi navajali, da jih 
je strah sodelovanja s starši, da so izvor strahov tudi oni sami in 
da jih je strah odzivov vodstva vrtca. Pri delu s starši vzgojite-
lji navajajo predvsem, da jih je strah vmešavanja v njihovo delo 
(npr. neupravičene pritožbe staršev), v odnosih z vodstvom jih 
skrbi njihovo nezaupanje vanje in morebitna kritika, prav tako pa 
so zaskrbljeni, da svojega dela ne bodo (dovolj) uspešno opravili. 
Strah, ki ga vzgojitelji navajajo v povezavi s sodelovanjem s starši, 
h. SMrTnik ViTulić, S. ProSEn: VzGojiTEljEVo dožiVljanjE in uraVnaVanjE STrahu
35
se sklada z ugotovitvami raziskave pri učiteljih (Rizman Herga 
in Šrot, 2013) – v omenjeni raziskavi so učitelji navajali, da se ne 
počutijo dovolj kompetentne za delo s starši, kar je lahko razlog 
za njihov strah. Morda lahko tudi za vzgojitelje v raziskavi pred-
postavimo, da njihov strah v povezavi s starši izhaja iz njihovega 
doživljanja prenizke usposobljenosti za delo s starši. Prav tako so 
vzgojitelji poročali o sebi ter o vodstvu vrtca kot izvorih strahu, 
kar morda kaže na njihovo manjše zaupanje vase ter na doživlja-
nje vodstva kot avtoritete. 
Vzgojitelji imajo pomembno vlogo pri spodbujanju razvoja 
čustev pri otrocih, saj s svojim izražanjem čustev otrokom predsta-
vljajo model. Zato je pomembno, da znajo svoja čustva učinkovito 
uravnavati. V raziskavi nas je zanimalo, kako pogosto vzgojitelji 
uporabljajo strategije uravnavanja strahu, ki izhajajo iz modela 
Grossa in Thompsona (2009). Rezultati so pokazali, da vzgojitelji 
strah uravnavajo z različnimi strategijami, večino od njih upora-
bljajo zmerno pogosto, nekatere pa redko. Med strategijami, ki jih 
redko uporabljajo, so vzgojitelji navedli: preoblikovanje svojega 
doživljanja (»izključitev« mišljenja ali doživljanja), telesno aktiv-
nost, tolažbo s hrano in uživanje psihoativnih snovi. Redko uporabo 
preoblikovanja doživljanja pri učiteljih v šolskem kontekstu lahko 
pozitivno ovrednotimo, saj se pogosto »izogibanje« svojemu razmi-
šljanju ali doživljanju dolgoročno lahko izrazi v težavah na področju 
psihosocialnega zdravja, npr. v povečani aksioznosti in depresivno-
sti (npr. Aldao, Nolen-Hoeksema in Schweizer, 2010). V določenih 
okoliščinah (npr. v primeru, ko je otrok v nevarnosti) pa je za vzgoji-
telja celo zaželeno, da svoje pozornosti trenutno ne usmeri na svoje 
»notranje« doživljanje, ampak na svoje odzivanje (npr. na nudenje 
zaščite otroku). Vzgojitelji so prav tako poročali, da svoj strah redko 
skušajo umiriti s »tolažilno hrano« in psihoaktivnimi snovmi, kar 
morda lahko pripišemo ozaveščenosti vzgojiteljev o negativnih 
posledicah dolgoročne uporabe omenjenih dveh strategij (Evers, 
Stok in de Ridder, 2010) ali pa podajanju socialno zaželenih odgo-
vorov. Vzgojitelji so odgovarjali tudi, da svoj strah redko poskušajo 
preoblikovati s telesno aktivnostjo, kar je v času opravljanja dela 
pričakovano, saj se med interakcijami z otroki ne morejo telesno 
udejstvovati. Telesna aktivnost pa je lahko učinkovita strategija 
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2
36
uravnavanja čustev, saj prispeva k psihosocialnemu zdravju (Mili-
vojević, 2008), zato jo je tudi pri vzgojiteljih smiselno spodbujati, 
ko jo lahko uporabijo (npr. popoldne, ko so doma).
Ostale strategije, kot so izogibanje in sprememba situacije, 
preusmerjanje pozornosti, prevrednotenje pomena in pomemb-
nosti situacije, preoblikovanje fiziološkega odziva, prikrivanje in 
iskanje socialne opore, vzgojitelji zmerno pogosto uporabljajo za 
uravnavanje strahu. Zanimivo je, da med v vprašalniku omenje-
nimi strategijami vzgojitelji nobene ne uporabljajo pogosteje, npr. 
preoblikovanja pomena situacije ali iskanja socialne opore. Te so 
se v drugih raziskavah pokazale kot pozitivne za posameznikovo 
psihosocialno zdravje (npr. John in Gross, 2009). Zmerna pogo-
stost uporabe večine strategij uravnavanja strahu nakazuje, da 
med vzgojitelji ne prevladuje zgolj uporaba posameznih strategij, 
temveč izbirajo med različnimi.
sklepi 
Vzgojitelji poročajo, da redko doživljajo strah pri svojem delu in o 
njem tudi redko razmišljajo doma. Vzgojiteljevo doživljanje strahu 
največkrat izvira iz otrok (situacij, ki so lahko nevarne in škodljive 
za njihovo zdravje), staršev (predvideno vmešavanje v delo vzgoji-
telja), njih samih (predvidena neučinkovitost pri delu) in vodstva 
vrtca (predvideno nerazumevanje). Vzgojitelji strah uravnavajo z 
različnimi strategijami; večino od njih uporabljajo zmerno pogosto, 
nekatere pa redkeje (med slednjimi so »izklapljanje« doživljanja, 
telesna aktivnost, tolažba s hrano in uživanje psihoaktivnih snovi). 
Pridobljeni rezultati predstavljajo temelj za delo z (bodočimi) 
vzgojitelji: vzgojitelje bi lahko (npr. v času študija ali v okviru ponu-
jenih strokovnih izobraževanj) dodatno izobrazili o značilnostih 
posameznih čustev – vključno s strahom – ter učinkovitih načinih 
njihovega izražanja in uravnavanja. Posebno pozornost bi name-
nili pogovoru o morebitnih nerealnih pričakovanjih vzgojiteljev 
do sebe in svojega dela. 
Pričujoča raziskava je ena redkih, ki so usmerjene v čustvo 
strahu pri vzgojiteljevem delu. V prihodnjih raziskavah bi uporabo 
h. SMrTnik ViTulić, S. ProSEn: VzGojiTEljEVo dožiVljanjE in uraVnaVanjE STrahu
37
vprašalnikov lahko kombinirali z drugimi raziskovalnimi pristopi, 
kot so intervjuji in opazovanje. Z vzdolžno raziskavo pa bi lahko 
dolgoročno spremljali izražanje/doživljanje strahu pri vzgojiteljih 
ter s tem preverili morebitne spremembe na tem področju tekom 
časa. V raziskavah bi lahko analizirali tudi druga čustva vzgojiteljev 
ter jih med seboj primerjali.
LiTEraTUra
Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S. in Schweizer, S. (2010). Emotion-regu-
lation strategies across psychopathology: A meta-analytic review. 
Clinical Psychology Review, 30(2), 217– 237. 
Burić, I., Penezić, Z. in Sorić, I. (2017). Regulating emotions in the 
teacher’s workplace: Development and initial validation of the 
teacher emotion-regulation scale. International Journal of Stress 
Management, 24(3), 217–246. 
Chang, M.-L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: 
examining the emotional work of teachers. Education Psychology 
Review, 21(3), 193–218.
Chen, J. (2016). Understanding teacher emotions: The development of 
a teacher emotion inventory. Teaching and Teacher Education, 55, 
68–77.
Cowie, N. (2011). Emotions that experienced English as a foreign 
language (EFL) teachers. Teaching and Teacher Education, 27(1), 
29–36.
Day, C. in Leitch, R. (2001). Teachers’ and teacher educators’ lives: The 
role of emotion. Teaching and Teacher Education, 17(4), 403–415. 
DeMorat, M. G. (1998). Emotion socialization in the classroom context: 
a functionalist analysis (Neobjavljena doktorska disertacija). 
University of California Santa Barbara, CA.
Denham, S. A., Bassett, H. H. in Zinsser, K. (2012). Early childhood 
teachers as socializers of young children’s emotional competence. 
Early Childhood Education Journal, 40(3), 137–143.
Evers, C., Stok, F. M. in de Ridder, D. T. D. (2010). Feeding your 
feelings: emotion regulation strategies and emotional eating. 
Personality and Social Psychology Bulletin, 36(6), 792–804.
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2
38
Farouk, S. (2010). Primary school teachers’ restricted and elaborated 
anger. Cambridge Journal of Education, 40(4), 353–368.
Frenzel, A. C., Pekrun, R., Thomas., T., Daniels, L. M., Durksen, T. L., 
Becker-Kurz, B. in Klassen, R. M. (2016). Measuring Teachers’ 
enjoyment, anger, and anxiety: The Teacher Emotions Scales 
(TES). Contemporary Educational Psychology, 46, 148–163.
Gordon, T. (1997). Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: 
Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 
Gross, J. J. in John, O. P. (2002). Wise emotion regulation. V L. F. 
Barrett in P. Salovey (ur.), Emotions and social behavior. The wisdom 
in feeling: Psychological processes in emotional intelligence (pp. 
297-319). New York, NY, US: Guilford Press.
Gross, J. J. in Thompson, R. A. (2009). Emotion regulation: conceptual 
foundations. In J. J. Gross (ur.) Handbook of emotion regulation (str. 
3–24). New York, London: The Guilford Press.
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their 
interactions with students. Teaching and Teacher Education, 16(8), 
811–826.
Hosotani, R. in Imai-Matsumura, K. (2011). Emotional experience, 
expression, and regulation of high-quality Japanese elementary 
school teachers. Teaching and Teacher Education, 27(6), 1039–1048.
Jiangwen, J., Vauras, M., Volet, S. in Wang, Y. (2016). Teachers’ 
emotions and emotion regulation strategies: Self- and students’ 
perceptions. Teaching and Teacher Education, 54, 22–31.
John, O. P. in Gross, J. J. (2009). Individual differences in emotion regu-
lation. V J. J. Gross in R. A. Thompson (ur.), Handbook of emotion 
regulation (str. 351–372). New York, London: The Guilford Press.
Ju, C., Lan, J., Li Y., Feng W. in You, X. (2015). The mediating role 
of workplace social support on the relationship between trait 
emotional intelligence and teacher burnout. Teaching and Teacher 
Education, 51, 58–67.
Kılıç, S. (2015). Preschool Teachers’ Emotional socialization responses 
to 4-6 year-old Turkish preschoolers’ emotional expressions. 
European Journal of Research on Education, 3(1), 53–63.
Klassen, R. M., Perry, N. E. in Frenzel, A. C. (2012). Teachers’ relate-
dness with students: An underemphasized component of teachers’ 
h. SMrTnik ViTulić, S. ProSEn: VzGojiTEljEVo dožiVljanjE in uraVnaVanjE STrahu
39
basic psychological needs. Journal of Educational Psychology, 
104(1), 150–165. 
Lazarus, R. S. (1991). Emotion and Adaptation. New York: Oxford 
University Press.
Macuka, I., Burić, I. in Slišković, A. (2017). Emocionalna iskustva 
učitelja kao prediktori njihova mentalnoga zdravlja. Psihologijske 
teme, 26(2), 355–375. 
Mérida-López, S. in Extremera, N. (2017). Emotional intelligence and 
teacher burnout: A systematic review. International Journal of 
Educational Research, 85, 121–130.
Milivojević, Z. (2008). Emocije: Razumevanje čustev v psihoterapiji. Novi 
Sad: Psihopolis institut. 
Nissen, H. in Hawkins, C. J. (2010). Promoting emotional competence 
in the preschool classroom. Childhood Education, 86(4), 217–223.
Oatley, K. in Jenkins, J. M. (1996). Understanding emotions. Cambridge, 
MA: Blackwell Publishers.
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. in Duskin Feldman, R. (2009). A childʼs 
world: Infancy through adolescence. Boston: McGraw-Hill.
Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: 
Assumptions, corollaries, and implications for educational 
research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 
315–341
Prosen, S., Smrtnik Vitulić, H. in Poljšak-Škraban, O. (2011). Teachers’ 
emotional expression in interaction with students of different 
ages. CEPS Journal, 1(3), 141–157.
Prosen, S., Smrtnik Vitulić, H. in Poljšak-Škraban, O. (2013). Observing 
teachersʼ emotional expression in their interaction with students. 
The New Educational Review, 31(1), 75–85.
Rizman Herga, N. in Šrot, K. (2013). Mnenje osnovnošolskih učiteljev 
o usposobljenosti za sodelovanje s starši. Revija za elementarno 
izobraževanje, 6(2/3), 223–239.
Şahin Baltaci, H. in Demir, K. (2012). Pre-service classroom teachers’ 
emotional intelligence and anger expression styles educational 
sciences. Theory & Practice, 12(4), 2422–2428. 
Shapiro, S. (2010). Revisiting the teachers’ lounge: Reflections on 
emotional experience and teacher identity. Teaching and Teacher 
Education, 26(2), 616–621.
SOCIALNA PEDAGOGIKA, 2020 LETNIK 24, ŠTEVILKA 1–2
40
Smrtnik Vitulić, H. in Lesar, I. (2017). Changes of beliefs on good 
teachers and the characteristics of child development of primary 
education students. CEPS Journal, 7(4), 185–205.
Smrtnik Vitulić, H. in Prosen, S. (2016). Vprašalnik o uravnavanju čustev 
– dopolnjen (VUČ-D). Neobjavljeno gradivo.
Sutton, R. E. (2004). Emotion regulation goals and strategies of 
teachers. Social Psychology of Education, 7(4), 379–398.
Sutton, R. E. (2007). Teachers’ anger, frustration and self-regulation. V 
P. A. Schutz in R. Pekrun (ur.), Emotion in Education (str. 259–274). 
USA: Elsevier Inc.
Sutton, R. E., Mudrey-Camino, R. in Knight, C. (2009). Teachers’ 
emotion regulation and classroom management. Theory into 
Practice, 48(2), 130–137.
Vaismoradi, M., Turunen, H. in Bondas, T. (2013). Content analysis 
and thematic analysis: Implications for conducting a qualitative 
descriptive study. Nursing & Health Sciences, 15(3), 398–405. 
Wilson, B., Ireton, E. in Wood, J. A. (1997). Education beginning 
teacher fears. Education, 117(3), 396–380.
Yin, H., Lee, J. C. K., Zhang, Z. in Jin, Y. (2013). Exploring the 
relationship among teachers’ emotional intelligence, emotional 
labor strategies and teaching satisfaction. Teaching and Teacher 
Education, 35, 137–145.
Zembylas, M. (2005). Discursive practices, genealogies and emotional 
rules: A poststructuralist view on emotion and identity in 
teaching. Teaching and Teacher Education, 21(8), 935–948.
IZVIRNI ZNANSTVENI ČLANEK, PREJET AVGUSTA 2019
h. SMrTnik ViTulić, S. ProSEn: VzGojiTEljEVo dožiVljanjE in uraVnaVanjE STrahu
41