ANALIZE & prIkAZI Naslov članka/Article: Avtor/Author: DOI: CC licenca PRIJAVI IN ODJAVI SE: SKUPINSKI PROGRAM PODPORE ŽELENEMU VEDENJU Check-in/Check-out Intervention: Group-Style Positive Behavior Intervention Strategy Dr. Branka D. Jurišić https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/23-34 Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vzgoja in izobraževanje št. 1-2/2024, letnik 55 ISSN 0350 -5065 Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Kraj in leto izdaje: Ljubljana, 2024 Spletna stran revije: htps://www.zrss.si/strokovne-revije/vzgoja-in-izobrazevanje/ ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 23 PRIJAVI IN ODJAVI SE: SKUPINSKI PROGRAM PODPORE ŽELENEMU VEDENJU Check-in/Check-out Intervention: Group-Style Positive Behavior Intervention Strategy UVOD Na vedenje učencev vplivajo načini poučevanja, odnosi z učitelji in vrstniki ter zgledi vseh zaposlenih v šoli. Zado- voljni smo, ko opazujemo napredek učencev in ga povezu- jemo s svojim delovanjem. Tako šolsko okolje doživljamo kot povezano skupnost, v kateri prevladuje zaupanje, spoštovanje, sodelovanje in vključenost vseh in vsakega (Kranjc idr. 2019; Jurišić, 2020;). Del tega okolja pa so tudi spori, nesporazumi, prekrški, neželeno vedenje in učenci, ki potrebujejo več spodbud ter priložnosti za učenje in tudi povsem individualizirane pristope. Veliko modelov podpore je oblikovanih v več stopn- jah, vizualno pa so predstavljeni v obliki piramide Dr. Branka D. Jurišić Izobraževalni center Pika (Slika 1). Osnova so univerzalne prvine, ki zadovoljujejo po- trebe večine učencev, sledijo usmerjeni postopki in ukrepi, ki so namenjeni manjšim skupinam ali posameznikom. Ti stopenjski modeli temeljijo na pristopu odziva na ob- ravnavo, kar pomeni, da spremljamo napredek učencev in se odločamo glede na podatke, kako bomo okrepili podporo tistim učencem, ki napredujejo počasneje od pričakovanj, da bi z intenzivnejšimi in bolj usmerjenimi postopki dosegli več. Pri tem gre za učne in vedenjske podpore, ki zago- tavljajo zgodnjo, sistematično in intenzivno pomoč, saj želimo zlasti preprečiti učni neuspeh ali vedenjske težave z zgodnjim odkrivanjem, ukrepanjem in pogostim spreml- janjem napredka (IRIS, 2006; Fairbanks idr., 2007; Kavkler, 2011; Jurišić, 2016a). Učenci s posebnimi potrebami so že IzVLEčEk Z neželenim vedenjem učenci pridobijo učiteljevo pozornost. Učitelji so prepričani, da učence pohvalijo za želeno vedenje, vendar raziskave kažejo, da so pohvale večkrat splošne, namesto specifične in so pogosteje osredotočene na učne dosežke kot pa na socialno vedenje. Za učence, ki v več različnih okoliščinah kršijo šolska pravila in si tako pridobijo pozornost odraslih, je učinkovit program prijavi in odjavi se. To je skupinski program, ki ga lahko izvajamo na ravni šole, z manjšo skupino učencev, ki potrebuje dodatno podporo. Program je preprost, učitelji mu namenijo le nekaj minut dnevno, vodi ga koordinator, prijavo in odjavo izvaja mentor programa. Učenci, ki spadajo v skupino s tveganjem za izrazitejše težave v vedenju, lahko s programom prijavi in odjavi se uspešno izboljšajo svoje vedenje pri pouku. ključne besede: podpora pozitivnemu vedenju, programi prijavi in odjavi se, pozornost odraslih, specifične pohvale, šolska pravila, zvestoba programu AbStRA ct Students can gain teachers‘ attention by misbehaving. Teachers are confident that they praise students for desired behaviour. Research, however, reveals that this is not the case — children are mostly praised for their academic per- formance rather than their social behaviour, and teachers tend to give general rather than behaviour-specific praise. Students whose behaviour consistently does not meet defined expectations in miscellaneous circumstances and thus gain the attention of adults can benefit from The Check-in/Check-out intervention (CICO), a school-wide pro- gram for a small group of students who need additional support. The CICO is easy to implement as teachers allot a few minutes daily. It is supervised by the program coordinator, and the program mentor is in charge of checking students in and out. The CICO intervention effectively improves classroom behaviour for students who are at risk for developing severe problem behaviours. keywords: positive behaviour support, check-in and check-out programmes, adult attention, specific praise, school rules, programme fidelity https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/23-34 ANALIZE & prIkAZI 24 ob začetku šolanja deležni intenzivnejših oblik pomoči, vendar so tudi zanje pomembne temeljne prvine poučevan- ja in spodbudnega in varnega učnega okolja. To je namreč osrednja zamisel vključujoče šole, v kateri se bodo prav vsi učenci počutili sprejete, in je hkrati tudi pomemben varo- valni dejavnik pred socialno izključenostjo (Grah idr., 2017; Rutar Ilc, 2020). Čeprav smo večkrat osredotočeni na strategije, postopke in z dokazi podprte intervencije, pa je za samo uvajanje kot tudi izvajanje teh odločilen dober odnos učitelja in učenca, ki je povezan z boljšimi socialno-čustvenimi spretnostmi in tudi z višjimi učnimi dosežki učencev (Bondy idr., 2007; Hattie, 2012; Rutar Ilc, 2020; Coristine idr., 2022). MODEL PODPORE POZITIVNEMU VEDENJU je vzgojni pristop na treh ravneh (Slika 1), ki ima pozitivne učinke na vedenje učencev in osebja (Sugai idr., 2000, Su- gai, 2007; Simonsen idr., 2012; OSEP , 2018). Na primarni ravni imamo splošne strategije, ki nu- dijo podporo pozitivnemu vedenju vsem učencem: gre za pričakovana vedenja, ki jih oblikujemo v šolskih in razrednih pravilih, proaktivne strategije, ki upoštevajo odzive na želeno in neželeno vedenje, vizualne podpore, opomnike, dejavni nadzor, bližino učitelja, specifične pohvale, sedežni red … Podrobneje smo te strategije pri- kazali na Sliki 2. Na drugi ravni imamo usmerjene, specifične postop- ke za učence, ki potrebujejo več podpore in usmerjanja, poučevanje želenega vedenja v manjših skupinah. Na tej ravni merjenje in beleženje učinka izvajamo vsaj dvakrat mesečno. Učence v manjših skupinah učimo socialnih spretnosti, rabe strategij samoumirjanja, usmerjenih namigov, vedenjskih pogodb, spreminjanja iracionalnih prepričanj. Na to raven sodi tudi program prijavi in odjavi se (PPO), ki ga bomo v tem članku podrobneje opisali. Na tretjo raven pa spadajo intenzivni programi in individualizirani pristopi za učence z izstopajočim vede- njem, individualno poučevanje ali poučevanje v majhnih skupinah. Učinkovita je ocena funkcije vedenja, kognitivne vedenjske tehnike. Merjenje in beleženje učinka izvajamo vsaj enkrat tedensko. Čeprav splošne strategije pozna večina učiteljev, je njihova izvedba lahko netočna Tudi kadar določene postopke podpore pozitivnemu ve- denju vpeljujemo sistematično in ta proces vodi manjša strokovna skupina, ki skrbi za zanesljivost izvedbe, je potrebno dlje časa, da večina učiteljev strategije izvaja dobro. Večina šolskih timov to doseže v treh do petih letih,  SLIKA 1: Tri ravni podpore pozitivnemu vedenju je primer stopenjskega modela, ki temelji na odzivu na obravnavo. Vzgoja & I zobraže Vanj e | Dr. b ranka D. jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | Raven 3: intenzivni programi, individualizirani pristopi za: 1–5 % učencev Raven 2: usmerjeni specifični postopki za: 5–10 % učencev Raven 1: splošne strategije za: 80–90 % učencev ANALIZE & prIkAZI 25 | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & I zobraže Vanj e  PREGLEDNICA 1: Kontrolni seznam za učiteljevo oceno rabe pohval – (Jurišić, 2016b; str. 15) ocena V pohvali sem izražal/-a razumljiv opis pričakovanega vedenja (in ne splošnih trditev). ne Delno Da V pohvali sem pozitivno izrazil/-a vedenje – kaj je nekdo naredil (in ne, česa nekdo nI delal). ne Delno Da V pohvali sem izrazil/-a dejavnike, na katere lahko vplivamo – trud (in ne sreče, vremena …). ne Delno Da Pohvalo sem izrazil/-a s čustveno naklonjenostjo. ne Delno Da razumljivo sem opisal/-a proces (kako je nekdo nekaj naredil). ne Delno Da Raziskave, ki so bile opravljene že v 70-ih letih 20. stoletja, so pokazale, da so učitelji 1. in 2. razreda učence pogosteje pohvalili kot pa grajali, v višjih razredih pa je bilo to razmerje drugačno. Najvišja pogostost, ki so jo izmerili v 2. razredu osnovne šole, je bila 1,3 besedne pohvale na minuto, nato pa se s starostjo učencev poveča število negativ- nih komentarjev in zmanjša število pozitivnih. Po 3. razredu je raven besednih pohval razmeroma nizka (4–8 pohval v eni šolski uri). Prevladujejo pohvale, ki se nanašajo na akademske odgovore učencev (pravilne odgovore v zvezi z učno snov- jo), zelo malo je pohval za socialno vedenje (so- delovanje, odnosi med vrstniki in podobno). V višjih razredih učitelji skoraj nikoli ne rečejo: Lepo sediš! Odlično, da imaš danes vse potrebščine za pouk! Izsledki številnih raziskav na različnih celinah so zelo podobni (Beaman in Wheldall, 2000; Burnett in Mandel, 2010; Floress in Jenkins, 2015; Reinke idr., 2013; Royer idr. 2019). ko se 80 do 90 % članov šolskega osebja tekoče odziva na vedenje učencev (OSEP , 2018; Algozzine idr., 2019). Teža- va s splošnimi strategijami je tudi v tem, da o njih večkrat slišimo, so nam znane, pogosto pa izvajamo le določene prvine in že smo prepričani, da je naša izvedba dovolj ustrezna in dosledna, da bomo z njo dosegli pozitivni učinek na učence. Stvarnost je pogosto drugačna. Tak značilni primer so pohvale. Kadar učiteljem omenimo, da so pohvale učinkovita strategija, s katero lahko zvišamo raven želenega vedenja ter zmanjšamo neželeno vedenje, jih večina reče: »To tako ali tako že delamo!« Neposredno opazovanje učiteljev med poučevanjem, pa kaže, da večinoma uporabljajo zelo splošne pohvale (29-krat v eni uri), s katerimi ne dosežejo enakega učinka kot s specifičnimi pohvalami (1,75-krat v eni uri; Burnett in Mandel, 2010). Izvedba vseh korakov ali komponent neke strategije tako ustrezno in učinkovito, kot je bilo to prvotno zastavljeno, se imenuje zvestoba programu ali zvestoba izvedbe. To je torej odgovor na vprašanje, koliko se učitelji in drugi izvajalci držijo smernic neke intervencije (se držijo pravil izvedbe ali delajo malo po svoje, ali izpuščajo določene elemente …). Kadar je zvestoba izvedbe nizka, to samodej- no pomeni, da bomo imeli tudi le približek učinka (Hirsh, 2017). Visoka raven zvestobe programu je povezana z boljšim izidom za učence (dobra izvedba pomeni višje dosežke – več znanja, spretnosti …). Sobeck in Reister (2020) uvrščata zvestobo programu med 10 ključnih stra- tegij, ki bi jih moral poznati vsak učitelj, saj je to ena od najpomembnejših stvari, ki nam zagotavlja, da bomo s praksami, ki temeljijo na dokazih, dosegli želeni učinek pri učencih. Pogosto za ugotavljanje zvestobe izvedbe uporabljamo kontrolne sezname, s katerimi točno in sistematično zbiramo podatke o tem, kako posamez- nik izvaja neko prakso ali program. Take kontrolne sezname lahko uporabi izvajalec sam in oceni svoje delo ali pa ima pri tem zunanjega opazovalca, ki ga ocenjuje. Primer kontrolnega seznama za specifične pohvale smo prikazali v Preglednici 1. Grobo oceno ukrepov, ki so značilni za prvo raven modela podpore pozitivnemu vedenju, lahko opravimo s sezna- mom (Preglednica 2), vendar to ni kontrolni seznam za oceno zvestobe izvedbe. Tako oceno lahko opravimo samo s podrobnejšim kontrolnim seznamom, kar smo prikazali na primeru pohval. Najbolj zanesljivo oceno pa dobimo z neposrednim opazovanjem in pripadajočim kovčingom. Lestvice in kontrolni seznami so po navadi del priročnikov za učitelje ali izvajalce intervencij (za ne- katere ukrepe na 1. ravni podpore pozitivnemu vedenju so ti v Jurišić, 2018). ANALIZE & prIkAZI 26  PREGLEDNICA 2: Dejavnosti, strategije na primarni ravni podpore pozitivnemu vedenju (tista področja, ki smo jih označili z *, so zajeta v knjigi Vedenje in razredna pravila, Jurišić, 2018) Pričakovana vedenja* • V razredu imamo postavljena razredna pravila, usklajena s pravili šole. • Pravila so izobešena v učilnici, podprta s slikami. • Kopijo razrednih pravil imajo tudi starši učencev. • Vsaj 80 % učencev v razredu lahko ta pravila pove, pokaže vedenja. • P r imer matr ik e s pr avili (ž elena in ne ž elena v edeja) na: ht tps: / / icpik a.si Postopki in rutine* • V razredu imam seznam rutin in ključnih postopkov. • Učence sem poučeval/a vedenja, ki so povezana z rutinami in postopki; pogosto sem njihovo vedenje krepil/a (uporabila sem specifično pohvalo). • Učenci znajo z besedami opisati najpogostejše rutine in postopke, s tem povezana pričakovana vedenja izkazujejo v 80 %. • P r imer igr e z a uč enje r azr ednih post opk o v : » V em, k aj nar editi« na: ht tps: / / icpik a.si/ Odzivanje na pričakovano želeno vedenje ― specifične pohvale • Pričakovana vedenja spodbujam, uporabljam specifične pohvale, ko učenci izkažejo ta vedenja. • razmerje med pozitivno povratno informacijo/specifično pohvalo in opozorilom, ki ga trenutno dosegam je __________ (moj cilj je 4 : 1). • Učenci so seznanjeni, kakšen odziv pričakujem na povratno informacijo za želeno in neželeno vedenje to vedenje izkažejo v 80 %. • V eč o spec ifičnih poh v alah v Jur išić , 2 016b . Preprečevanje neželenega vedenja in odzivanje nanj* • Uporabljam strategije preusmerjanja na želeno vedenje (mirno, dosledno ...). • Uporabljam tudi strategije preprečevanja neželenega vedenja (namig, opomnik, neposredno poučevanje ...). • zagotavljam možnost izbire. Dejavni nadzor* • Prostor v učilnici je urejen tako, da lahko izvajam dejavni nadzor in zagotavljam bližino učitelja. • Spremljam dogajanje na ključnih točkah v prostoru (pregled, gibanje, pogoste interakcije). • Učne ure načrtujem tako, da omogočim različne dejavnosti (delo v parih, v skupinah, gibanje ...). Priložnosti za odzivanje • Uporabljam različne strategije, ki učencem omogočajo djavno vključenost - vodeni zapiski, kartončki za odgovore ... • Učencem omogočam čas za procesiranje (počakam na odgovor). • Vnaprej pripravim vprašanja in načrtujem način odgovarjanja učencev. • V eč o str at egiji pr ilo žnosti z a odziv anje v 91. e -s v et o v anju; dost opno na ht tps: / / icpik a.si/ zaporedje dejavnosti in zahtevnost nalog • naloge razporedim tako, da se izmenjujejo po zahtevnosti in dolžini. • Pri načrtovanju poučevanja upoštevam potrebe vsakega otroka in temu primerno uredim prostor, zaporedje nalog in zahtevnost. • za samostojno delo učencev pripravim naloge, ki obsegajo 70-85 % znanih elementov (traven poučevanja). • Vsakemu učencu zagotovim primerno raven pisnih navodil (samostojno branje obsega 93-97 % znanih elementov). • Učencem omogočim podporo z vodenjem, več-stopenjskimi navodili in dejavnostmi, razdelitev nalog na manjše enote, prilagojena zahtevnost nalog za samostojno delo. Vzgoja & I zobraže Vanj e | Dr. b ranka D. jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 27 ANALIZE & prIkAZI  SLIKA 2: Shema programa prijavi in odjavi se (PPO) PPO je učinkovit za neželena vedenja, ki jih nismo uspeli zmanjšati z osnovnimi ukrepi (Pregledni- ca 2), za vedenja, ki se pojavljajo v več različnih okoliščinah in spadajo v skupino lažjih kršitev šolskih pravil, ta neželena vedenja pa ohranjajo pozornost odraslih. PPO ni primeren za tvegana vedenja, ki zahtevajo bolj individualiziran pristop (vedenja, ki predstavljajo nevarnost, da učenec po- škoduje sebe ali koga drugega, vedenja na višji ravni intenzivnosti in/ali imajo naravo vedenjskega izb- ruha z naraščanjem intenzivnosti vedenja), za veden- ja, ki jih učenec izraža le pri enem predmetu ali samo med nestrukturiranim časom. Standardni PPO tudi ni primeren za vedenja s funkcijo izogibanja zahtevam, ker zahteva dodatne prilagoditve programa. PROGRAM PRIJAVI IN ODJAVI SE (PPO) Ena od intervencij na drugi ravni podpore pozitivnemu vedenju je PPO. To je skupinski program, v katerem je naj- večkrat 10–15 učencev na enega mentorja programa, na eni šoli pa imamo lahko tudi več takšnih skupin. Najbolj učin- kovito je, če PPO vpeljemo na šoli, ko 80 % učiteljev z zadostno ravnijo zvestobe programu izvaja strategije, ki so značilne za prvo raven modela (Preglednica 2). Izbor učencev za PPO je začetek postopka izvajanja programa, ki smo ga prikazali v shemi programa (Slika 2). Postopke PPO in potek izvedbe v tem članku povzemamo po več avtorjih (Horner idr., 2005; Everett idr., 2011; Hawken, 2012; MO SW-PBS, 2017–2018, Karhu idr., 2021; Kunemund idr., 2017; Hawken idr., 2021). Značilne komponente programa prika- zuje Preglednica 4, odgovornosti članov strokovne skupine in učencev so v Preglednici 5. PPO je najbolj učinkovit za učence, ki si želijo pozor- nosti odraslih in to največkrat dobijo z neželenim vedenjem. Več raziskav potrjuje, da se učitelji ob neže- lenem vedenju učencev pogosto odzivajo z grajanjem in drugimi negativnimi odzivi in tako učenci prido- bijo več pozornosti z neželenim vedenjem (Gunter in Coutinho, 1997; Kerr in Nelson, 2006; Shores idr., 1993; Sutherland idr., 2008; Miller idr., 2015). To je eden od elementov, na katerih sloni zasnova PPO. Hkrati pa lahko s primernim izvajanjem nekaterih strategij na prvi ravni modela podpore (na primer specifične pohvale, ra- zumljiva pravila s pričakovanim vedenjem …) zmanjšamo število neželenega vedenja pri vseh učencih in morda tudi pri nekaterih iz skupine tistih, ki bi potrebovali intenziv- nejšo obravnavo na drugi ravni modela. Izbor učencev Izvedba programa Koordinator povzame podatke 3. odjava ob koncu dneva 2. redna, povratna inf. učitelja 4. povratna inf. staršev 1. jutranja prijava Ocena programa, dopolnitve Izhod iz programa (zaključek programa) Srečanje skupine za oceno napredka učenca (14 dni) ANALIZE & prIkAZI 28 0 = še ne 1 = dobro 2 = odlično Poskrbim za varnost. Spoštujem druge. Potrudim se pri učenju. Učitelj Roke, noge so ob telesu, predmeti so na svojem mestu. Prijazne besede, kretnje in dejanja Upoštevam navo- dila učitelja. Sodelujem pri učenju. Pouk 1. ura 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Pouk 2. ura 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Malica 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Pouk 3. ura 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Pouk 4. ura 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Pouk 5. ura 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Dosežene točke = Možne točke = 46 DANES % CILJ % Skupne točke za celotni dan: 80 % – 8 točk 90 % – 9 točk 100 % – 10 točk Primer značilne izvedbe programa Miha je učenec 5. r OŠ. Razredničarka je zanj predlagala PPO, ker Miha med poukom klepeta, vstaja in se sprehaja po učilnici, igra se s potrebščinami vrstnikov in tako pogosto ne dokonča naloge. Jasna, koordinatorica PPO na šoli, je program predstavila Mihovim staršem, ki so soglašali z vključitvijo v PPO. Miha je spoznal program na dveh polurnih srečanjih, ki sta bili osredotočeni na 1. poučevanje rutin PPO, 2. primere želenega in neželenega vedenja, 3. prijavo in odjavo na stvarni lokaciji (kabinet socialne delavke), 4. način točkovanja vedenja in dnevni cilj. Pred- stavila mu je tudi Ano, mentorico PPO. Na jutranji prijavi (5–10 minut pred začetkom pouka) Ana, mentorica programa, Mihi izroči nov dnevni kartonček (Preglednica 3). in od Mihe dobi včerajšnje obvestilo s podpisom staršev (Slika 8). Dnevni cilj za Miho je enak kot za vse učence na šoli – 80 % želenega vedenja. To pomeni, da Miha pri 80 % učnih ur prejme najvišjo možno oceno za svoje vedenje. Točkovanje ob koncu dneva je zato prilagojeno deležu želenega vedenja; mentorica Ana izračuna delež doseženih točk in nato točkuje celotni dan: kadar Miha doseže 80 % točk tistega dne, dobi 8 točk, ki jih vloži v »banko« (za 100 % doseženih točk dobi 10 točk, za 90 % točk pa 9 točk). Krepitelje (določene predmete ali privilegije) si je Miha izbral že prej, pripravili so tudi cenik (za 30 točk dobi radirko, za 100 točk 15-minutni obisk knjižnice z izbranim vrstnikom ali pa šah z učiteljem). Mentorica PPO Mihi pove, koliko točk ima v banki, in ga spomni na dogovorjene krepitelje. Pouk: Na začetku pouka Miha pristopi k učitelju in mu da dnevni kartonček. Ob koncu učne ure pride po kartonček in oceno vedenja za tisto uro. Pri predmetih, kjer poučuje drug učitelj, mu kartonček Miha izroči na začetku učne ure. Vsak učitelj ob koncu učne ure oceni vedenje, se podpiše in pojasni oceno. Pogovor je kratek in traja največ dve minuti. Miha se je že naučil, da se za oceno zahvali in pove, kako je zadovoljen s svojim vedenjem. Tudi nižjo oceno že zmore sprejeti in pove, da je ocena poštena in se bo pri prihodnji uri bolj potrudil. Odjava (5–10 minut pred koncem pouka) Miha odda svoj dnevni kartonček mentorici programa, Ani. Ta sešteje točke, ki jih je Miha dobil tisti dan pouka, izračuna končne točke in izpolni kartonček za starše (Slika 8). Ker je Miha dosegel dnevni cilj (80 % vseh možnih točk), ga mentorica pohvali (Čestitam, danes si dosegel svoj cilj!). Kadar pa Miha tega cilja ne doseže (manj kot 80 % točk), ga mentorica vpraša: »Kaj lahko jutri narediš drugače, da boš dosegel cilj?« Miha je danes dobil kartonček za starše, Ana je rekla: »Danes bodo tvoji starši veseli obvestila. Če se prav spomnim, si lahko popoldne 15 minut dlje zunaj, ker si dosegel dnevni cilj. Lep dan ti želim. Jutri zjutraj se vidiva!« Vzgoja & I zobraže Vanj e | Dr. b ranka D. jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 |  PREGLEDNICA 3: Dnevni kartonček za oceno Mihovega vedenja (standardni kartonček na šoli) ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 29  PREGLEDNICA 5: Razdelitev vlog in odgovornosti (povzeto po MO SW-PBS, 2017–18; Everett idr., 2011) 1. Strokovna skupina Na tedenskih srečanjih sodeluje pri odločanju, zbiranju informacij o učencih in pri strokovnem izpopol- njevanju učiteljev. 2. Koordinator PPO Novim učencem, družinam in učiteljem predstavi PPO, organizira redna srečanja z mentorjem in preg- leduje podatke o napredku učencev, nariše grafe, izbere učenca za razpravo na sestanku, sodeluje pri podelitvi zaključnih diplom za učence, imenuje učence za zaključno diplomo, občasno preverja zvestobo izvedbe programa, socialno potrditev, vsako četrtletje zagotovi članom strokovne skupine podatke o PPO (število učencev v programu, napredek učencev, podatke o zvestobi izvedbe – kako točna je izvedba prog- rama; na primer delež učencev, ki redno prihaja k jutranji prijavi in odjavi, kakšen je delež podpisov star- šev, kakšen delež učencev dosega dnevne cilje – individualni dosežki učencev na timskih sestankih niso predstavljeni), vsako četrtletje pošlje graf otrokovega napredka staršem. 3. Mentor PPO Vodi jutranjo prijavo in odjavo, vpiše podatke iz dnevnega kartončka in hrani te podatke, spodbuja komu- nikacijo med družino in šolo, nariše graf za učenca, sodeluje s koordinatorjem pri izbiri učencev, ki so predstavljeni na strokovni skupini, in sodeluje na sestanku skupine 4. Učitelj v razredu Pozdravi učenca na začetku pouka ali učne ure, omogoči povratno informacijo ob koncu učne ure, pojasni svojo oceno vedenja, krepi pričakovana vedenja, podpiše dnevni kartonček z oceno. 5. Učenec Na jutranji prijavi vzame dnevni kartonček za oceno vedenja, ga izroči učitelju na začetku pouka ali učne ure, sprejme povratno informacijo o vedenju, v primeru izgube pridobi nov dnevni kartonček, pri odjavi izroči kartonček mentorju, pridobi podpis staršev in prihodnji dan podpisan kartonček prinese mentorju PPO. 6. Starši Zagotovijo soglasje za udeležbo otroka v PPO, pregledajo povratno informacijo o vedenju, dodatno spod- budijo otroka ali ga pohvalijo, so v rednem stiku s šolo. PRIJAVI SE Učenci se prijavijo mentorju (takoj ob prihodu v šolo), dobijo dnevne kartončke, ponovijo pričakovana vedenja in sistem točkovanja/ocene. UČITELJEVA POVRATNA INFORMACIJA Učitelj v razredu – za pričakovano želeno vedenje – specifična pohvala; kadar je več neželenega vedenja omogoči popravo; oceni vedenje učenca - na dnevnem kartončku. Učitelj da pobudo za povratno inf., če učenec sam ne vpraša, kako mu je šlo. ODJAVI SE Ob koncu pouka se učenci odjavijo pri mentorju, ta sešteje zbrane ocene/točke, dodatno omogoči povratno informacijo – specifič- no pohvalo; ko učenec zbere zadostno število točk, dobi dodatno krepitev (dnevno ali tedensko); Kadar učenec ne zbere dovolj točk ima možnost dodatne vaje/poučevanja želenega vedenja. SPREMLJANJE NAPREDKA Koordinator vnese delež točk v preglednico/graf za vsakega učenca. Strokovna skupina pregleda podatke o napredku učenca – dopolni program ali predlaga opustitev, prehod na drugi del programa (samo-ocenjevanje učenca). SODELOVANJE STARŠEV/DRUŽINE Mentor programa vsakodnevno spomni učence, da staršem odnesejo povratno informacijo o vedenju, prihodnji dan jo prinesejo s podpisom staršev (mentor pohvali tudi ta korak). Če otrok pozabi prinesti povratno informacijo ali ta nima podpisa staršev, sledi nova spodbuda/opomnik mentorja; učenec ne izgubi točk in za to pomanjkljivost ni kaznovan.  PREGLEDNICA 4: Osnovne komponente PPO ANALIZE & prIkAZI 30 PPO je učinkovit program in spada v skupino z do- kazi podprtih intervencij. Raziskave so potrdile, da s PPO učenci izražajo več želenega vedenja (Campbell in Anderson, 2011; Dart idr., 2015; Miller idr., 2015) in manj neželenega vedenja (Hawken in Horner, 2003; Hawken idr. 2007; Campbell in Anderson, 2011; Maggin idr., 2015; Miller idr. 2015,). Večina raziskav je preučevala učence v OŠ, vendar je PPO uspešen tudi pri dijakih (Hawken idr., 2014; Simonsen idr., 2011). Čeprav je PPO učinkovit za približno 70–80 % vklju- čenih učencev v program, pa standardni PPO za 1/5 učencev ni učinkovit (Fairbanks idr., 2007; Swoszowski idr., 2013). Zato so raziskovalci uporabili določene prilagoditve standardnega postopka za učence, ki so bili manj odzivni na tako obravnavo (Majeika idr., 2020). PPO je namenjen učencem, ki izražajo neželena vedenja nižje intenzivnosti, so pogosta in se pojavljajo v več različ- nih okoliščinah in prostorih. Največkrat imajo ta vedenja funkcijo pridobivanja pozornosti odraslih, kar pomeni, da neželenemu vedenju sledi pozornost učitelja ali druge od- rasle osebe (opozarjanje, preusmerjanje, pojasnjevanje …). Tako zaporedje je na Sliki 3. PPO je bil zasnovan za neželena vedenja pri pouku (sre- dnje intenzivnosti), ki imajo po navadi funkcijo vedenja pridobiti pozornost odraslih. Temeljno vodilo je, da imajo učenci, ki se najbolje odzivajo na ta program, izjemno radi pozornost (vsaj nekaterih) odraslih.  SLIKA 3: ABC shema značilnega neželenega vedenja za program prijavi in odjavi se (PPO)  SLIKA 4: Kako deluje PPO na vedenje učencev (spremembe, ki temeljijo na isti funkciji vedenja: pridobiti pozornost odraslih)? Zakaj PPO deluje? Ključne prvine so prikazane v ABC zaporedju na Sliki 4. Podrobnejši opis povzemamo po Horner idr., 2005. 1. Izboljšana struktura: za želeno vedenje dobijo učenci več namigov in povratnih informacij, vsakodnevno imajo pozornost (vsaj ene) odrasle osebe, ki jim je naklonjena, učenci se prostovoljno odločijo za sodelo- vanje v programu. 2. Pozitiven začetek dneva: učencem omogočajo jutra- nje prijave, ki so hkrati neke vrste opomnik za pričako- vana vedenja. Začetek vsake učne ure je pozitiven stik z učiteljem (kar je dober začetek, ki povečuje verjetnost, da bo učenec tudi kasneje sodeloval – vključuje strate- gijo vedenjskega momenta). 3. Povratne informacije učencem so pogostejše, pove- zane so z vedenjem učencev in tako je manjša verje- tnost za krepitev in ohranjanje neželenega vedenja. 4. Program se nanaša na vse šolske prostore: učilnice, igrišče, jedilnico (kjer koli kjer je prisotna odrasla ose- ba, ki lahko oceni vedenje učencev). 5. Več krepitve želenega vedenja: učenec ima pozor- nost odraslih ob koncu vsake učne ure ali ocenjevanega obdobja v dnevu; ob koncu dneva, pri odjavi pridobi specifično pohvalo (morda tudi dodatni krepitelj – predmet, dejavnost …). Predhodne okoliščine • največkrat niso poznane b: neželeno vedenja • sprehajanje po učilnici, pripombe (ki niso povezane z učno snovjo), ugovarjanje, zbadanje, igra s potrebščinami ... a: Predhodniki neželenega vedenja (sprožilci) • različne za- hteve pri pouku (v učilnici, telovadnici, na igrišču ...) C: Poslednice, ki vzdržujejo nežel- eno vedenje • Pridobiti pozornost odraslih a: Prilagoditve predhodnih okoliščin in predhodniki vedenja • Večja predvidljivost • Urnik srečanj tekom dneva • načrtovan čas za stik z mentorjem/učitelji • razumljiva pričakovana vedenja b: Učenje želenega vedenja nove spretnosti: • kako stopiti k odrasli osebi • kako sprejeti povratno informacijo • kako samo-oceniti svoje vedenje a: Prilagoditve predhodnih okoliščin in predhodniki vedenja Tri priložnosti za povratno inf./pozornost • 1) prijava in odjava z mentorjem • 2) ob koncu učne ure z učiteljem • 3) doma s starši Vzgoja & I zobraže Vanj e | Dr. b ranka D. jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 31 Tobija je učenec 8. r. OŠ. Njegovo neželeno vede- nje pri pouku (sprehajanje po učilnici, klepetanje z vrstniki, oglašanje s kriki) ima funkcijo izogibanja učnim nalogam. Temeljne učne dosežke (branje, pisanje in računanje) je ocenila specialna pedagogi- nja in ugotovila, da so ti povprečni in mu omogočajo sodelovanje pri običajnem pouku. Pri Tobiji torej ne gre za primanjkljaj spretnosti (učenec naloge zmore), temveč za primanjkljaj izvedbe (ne sodeluje zaradi težav z motivacijo ipd.). Standardni PPO so prila- godili funkciji izogibanja učnim zahtevam in se osredotočili na pisanje domačih nalog. 1. Pri jutranji prijavi je Tobija pokazal naloge, ki naj bi jih tisti dan prinesel k pouku. 2. Kadar ni naredil vseh domačih nalog, mu je men- tor omogočil, da jih dokonča v šolski knjižnici, v času, ki ni namenjen pouku (glavni odmor in čas pred kosilom). 3. Pri jutranji prijavi je Tobija dobil dodatne točke na svojem dnevnem kartončku, če je imel vse potrebščine za pouk in tudi vse domače naloge za tisti dan. 4. Sledilnik domačih nalog je bil pripet k dnevnemu kartončku za oceno vedenja (z datumi za vsako domačo nalogo). 5. Med povratno informacijo, ki so jo izvajali pred- metni učitelji ob koncu svoje učne ure, so pregle- dali tudi sledilnik domačih nalog. Učitelji so Tobiji omogočili povratno informacijo oz. specifično po- hvalo za pravilno vpisane domače naloge. 6. Pri odjavi je Tobija lahko prejel dodatne točke za označene domače naloge, ki jih je dobil pri pouku. Janja, učenka 5. r. OŠ, ni napredovala v standar- dnem PPO. Učiteljica je povedala, da se neželeno vedenje (pačenje, oglašanje, metanje papirčkov po učilnici, kazanje različnih plesnih gibov in podob- no) pojavlja le pri pouku, zlasti še med reševanjem učnih listov, ko je Janja sedela poleg Zale ali Klem- na. Neželenemu vedenju je pogosto sledila pozor- nost vrstnikov – Klemen se ji je smejal, Zala jo je spodbujala (daj še). Z neposrednim opazovanjem vedenja in beleženjem v ABC-preglednico so po- trdili, da je funkcija vedenja pridobiti pozornost vrstnikov (največkrat pri branju). Janja je bila še naprej vključena v skupinski PPO, kar pomeni, da so izvajali vse standardne elemente tega programa. Sprememba programa je temeljila na funkciji ve- denja: pozornost Klemna in Zale. To je Janja lahko pridobila, ko je izkazala želeno vedenje (9 od 10 točk na dnevnem kartončku). Učiteljica je spremenila urnik poučevanja (branje je bilo tik pred kosilom), da bi Janjo dodatno motivirala. Pri kosilu lahko sedi s Klemnom in Zalo, kadar zbere dovolj točk za želeno vedenje. Glede vedenja pri matematiki pa je učiteljica pripravila drugačno prilagoditev: 1. če Janja pridobi vsaj 90 % točk pri zadnji jutranji prija- vi, se lahko odjavi skupaj z vrstnikom, ki ga sama izbere (največkrat sta to Klemen ali Zala). Kadar pa Janja ne pridobi 90 % točk, gre sama k odjavi in pri- hodnji dan sedi stran od vrstnikov. V začetku PPO, pred uvedbo prilagoditev programa, je Janja ves čas sedela sama (ločeno od vrstnikov).  SLIKA 4: Kako deluje PPO na vedenje učencev (spremembe, ki temeljijo na isti funkciji vedenja: pridobiti pozornost odraslih)? 6. Podpora vedenju in učna podpora sta povezani: dodamo lahko spremembe za vedenja, ki imajo funkcijo izogibanja zahtevam, učenca lahko vključimo k dopol- nilnemu pouku ali skupinski učni pomoči, ker smo bolj pozorni na povezanost vedenja z učnimi zahtevami in dosežki učencev). 7. Krepimo sodelovanje med šolo in starši, zagotavlja- mo pozitiven stik staršev z učencem. 8. Program je zasnovan tako, da po določenem obdobju, ko je učenec uspešen, opuščamo posamezne elemen- te programa in preidemo na več samoodločanja in samouravnavanja vedenja učenca (udeležba v pro- gramu je za učence prostovoljna, program temelji na več priložnosti izbire, v drugem delu programa pa učencu omogočimo samoocenjevanje vedenja in napredka). Mnenje učiteljev o PPO – socialna potrditev Vsaka sprememba ustaljenega načina poučevanja je zahtevna in potrebno je veliko napora in časa, da bomo strategijo izvajali zvesto programu in bomo tako doseg- li pričakovani učinek. Če učitelji ne verjamejo, da nekaj deluje, ne bodo izvajali postopkov z dokazi podprtih strate- gij in tako ti ne bodo imeli učinka na njihove učence (Cook idr., 2008; Klehm, 2014). Med najbolj odločilnimi prepričanji so tista, ki se nanašajo na poznavanje teh metod in čas, ki je potreben za učinkovito uvajanje sprememb (Basckin idr., 2021). Učitelji so ocenili, da se čas in napor, ki ga zahteva PPO, obrestuje, izvedba je preprosta, PPO pa priporoča- jo tudi drugim učiteljem (Hawken idr., 2007). Povprečna splošna ocena PPO je bila 5 (najnižja možna ocena je bila 1 in najvišja 6). Z oceno 4 ali više pa so učitelji ocenili iz- boljšanje vedenja in učnih dosežkov pri učencih. Starši in učenci so program ocenili najmanj z oceno 5 ali več, ko so jih vprašali po splošni oceni programa. Prilagoditve standardnega PPO glede na funkcijo vedenja Omenili smo že, da je PPO najbolj učinkovit za učence, ki s svojim vedenjem želijo pridobiti pozornost učiteljev (March in Horner, 2002; McIntosh idr., 2009; Campbell in Anderson, 2011; Maggin idr., 2015; Klingbeil idr., 2019). Z manjšimi prilagoditvami izvirnega programa pa je ta lahko uspešen tudi za učence, ki si želijo izogniti učnim zahtevam (Turtura idr., 2014) ali pa pridobiti pozornost vrstnikov (Campbell in Anderson, 2008). Po navadi za oceno funkcije vedenja najprej opravimo inter- vju z učiteljem in kratko opazovanje v razredu (več o tem v Jurišić, 2023). Da bi ponazorili prilagoditve PPO, smo opisali primera: za učenca, ki se z neželenim vedenjem želi izogniti učnim zahtevam (povzeto po Turtura idr., 2014), in za učenko, ki želi pritegniti pozornost vrstnikov (povze- to po Campbell in Anderson, 2008). ANALIZE & prIkAZI 32  SLIKA 5: Kartonček z informacijo za starše, ki ga učenec dobi pri odjavi in odnese domov v podpis staršev, nato ga prinese k prijavi pri- hodnje jutro. PPO – informacija za starše Ime: _____________________________ Datum: _____________________________ ________ Danes sem dosegel/-a cilj. ________ Danes sem imel/-a težave. Danes sem se res izkazal/-a pri: ________________________________________ Jutri se bom bolj potrudil/-a pri: _______________________________________ Opombe:_____________________________________________________________ Podpis staršev: ___________________________________ Opombe: Mar k in sist em sledenja V standardnem programu PPO Mark ni bil neuspešen. Deloma je bila to posledica tega, da pogosto k jutranji prijavi ni prinesel kartončka prejšnjega dne ali pa je bil ta brez podpisa staršev. Mark je bil večkrat brez šolskih potrebščin. Zato je šolski tim uvedel sistem sledenja – nekakšen kontrolni seznam ali opomnik. Na jutranji prijavi je mentor označil, če je bil Mark uspešen pri petih opravilih (Preglednica 6). Predstavil mu je sistem sledenja, preveril njegovo razumevanje odgovornosti za ta opravila in mu omogočil dodatno krepitev za uspešno opravljene naloge. Učinek je bil izjemen. Pred uvedbo teh sprememb je Mark prinesel 13 % kartončkov s podpisom staršev, nato pa je delež podpisanih kar- tončkov narasel na 92 %. Majhne spremembe izvor- nega PPO torej vplivajo na uspešnost programa, ko določene korake prilagodimo otrokovim potrebam, ga neposredno poučujemo želenega vedenja (v tem primeru tudi to, kako starše spomniš, da kartonček podpišejo, in ga takoj spraviš v svojo šolsko torbo).  PREGLEDNICA 6: Kontrolni seznam za Marka 1 Mark je prinesel kartonček prejšn- jega dne. Da ne 2 Starši so podpisali kartonček. Da ne 3 Mark se je sam spomnil, da karton- ček pokaže staršem. Da ne 4 Mark ima vse potrebščine za današnji dan. Da ne 5 Mark je prinesel podpisan tedenski kartonček. Da ne Sodelovanje staršev v programih PPO Raziskovalci redkeje preverjajo sodelovanje staršev v PPO; le približno četrtina raziskav obsega tako oceno (Meggin idr., 2015). Mnogi praktiki se sprašujemo, kakšni so običajni odzivi staršev, kaj lahko pričakujemo. Glede na odzivnost in sodelovanje staršev lahko šolski tim tudi vrednoti kakovost predstavitve programa ali pa svoj odnos s starši. Kaj kažejo raziskave? Filter in sodelavci (2007) so merili zvestobo izvedbe PPO in ugotovili, da je le 17,6 % staršev dosledno podpisalo vse dnevne kartončke svojih otrok. Med vprašanimi strokovnimi delavci jih je 41 % poro- čalo o zadovoljivem sodelovanju staršev v programu. V neki drugi raziskavi (Hawken idr., 2007) so ugotovili, da so starši zagotovili povratno informacijo v 36 % primerov dnevnih kartončkov. Kadar se v šolskem timu soočamo z ovirami pri sodelo- vanju staršev v PPO, nas zanima, kako bi to lahko iz- boljšali in s tem učencem zagotovili boljši izid. Čeprav težimo k individualiziranim prilagoditvam, nam koristijo izkušnje drugih, zato smo po raziskavi (Sottilare in Blair, 2023) priredili primer za učenca Marka. Postopno opuščanje PPO in zaključek z diplomo Pred začetkom opuščanja PPO ali zaključkom z diplomo se mora učenec naučiti samouravnavanja vedenja, ki je bil del programa. Zato program opuščamo postopoma, po vnaprej načrtovanem protokolu (Slika 6) in ga ne prekinemo nenadoma. Ob zaključku programa pripra- vimo manjšo slovesnost, ko učencu izročimo diplomo in skupaj s starši in izvajalci programa proslavimo njegov napredek. To je priložnost, da se tudi v strokov- ni skupini zavemo, da so za napredek učencev potrebni sodelovanje, napor in skupno učenje. Uspeh učenca je tako tudi uspeh sodelavcev, ki so se zavezali k ustvarjanju spodbudnega in varnega učnega okolja tudi za učence, ki spadajo v skupino s tveganjem za izrazitejše težave vedenja. Kadar te učence prezremo in jim ne zagotovimo pravočasne podpore, je velika verjetnost, da bodo izražali več neželenega vedenja in bodo potrebovali zahtevnejše individualizirane programe. SKLEP Raziskave, ki so bile opravljene zadnjih 20 let (Hawken idr., 2021), kažejo, da je PPO učinkovit za najmanj 70 % učencev, ki so bili vključeni v ta program, pod pogojem, da ga je šolski tim izvajal skladno s smerni- cami. PPO ne deluje za vse učence in ni namenjen učen- cem, ki imajo izrazitejše vedenjske težave in potrebujejo intenzivnejše programe (intervencije, ki spadajo na tretjo raven podpore, zlasti ocena funkcije vedenja). Kadar PPO ni učinkovit za 70 % vključenih učencev, to najverjetneje ni posledica izbora učencev za ta program in tudi ni po- sledica samega programa, bolj verjetno je, da gre za teža- ve vpeljave in izvedbe PPO na šoli. Vzrok neuspešnosti PPO je največkrat v nizki ravni zvestobe izvedbe, kar pomeni, da je pomanjkljivo samo izvajanje PPO na šoli. Vzgoja & I zobraže Vanj e | Dr. b ranka D. jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | ANALIZE & prIkAZI | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 33  SLIKA 6: Postopno ukinjanje PPO in uvajanje učenčevega samoocenjevanja VIRI IN LITERATURA basckin, C., Strnadova, I., in Cumming, T. M. (2021). Teacher beliefs about evidence-based practice: a systematic review. Int er national Jour nal of E du- c ational Resear c h, 106. https://doi.org/10.1016/j. ijer.2020.101727 beaman r., in Wheldall, r. (2000). Teachers’ use of approval and disapproval in the classroom. Ed u - c ational Ps y c hology , 2 0(4), 431–446. https://doi. org/10.1080/713663753 bondy, e., ross, D. D., gallingane, C., in Hambacher, e. (2007). Creating environments of success and resi- lience. Ur ban E duc ation, 4 2(4), 326–348. https://doi. org/10.1177/0042085907303406 burnett, P. C., in Mandel, V. (2010). Praise and feedback in the primary classroom: Teachers’ and students’ perspectives. A ustr alian Jour nal of E duc ational and De v elopment al Ps y c hology , 10 , 145–154. Campbell, a., in anderson, C. M. (2008). enhancing effects of Check-in/Check-out with function-based support. Behavior al Disor der s, 3 3(4), 233–245. https:// doi.org/10.1177/019874290803300404 Campbell, a., in anderson, C. M. (2011). Check-in/ check-out: a systematic evaluation and component analysis. Jour nal of applied behavior analy sis, 44(2), 315–326. https://doi.org/10.1901/jaba.2011.44-315 Cook, b. g., Tankersley, M., Cook, L., in Landrum, T. j. (2008). evidence-based practices in special education: Some practical considerations. Int er v en- tion in Sc hool and Clinic, 44(2), 69–75. https://doi. org/10.1177/1053451208321452 Coristine, S., russo, S., Fitzmorris, r., beninato, P., in rivolta, g. (2022). The impor t anc e of student - t e - ac her r elationships. Classroom Practice in 2022. https://ecampusontario.pressbooks.pub/ educ5202/chapter/the-importance-of-stu- dent-teacher-relationships/ Dart, e. H., Furlow, C. M., Collins, T. a., brewer, e., gre- sham, F. M., in Chenier, K. H. (2015). Peer-mediated check-in/check-out for students at-risk for internali- zing disorders. Sc hool Ps y c hology Quar t er ly , 30(2), 229–243. https://doi.org/10.1037/spq0000092 everett, S., Sugai, g., Fallon, L., Simonsen, b., in o’Keef- fe, b. (2011). Sc hool- wide tier II int er v entions: Chec k -in c hec k - out get ting st ar t ed w or kbook . oSeP Center on Positive behavioral Interventions and Supports, 1. teden 2. teden 3. teden 4. teden Po zaKLjUČKU • Skupno ocenjevanje učitelj in učenec (primerjava ocen ob koncu vsake učne ure) • Učitelj zagotovi krepitev, ko je učenec sebe ocenil točno, pošteno • Č e uč enec v z držuje v edenje (80 % dose ž enih c ilje v ali v eč ) in je skladnost oc en uč it elja in uč enc a v saj 80 % , nadaljujemo z 2 . t ednom; sic er pono vimo post opek 1. t edna • Samo-ocena učenca (3 od 7 učnih ur – brez primerjanja in razprave z učiteljem) • Preostale ure skupno ocenjevanje učitelj in učenec (tako kot v 1. tednu) • Učitelj zagotovi krepitev, ko je učenec sebe ocenil točno, pošteno • Č e uč enec v z držuje v edenje (80 % dose ž enih c ilje v ali v eč ) in je skladnost oc en uč it elja in uč enc a v saj 80 % , nadaljujemo z 3. t ednom; sic er pono vimo post opek 2 . t edna • Samo-ocena učenca (5 od 7 učnih ur – brez primerjanja in razprave z učiteljem) • nadaljujte kot je opisano v 2. tednu • Samo-ocena učenca (vse učne ure – brez primerjanja in razprave z učiteljem) • Č e uč enec v z držuje v edenje (80 % dose ž enih c ilje v ali v eč ) lahk o z aključ i s pr ogr amom (diploma). Uč enec se do datuma z aključ k a še v edno zjutr aj pr ijavi pr i ment orju P PO . V pr ogr am je vključ en br e z dne vnega k ar t onč k a (r az en, č e t ega ne z aht e v a sam) • Učencu, ki je bil vključen v PPo omogočimo podporo: • Učenec nadaljuje s prijavo (vsak dan ali enkrat tedensko); pri tem ne uporablja več dnevnih kartončkov in se ne odjavi ob koncu pouka • Učenec se dnevno prijavi pri učitelju (brez kartončka in brez odjave) • Učenec se vsak dan prijavi pri učitelju (ima svoj kartonček in se samo-ocenjuje (brez učiteljeve ocene in brez odjave) • Možnosti za učenca, ki je dobil dva opomina za svoje vedenje (po zaključenem PPO): • Vrne se v PPo (znova se vključi v opuščanje PPo; ne pridobi diplome) • Vrne se v začetni PPo • Vključi se v kakšen drug program za podporo pozitivnemu vedenju ANALIZE & prIkAZI 34 Center for behavioral education and research, Uni- versity of Connecticut. https://nemtss.unl.edu Fairbanks, S., Sugai, g., guardino, D., in Lathrop, M. (2007). response to intervention: examining classroom behavior support in second grade. E x c eptional Childr en, 73, 288–310. https://doi. org/10.1177/001440290707300302 Filter, K. j., McKenna, M. K., benedict, e. a., Horner, r. H., Todd, a., in Watson, j. (2007). Check in/ Check out: a post-hoc evaluation of an efficient, secondary-level targeted intervention for reducing problem behavi- ors in schools. E duc ation and T r eatment of Childr en 30(1), 69–84. https://doi.org/10.1353/etc.2007.0000. Floress, M. T., in jenkins, L. n. (2015). a prelimina- ry investigation of kindergarten teachers’ use of praise in general education classrooms. Pre ve n - ting Sc hool F ailur e: Alt er nativ e E duc ation f or Childr en and Y outh, 59, 253–262. https://doi.or- g/10.1080/1045988X.2014.942834 grah, j. rogič ožek, S., in žarkovič adlešič, b. (2017). Vključujoč a šola: pr ir očnik z a uč it elje in str ok o vne delav c e (1. izd.). zavod republike Slovenije za šolstvo. gunter, P. L., in Coutinho, M. j. (1997). negati- ve reinforcement in classrooms: What we’re beginning to learn. T eac her E duc ation and Spec ial E duc ation, 2 0(3), 249–264. https://doi. org/10.1177/088840649702000306 Hattie, j. (2012). V isible lear ning f or t eac her s: Maxi- mizing impac t on lear ning. routledge. Hawken, L. S. ,in Horner, r. H. (2003). evaluation of a targeted intervention within a schoolwide system of behavior support. Jour nal of Beha- vior al E duc ation, 12(3), 225–240. https://doi.or- g/10.1023/a:1025512411930 Hawken, L. S., bundock, K., Kladis, K., o’Keeffe, b., in barrett, C. a. (2014). Systematic review of the Check- in, Check-out intervention for students at risk for emotional and behavioral disorders. E duc ation and T r eatment of Childr en, 37(4), 635–658. http://www. jstor.org/stable/44683941 Hawken, L. S., MacLeod, K. S., in rawlings, L. (2007). effects of the behavior education program on office discipline referrals of elementary school students. Jour nal of P ositiv e Behavior Int er v entions, 9(2), 94– 101. https://doi.org/10.1177/10983007070090020601 Hawken, L., Carroll, C., in bundock, K. (2012). The be- havior education program (beP): a Tier 2 Check-in, Check out intervention to prevent severe problem behavior in schools. Utah Special educator. http:// copbistargeted.pbworks.com Hawken, L. S., Crone, D., in Horner, r. H. (2021). Responding t o pr oblem behavior in sc hools: The Chec k -In, Chec k - Out int er v ention (3. izdaja). The guilford Press. Hirsch, S. e., bruhn, a. L., Lloyd, j. W., in Katsiyannis, a. (2017). Fbas and bIPs: avoiding and addressing four common challenges related to fidelity. TEA CHING E x c eptional Childr en, 4 9(6), 369–379. https://doi.or g/10.1177/0040059917711696 Horner, r., Sugai, g., Todd, a., rossetto Dickey, C., an- derson, C., in Terry Scott, T. (2005). Check In / Check out: a targeted intervention. University of oregon and University of Connecticut. https://slideplayer. com/slide/14193315/ jurišić, b. D. (2016a). T ek očnost br anja: merjenje in spr emljanje. Izobraževalni center PIKa, Center jane- za Levca. http://icpika.si/gradiva-za-strokovnja- ke/e-gradivo-tekocnost-branja-merjenje-in-s- premljanje/ jurišić, b. D. (2016b). P oh v ale: gr adiv o z a uč it elje in st ar še. Izobraževalni center Pika, Center janeza Levca. https://icpika.si/gradiva-za-strokovnja- ke/e-gradivo-pohvale/ jurišić, b. D. (2018). V edenje in r azr edna pr avila: po - st opki, pouč e v anje in podpor a po zitivnemu v eden- ju. Izobraževalni center Pika, Center janeza Levca. jurišić, b. D. (2020). V z goja in v edenje v šoli: podpor a po zitivnemu v edenju na r avni šole (str. 38). Izob- raževalni center Pika, Center janeza Levca. https:// icpika.si/gradiva-za-strokovnjake/knjizica-vzgo- ja-in-vedenje-v-soli/ jurišić, b. D. (2023). Oc ena funk c ije v edenja in pr o - gr am podpor e: z a otr ok e z av tističnimi motnjami. Izobraževalni center Pika, Center janeza Levca. Karhu, a., Paananen M., in närhi, V. (2021). Chec k in Chec k out (CIC O ) – an oper ations model f or in- dividual behavior al suppor t . niilo Mäki Instituutti. www.pbiseurope.org Kavkler, M. (2011). Konceptualne osnove obravnave učencev z učnimi težavami. Uč enc i z učnimi t e ž av a- mi (str. 8–42). Pedagoška fakulteta. Kerr, M. M., in nelson, C. M. (2006). str at egies f or addr essing behavior pr oblems in the c lassr oom (5. izdaja). Merrill/Prentice Hall. Klehm, M. (2014). The effects of teacher beliefs on teaching practices and achievement of studen- ts with disabilities. T eac her E duc ation and Spec ial E duc ation, 3 7(3), 216–240. https://doi. org/10.1177/0888406414525050 Klingbeil, D. a., Dart, e. H. ,in Schramm, a. L. (2019). a systematic review of function-modi- fied Check-In/Check-out. Jour nal of P ositiv e Behavior Int er v entions, 21(2), 77–92. https://doi. org/10.1177/1098300718778032 Kranjc, T., Drolc, a., Pogačnik nose, Š., Pevec, M., Slivar, b., Uranjek, j., in Weilguny, M. (2019). V ar no in spodbudno učno ok olje. Šola za ravnatelje. http:// solazaravnatelje.si/ISbn/978-961-6989-31-2.pdf Kunemund, r., Majeika, C., Cruz, V., in Wilkinson, S. (2017). P r ac tic e guide: Chec k -In Chec k - Out f or stu- dents with or at -r isk f or emotional or behavior al di- sabilities. Washington, DC: US Department of educa- tion, office of Special education Programs. https:// www.researchgate.net/publication/327103369 Maggin, D. M., zurheide, j., Pickett, K. C., in baillie, S. j. (2015). a systematic evidence review of the Check-In/Check-out program for reducing stu- dent challenging behaviors. Jour nal of P ositiv e Behavior Int er v entions, 17(4), 197–208. https://doi. org/10.1177/1098300715573630 Majeika, C. e., Van Camp, a. M., Wehby, j. H., Kern, L., Commisso, C. e., in gaier, K. (2020). an evaluation of adaptations made to Check-In Check-out. Jour nal of P ositiv e Behavior Int er v entions, 22(1), 25–37. ht- tps://doi.org/10.1177/1098300719860131 March, r. e., in Horner, r. H. (2002). Feasibility and contributions of functional behavioral assessment in schools. Jour nal of Emotional and Behavior al Disor der s, 10(3), 158–170. https://doi.org/10.1177/1063 4266020100030401 McIntosh, K., Campbell, a. L., Carter, D. r., in rossetto Dickey, C. (2009). Differential effects of a tier two behavior intervention based on func- tion of problem behavior. Jour nal of P ositiv e Behavior Int er v entions, 11(2), 82–93. https://doi. org/10.1177/1098300708319127 Miller, L. M., Dufrene, b. a., Sterling, H. e., olmi, D. j., in bachmayer, e. (2015). The effects of Check-In/ Check-out on problem behavior and academic en- gagement in elementary school students. Jour nal of P ositiv e Behavior Int er v entions, 17(1), 28–38. https:// doi.org/10.1177/1098300713517141 Mo SW-PbS (Missouri Schoolwide Positive behavior Support). (2017–18). Tier 2 T eam W or kbook. https:// pbismissouri.org/ oSeP national Technical assistance Center on Positi- ve behavioral Interventions and Supports. (2018). Po - sitiv e behavior al int er v entions and suppor ts (P BIS): Br ief Intr oduc tion. University of oregon. www.pbis. org reinke, W. M., Herman, K. C., in newcomer, L. (2016). The brief student–teacher classroom interaction observation: Using dynamic indicators of behaviors in the classroom to predict outcomes and inform practice. A ssessment f or E f f ec tiv e Int er v ention, 42(1), 32–42. https://doi.org/10.1177/1534508416641605 royer, D. j., Lane, K. L., Dunlap, K. D., in ennis, r. P. (2019). a systematic review of teacher-delivered be- havior-specific praise on K–12 student performance. Remedial and Spec ial E duc ation, 40(2), 112–128. https://doi.org/10.1177/0741932517751054 rutar Ilc, z. (2020). Spodbudno in v ar no učno ok olje v per spektivi psihosoc ialnih odnoso v. Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učne- ga okolja (str. 152–167). zavod republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/ Uporabna_etika/152/ Shores, r. e., gunter, P. L., in jack, S. L. (1993). Clas- sroom management strategies: are they setting events for coercion? Behavior al Disor der s, 18(2), 92–102. http://www.jstor.org/stable/23887084 Simonsen, b., eber, L., black, a. C., Sugai, g., Lewando- wski, H., Sims, b., in Myers, D. (2012). Illinois statewide positive behavioral interventions and supports evolu- tion and impact on student outcomes across years. Jour nal of P ositiv e Behavior Int er v entions, 14, 5–16. https://doi.org/10.1177/1098300711412601 Simonsen, b., Myers, D., in briere, D. e. (2011). Com- paring a behavioral Check-In/Check-out (CIC o) intervention to standard practice in an urban middle school setting using an experimental group design. Jour nal of P ositiv e Behavior Int er v entions, 13(1), 31–48. https://doi.org/10.1177/1098300709359026 Sobeck, e. e., in reister, M. (2020). Preventing challenging behavior: 10 behavior management strategies every teacher should know. Pre ve n - ting Sc hool F ailur e: Alt er nativ e E duc ation f or Childr en and Y outh, 65(1), 70–78. https://doi.or- g/10.1080/1045988X.2020.1821347 Sottilare, a. L., in blair, K.-S. C. (2023). Implementation of Check-In/Check-out to improve classroom beha- vior of at-risk elementary school students. Behavi- or al Sc ienc es, 13(3), 257. http://dx.doi.org/10.3390/ bs13030257 Sugai, g. (2007). Responsiv eness- t o -int er v ention: L essons lear ned and t o be lear ned. Keynote presen- tation at and paper for the rTI summit. U.S. Depart- ment of education. Sugai, g., Horner, r. H., Dunlap, g., Hieneman, M., Lewis, T. j., nelson, C. M., … ruef, M. (2000). applying positive behavior support and functional beha- vioral assessment in schools. Jour nal of P ositiv e Behavior Int er v entions, 2(3), 131–143. https://doi. org/10.1177/109830070000200302 Sutherland, K. S., Lewis-Palmer, T., Stichter, j., in Morgan, P. L. (2008). examining the influence of teacher behavior and classroom context on the be- havioral and academic outcomes for students with emotional or behavioral disorders. journal of Special education, 41, 223–233. Swoszowski, n. C., McDaniel, S. C., jolivette, K., in Me- lius, P. (2013). The effects of tier II Check-in/Check-out including adaptation for non-responders on the off- task behavior of elementary students in a residential setting. E duc ation and T r eatment of Childr en, 36, 63–79. https://doi.org/10.1353/etc.2013.0024 The IrIS Center. (2006). R TI (par t 1): An o v er vie w. https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/ rti01-overview/ Turtura, j. e., anderson, C. M., in boyd, r. j. (2014). ad- dressing task avoidance in middle school students: academic behavior check-in/check-out. Jour nal of P ositiv e Behavior Int er v entions, 16, 159-167. https:// doi.org/10.1177/1098300713484063 Vzgoja & I zobraže Vanj e | Dr. b ranka D. jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 |