Glasilo delavcev v vzgoji, Izobraževanju in znanosti Slovenije, 29. februarja 1988-št. 4-letnik XXXIX
V labirintu varčevanja
Letošnje usmeritve resolucije skupščine SR Slovenije o politiki uresničevanja družbenega načrta naše republike zahtevajo, naj se zmanjša obseg celotne osebne, splošne in skupne porabe. Varovanju v šolstvu se torej ni mogoče ogniti. Odbora Izobraževalne skupnosti Slovenije - za osnovno in usmerjeno izobraževanje sta pripravila varčevalni Program (prvi odbor ga je obrav-uaval 10. februarja, drugi pa dan kasneje). 17. februarja je varčevalni program potrdila tudi Skupščina Izobraževalne skup-uosti Slovenije in ga dala v javno razpravo. Na območnih posvetih za ravnatelje, v strokovnih telesih in družbeno-političnih organizacijah bodo presojali, ali so Predlagani ukrepi uresničljivi in smiselni, do konca marca pa naj hi imeli premišljeno izdelan varovalni načrt.
Med ukrepi je zapisano, naj bi zmanjšali obseg upravno-tehnič-nih del na šolah in ta denar namenili za višje vrednotenje vzgojno-izobraževalnega dela. Po Zakonu o osnovni šoli je treba enotno določiti obseg pouka in interesnih dejavnosti. Morali bi opredeliti, katere dejavnosti spadajo v zagotovljeni program, ki mora biti kakovosten, zaobseči pa moramo najnujnejše znanje. Zagotovljeni program ima seveda prednost pred dodatnim, vendar bi morali tudi za tega poiskati denar. Vse to bo mogoče le ob temeljitem strokovnem preučevanju vseh zdajšnjih programov. Tudi zamisli o takšnem varčevanju, pri katerem bi ukinjali oddelke podaljšanega bivanja po posameznih šolah, ni mogoče sprejeti brez poprejšnjega razmisleka o morebitnih slabih posledicah.
Odbor za usmerjeno izobraževanje je poudaril, da ukrepi ne smejo vplivati na vpis mladih v srednje šole. Člani so se zavzeli za enakopravno nagrajevanje Pedagoških delavcev v primerjavi z drugimi delavci v združenem delu. Delegati Skupščine Izobraževalne skupnosti Slovenije so opozorili, da moramo varčevati na vseh ravneh izobraževanja, zato v prihodnje v šolah ne bo mogoče širiti programov in dejavnosti. Racionalizacija pa mora poleg šol zajeti še vse druge dejavnosti, za katere daje denar Izobraževalna skupnost Slovenije.
Na skupščini so očitali nepremišljeno delitev dela med univerzama - tako ima na primer mariborska Tehniška fakulteta svoja oddelka v Novem mestu in Postojni, čeprav bi le-ta po oddaljenosti spadala k ljubljanski univerzi (verjetno pa zadev ne moremo presojati tako preprosto). Slišati je bilo bojazen, da bo čas, predviden za javno razpravo o svežnju varčevalnih ukrepov prekratek, pa tudi premislek o delu Skupščine Izobraževalne skupnosti Slovenije: ali ue pomeni prenašanje dela in odgovornosti na Odbore neke vrste odtujitev?
Skupščina je sprejela tudi program dodatnih prednostnih nalog v vzgoji in 'izobraževanju. Gre za podiplomsko izobraževanje, za sistem stalnega strokovnega izpopolnjevanja pedagoških delavcev, za program Izobraževalne skupnosti za preskrbo z učbeniki in učili ter za nakup računalniške opreme za obe Univerzi. Na Skupščini pa so že zdaj povedali, da nobenega od naštetih programov ne morejo Prevzeti, dokler ne bo zagotovljen denar. Morda pa bo izhod iz varčevalnega labirinta le mogoče najti do polletja, ko naj bi se končala javna razprava o našte-hh prednostnih nalogah.
L. L.
Andrej Grošelj: Semeni javora, 1986, les
V tej številki Prosvetnega delavca objavljamo nekaj fotografij likovnih del Andreja Grošlja, profesorja likovne vzgoje na Prevaljah. Avtorje končal študij kiparstva na Akademiji za likovno umetnost v Ljubljani pri prof. Slavku Tihcu. Od leta 1965 razstavlja na samostojnih in skupinskih razstavah, se udeležuje kiparskih simpozijev, ustvaril pa je tudi več javnih del v različnih kiparskih materialih - v lesu, kamnu, železu in bronu.
Med dmgim preberite
•	RAZBREMENIMO ŠOLSKE STATUTE, Str. 2
•	KAKO DO DOBRIH UČITELJEV IN PEDAGOGOV, str. 3
•	ALTERNATIVNA ŠOLA - IZZIV ALI POTREBA? str. 4
•	SO RODITELJSKI SESTANKI V KRIZI? str. 5
•	ŠOLA IN DUŠEVNO ZDRAVJE, str. 5
•	ZVONJENJE-TOČE PA ŠE VEČ... str. 6
•	DRUGAČNI ČASI, DRUGAČNI LJUDJE, str. 7
Svobodne ljudi vzgoji samo svoboden človek
S prazniki pri nas nekako nimamo sreče.
O nekaterih sodimo, da so že preživeli, drugih si želimo nazaj...
Za 8. marec, ki mu pravimo dan žena, se sodelavci, otroci in možje najraje oddolžeženam s šopki rož, one, nehvaležnice, pa . se bojda takega praznovanja branijo. Lani so menda mlade izo-braženke »protestirale« tako, da so polagale cvetje pred republiško skupščino.
Kaj, torej, hočemo ali nočemo od tega dne? Le pozornost svojih bližnjih, za ta posebni dan v letu? Praznik ali spominski dan? Spomin na politični boj žensk za svojo in našo osvoboditev? Če nerešenih ženskih vprašanj ni več, bo tudi tak spominski dan lahko pozabiti. Pe je res že vse rešeno?
Čeprav imamo sodobno ustavo in zakone ter prisegamo na osvoboditev človeka, kaže žensko delo še vedno problematično podobo.
Najrazsodneje bi se bilo za 8. marec odločati za poglobljena delovna srečanja, pa naj jih organizira socialistična zveza s svojimi sveti za družbenoekonomski in politični položaj žena, ki Ženskih vprašanj ne želi izolirati (zlasti pa jih ne bi smela izrinjati na družbeno obrobje), ali pa mladinke, ki se zavzemajo, da morajo ženske same v okviru svojega ženskega gibanja postaviti pred družbo svoje zahteve. Moči bi morali združiti povsod, kjer se ne razhajamo. Problemov, ki zadevajo žensko, je še zmeraj dosti in preveč...
Če smo lahko ponosni na visoko stopnjo zaposlenosti žensk, se ne moremo hvaliti s kakovostjo zaposlenosti. Čeprav smo odpravili moške šole in šole z ženskim programom, smo se z usmerjenim izobraževanjem praktično spet ujeli v zanko »moških« elektro, kovinskih in drugih srednjih šol ter »ženskih« pedagoških, zdravstvenih, družboslovnih in drugih šol, v katerih je zasedenost po spolu skrajno neprimerna.
Razgledana in ozaveščena varuška, vzgojiteljica in učiteljica se bo že z izbiro igrač in iger upirala in uprla takim stereotipom, ko bo dvigovala samozavest dečku in deklici, da bosta razvila vse svoje sposobnosti, da deklica z obiljem matematičnega in fizikalnega znanja ne bo izjema, ko se bo vpisala v strojne a elektro srednjo šolo in se ne bo zadovoljila v kovinskopred, Tini in elektroindustriji le z izčrpavajočimi, monotonimi nekvu jtci-ranimi deli. Saj v sposobnosti inženirk, premalokrat nagrajenih in odkritih inovatork, ne dvomimo več!
Povsem normalno se nam zdi, da je tekstilna industrija, razen vodilnih delavcev in vzdrževalcev strojev, rezervirana za ženske.
V otroškovarstvenih ustanovah in osnovnih šolah razen hišnikov delajo samo ženske. Kako dobrodošel bi bil za predšolskega otroka tudi vzgojitelj, prijetna osvežitev v docela feminizirani sestavi osnovnih šol več tovarišev učiteljev.
Smo se kdaj vprašali, zakaj je v sociali in zdravstvu že več kot 80 odstotkov žensk, kako se poleg prosvete feminizira tudi pravosodje? Torej: na eni strani docela feminizirane panoge — na drugi skoraj nič žensk, pa ne gre za delo, ki bi bilo nevarno in po mednarodni konvenciji prepovedano zanje. Gospodarsko razviti svet si ob odločno nižjem odstotku žensk med zaposlenimi ob tem beli glavo.
Prizadeva si za izravnavo po spolu, saj so sicer nekatere panoge zaradi nakopičenih problemov (porodniški dopusti, varstvo obolelih otrok idr.) v neenakopravnem položaju.
Tekstilne tovarne so že zdavnaj opozarjale na svoje »nadšte-vilne« rezervne delavke —vskakovalke, ki morajo obvladati več delovnih operacij. Kdo pa nadomešča obolelo pedagoško delavko?
In kako se pedagoške delavke opredeljujemo do demografskih vprašanj, zaradi katerih so nekateri demografi tako zelo vznemirjeni, da Slovenkam naročajo, da bi morale roditi tretjega otroka, pa kar zamolčujejo ustavno, če ne tudi človeško pravico o svobodnem odločanju o rojevanju otrok... Otrok, seveda ne bomo rodile več zaradi gesel, resolucij, ampak ko bomo zboljšali kakovost življenja, še bolj poskrbeli za otroke, mlade družine, zgradili več stanovanj zanje, poleg toplega obroka v šolah, in delovnih organizacijah poskrbeli za poceni živilske polizdelke in uredili še kaj za družino.
Dovolj, boste rekli, saj to, kar naštevamo, niso ženski problemi, ne zadevajo le ženske. Res je. Zakaj bi torej, ženske, rinile vkup v le ženska združenja ali klube, ko pa se moramo spopasti, če pa to hočemo ali ne, skupaj z moškimi delegati kot izvajalke ali porabnice v skupščinah otroškega varstva, izobraževalne, ra-tiskovalne skupnosti ali v drugih skupščinskih odgovornih organih.
Če nas tam ne bo, se bo denar odlil drugam, bodo rastla naselja brez jasli, vrtcev in šol, ker svojega pristnega življenjskega interesa ženske niso želele ali znale razložiti v kateri od skupščin ali v politični organizaciji. Pa ostajajo na pladnju problemov še vprašanja življenja in vrednotenja proizvodnega dela kmetic — kooperantk, ki so se s pravico do porodniškega dopusta šele pred kratkim približale delavkam v združenem delu. Le če bodo na kmetijah ostajale mlade družine, bodo tam obdelovali polja, bodo v ozarah peli uspavanke, sicer pa bo vse prerasel plevel...
Drobci, ki sem jih nasula v pisanju, so le del obilja nerešenih problemov, zaradi katerih se je —ne le ob 8. marcu —ampak v vsakdanjem političnem spopadu s preživelim vredno bojevati za osvoboditev ženske.
Zato naj bi bilo ob 8. marcu, dnevu žena, manj vznesenih hvalnic ženskam in več treznih razmišljanj in zahtev, kaj moramo za resnično osvoboditev še storiti s seboj in okoli sebe.
VLADKA JAN
Spremembe in dopolnitve
Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju v usmerjenem izobraževanju in pravilnika o pedagoški dokumentaciji in evidencah v usmerjenem izobraževanju
Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo je 12. 2. 1988 sprejel predlog sprememb in dopolnitev Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja v usmerjenem izobraževanju in Pravilnika o pedagoški dokumentaciji in evidencah.
Ob razpravi o lestvici ocen so bile nakazane tudi možnosti ža drugačne, sodobnejše rešitve, vendar zanje za zdaj ni dovolj strokovnih podlag. Najpomembnejše novosti se nanašajo predvsem na nivojsko diferenciacijo, lestvico ocen in zaključni izpit.
Ocenjevanje po zahtevnostnih ravneh
Spremembo Pravilnika o ocenjevanju je zahtevala uveljavitev nivojsko diferenciranih učnih načrtov za slovenski jezik s književnostjo, tuji jezik, matematiko in v sedmih programih srednjega izobraževanja še za četrti predmet. Določeno je, da se znanje preverja in ocenjuje tudi po zahtevnostnih ravneh (nivojih) v 3. členu pa, da se nivojsko diferencirani predmeti vodijo in vpisujejo pod oznako »zahtevnejši« oziroma »lažji nivo«.
Urediti je bilo treba tudi opravljanje popravnih izpitov pri nivojsko diferenciranih predmetih. Da se popravni izpiti ne bi podvajali posebej za vsako raven, je'določeno, d^.v srednjih šolah, ki izvajajo pouk na obeh zahtevnostnih ravneh, pripravijo izpitne komisije vprašanja za popravne in naknadne izpite iz nivojsko diferenciranih predmetov tako, da se bo ugotovilo, na kateri zahtevnostni ravni učenec obvlada predmet. Te izpitne komisije preverjajo tudi znanje tistih učencev, ki se bodo zaradi neuspeha iz nivojsko diferenciranih predmetov preusmerili iz šol, ki imajo pouk samo na zahtevnejši ravni. Taki učenci bodo lahko opravljali popravni ali naknadni izpit pred komisijo na tisti šoli, na katero bodo prestopili le, če pravice do dvakratnega opravljanja teh izpitov še niso izrabili.
Z nivojsko diferenciacijo in napredovanjem so povezana tudi merila za določanje splošnega učnega uspeha. V skladu z zakonskim pooblastilom (tretji odstavek 99. člena Zakona o usmerjenem izobraževanju) je z izobraževalnimi programi določeno, da lahko napredujejo na zahtevnejšo raven, ali v štiriletno smer le tisti, ki imajo vsaj prav dober splošni učni uspeh in vsaj prav dobro oceno iz predmetov na nižji ravni. Da ne bi učenca z enakimi ocenami imela različen splošni učni uspeh in s tem različne pravice, so v 2. členu pravilnika določena merila za določanje splošnega učnega uspeha. Uporabjena so vsem dobro znana merila, po katerih odloča o splošnem uspehu večina boljših ocen, vendar ne sme biti nobene ocene, ki bi bila za dve stopnji slabša od ocene splošnega uspeha. Če je število ocen enako, ima učenec boljši uspeh.
Izjemoma pa lahko učenec doseže tudi odličen uspeh z eno dobro oceno in prav dobrega z eno zadostno, vendar le, če tak predlog oblikuje razrednik ob sodelovanju zbora učencev oddelka. Pri tem je treba upoštevati učenčevo znanje, napredek, prizadevnost, aktivnost ipd.
Spremenjeno ocenjevanje umetnostne in zdravstvene vzgoje
ZartMi številnih pobud in zahtev srednjih šol je bil sprejet predlog, da se umetnostna in zdravstvena vzgoja ocenjujeta s petstopenjsko lestvico ocen, telesna vzgoja in proizvodno delo in delovna praksa pa kot doslej s tristopenjsko.
Odslej le dva popravna in naknadna izpita v spomladanskem roku
Na vztrajno zahtevo srednjih šol je v spomladanskem roku omejeno opravljanje popravnih in naknadnih izpitov le na dva predmeta, če statut izobraževalne organizacije ne določa drugače. Po petem odstavku že omenjenega 99. člena Zakona o usmerjenem izobraževanju so tako omejitev šole lahko uveljavile že doslej.
Opravljanje izpitov v izrednem roku
Doslej je bilo mogoče opravljati izpit v izrednem roku le, če učenec iz opravičenih razlogov ni prišel k izpitu ali je od izpita odstopil. Po spremenjeni določbi določa pogoje za opravljanje izpita v izrednem roku šola.
Zaključni izpit
Opravljen zaključni izpit je po prenovljenih programih zadnja obveznost, ki jo udeleženec izobraževanja mora opraviti, da si pridobi strokovno izobrazbo. Predmete pri zaključnem izpitu določajo programi, zato ureja pravilnik le postopek za opravljanje zaključnega izpita, in sicer: prijavo, sestavo izpitnega odbora in imenovanje njegovega predsednika, roke, izbiro tem ali nalog za pisni del, način določanja tem ali naslovov za izdelke, storitve, nastope, seminarske naloge ipd., izpitna vprašanja, potek posameznih delov izpita, ocenjevanje, popravne in naknadne izpite zaključnega izpita, pisanje zapisnikov, poročanje in ugovor proti nepravilnemu postopku.
Predsednika izpitnega odbora lahko imenuje predsednik Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, če pa ga ne, je predsednik ravnatelj šole.
Teme oziroma naloge za pisni del zaključnega izpita pripravijo učitelji, ki poučujejo predmete v zadnjem letniku. Zavod SRS za šolstvo pa lahko zaradi preverjanja enotne izobrazbene ravni za posamezne programe ali usmeritve določi teme oziroma naloge za pisni del vseh predmetov ali samo predmetov skupnega dela zaključnega izpita, vendar mora o tem šole obvestiti najkasneje 30 dni pred zaključnim izpitom. Zavod SRS za šolstvo lahko izda navodila za oblikovanje tem ali nalog in vprašanj pri zaključnem izpitu ter kataloge znanja za zaključni izpit.
Z vzgojno-izobraževalnimi programi pri predmetih posebnega dela zaključnega izpita je določeno, da si kandidati lahko izberejo tudi seminarsko nalogo, nastop ali izdelek, storitev ipd., ki po svoji naravi zahtevajo daljšo pripravo, novost pa je, da mora učiteljski zbor take teme razpisati najkasneje do polletnih počitnic. Učenci zadnjih letnikov lahko predlagajo tudi svoje teme za ta del izpita, vendar v soglasju z mentorjem, za seminarsko nalogo pa lahko predložijo tudi naloge, ki so jih opravljali pri gibanju Znanost mladini ipd. Seminarsko nalogo, nastop pa tudi izdelek in storitev, ki jo je kandidat pripravljal dalj časa, mora predložiti v oceno najkasneje 15 dni pred tem, ko se izteče rok za prijavo k zaključnemu izpitu.
Uspeh, dosežen pri zaključenm izpitu, ocenjuje izpitni odbor, kadar se zaključni izpit opravlja pred komisijo izpitnega odbora, predlaga ocene fa komisija. Pri zaključnem izpitu je mogoč popravni izpit iz enega predmeta, naknadni izpit pa iz neocenjenih predmetov, vendar v naslednjem izpitnem roku. Rok za popravne in naknadne izpite zaključnega izpita je med 10. in 15. septembrom.
Po zaključnem izpitu lahko kandidat ugovarja postopku najkasneje v 24 urah. po domnevni kršitvi. O ugovoru odloči izpitni odbor, prav tako v 24 urah.
Dokumentacija In evidence
Uvedba zaključnega izpita je narekovala tudi spremembo in dopolnitev Pravilnika o pedagoški dokumentaciji in evidencah. Na tem področju je ponovno uvedeno spričevalo o zaključnem izpitu, zapisnik o zaključnem izpitu za posameznega kandidata, zapisniki sej izpitnega odbora in poročilo predsednika izpitnega odbora. Vsebino in obliko teh evidenc in dokumentacije predpiše predsednik Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo.
Kdaj začnejo veljati spremembe in dopolnitve
Po prehodnih določbah začneta veljati pravilnika osmi dan po objavi v Uradnem listu SRS. Predvidevamo, da bosta oba predpisa objavljena že v naslednjem Uradnem listu SRS.
ŠTEFAN LEBAR
OB SPREMEMBAH IN DOPOLNITVAH ZAKONA O USMERJENEM IZOBRAŽEVANJU
Razbremenimo šolske statute
Eno od vprašanj, ki si jih postavljamo ob spremembah in dopolnitvah Zakona o usmerjenem izobraževanju, je tudi, kaj urejati v prihodnje skupaj, kaj pa prepuščati še naprej posameznim šolam.
Zakonodajalec je pri pripravi zakona leta 1980 izhajal iz prepričanja, da je treba čim več zadev prepustiti šolam, zlasti ker je verjel, da bo uvedba usmerjenega izobraževanja pritegnila uporabnike in izvajalce v posebnih izobraževalnih skupnostih in v šolah k iskanju novih rešitev pri snovanju vzgojno-izobraževalnih programov, njihovem izvajanju in zagotavljanju možnosti za vse to. Vendar se je v letih, odkar je bil zakon sprejet, pokazalo, da bi vendarle morali nekatere zadeve urediti za vse enotno.
Prva taka zadeva je šolski koledar. Veljavna zakonska rešitev pooblašča šole, da same določajo svoj šolski koledar in razporeditev vzgojno-izobraževalnega dela. Širša družbena vloga je zagotovljena s tem, da ta koledar sprejema svet šole; v njem sodelujejo tudi predstavniki ustanovitelja, starejši učenci, delegati izobraževalne skupnosti in družbenopolitične skupnosti. Poleg tega mora šola za svoje razvrščanje izobraževalnega dela dobiti soglasje pristojne občinske skupščine. Taka ureditev je posledica prepričanja, da bodo
programske posebnosti in značilnosti posameznega področja izobraževanja (kmetijsko, trgovsko, PIT, pomorsko idr.) terjale posebno razvrščanje pouka in počitnic, zato se ni zdelo smiselno, da bi tako kot za osnovne šole tak koledar predpisovali enotno. Že kmalu pa se je izkazalo, da bi vendarle lahko enotno urejali pouk in počitnice tudi za srednješolce. Za to je precej razlogov. Srednje šole so v mnogih pobudah (posamezno ali po skupnosti šol) dokazovale, da jih večina uresničuje po več programov — tudi iz različnih usmeritev; to
Pogovor za okroglo mizo, ki ga je pripravila Posebna izobraževalna skupnost za pedagoško usmeritev 18. februarja na Pedagoški akademiji v Ljubljani, je bil namenjen predstavitvi dveh novosti v pedagoški strokovni literaturi: temeljnega dela iz didaktike dr. Franceta Strmčnika Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije ter aktualnega priročnika dr. Bariče Marentič Požarnik Nova pota v izobraževanju učiteljev. Pogovor z avtorjema in o njunih delih pa je segel širše, tudi v druga aktualna vprašanja vzgoje in izobraževanja.
Pozornost, ki jo je posebna izobraževalna skupnost namenila temu veselemu dogodku - izidu dveh pedagoških priročnikov, so udeleženci ocenili kot svež veter, kot znak, da so za nami časi, ko se nihče ni kaj dosti zmenil za izid takih del, niti jih ni denarno podpiral in načrtno širil med pedagoške delavce. Prav nič ne opogumlja spoznanje, kako zanemarjamo take naložbe v kakovost vzgojno-izobraževalnega dela, kako malo nekateri organi storijo za to, da praksa ne bi zaostajala za sodobno pedagoško teorijo, ki ji, kot dokazujeta tudi ti novi deli, sledimo tudi pri nas z dokajšnjim posluhom.
Udeleženci so ocenili knjigo dr. Franceta Strmčnika o diferenciaciji in idividualizaciji kot sklenjeno delo o sodobni didaktiki, saj osvetljuje vsa temeljna vprašanja didaktike, seveda iz zornega kota individualizacije in diferenciacije. Ob tem posega tudi v širša vprašanja vzgoje in izobraževanja.
O knjigi dr. Bariče Marentič Požamikove so razpravljavci menili, da je prišla o pravem času in je lahko trdna strokovna
podlaga pri razvijanju pedagf * škega šolstva in nadaljnjega spi * polnjevanja pedagoških dela' 1 cev. Ob tej knjigi in mednarcK * nih izkušnjah, ki jih prinaša, t 1 morali tudi pri nas uresničeva ' vizijo integriranega izobražev) . nja učiteljev, z vsemi potrebnin sestavinami, usposabljati učitelj kot razmišljajoče praktike, ka; neje pa usmerjati njihovo str< ■ kovno spopolnjevanje po sodo! ! nih modelih, ki poudarjajo uči« J Ijevo motivacijo, izkušnje i ustvarjalnost.
Kako naj taka dela pride) 1 med učitelje, kako zagotoviti, d 1 se bodo s pritiskom novega zn! j nja nenehno spopolnjevali, kat rim oblikam bi morali dati p j tem večji poudarek? Razpra' Ijavci, ki so iskali odgovor na I vprašanja, so iskali predvse! ( vezni člen med novostmi in p* 1 dagoško prakso. To so raz« j oblike strokovnega spopolnjevf nja, med njimi še posebno str* kovni aktivi, ki bi jih mori spodbujati k razpravljanju o h 1 vih spoznanjih, jim ponuditi » ! va dela, jih usmerjati k razmisli jočemu razčlenjevanju lastnih i , kušenj in njihovemu plemenit1 ( nju z novimi teoretičnimi spd . nanji. Prav toliko kot izoblikov' , ni sistem strokovnega spopolnj* vanja pedagoških delavcev in d< nar zanj potrebujemo take« spopolnjevanju naklonjef ozračje med učitelji, zavest, f se notranje in v stroki ohrani in napreduješ samo, dokler išČ novo in boljše ter si se pripri' Ijen učiti ob tujih in lastnih izktf njah. Če bomo ustvarili v zbori cah tako ozračje, lahko upatf tudi v napredek notranje ref« me, v stalno posodabljanje * rast kakovosti vzgojno-izobraf i valnega dela.	j
JOŽE VALENTINČIČ	1
Varčevati previdno
Seja izvršnega odbora Republiškega odbora Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti
Osrednji temi na petkovi seji (12. 2.) sta bili problematika domov za učence in študente in ocena razmer v srednjem in visokem šolstvu.
Za dijaške in študentske domove je že dalj časa značilno, da sta v njih v napetem razmerju upravljanje in samoupravljanje. Ta napetost se kaže pri določanju in sprejemanju zneskov za stanarino in prehrano, ki se s hitro inflacijo neprestano zvišujejo, samoupravni postopek za sprejem novih cen pa je tako počasen, da ne dohiteva podražitev; temeljni problem pa je v tem, ker učenci in študentje zavračajo cene tudi po več mesecev ali pa predloga sploh ne sprejmejo. Izid tega dvoboja med upravami domov in študenti ali učenci je jasen: domovi so v nenehni denarni izgubi. Zato predlagajo domovi Izobraževalni skupnosti Slovenije in Republiškemu komiteju za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, da preučita možnost, kako naj bi drugače določali cene za stanarine in prehrano.
Tudi razmere v srednjem šolstvu niso rožnate, saj pravi resolucija o politiki uresničevanja družbenega plana SR Slovenije za obdobje 1980-1990, da se morajo v letu 1988 vse oblike porabe, torej tudi področje družbenih dejavnosti in med temi vzgoja in izobraževanje — zmanjšati za 3 %. To pa seveda pomeni, da v letu 1988 ne bo mogoče uresničiti vseh nalog v predvidenem obsegu. Ena izmed osnov za kakršnekoli ukrepe mora postati Analiza odstopanj
od dogovorjenih ali predpisanih norm v usmerjenem izobraževanju, in sicer tako glede izvajanja programov kot njihovega razmeščanja. Hkrati bo treba preveriti tudi nekaj temeljnih usmeritev dozdajšnje reforme vzgoj-no-izobraževalne politike.
Velikih prihrankov pri varčevalnih ukrepih seveda ne moremo pričakovati, saj so bile vsebine že od leta 1982 nenehno omejevane in je njihov obseg že blizu minimalnega. Kljub temu da se da zmeraj še kaj urediti bolj gospodarno (npr. bolj smotrno samoupravno organizirati celotno področje, bolj racionalno izvesti vzgojno-izobraževalne programe, preveriti standard za delitev učencev na skupine pri strokovnih predmetih in praktičnem pouku itn.), pa šolniki teh ukrepov zagotovo ne bodo sprejeli s kakim posebnim navdušenjem, saj bi se že brez resolucij-skega varčevanja^,podražilo uresničevanje prenovljenih vzgojno-izobraževalnih programov najmanj za 4 odstotke. Na področju visokega šolstva bi na primer potrebovali 5 odstotkov več denarja, da bi lahko uresničili reformirane (bolj razdrobljene) programe ali podaljšali študij v posameznih programih.
Ker bodo ti ukrepi v srednjem in visokem šolstvu nujno povzročili znižanje osebnih dohodkov, bi jih morali kljub predvidenim kratkoročnim in dolgoročnim ukrepom omiliti z ustreznim dogovorom v okviru republike, sicer se bodo temelji te občutljive šolske zgradbe zamajali.
S. Š.
OSNOVNIM ORGANIZACIJAM ZVEZE SINDIKATOV SLOVENIJE
OBČINSKIM ODBOROM SINDIKATA DELAVCEV V VZGOJI,
IZOBRAŽEVANJU IN ZNANOSTI SLOVENIJE Poziv
Po 31. in 32. členu Statuta Zveze sindikatov Slovenije, ki ga je sprejela Statutarna komisija ZSS, po ugotovitvah in stališčih Odbora za kadrovska vprašanja Republiškega sveta ZSS in zato, da bi zagotovili nepretrgano delovanje republiškega odbora, poziva Izvršni odbor Republiškega odbora Sindikata delavcev v vzgoji, izobraževanju in znanosti Slovenije vse osnovne organizacije in občinske odbore, da evidentirajo možne kandidate za predsednika in sekretarja republiškega odbora.
Predloge možnih kandidatov s kratko utemeljitvijo pošljite na naslov: REPUBLIŠKI ODBOR SINDIKATA DELAVCEV V VZGOJI, IZOBRAŽEVANJU IN ZNANOSTI SLOVENIJE, Dalmatinova 4, Ljubljana, najkasneje do 15. marca 1988.
Sekretar republiškega odbora
ALEŠ GOLJA
ustvarja potrebo, da začno učenci isti dan pouka in počitnice. Starši, ki imajo otroke v različnih šolah, skratka v osnovni in srednji šoli, si želijo da bi počitnice za njihove šolarje poenotili. Turistični delavci, žičničarji, prevozniki in še mnogi, ki skrbijo za počitniški čas, si želijo dolgoročnejše ustaljenosti pri določanju pouka in počitnic. Ne smemo pozabiti, da je po novem vpeljan v vse srednješolske programe tudi zaključni izpit; to je priložnost za enotno preverjanje znanja učencev na koncu izobraževanja. Tudi sprejemni izpiti na večini visokih šol ah pa nadaljevalni izpit, če bi ga vpeljali, zahtevajo enoten konec srednje šole. Jasno je tudi, da bi bolj kakovostno stalno izobraževanje učiteljev potekalo predvsem med počitnicami, zato pa bi potrebovali čim bolj enoten konec ali začetek šolskega pouka, počitnic in pouka preostalih dni.
Vse torej kaže, da bi bilo vendarle smiselno spet vpeljati šolski koledar tudi za srednje šole.
Drugo vprašanje, vredno premisleka, je določanje in potrjevanje učbenikov. Veljavni zakon določa, da je sestavina vzgojno-izobraževalnega programa tudi seznam obveznih učbenikov in priporočene literature. Hkrati s to določbo, ki je prepustila določanje in potrjevanje učbenikov tistemu, ki program sprejema — torej pisom, za skupni del pa Strokovnemu svetu SRS za vzgojo in izobraževanje, | je bil odpravljen pravilnik, ki je do takrat urejal pripravo in potrjevanje učbenikov. S tem ni nastopila zgolj nejasnost, kateri učbenik je obvezen, kateri pa le priporočen ali tudi dovoljen.
Pravna praznina je nastala zlasti pri vseh postopkih za pripravo učbenikov in učne tehnologije.
Tudi drugi zakonski predpisi zelo načelno opredeljujejo odgovornosti, na primer Zavoda SRS za
Pogovor o dveh novostih
Kie so vezni členi?
šolstvo pri pripravi učbenike' Strokovni svet je problem rešej val s pravilnikom, ki ga je sice sam sprejel, vendar nima enak vrednosti, kot če bi ga bil predpi sal upravni organ, ali če bi t‘ problematiko urejal posebe! zakon. Očitno je torej, da bi bil potrebno tudi potrjevanje, pra' nujno pa je pripravo in izdajanj1 urediti enotno v podzakonske^ predpisu.
Naslednje vprašanje je ureja nje odgovornosti učencev. Tu« to področje je zakon prepust šolam, naj ga nadrobno uredijo Najprej so nastale precej ra zlične rešitve — šole so jih obču tile kot nepotrebno različnost učenci pa kot krivičnost. Pravni ški pogled pa je celo pokazal, <1 bi utegnile biti pri primerih, ko s1 šole za isti prekršek določile pov sem različne sankcije ali ko je bi učenec v isti šoli izključen za 2fl ur, drugi pa za 30 ah 35 ur ne opravčenih izostankov, kršen* ustavne pravice, ki terjajo, da j* treba zagotoviti, da se bodo vs državljani izobraževali pod ena kimi, z zakonom določenimi po goji. Šole so začele v skupnost« šol in v večjih središčih usklaje vati te določbe svojih statutov ^ potrebno je torej, da se uredi j* enotno za vse.
V vseh treh primerih je treh sicer dopustiti reševanje nekate rih posebnosti, vendar v skupn* določenem okviru. Seveda s nehote postavlja vprašanje, S gre za centralizacijo, za etatiza cijo in zmanjševanje samot pravnega reševanja vprašan; Dozdajšnje izkušnje in pobud šol, staršev in širše skupnosti ka žejo, da gre bolj za potrebo p enotnosti kot za take težnji Navsezadnje gre za vprašanja, o katera ni treba iskati zelo razlit nih odgovorov, če pa jih najde mo, le-ti bolj motijo kot pa izri žajo posebne samoupravne inte rese.
BOŠTJAN ZGONC
posvetovanje o pedagoškem šolstvu
Kako do dobrih učiteljev in pedagogov
yi
$ vNa posvetu o nekaterih aktualnih vprašanjih pri izobraževanju učiteljev, ki ga je pripravila 19. februarja v prostorih ljubljanske k1 Pedagoške akademije Posebna izobraževalna skupnost za pedagoško pi Usmeritev, se je zbralo okoli 150 visokošolskih učiteljev in drugih ti Pedagoških delavcev iz vseh šol pedagoške usmeritve, iz republiških e< organov in ustanov, ki so povezani z vzgojo in izobraževanjem, in iz il drugih organizacij in skupnosti. Posebna izobraževalna skupnost seje a' odločila za ta posvet, ker se je nabralo kar nekaj načelnih in strokov-in Uih vprašanj, na katera je bilo treba najti odgovor, da bi bila smer Uadaljnjega razvoja pedagoškega šolstva jasno začrtana in širše sprejeta.
. Pedagoško šolstvo se reformira, spreminja se ves sistem tega jo, ^obraževanja, zlasti ob prehajanju učiteljskega izobraževanja na ra visokošolsko raven. Reforma je temeljila na nekaterih načelnih izho-:u diščih, ki jih je treba ob prenovi programov srednjega in visokega is* izobraževanja preveriti in na novo ovrednotiti, ob tem pa ugotoviti, ni kako jih šole uresničujejo. Medtem ko je Pedagoška akademija d1 v Mariboru prerasla v pedagoško fakulteto, celotno ozračje na njej in s1 Povezana prizadevanja njenih učiteljev pa zagotavljajo, da se bo >v razvila v kakovostno središče pedagoškega izobraževanja, tega ne bi bi mogli trditi npr. za ljubljansko filozofsko fakulteto, ki je prevzela 21 odgovorno nalogo, da bo izobraževala učitelje družboslovno - jezi-ie kovnih smeri tako za srednjo kot osnovno šolo. Po vlogi in položaju, n ki ju imajo na tej fakulteti pedagoško-psihološki predmeti skupaj j1 s posebnimi didaktikami in pedagoško prakso, je ostala pedagoška vs smer v programih večinoma obrobna in zapostavljena, izobraževanje Pa ne obeta dobrih učiteljev - vsaj za osnovno šolo ne.
>0 Za nezadovoljivo prakso se skrivajo čudna pojmovanja, da je za til solo dober vsak, kdor obvlada stroko - pedagoško in psihološko je znanje da je stranskega pomena; didaktike, posebno metodiko in -j ^posredno usposobljenost za vzgojno-izobraževalno delo pa naj si ij( kandidat pridobi dodatno na svoji šoli, pri samem delu. Izoblikovali 80 se celo predlogi, po katerih naj bi za začetek vzgojno-izobraževal-b nega dela zadoščala diploma fakultete, čeprav brez pedagoških pred-te metov - pedagoško-psihbloško izobrazbo naj bi tudi osnovnošolski n' učitelji dobili kasneje, tako kot danes marsikateri učitelji strokovnih s Predmetov v srednji šoli.
k Takim pojmovanjem in predlogom moramo dodati še ultimativno il zahtevo študentskega »parlamenta« na filozofski fakulteti, ki je letoš->t njega januarja zagrozil z bojkotom pedagoško-psihološke skupine in n; urugih splošnih predmetov, če jih ne bodo omejili in strnili na d ^najpotrebnejša« predavanja. Udeleženci posveta o pedagoškem šol-ca stvu so se enotno in odločno izrekli proti poskusom, da bi rušili p sistem načrtnega in sodobnega izobraževanja učiteljev, ki je usklajen jt z zahtevami vzgojno-izobraževalnega dela na osnovnih in srednjih n 8°lah, z našo pedagoško dediščino in izkušnjami pa tudi s težnjami
ii razvitih dežel.
l£ v Nikomur ne bi smeli dati učiteljskega spričevala, če ni tudi pedago-ra sko-psihološko in didaktično-metodično usposobljen za pedagoški te Poklic, je v uvodni besedi na posvetu poudaril Franci Pivec, predsed-uik republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno
kulturo. Na šoli ne bodo mogli poučevati tisti, ki ne bodo pedagoško usposobljeni za vzgojno-izobraževalno delo!
To so podprli vsi udeleženci posveta tudi v sklepnih stališčih. V pedagoškem šolstvu lahko iščemo in sprejemamo le take pobude, ki vodijo k napredku in h kakovostnejšemu izobraževanju učiteljev in vzgojiteljev. Nesprejemljive so zahteve, ki bi nas vračale za pol stoletja nazaj, in demagoška gesla, po katerih je vzgoja indoktrinacija, pedagogika pa nekaj režimskega. Kdor meni tako, ne ve, kaj pomeni danes vzgajati in kako pomembno je usposabljanje jutrišnjih učiteljev za zahtevno vzgojno-izobraževalno delo z otroki in mladostniki. Tistim, ki tako mislijo, so neznane tudi sodobne razsežnosti znanosti o vzgoji in izobraževanju, ki so se v zadnjih desetletjih pospešeno razvijale.
Študij matematike na ljubljanski PA
Domneva, da bomo brez težav na vseh visokih šolah lahko izobraževali hkrati učitelje za osnovno in za srednjo šolo, se v praksi ne potrjuje, ne samo na filozofski fakulteti, marveč tudi na Fakulteti za naravoslovje in tehnologijo, posebno pri programu matematika. Če bi sklepali po številu diplomantov na oddelku za matematiko, bodo učitelji matematike še naprej bele vrane. Ne bo jih dovolj niti za srednje šole, kaj šele za osnovne šole, kjer imamo že zdaj vse preveč »polkvalificiranih«.
Skrb za izobraževanje dvopredmetnih učiteljev ža matematiko in fiziko (ali z drugačno povezavo) bo prevzela odslej - poleg mariborske pedagoške fakultete - ljubljanska pedagoška akademija. Pri tem naj bi ji pomagali visokošolski učitelji matematike z drugih fakultet. Ta študijska smer bo razpisana že ob rednem razpisu za vpis študentov v visokošolske programe za leto 1988/89. Niko Žibret, predsednik Skupščine Izobraževalne skupnosti Slovenije, je na posvetu pozval šole in učitelje, zlasti tiste v srednjih pedagoških in naravoslovno-matematičnih šolah, naj usmerjajo v ta študij obetavne kandidate, da bomo imeli nekoč dovolj dobrih učiteljev za matematiko in druge naravoslovne predmete. Za študente teh deficitarnih smeri so zagotovljene dobre štipendije.
Pedagoško-psihološki predmeti, bistveni del študija ali »balast?«
Ob reformi učiteljskega izobraževanja je bilo sprejeto stališče, da so pedagoško-psihološki predmeti (psihologija, pedagogika, didaktika) bistvena in enakovredna sestavina visokošolskih programov, namenjenih izobraževanju učiteljev. Tedaj je bilo dogovorjeno, da bo tem predmetom v vseh pedagoških programih zagotovljenih najrfianj 255 ur (zgornji obseg je 360 ur), obravnava snovi pa naj bi potekala bolj seminarsko kot v obliki množičnih predavanj, bolj z dejavnim sodelovanjem študentov kot pa s poslušanjem predavateljev. Ta stališča so se uresničevala na mariborski pedagoški fakulteti, napredek je viden tudi na ljubljanski pedagoški akademiji - pričakovanega razvoja in skrbi za pedagoško izobraževanje učiteljev pa v nekaterih drugih visokošolskih temeljnih organizacijah preprosto ni. V nekaterih visokošolskih programih imajo pedagoško-psihološki predmeti komaj 7 odstotkov učnega časa, v posameznih programih obsegajo komaj 2 do 3 odstotke pouka. Dogaja se, da so ti predmeti na urniku,
aktualno
predavanj pa ni - da študenti diplomirajo v pedagoških smereh brez ocen iz teh predmetov, kvečjemu imajo nekaj posebne metodike. V takih razmerah ni čudno, če nekateri imenujejo pedagoško-psiho-loško skupino »balast«, ki ga je treba odstraniti iz programov. Kam to vodi in kakšne učitelje si s takih Šol obetamo, ni neznanka.
Na posvetu so se razpravljavci zavzemali, naj bi pri evalvaciji programov posebej preučili, kako se uresničujejo programi pedagoške usmeritve^ in če bo potrebno, kasneje tudi ukrepali. Sole, ki izobražujejo učitelje,in učitelji učiteljev bi se že morali zavedati svoje odgovornosti pred družbo in prihodnjimi rodovi, ki jih bodo njihovi diplomanti učili in vzgajali, jih znali pridobiti in navdušiti za svojo stroko ali pa v njih zatrli zanimanje zanjo. Sama posebna didaktika namreč ne more delati čudežev, če ni tesno povezana z didaktike, pedagogiko in psihologijo. Sodobno izobraževanje učiteljev v svetu je čedalje bolj usmerjeno k tako imenovanemu integriranemu izobraževanju, ki povezuje v naravno celoto vse temeljne sestavine: stroko, pedagoško-psihološke in splošne predmete, teorijo in praktično uvajanje v vzgojno-izobraževalno delo. Saj tudi od učitelja pričakujemo, da je celostna osebnost, dober poznavalec svoje stroke, dober pedagog in tudi splošno kulturno razgledan človek, vreden spoštovanja mladih.
Vec skrbi posebnim didaktikam in pedagoški praksi
Na posvetovanju se je zbralo prvič tako veliko število posebnih didaktikov, ki ‘so v posebni skupini obravnavali mesto, vlogo in možnosti tega predmeta v programih pedagoške usmeritve. Zavrnili so trditev, da je posebna didaktika samo zbir spretnosti - to so interdisciplinarne vede, ki se opirajo na posamezne stroke ter na didaktike in druge znanosti o vzgoji in izobraževanju. Imajo svoje področje preučevanja in delovanja, obenem pa so osrednji povezovalni člen med stroko, pedagoško-psihološkimi predmeti in pedagoško prakso. Zaradi tako pomembne vloge in pomanjkanja habilitiranih specialnih didaktikov so udeleženci posveta pozdravili napovedi predsednika Izobraževalne skupnosti Slovenije, da bodo začeli načrtno usmerjati v podiplomski študij obetavne učitelje, ki bi se želeli posvetiti posebnim didaktikam ali usposobiti za druge zahtevne naloge; izobraževalna skupnost bo njihov študij, ki naj bi se prepletal z rednim delom, podpirala tudi denarno. Tako bo nekaj sadov akcije »2000 raziskovalcev« obrodilo tudi na vzgojno-izobraževalnem področju.
Z razcvetom posebnih didaktik bi zagotovili višjo ravne pedagoške prakse, stalnejšo skrb za mentoije na hospitacijskih šolah, boljšo pripravo učbenikov, pa tudi več raziskovalne dejavnosti na tem področju, ki je po sili razmer in povsem neupravičeno dostikrat na robu pedagoškega šolstva.
Po sklepu posveta bo gradivo (uvodne besede in usmeritve za razpravo v skupinah) s povzetkom skupinskih razprav in s sklepi posvetovanja objavljeno v posebni prilogi Prosvetnega delavca.
JOŽE VALENTINČIČ
Ali so razlike v delih in nalogah osnovne šole in celodnevne?
K razmišljanju o tem vprašanju me je spodbudilo vodstvo ene od rt centralnih osnovnih šol, ki je želelo dobiti ustrezen odgovor na K Posivljeno vprašanje. V šoli so dvomili, ali so razlike v nagrajevanju j' tjriteljev v osnovni šoli in celodnevni osnovni šoli upravičene. Vemo, )/ “a so v praksi o tem različna mnenja, razlage in rešitve. Ta neenot-t a ost povzroča med učitelji nemir, načenja njihove medsebojne a odnose in slabo vpliva na vzgojno-izobraževalno delo.
/) ___
it	------- ---------------------------
ai Da bi dobili čimbolj nepri-rc iranski in strokovno utemeljen odgovor, ’ je treba poiskati t( tistrezne podatke iz nekaterih j verodostojnih virov in veljavnih dokumentov o osnovni šoli. >j Strokovno mnenje v pričujočem d Prispevku je nastalo na podlagi il razčlenitve in primerjave podat-t< kov, ki sem jih črpala iz veljavne p! zasnove celodnevne osnovne šoli ‘e> Zakona o osnovni šoli (1981), I Predmetnika in učnega načrta ■I osnovne šole (1983), Smernic za y delo osnovnih šol (1982) in iz j Raziskovalnega poročila o učite-/f jjih v celodnevnih osnovnih šoti *ah, ki je bilo elaborirano leta
i	^81 na Pedagoškem inštitutu,
ii	ter še iz nekaterih drugih razili skovalnih izsledkov.
j Ugotoviti je namreč treba, ti v čem sta oba organizacijska tipa j osnovne šole enaka in v čem se razlikujeta. To primeijavo je ji n,ogoče opraviti glede na:
t
t
d
't
r
»
t
i
1- program življenja in dela osnovne šole,
vzgojno-izo-
3. obveznosti in odgovornosti očiteljev v obeh tipih osnovne Šole.
Program življenja in dela osnovne šole
2. organizacijo braževalnega dela
^ Osnovna in celodnevna osnov-na šola morata uresničevati program po veljavnem enotnem učnem načrtu in predmetniku. Obe
morata uresničiti z obveznim predmetnikom predpisano število ur na leto. Prav tako ni razlik glede organiziranja kulturnih, naravoslovnih in športnih dni, delovnih akcij in drugega družbeno potrebnega dela. Vse osnovne šole morajo organizirati v skladu s svojimi pogoji in možnostmi tudi določene dejavnosti ob pouku: oddelčne skupnosti, obvezne interesne dejavnosti in dopolnilni pouk. za učence od 5. do 8. razreda pa še dodatni pouk. V sklopu interesnih dejavnosti morajo organizirati in razvijati zlasti zborovsko petje, tehnične dejavnosti ter omogočiti kolesarske izpite
Razlike med osnovno in celodnevno šolo se pojavljajo šele znotraj razšiijenega programa. Razširjeni program pa sestavljajo izbirni predmeti, samostojno učenje, razširjeni del interesnih dejavnosti, delovnih akcij, proizvodnega in drugega družbeno potrebnega dela, pa tudi različni tečaji, kot so smučanje, plavanje in podobno. Z organiziranjem in uresničevanjem teh dejavnosti lahko šole presegajo obvezni del programa. Celodnevne šole v svojem življenju in delu s temi dejavnostmi razširjajo svoj program tako, da povezujejo uresničevanje pouka iz predmetnika in učnega načrta še z drugimi oblikami vzgojno-izobraževalnega dela in drugimi dejavnostmi. Med obvezne oblike vzgojno-izobraževalnega dela, ki jih ce-
lodnevne šole dodatno uvrščajo v svoj program, sodijo samostojno delo učencev, organizirana rekreacija, skratka, dejavnosti za sprostitev učencev med celodnevnim bivanjem v šoli in razširjeni del programa interesnih dejavnosti.
Če celodnevne osnovne šole te dejavnosti organizirajo in uresničujejo v sklopu svojega obveznega programa, je njihov program življenja in dela v primerjavi s programom drugih šol obsežnejši.
Načrtovanje in organiziranje vzgojno-izobraževalnega dela
Osnovna in celodnevna osnovna šola morata opravljati vzgojno-izobraževalno in drugo delo po delovnem načrtu, ki ga v skladu z Zakonom o osnovni šoli in programom življenja in dela osnovne šole sprejemajo sveti šol. Z uresničevanjem delovnega načrta sledita osnovna in celodnevna šola istim družbenim smotrom in nalogam, le da morajo celodnevne osnovne šole te naloge uresničevati z razširjenim programom dela, kot ga imajo druge osnovne šole. Sicer se osnovne šole in celodnevne osnovne šole podrejajo istim zakonsko določenim normativom pri organiziranju vzgojno-izobraževalnega dela. Zaradi razšiijenega programa celodnevne osnovne šole pa se dnevna organiziranost življenja in dela učencev v osnovni šoli razlikuje od tiste v celodnevni osnovni šoli-:
Učenci celodnevnih šol preživijo v šoli od ene do treh ur na dan več kot njihovi vrstniki iz »poldnevnih« šol. Ta čas je v celodnevni šoli povezan - od jutranjih do popoldanskih ur. Poleg obveznega programa imajo
učenci celodnevne šole med bivanjem v'šoli še ure samostojnega učenja, ki potekajo časovno ločeno od pouka. Opoldan imajo organizirano prehrano v šoli, in zato ker je treba ohranjati normalne delovne in učne sposobnosti čez dan, morajo omogočiti vsem učencem primeren počitek in rekreacijo med dopoldanskim in popoldanskim' delom celodnevnega programa. Naštete dejavnosti se čez dan prepletajo in menjavajo s poukom in drugimi obveznostmi osnovne šole.
Gre torej za kvantitativno (po vsebini) in kvalitativno (po načinu) različno preživljanje dnevnega življenja v osnovni šoli in celodnevni osnovni šoli. V skladu s prikazanimi razlikami je povečana tudi odgovornost celodnevne osnovne šole za varstvo, zdravje in učno uspešnost učencev.
Obveznost in odgovornost učiteljev
Pri uresničevanju programa življenja in dela v osrioVni šoli in celodnevni osnovni šoli veljajo v obeh primerih za učitelje iste zakonske določbe; med te spada tudi 42-urni delovni teden z največ 25-urno dovoljeno, obremenitvijo učiteljev pri neposrednem delu z učenci. Po 33. členu Zakona o osnovni šoli sodi k neposrednemu vzgojno-izobraževal-nemu delu z učenci vodenje pouka in interesnih dejavnosti ter organiziranje samostojnega dela in rekreativnih dejavnosti.
V Smernicah za delo osnovne šole (23.str.) so učitelji celodnevne šole »obvezni delati v vseh sestavinah programa«. To pomeni, da delajo z učenci pri pouku, samostojnem delu, pri organiziranju rekreacije in pri prehrani. Zaradi te posebnosti je večina
učiteljev celodnevnih osnovnih šol ponavadi največ ur na teden (25) obremenjena z neposrednim delom z učenci. To so potrdili tudi izsledki raziskave o delu učiteljev v celodnevni osnovni šoli (H. Novak, Sodobna pedagogika, št. 9, 10, 1987, str. 435-446). Vendar je včasih s količinskimi kazalniki težko dokazati razlike v delu učiteljev celodnevnih in navadnih osnovnih šol. Te pa so, čeprav jih ni mogoče neposredno meriti in jih tudi ne kvantitativno izraziti. Razlike so predvsem v delovnih razmerah učiteljev celodnevnih in navadnih osnovnih šol in v odgovornosti prvih in drugih za vzgojno-izobraževalno uspešnost šole.
Razlike v delovnih razmerah učiteljev v celodnevnih in navadnih osnovnih šolah lahko ugotovimo že, če primerjamo programe in organiziranost šolskega življenja v obeh tipih šol. Delovne razmere učiteljev v celodnevnih šolah so previloma težje od razmer v drugih osnovnih šolah. To trditev je mogoče utemeljiti z nakaterimi posebnostmi v delu učiteljev celodnevnih šol. Izražajo se takole:
•	Učitelji celodnevnih šol preživijo v šoli z učenci praviloma večino dneva in so tako pri svojem delu izpostavljeni-nenehnemu vrvežu, ki je značilen za življenje v šoli. Preživeti v šoli skupaj z učenci strnjeno sedem do osem ur na dan je prav gotovo za učitelje telesno, zlasti pa duševno zelo naporno^
#	Napornejše je tudi zato, ker morajo biti učitelji udeleženi in dejavni v vseh ali vsaj pri več kot dveh sestavinah programa življenja in dela, kot če vodijo samo pouk in morda še kakšno prostovoljno dejavnost.
9 Način učiteljevega dela pri samostojnem delu učencev, pri interesnih dejavnostih in še bolj pri rekreatvnih in drugih dejavnostih je povsem drugačen kot pri pouku. Te dejavnosti zahtevajo precej iznajdljivosti, inventivnosti, prilagodljivosti in široko znanje, če želi učitelj biti uspešen pri svojem delu. Poleg tega pomenijo za naše; učitelje novost, na katero niso bili ustrezno pripravljeni in še manj zanje strokovno usposobljeni. Iskanje novih prijemov in načinov dela pomeni zanje, če hočejo svoje delo opravljati vestno in odgovorno, v teh dejavnostih dodaten napor. Na te probleme učitelji celodnevnih šol pogosto opozgjjajo.
•	Uresničevanje razšiijene-
ga'programa v celodnevni osnovni šoli zahteva tudi ustrezne prostorske, kadrovske in denarne možnosti. Če te niso primerne, je učiteljevo delo še bolj oteženo.	- on
•	Ne moremo tudi mimo tega, da se s prenašanjem domačega samostojnega učenja učencev v šolo povečuje odgovornost celodnevnih šol in s tem tudi učiteljev za splošno in še posebno za učno uspešnost učencev v vzgojno-izobraževalnem procesu.
Zaradi vseh navedenih posebnosti v celodnevni šoli ni naključje, da marsikateri učitelj odklanja delo v celodnevni osnovni šoli in se tem šolam izogiba. Zato vseh naštetih posebnosti v celodnevni šoli ne moremo in ne smemo zanemariti pri nagrajevanju učiteljevega dela. Moramo mu priznati povečan obseg dela, če takšno delo res opravlja, in posebne delovne razmere, v katerih dela in zaradi katerih je dodatno obremenjen.
HELENA NOVAK
doma
drugje
Predavanje pedagoga Rudolfa Steinerja O vzgoji otroka z vidika duhovne znanosti in njegova razmišljanja o socialnem vprašanju so leta 1919 spodbudila Emila Molta, lastnika tovarne cigaret Waldorf Astoria v Stuttgartu, da je ustanovil šolo za otroke svojih delavcev in nameščancev. To je bila prva vvaldorfska šola. Prvič v zgodovini so se šolali skupaj otroci delavcev in direktorjevi. Pojavila se je torej skupna šola, kakršne si v takratnem nemškem tridelnem sistemu skoraj niso upali zamišljati. Šolo je upravljal Rudolf Steiner, ki je le v prvih letih tega stoletja podal temeljne smernice nove vzgojne prakse. Njegove zamisli temeljijo na duhovnem spoznanju o človeku - te je zagovarjal, še preden so ga proglasili za očeta antropozofije in s tem waldorfske pedagogike in šol (v slovstvu najdemo velikokrat naziv Steinerjeve šole).
Po svetu v deželah z različnimi sistemi že dolgo vztrajno iščejo nove poti: poleg uradno priznanih državnih šol se pojavlja čedalje več tako imenovanih alternativnih. Zamisli o takšnih šolah so stare že več desetletij, zanimivo pa je, da oživljajo posebno zdaj, ko skušamo s tehniko po bližnjicah do znanja in višje življenjske ravni. Mnoge od teh šol so kot muhe enodnevnice, manj pa je takšnih, ki se ohranijo. Za wal-dorfsko šolo - imenujejo jo tudi Steinerjeva - lahko upravičeno zapišemo, da se je uveljavila. Prva tovrstna šola je bila ustanovljena pred skoraj sedemdesetimi leti, danes pa jih je že blizu petsto po najrazličnejših deželah sveta. Zanimivo je, da o teh šolah pri nas skoraj nič ne vemo ali pa smo dokaj slabo poučeni, čeprav je sedem waldorfskih šol tudi v sosednji Avstriji in dve v Italiji.
Ko je nastajala waldorfska pedagogika, je bila šola pod hudim pritiskom države, ki je z vpeljevanjem obvezne osnovne šole dobivala vedno večji pregled nad otrokovim življenjem. Država je nadzirala tudi gospodarstvo in vso tehnično industrializacijo. Steiner pa se s takšno gospodovalno vlogo države nad poukom ni strinjal. V državnih šolah so namreč namenjali pozornost le temu, kar človek mora vedeti in znati, da bo ustrezal veljavni družbeni ureditvi, Steinerja pa je zanimalo predvsem, kakšna nagnjenja so v človeku in kaj je
v njem mogoče razvijati. Snov in vzgojno-izobraževalne smotre naj bi črpali iz spoznanj človeka, ki se šele razvija, in iz njegovih darov, temelj pouka in vzgoje naj bi bila torej v resnici antropologija.
Tako je vvaldorfska pedagogika nastala kot odziv na ta večplastni pritisk države,na njen formalizem. Po načelih pedagogike naj bi otroke vzgajali v čimbolj naravnih okoliščinah. Uveljavila je novo razumevanje človeka in bistva življenja, vse pa je temeljilo na drugačnem pojmovanju človekovih naravnih sil in sveta. Ker človek v svojem bistvu ni znanstveno bitje, je odvračala človeštvo od takšnega pojmovanja znanosti, kakršno se je uveljavljalo tedaj.
Waldorfska pedagogika pa je temeljila tudi na 'zelo humanem smotru: znova obuditi izgubljene sposobnosti, ki so bile zaradi tehnične civilizacije zapostavljene. Tako bi človek spet iz novih zornih kotov spoznaval sebe in druge-
Načela waldorfske pedagogike še zmeraj živijo. Po številnih pedagoških poskusih so se uveljavila v praksi, potrdilo jih je življenje. Dandanes, ko na vso moč hitimo posodabljati skoraj vsa področja, postajajo čedalje bolj aktualna. To dokazuje širjenje tvaldorfskih šol; te imajo velik ugled v svetu, nekatere njihove metode pa prevzemajo tudi druge šole.
V knjižici Pogledi waldorfske pedagogike so zbrana temeljna razmišljanja Rudolfa Steinerja. Izšla je lani v zbirki Pedagoška obzorja pri Državni založbi Slovenije. Besedilo, iz nemšči-ne ga je prevedel Samo Simčič (zdaj v Švici študira predšolsko waldorfsko pedagogiko), je podlaga za širše razumevanje metod in osnov waldorfske pedagogike, ki seveda zahteva študij, spoznanja ob praksi in razvoj lastne osebnosti, usmerjen v globine in k smislu človeškega bitja. Omenjeno delo je uvod v pedagogiko Rudolfa Steinerja, namenjeno pa je staršem in učiteljem, ki se zanimajo za prenovitev šolstva.
<T>
ZANIMIVOSTI	*
flltemativna šola - izzlw ali potreba? ‘
Waltforfske šole - samo za idealiste
Pogovor z waldorfskim učiteljem Geraldom Hafnerjem
Pred dnevi se je mudil v Ljubljani waldorfski učitelj Gerald Hafner, predstavnik zelenih v nemškem parlamentu. V našem mestu in v Zagrebu je predaval o ekologiji, nas pa so tokrat zanimale predvsem njegove izkušnje iz vvaldorfske šole. Pogovarjali smo se o njenih značilnostih, o učiteljevem delu, uspešnosti učencev in prihodnosti teh šol. Hafner pravi, da bi bilo takšnih šol še veliko več, če...
•	Waldorfske šole imajo častitljivo tradicijo. V januarski številki revije za vvaldorfsko izobraževanje (Child and Man) piše, da jih je v svetu že 490. Kaj spodbuja njihovo ustanavljanje, posebno v zadnjih letih?
- Waldorfska pedagogika ne temelji le na potrebah gospodarstva in družbe, je veliko bolj osebna, zanima se za vsakega otroka, ga upošteva in skuša ugotoviti, kaj potrebuje, kaj si želi doseči, pomaga mu ubirati samosvoje poti. Za navadne šole je značilno, da so predvsem proizvodne: otrokom skušajo dati čim več znanja in sporočil in narediti iz njih dobre delavce in državljane, ki bodo sposobni živeti kot enakopravni člani v vzorec ujete družbe.
Vse bolj pa ugotavljamo, da potrebuje vsaka družba ustvarjalne ljudi, takšne, ki znajo misliti in so sposobni odločati. Lik delavca, ki počne samo to, kar mu je naročeno, je že zdavnaj povozil čas.
Ne vem, kako je drugje po svetu, vendar pri nas, v Nemčiji, ugotavljamo, da zaradi šole in njenih pritiskov oboleva iz leta v leto več otrok; lotevajo se jih lažje in hujše bolezni, veliko otrok in mladine je psihično motenih v razvoju. Naši otroci so preobremenjeni, odnosi med njimi in odraslimi pa vse bolj površni. Učitelji skušajo le malokdaj razumeti, česa si učenci želijo in kaj se v njih dogaja. Verjetno so prav zaradi tega vvaldorfske šole postale spet tako zanimive in navsezadnje - potrebne.
Enakovredni, kljub različnostim
#	V čem se vvaldorfske šole najbolj razlikujejo od drugih?
- V teh šolah ni ocen. Osnovnošolcev ne razvrščamo po sposobnostih - vsi so skupaj; eni se bolj izkažejo pri matematiki, drugi pri jezikih, risanju ali drugje. Otroci si pomagajo in se tako zbližujejo. To je dobro tudi za razvijanje in razumevanje socialnih odnosov. In tudi to je prav, da otrok že zgodaj spozna, da vsi ne zmoremo vsega enako dobro.
AValdorfska	pedagogika
spremlja otrokov razvoj, učno
Gerald Hafner
snov mu skuša prilagoditi tako, da upošteva posebnosti posameznih obdobij odraščanja. Otrok ne smemo prezgodaj siliti v intelektualno razumevanje vsega, kar jim razlagamo. Učiteljevo delo v teh šolah je precej zahtevno. Učni načrti niso predpisani, določeni so le smotri, zato je priprava na pouk še posebno pomembna. Enako je z učbeniki: učenci si sicer lahko pomagajo s tistimi, ki so veljavni, najbolj veseli pa so, če učitelj pripravi zanje kakšno posebno temo in gradivo. Ko sem še sam poučeval v vvaldorfski šoli, sem imel v razredu deklico, ki se ni in ni hotela naučiti brati. Po neuspelih poskusih sem pripravil beri-
lo samo zanjo; pisal sem črke, risal skice in sličice in zbiral zgodbice iz njenega življenja. To je bil njen svet, zato se je branja rada učila, uspeh je prišel mimogrede, in ker ni več zaostajala za sošolci, je vzljubila tudi šolo. V takšno šolo radi prihajajo tudi starši. Učitelji jih sproti seznanjajo, kako otroci napredujejo, oni pa jim pripovedujejo, kako se otroci vedejo doma. Skupaj spremljajo otrokov razvoj in opažajo spremembe.
In kakšna je še waldorfska šola? V njej ni ravnatelja, pa tudi ne odvečnih »papirnatih« (administrativnih) opravil. Šole vodijo učitelji, vsak ima poleg poučevanja še posebne naloge.
9 VValdorfskš učitelj je torej res vsestranski, pojavlja se v najrazličnejših vlogah in na več ravneh. Toda kako najti tako izoblikovanega pedagoškega delavca, po kakšnih merilih?
-	Če hočeš postati waldorfski učitelj, si moraš to resnično želeti. To je najpomembnejše. Po končanem študiju za »navadnega« učitelja vpišeš še dodatni študij waldorfske pedagogike - to je specializacija. Biti moraš idealist, kajti vvaldorfski učitelj dela veliko več kot drugi, zasluži pa manj. Tisti, ki mislijo le na denar, odštevajo minute in si želijo čimprej iz šole, ne morejo biti uspešni. Doživljati in čutiti moraš z otroki, jih vzgajati in usmeijati, jim zbuditi zaupanje in pogum, da se napotijo po samosvojih, ustvarjalnih poteh.
• Znano je, da se otroci, ki so končali različne alternativne šole, bolje znajdejo v življenju kot njihovi vrstniki. Kako je z vvaldorfskimi šolarji?
-	Raziskava je pokazala, da so ti učenci osebnostno veliko bolj razviti od drugih. Ko končajo šolo, sicer niso tako zasičeni s podatki kot njihovi vrstniki iz drugačnih šol, se pa veliko lažje znajdejo v življenju in tudi učiti se znajo (in dobro se učijo). Statistika je pokazala, da so na univerzi uspešnejši od kolegov. Največ vvaldorfskih učencev izbira med umetniškimi in socialnimi poklici (tema področjema je proti pouku namenjeno največ pozor-
te
,D'
nosti) le malo pa se jih usmeri* v industrijske poklice.
To je najboljša izkaznica wal dorfske šole.	S
ir
Država ne mara	si
vvaldorfskih šol	v
• Povsod niso naklonjeni alteU nalivnim šolam. Kako sprejemi0 vvaldorfske šole nemška vlada?
-	Naša nemška vlada je skrb° no spremljala uspešnost vvaldorf skih učencev - pričakovala pa ji** seveda prav malo. Raziskave sc opravili zato, da bi dokazali, k a ko nepotrebne in manjvredne so takšne šole. Ugotovitve pa so tcfj trditev postavile na glavo; zatc^ so zdaj ti podatki (kolikor je U" mogoče) tajni - prikriti javnosti Če bi bilo drugače, jih seveda nfj bi skrivali.
Druge nemške šole usmeijifc država, ta zaposluje učitelje iiV( jih tudi odstavlja, če ne učijo p<)e natančno določenih smemicahjf Z učenci se ne smejo pogovarjati o tistem, kar jih zanima, če predpisano. Država ne marifi vvaldorfskih šol, ker ne morfp, imeti pregleda nad njimi. Težavi, nastajajo tudi zato, ker je velik^ učiteljev brez dela in nemalokrat nam očitajo, da jim odžiram^ kruh.	k
Ker pa je za naše šole veliko/j zanimanja, nam zlepa nihče n(p more do živega. Na srečo je met ustavnimi pravicami zapisano^ da lahko vsak državljan izberi^ šolo po svoji želji. Res pa je, čip vvaldorfske šole ni mogoče ustag noviti, če tega ne dovoli država Tovrstne šole torej niso prepovej dane, težave pa so pri izdajanj^, dovoljenja. Ovir je veliko: prede, pisujejo nam, kakšne mere morijV imeti šolska stavba, in ne dajejt dovolj denarja za-normalen p o-p tek pouka. Pravijo, da bi naitp-denar priskrbeli, če bi delali p£ predpisih, ki veljajo za državni šole. Vrtimo se v krogu svoji! hotenj in papirnatih določil.
• Dejali ste, da se je na šok v Miinchnu, kjer ste poučevali želelo vpisati približno petsto pr vošolcev, sprejeli pa ste jih lahk< le štirideset. Zanimanja je toK veliko. Kakšna bo usoda teh šo v prihodnje?
-	Odvisna je od političnega razvoja v Nemčiji. Če bi upošte vali potrebe in želje ljudi, seit prepričan, da bi kmalu imeli vrijf vvaldorfskih šol kot državnih, ni
k
Pedagogika, iz katere se lahko tudi kaj naučimo
di
Kaj menijo o n aldorfski šoli in možnostih za njeno uveljavitev naši strokovnjaki iz oddelkov za pedagogiko in psihologijo na Filozofski fakulteti v Ljubljani?
Dr. Milica Bergant:
-	Steinerjeva razmišljanja so za nas zanimiva predvsem zato, ker se povezujejo z gibanjem delovne šole. V njegovih besedilih najdemo veliko okultizma, mistike, vplivov indijske filozofije, in to je za nas precej nenavadno. Vendar moramo upoštevati čas, v katerem so nastajala njegova besedila - takrat namreč še ni bila razvita znanstvena pedagogika. Antropozofskega gibanja, ki ga je razvil Steiner, kasneje niso prav veliko dopolnjevali. Tega se moramo zavedati, kadar mu očitamo primitivnost. Vseeno pa bi si nekatera Steinerjeva opažanja in predloge morali vsaj zapomniti.
Mag. Marjeta Domicelj:
-	Nekatere zamisli waldorfske pedagogike so zelo dobre, uporabne bi bile predvsem v predšolski vzgoji, saj vsi vemo, da je otrokov bioritem le redko kos vsakdanjemu življenju, ki s svojim hitenjem in obremenitvami velikokrat slabo vpliva na človeka. Za waldorfsko pedagogiko je značilno, da otroka osami pred škodljivimi vplivi, da bi lahko v miru, v naravnem okolju spoznal sebe, dosegel harmonijo in bi se kasneje, v življenju zmogel spopasti s težavami. Mislim, da bi nekatere prvine \valdorfske pedagogike lahko bolj upoštevali tudi pri nas.
\
Dr. Ana Krajnc
-	Ne preseneča me, da se je waldorfska pedagogika pojavila prav v Nemčiji, saj je (bil) njihov šolski sistem še posebno strog. Waldorf-ske šole dajejo s svojimi vzgojnimi postopki veliko možnosti za doživljanje in izražanje občutij (zelo se posvečajo umetnosti), vendar pa se včasih prestrogo podrejajo skupnim pravilom. Kolikor vem, se povsem odrekajo najnovejšim tehničnim napravam, in preden sprejmejo učenca k pouku, temeljito preučijo njegovo družino (če so starši
na primer kadilci, morajo to svojo razvado takoj opustiti - vsfc' ponekod). Mislim, da bi se iz načel vvaldorfske pedagogike lahk’e veliko naučili, saj moramo tudi mi najti neko alternativno pot, in boPs uveljaviti vzgojo, seveda ob znanju. Vseh načel vvaldorfske pedagogih pri nas sicer ne bi mogli sprejeti, ker so naši pogledi na življenje in delP0 preveč razumski. Pa tudi duhovni smo premalo. Poskusili pa Vn vseeno lahko - s posebnimi krožki, v katerih bi uveljavljali vvaldorfsh - načela.	P
hi
Dr. Zdenko Medveš	o(
- Steinerjeve praktične izkušnje in zamisli je mogoče razlagati resis zlično ne glede na politične in filozofske nazore, tega pa ne morein&h trditi tudi za njegovo teorijo - antropozofija torej ni najpomebnejša Zfo uveljavljanje vvaldorfske pedagogike. Ta pedagogika se je uveljavil^ predvsem zato, ker poudarja učenčevo vlogo, zmanjševanje zunanji vplivov nanj, nikakor pa ne kot filozofski nazor, ki po svoje zanikaš znanost. Spopada se torej z zunanjimi vplivi, ki hočejo šolo podreja-kc koristim države, gospodarstva in kapitalu. Nasprotuje nasilju šoli* države, tehničnega napredka, skratka vsega, kar ruši otrokovo identdn teto. To je sprejemljivo tudi za nas. Morda lahko najdemo v vvaldork I ski pedagogiki izhod iz »proizvajalnosti« šole - s to težavo se velikim, ubadamo prav zadnje čase. V celoti pa vvaldorfske pedagogike Mu moremo sprejemati, saj rešuje veliko zadev 'po poti, ki za nas t>°t primerna. Vseeno pa mislim, da vvaldorfski pedagogi zadeve bolj^p kritizirajo kot pa rešujejo.	kt
Dr. Vid Pečjak
- Alternativnim šolam pogosto očitamo elitizem, Steinerjevo šole pa odlikuje ravno nasprotno: namenjena je vsem. Tudi pri nas br^ morali čimprej vpeljati podobno alternativno šolo, ki bi spodbujalo . naše šole k drugačnemu delu in k zdravi tekmovalnosti.	J
LUČKA LEŠNIK
Zmote naše šole ali nekaterih učiteliev
Sfiniinar o težavah pri preverjanju znanja in kako jih odpravimo
Kmalu po polletju sta se v Svetovalnem centru v Ljubljani oglasila e in sin. Videti sta bila zelo klavrna in nesrečna. Vzrok: pet 'Zadostnih v polletju 5. razreda; samo slovenski jezik je bil med z°bratevalnimi predmeti pozitiven.
Premišljevala sem, ali res ni bilo v učiteljskem zboru nikogar, ki bi D vprašal, kako je mogoče, da je intelektualno normalen otrok in VSeSa Še miren »Pridelal« kar pet enic. Vse nezadostne ocene je °oil na podlagi pisnega preverjanja.
r takimi in podobnimi primeri 'mamo opraviti večkrat. Zato Srtio se odločili, da bomo obliko-Vali Študijsko temo o preverjanju Vnanja, problemih in načinih
n<°bravnave.
? Želeli smo, da bi razširili bobravnavo teme med učitelje in rti
tako vsaj delno pripomogli k spreminjanju mnenj na šolah, k humanizaciji odnosa spraševa-lec - vprašani in s tem morda tudi v obrnjeni smeri učenec - učitelj.
Seminar o preverjanju znanja je zelo iskana tema, saj smo v pr-
Mama, saj bom znorel!«
’	~ Veste, tovarišica, zaradi našega Stojana sem prišla. Nekaj je
t njim narobe, nekaj se z njim dogaja, sama ne vem kaj...
~ Kako to mislite? Tudi sama sem opazila, da je v razredu, pri 'pjolskem delu, raztresen, živčen, grize nohte, ustnice, skratka, prizade-Va si, da bi zbrano sledil pouku, pa kratko in malo ne more... Potijo v*6 mu roke, ondan mi je zaupal, da ga je pred vsakim vprašanjem aC°^' Kako pa je z njim doma?
, ~ Vidite, to je tisto. Najbrž sva z možem prezahtevna. Rada bi, da bi Obvladal čimveč stvari, ki so dandanes mlademu človeku potrebne. Jr°ma mora biti že kar cela gospodinja. Vsak dan čisti sobe, pomiva v^od0) tudi prati sem ga naučila, da ne govorim o čiščenju čevljev in \.^u na vrtu. Zvečer pa televizija. Povem vam, da ga zvečer zelo težko 'Jbmvtm Spat.
,, ~ To je kar precejšnja obremenitev. Stojan obiskuje tudi glasbeno in baletno šolo, potem športno društvo. Nekaj pa ste mu vcepili: povsod b‘ bil rad prvi. Za to pa je potrebno veliko moči. Saj je prav čeden >aatek, zdrav, krepak in zagorel. Pa vendar mislim, da je vaš Stojan le '■^Preveč obremenjen. Kaj menite?
~ O tem sva z možem pogosto razmišljala. In še razmišljava. Sklep Pa je tak: če zmorejo drugi, zakaj ravno naš Stojan ne bi zmogel, ju/'kaj me moti, zbuja strah in zaskrbljenost: ponoči se velikokrat Tabuja, premetava v postelji in natanko sem slišala, kako je v sanjah govoril: Mama, saj bom znorel!
■ ~ Draga mama, vaš otrok je preobremenjen. Strokovnjaki so izra-■JUnad, da je za odraslega osem ur dela ob tekočem traku odločno b Preveč. Vaš Stojan pa dela deset, dvanajst ur. Saj sploh nima pravega 'trošiva. Vidite, to je tista resnica, ki jo še v sanjah potrjujejo besede:
T
ama, saj bom znorel!
Mama je prikimala, mi pa sprašujemo, koliko je dandanes Stojanu 'Podobnih otrok?!
(DKAGO KUMER
vem polletju gostovali z njo kar na štirinajstih šolah, v načrtu pa jih imamo še šest. Učitelji in vodstva šol se torej dobro zavedajo, da na tem področju marsikaj škriplje, sodelovanje učiteljev na seminarjih pa pove, da si učitelji želijo čim več praktičnih napotkov, kako preverjati znanje. Učitelje najbolj zanima razmerje med ustnim in pisnim preverjanjem, najpogostejše vprašanje pa je, kako ocenjevati (ne kako preverjati) posamezne skupine otrok, kot so manj sposobni ali zelo bistri ter učenci s posebnimi učnimi težavami.
Njihova pričakovanja in želje potrjujejo našo domnevo, »da je preverjanje namenjeno skoraj samo ocenjevanju«.
Poleg spreminjanja stališč smo si v seminarju zadali cilj, da damo udeležencem nekatere informacije, znanje in vedenje o preverjanju in jih seznanimo z nekaterimi spretnostmi.
Zastavljene cilje poskušamo doseči po več poteh. Rdeča nit teme je anketa, ki smo jo opravili med 180 osmošolci na petih šolah, njihova mnenja, stališča in predloge pa primerjamo s podatki iz strokovnega slovstva, z našimi osebnimi izkušnjami, ki jih nabiramo pri delu z otroki, ter z že preverjenimi izkušnjami učiteljev praktikov.
Skupaj z učitelji iščemo načine, s katerimi lahko le-ti najuspešneje pomagajo učencem. Pri tem delu učitelji pogosto preverjajo pravilnost svojega ravnanja ali pa se zavedo majhnih in drobnih spodbud, kot so beseda, gib, mimika idr., ki pa so za učence zelo pomembne. Zavzeto sodelujejo tudi pri razčiščevanju razmerja in dvomov med pisnim in ustnim preverjanjem znanja.
Precej časa namenimo osvetljevanju počutja učencev v šoli in še posebno med spraševanjem razpravljamo o vlogi strahu in
treme ter o pomenu učenčeve samopodobe.
Predstavljamo vam -nekaj vrstic uvoda v ta seminar. Govori o zmotah naše šole ali pa o zmotah posameznih učiteljev.
Za uvrstitev te teme v študijski program je več razlogov, ki so povezani z nekaterimi značilnostmi zdajšnje osnovne šole.
1.	Preverjanje znanja je tesno, skoraj povsem povezano z ocenjevanjem. Teoretično naj bi bilo preverjanje namenjeno učitelju, učencu in staršem. Po preverjanju znanja naj bi učitelj dobil vrnitveno informacijo o svojem delu. Informacijo o dosežkih preverjanja pa dobi kot oceno le učenec.
2.	Učni program je preobširen, vsebuje preveč tem. Učenju pomembnega znanja in spretnosti je namenjeno premalo časa. Pomembnemu znanju in spretnostim bi morali nameniti veliko več pozornosti:
-	Obravnava bi morala biti dosti bolj temeljita, tako, da bi snov razumeli vsi učenci.
-	Za ponavljanje in utrjevanje bi moralo biti na voljo precej več ur.
-	Veliko več časa bi bilo treba nameniti mehanizaciji in avtomatizaciji nekaterega znanja in spretnosti.
-	Tovrstno znanje naj bi obvladali vsi učenci, ki so v redni šoli.
3.	Znanje za oceno se pogosto preverja neposredno po obravnavi.
4.	Šola zahteva tudi takšno znanje in spretnosti, ki jih ne uči. Morda se zdijo te trditve komu pretirane, zato jih bom v nadaljevanju poskušala utemeljiti...«
To je uvod v seminar, k[ ga vodi defektologinja Tereza Žer-din ob sodelovanju defektologinje Marije Kavkler. Glede na dogovor s šolo traja seminar od tri ure do šest ur.
TEREZA ŽERDIN
Pripis:
Ce nič drugega, upam vsaj, da udeleženci seminarjev ne bodo dajali kontrolk pri gasilskem krožku.
PIŠE DR. ANICA KOS
Šola in duševno zdravje
'Kakorkoli že opredelimo duševno zdravje - kot osebno zadovoljno in srečo ali kot dobro socialno delovanje - na področju medoseb-Jb odnosov in dela ali kot sposobnost obvladovanja življenjskih ^tvov in nevšečnosti ali kot osebnostno rast, vselej je, ko govorimo duševnem zdravju otroka, starega od 7 do 15 let, vpletena tudi šola.
Zakaj je šola pomembna za duševno zdravje? Šola močno in dolgotrajno poseže v otrokovo sftvljenje v razvojnem obdobju, ki lile Zelo pomembno za oblikovanje ošabnosti, in je najpomembnejši /dejavnik za družino, ker vpliva jdu otrokovo doživljanje življenja Jr1 razvoj.
k Komen šole izvira iz tehle formalnih in vsebinskih značilnosti nienega delovanja:
Vsi otroci morajo po zakonu °biskovati osnovno šolo; šolski 'tsistem je najbolj obvezujoči si-nftem, nihče ni oproščen osnovno-~ °fske obveznosti, razen najhuje {‘Prizadetih otrok.
'j Vsak otrok preživi v šoli vsaj peni ‘et svojega življenja in več 'j K°t polovico dejavnih ur dneva 'A delovnem tednu. Šola je fizični T1 socialni življenjski prostor js številnimi za otroka izredno po-vmembnimi odnosi in procesi; je dfddi prvo delovno mesto, ki ga /{Otrok osem ali devet let ne more l‘sPremeniti, delovno mesto, na katerem oblikuje svoj odnos do sPoznanj in znanja, ki vsebuje tevilne pozitivne in varstvene de-!(lavnike psihosocialnega razvoja, b:Za nekatere otroke tudi tiste, ki li Vsai delno nadomestijo ali poprati0 družinske neustreznosti in
Pftrnankljaje.
Poleg tega pa je v njej tudi VeUko takšnih dejavnikov, ki
otroka ogrožajo. Za mnoge je šola vir hudih stresov in številnih stisk, iz katerijije porajajo psihosocialne in psihosomatske motnje.
Videti je, da se starši, zdravstveni in šolski delavci premalo zavedajo, kako pomembna je osnovna šola za otrokov psihosocialni razvoj. Mentalnohigienski delavci v skladu s teorijami o odločilnem vplivu prvih let življenja in družine na otrokov razvoj pogosto samo preučujejo družinske odnose in usmerjajo svojo preventivno in terapevtsko dejavnost v družino. Pri tem zanemarijo neprijetnosti, ki se dogajajo med otrokom in šolo. Na drugi strani pa tudi kakemu šolskemu delavcu ustreza domneva, da so za vsa dogajanja v otrokovem življenju in razvoju odgovorni starši, ker jih le-ta dokaj razbremenjuje njihove odgovornosti za otrokovo slabo počutje, neustrezno vedenje ali neuspešnost v šoli.
VLOGA IN POMEN ŠOLE - NOVEJŠI POGLEDI NA OTROKOV PSIHOSOCIALNI RAZVOJ
Najbolj si pomagamo z ekoso-cialnim prijemom, ki izvira iz teorije sistemov. Temeljna domen-va je, da je za otrokovo duševno zdravje in njegov psihosocialni razvoj pomemben celotni otrokov življenjski prostor z vsemi
sistemi, ki ta prostor sestavljajo in v katere je otrok včlenjen. Nedvomno je najpomembnejši družinski sistem, vendar so za počutje, vedenje in razvoj poleg družine pomembna še druga življenjska okolja: vrtec, šola, skupina vrstnikov, dejavnosti v prostem času. V skladu s sistemsko teorijo je ugotovitev, da motnje v enem delu sistema vplivajo na druge dele sistema. Starši mnogo bolje kot šolski delavci, psihologi in drugi strokovnjaki vedo, kako šolski problem prehaja v družinski prostor in v otrokov prosti čas. Ponavadi razmišljamo pri otroku, ki ima težave v šoli, o tem, kako neugodni dejavniki v družini vplivajo na otrokovo delovanje v šoli. Znano je, da se otrokov šolski uspeh poslabša prav ob razvezi staršev. Toda tudi šolske težave vplivajo, na družinsko ozračje in družinske odnose. Zaradi otrokovega šolskega neuspeha ali neustreznega vedenja so starši obremenjeni, zaskrbljeni, doživljajo občutke krivde in stiske, družinsko ozračje postane napeto, poslabšajo se odnosi med starši in otrokom, starši pritiskajo na otroka, ga kaznujejo, nastajajo motnje v odnosih med starši. Porajajo se vprašanja, kdo je kriv in kdo bi moral kaj storiti, družinske dejavnosti v prostem času uravnavajo in obremenjujejo šolski problem. Motnja v šoli se prenaša tudi na otrokov prosti čas. Starši omejujejo otroka v igri, v športnih dejavnostih. Neuspeh, neustrezno vedenje ali druge šolske motnje preplavijo otrokovo živ-
ljenje in poslabšajo kakovost njegovega življenja. Povedano drugače: motnja je prestopila iz sistema šole v sistem družine in v sistem prostega časa.
V primerjavi z odraslim delavcem, ki slabo opravlja svoje delo, je otrok - slab »delavec« v veliko težjem položaju. Pri odraslem, ki ima težave na delovnem mestu, družina praviloma podpira svojega člana in mu daje socialno in čustveno oporo, kadar gre za otroka pa je prav nasprotno: družina se največkrat strinja s šolo in potem obe skušata prisiliti otroka k drugačnemu ravnanju.
Kadar doživlja neuspeh odrasli na delovnem mestu, to ne prizadeva njegovega prostega časa. Odrasli tudi lahko zamenja svoje delovno mesto, če mu le-to ne ustreza ali če sam ni primeren zanj, za takšno delovno mesto, v katerem bo neskladnost med delavcem in delovnimi zahtevami in razmerami manjša in znosnejša. Otrok pa ne more izstopiti iz osnovne šole. Tudi če zamenja šolo, bodo predenj vselej postavljali enake delovne in disciplinske zahteve.
Vse to pove, da je za otrokovo duševno zdravje in njegov psihosocialni razvoj pomembno celotno življenjsko polje, v njem pa ima šola še posebno pomembno mesto.
Šola se povezuje z drugimi sistemi in vpliva ugodno ali neugodno na dogajanja znotraj drugih sistemov; pri tem je za otroka še posebno pomemben odnos med sistemom šola in sistemom družina.
iz prakse za
prakso
Mi in starši
So roditeljski sestanki v krizi? * v
Iz marsikaterega pogovora z učitelji in starši bi lahko sklepali, da so tudi roditeljski sestanki v krizi ali pa se jim kriza približuje. Učitelji ponekod tožijo, da je staršev na teh sestankih čedalje manj in da se zadovoljijo z govorilnimi urami. Razmeroma dobra udeležba staršev da je samo na začetku in proti koncu osnovnega šolanja, vmes pa da kar prepustijo otroka šoli in učiteljem. Število roditeljskih sestankov se je tudi v samih delovnih načrtih šol precej skrčilo, pa se večinoma zadovoljujejo samo z dvema ali s tremi oddelčnimi roditeljskimi sestanki v šolskem letu. Vse to pa so bolj posplošeni vtisi in podatki, saj resnejše raziskave na tem področju nemara že dolgo ni bilo. Odpiranje teh vprašanj je torej predvsem spodbuda za razmišljanje, za razpravo in iskanje novih možnosti.
Opozorila na morebitno krizo, ki je zajela ali utegne zajeti tudi roditeljske sestanke, niso odveč, če pomislimo, da je v krizi sestankovanje na sploh in da je ta oblika družbenega življenja v zadnjem času izpostavljena razmeroma ostrim kritikam. Zaradi preorganiziranosti in prevelike institucionaliziranosti, kot pravijo sociologi, je bilo sestankov čedalje več, vse to »sejanje« pa je rodilo čedalje manj sadov. Odtod naveličanost ljudi, čedalje manjša udeležba, težave s sklepčnostjo in druge slabosti, ki jih nikakor ni mogoče odpraviti s karanjem, z ostrejšo kritiko ali s pozivanjem na odgovornost. Treba je globlje k vzrokom in le-te zdraviti, ne samo posledice ali simptome. Vsako področje družbenega življenja ima v tem svoje posebnosti, svoje vzroke za težave, svoje možnosti in zahteve - in prav tu je treba iskati tudi rešitve. To velja tudi za roditeljske sestanke.
O udeležbi na nekem sestanku odloča predvsem motivacija.
Kadar starši preberejo v učenčevih beležkah skopo opozorilo (npr. V torek ob 16. uri roditeljski sestanek - udeležba je obvezna), ne vidijo pravega, konkretnega smisla, zakaj bi se morali udeležiti sestanka. Tako vabilo je bolj poziv kot povabilo. V njem se sklicujemo na obveznost staršev do šole (takih obveznosti, dolžnosti in odgovornosti imamo vsi zvrhan koš), namesto da bi jih privabili s tem, kar jih zanima in jih tako ali drugače zadeva (pogovorili se bomo o..., dogovoriti se moramo glede...) Vsebina sestanka odloča nemara bolj kot vse drugo o udeležbi. Ce vem, da so na dnevnem redu vprašanja, ki se tudi mene osebno tičejo ali me vsaj živo zanimajo, se bom na vsak način skušal udeležiti sestanka. Če si nič takega ne obetam, pa tudi prejšnje izkušnje s takih sestankov niso najbolj ugodne, bom našel opravičilo za odsotnost, sestanku pa se bom najraje izognil. Vabilo na sestanek mora torej opraviti dvojno vlogo: obveščati mora in motivirati, seznaniti z vsebino napovedanega sestanka in spodbuditi (na psihološko dovolj pretehtan način) k udeležbi. Za to ni potrebno obširnejše pisanje - dovolj bo, če navedemo samo dve ali tri bistvena vprašanja, glede katerih se moramo pogovoriti ali dogovoriti.
Če kritično razmišljamo o roditeljskih in drugih sestankih, se moramo vrniti k prvotnim, naravnim nalogam teh oblik medsebojnega sporočanja. Zakaj se sestajamo in se bomo sestajali tudi
v prihodnje? V ospredju je predvsem potreba po medsebojnem obveščanju, zlasti še tedaj, ko ni drugih komunikacijskih možnosti. Vsak roditeljski sestanek vsebuje nekaj takih sporočil in to iz prve roke, od razrednika, drugih učiteljev ali vzgojiteljev, vodstva šole ali vrtca. Marsikdaj je to obveščanje več vredno, če je obojestransko, če razvijemo pogovor in pridejo tudi starši dr veljave. Čim so na dnevnem redu vprašanja, ki zahtevajo z celostno osvetlitev tudi mnenje staršev, bi morali načrtovat obravnavo kot dvosmerno komunikacijo. Na dnevnem redu b> zato namesto informacije raje pogovor o tem aktualnem vpraša nju. Obveščanje prehaja tako na višjo raven: skupaj ne sam osvetlimo pereča vprašanja, marveč se na koncu že tudi dogova; jamo, kaj bo kdo naredil, kaj moramo vsi skupaj ukreniti, da 1 razmere uredili, spremenili ali izboljšali.
Dogovarjanje pomeni skupno iskanje in demokratično odloči nje, zato je temeljna in najžlahtnejša prvina sej in sestankot zaradi katere imajo te oblike prihodnost. Danes, ko se ob »bre: plačnem« šolanju stroški, ki jih morajo poravnati starši, iz let v leto množijo, brez takega demokratičnega dogovarjanja preprc sto ne gre več, sicer okmemo pravico staršev do soodločanja p: temeljnih vprašanjih življenja in dela. Samo obveščanje ni dovol saj lahko izpade, kot bi postavljali starše pred vnaprej sprejet odločitve. Sicer pa bi morali vključevati starše v soodločanje tuc o mnogih vsebinskih vprašanjih, sicer bo tolikokrat izrečen podružbljanje šole ostalo zgolj pri besedah in na površju.
V programu roditeljskih sestankov je zadnja leta Čedalje man poglobljenih pogovorov o temeljnih vzgojnih vprašanjih otroke vega in mladostnikovega razvoja. Kot bi se učitelji in vzgojitelji ne čutili za to dovolj usposobljene ali bi bilo to zanje prenaporno. Nekdanji učitelji s štiri ali petletnim učiteljiščem so bili nemara bolj samozavestni v tem - današnji pa tako delo najraje prepustijo šolskim pedagogom in psihologom, ki postajajo poklicni predavatelji za starše. In prav pri poglobljenih razpravah o aktualnih vzgojnih temah se lahko razrednik, učitelj in vzgojitelj pred starši najbolj izkažejo in jim tudi najbolj pomagajo pri vzgoji.
Bolj kot o krizi roditeljskih sestankov bi bilo treba torej govoriti o njihovem prilagajanju sodobnemu času ter izbrati in posplošiti najboljše izkušnje in spoznanja.
JOŽE VALENTINČIČ	/ i
Seminar za učitelje dmžbenomoralne vzgoje
Ob prenovi Programa življenja in dela osnovne šole je v šolskem, letu 1986-87 vpeljan nov učni načrt za predmet družbe-nomoralna vzgoja v sedmem razredu. V začetku šolskega leta 1987-88 smo za ta predmet dobili tudi nov učbenik, ki so ga napisali dr. Jože Šter, dr. Maca Jogan in dr. Vekoslav Grmič.
Učbenik ne prinaša samo učbeniškega gradiva, ampak je vsebinsko zasnovan tako, da je tudi berilo in delovni zvezek, zato je pomembna pridobitev za delo v osnovni šoli in omogoča poglobljeno delo pri uresničevanju smotrov družbenomoralne vzgoje.
Ob izidu je bilo treba predstaviti vsebino posameznih poglavij nadrobneje. Zavod SRS za šolstvo (organizacijska enota Ljubljana) je pripravil 5. februarja 1988 seminar za učitelje družbenomoralne vzgoje. Seminar je bil v prostorih FSPN v Ljubljani, izvajali pa so ga pisci učbenika. Poleg učiteljev družbenomoralne vzgoje so bili nanj povabljeni tudi ravnatelji in drugi učitelji z osnovnih šol ljubljanskega območja, ki jih ta tematika zanima. Po uvodnih iztočnicah so udeleženci zavzeto sodelovali v
razpravi o prenovljenem učnem načrtu ter o didaktični in vsebinski zasnovi učbenika, izpostavljena pa so bila tudi nekatera kritična razmišljanja in vprašanja, kako se ob spreminjanju odnosov in pogledov na uresničevanje vzgojnih smotrov družbenomo- • ralne vzgoje spreminja tudi vloga učitelja tega predmeta, pa tudi potreba po nenehnem izobraževanju in izpopolnjevanju učiteljev ter dodatni strokovni literaturi. V zvezi s tem je treba omeniti informacijo s.tega seminarja, da pisci učbenika pripravljajo tudi priročnik za učitelje, v katerem bodo nekatere vsebine širše obdelane, obširnejši pa bo tudi seznam literature. Prihodnje šolsko leto pa lahko pričakujemo nov učbenik za družbenomoralne vzgojo tudi v osmem razredu osnovne šole.
Množičen obisk seminarja in živahna razprava med udeleženci in izvajalci seminarja, njihova izrazita zavzetost tudi za pridobivanje idejnega in didaktičnega znanja narekujejo, da je treba tak seminarski način dela pri strokovnem izpopolnjevanju učiteljev nadaljevati.
MONIKA TRATNIK
Obiščimo kinoteko
Kar same se vsiljujejo misli o splošnem filmskem sporedu pri nas in o tistem, ki ga ponuja kinoteka. Ni skrivnost, da se je večji del občinstva preselil iz kinematografskih dvoran v druge kulturne ustanove. Vsaj v Ljubljani je tako. Ljubitelji filma, ki so nekoč zvesto zahajal' v kino Komuna, vedo še danes povedati o »zlati dobi« filmskega sporeda. Če dopuščamo misel, da je dandanes tudi po svetu sorazmerno malo dobrih umetniških filmov, pa nikogar ni mogoče prepričati, da se ne bi dalo nabrati v celoletnem sporedu toliko filmov, kolikor je tednov v letu. Da ne bo nesporazuma: ne gre le ža umetniške filme, temveč za tiste, ki jim vendarle lahko pripisujemo solidnost.
Ugovarjamo le zoper kič v filmski ponudbi. Repertoar je iil pred leti bistveno boljši, dandanes pa prevladuje kič raznih rst. Repertoarna politika pri jas sledi dobičkarstvu, umetnost e postavljena v kot.
Kaj ima kinoteka opraviti s ta-umi kinematografskimi ponud-'ami? Pravzaprav nič. Edino to-iko, da se resni ljubitelji filmov umikajo iz navadnih kinematografskih dvoran v kinoteko. Ne 'e zaradi privrženosti filmu kot umetnosti. Kinoteko so poznali že prej) Vendar je razumljivo, da moramo ffilmom slediti i'če se le da, sproti .t'Kinoteka je nekak filmski muzej. Ni naključje, da ima Dunaj filmski muzej s sporedom starih' filmov, ki deluje vzporedno Vkinoteko. V jugoslovanskem; s ' merilu imamo v Ljubljani-kinoteko, ki se brez zadreg' lahko primerja z najboljšimi na svetu. Če je zadnje čase
čutiti tudi tu nekaj več pridobit-niških filmov, ne kaže popuščati splošni težnji po dobičkarstvu; dolgoletno, skrbno delo Zorice Kurent je v vsej dozdajšnji praksi razodevalo uravnoteženo skrb za spored kinoteke, strokovno znanje na tem področju,' ki preseže zgolj tržne poglede na dobiček.
Kinoteka bi morala imeti poseben položaj v kulturi in neovirane možnosti za delovanje. Ne kaže pozabiti na slovenske izdaje zvezkov o posameznih režiserjih, šolah, o poglavjih iz filmske zgodovine, ki jih izdaja kinoteka in so dragocen vir informacij.
Res je tudi, da se po eni strani premalo zavedamo pomena in namena kinoteke, po drugi strani pa ji moramo dati posebno mesto v filmski kulturi. Kdo so obiskovalci kinoteke? To so študenti - ljudje, ki imajo radi dober film, esteti in šolarji. Možnosti za šolski obisk posebne, dopoldanske predstave po naročilu so še zmeraj premalo izrabljene. Šole se bolj redko odločijo za obisk kinoteke, kadar načrtujejo kulturni dan ali ekskurzijo. Tudi videorekorder je naredil svoje. Vsi pa vemo, da filmsko delo na televizijskem zaslonu ne zaživi tako kot v kinodvorani. Staro pravilo je: če hočem doživeti gledališko predstavo, moram v gledališča, če koncert, v koncertno dvorano, in če film, pač tja, ker ga ponavadi predvajajo. Vse drugo je »iz druge roke«. Kinoteka je kot stara, častitljiva babica, ki ima za vsakogar nekaj; s prijazno domačnostjo ponuja pisane dobrine iz starih in novih časov in ob vseh njenih posebnostih je ni mogoče pogrešati. IGOR GEDRlH
Romani se nikoli ne končajo dobro. Ro bi se morali dobro končati, ne bi bilo vzroka, da bi jih ljudje pisali: Če bi kdo sredi noči poklical gasilsko postajo: »Halo! V mojem domu, ulica in številka ta in ta, ni nikakršnega ognja,« bi tam očitno pomislili, da je znorel. In verjetno bi isto vest po telefonu sporočili dalje nezgodni postaji. Roman piše človek le, kadar gori hiša.
VLADAN DESNICA
Zvonjenje - toče pa še več... I
O zadevi, ki bi jo lahko rešili tudi drugače
Ljubljanska televizija nam je v četrtkovem Tedniku (11. 2. 1988) pokazala neljub dogodek - posledico protesta osmošolcev proti pisanju kontrolne naloge pri uri gospodinjstva na osnovni šoli Dane Šume-njak v Murski Soboti.
Čeprav ne poznamo podrobnosti ozadja tega dogodka, učitelji po šolah prizadeto in kritično razpravljamo o vzrokih protesta učencev in o posledicah. Te se kažejo v verižnih psihičnih pritiskih na učence, učitelje, na vodstvo šole, šolsko svetovalno službo, na starše in na mnoge, ki se istimo s stanovskimi kolegi.
Če hočemo biti pošteni razsodniki, predvsem pa dobronamerni svetovalci, se moramo vživeti v vlogo in položaj vseh tistih, ki so bili tako ali drugače vpleteni v nič kaj prijetno zadevo, ki se je dogajala v tistem »hitrem« in burnem tednu po novem letu.
Eden izmed učencev je po pravici pokedal, da jih je učiteljica gospodinjstva tri tedne prej obvestila o pisanju »kontrolke«. Torej so učenci imeli dovolj časa, da bi se snov naučili. Dobro, naj jim bo! »Pozabili« so, saj je prednovoletni čas res tako lep, da človek v naglici marsikaj pozabi. Učitelji vemo, da je v tem času težko resno delati. Drug dan po praznikih je učiteljica prišla s svojo »zahtevo« na dan - na kontrolno nalogo ni pozabila. Tudi njo moramo razumeti. Kako naj učence oceni, ko pa nam vedno zmanjkuje časa!? Najbrž se mnogi učitelji strinjajo z resnico, da počitnice takoj po novem letu prinašajo veliki živčnosti, hitrega, včasih stihinjskega dela, ki ga v pedagoški praksi ne bi smeli poznati. Morda pa pomanjkanje časa sploh ni bil vzrok za pisno preverjanje znanja? Vzrokov je lahko več.
Kakšno rešitev bi v takšnem trenutku »množičnega upora« lahko tovarišica ponudila učencem?
Če so bili nepripravljeni, je bilo pisanje naloge popolnoma nesmiselno. Menimo pa, da se moramo ob protestih in sporih pogovarjati z učenci. Prav je, da temeljito razčlenimo problem, zakaj smo se učitelji in učenci znašli v težavah. Takšno razmišljanje nas pripelje do sklepa, da je pametno skupaj poiskati najboljšo rešitev. Učenci začutijo, da jih razumemo, in smo z njimi, da jim želimo vse najboljše. Učiteljeva pot k učencem se od učencev vrne spet k učitelju. To je očiten dokaz, da smo se našli na skupni valovni dolžini.
V	primeru, o katerem razpravljamo, bi bila morda mogoča tudi tale rešitev, da bi se učiteljica dogovorila z učenci za »izredno« uro čez dan, dva. Vse se da urediti, tudi na pedagoškem področju. V šolah smo še zmeraj preveč strogo omejeni z urnikom, z urami... Včasih bi lahko kaj zamenjali, skrčili, strnili ..., če bi se znali učitelji organizirati, če bi bili svobodnejši.
Vrnimo se k drugemu delu »male revolucije«, k posledicam. Učenci so dobili oceno iz veda-nja manj primerno. Bilo je veliko zasedanj, sestankov na vseh ravneh.
Kaj lahko ugotovimo glede ravnanja šole, Zavoda SRS za šolstvo, Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo in nazadnje tudi ljubljanske televizije?
V	televizijski predstavitvi smo pogrešali predstavnike šolske svetovalne službe, ki je po besedah ravnatelja šole tudi strokovno sodelovala pri reševanju »upora«. Nihče od njih ni bil povabljen (ali pa ni želel razpravljati), da bi s pedagoško-psiholo-škega vidika predstavil svoja pozitivna prizadevanja za najboljšo vzgojno rešitev prekrška. Pedagogi oziroma psihologi so poleg ravnatelja kot pedagoškega vodje šole najbolj odgovorni za demokratično, humano, predvsem pa pravično in pošteno ravnanje z učenci, z učitelji in s starši.
izšla je knjižica Šolstvo za Slovence na Koroškem - sožitje ali ločevanje?
Inštitut za narodnostna vprašanja je 8. februarja predstavil svojo novo izdajo Šolstvo za Slovence na Koroškem — sožitje ali ločevanje?
Po naslovu bi pričakovali, da bomo v knjižici našli neposredne ali dokončne odgovore na to zdaj tako pereče vprašanje, ko pa jo začnemo prebirati, ugotovimo, da je to pravzaprav po določeni zasnovi urejena zbirka pomembnih dokumentov in mnenj o dvojezičnem šolstvu na avstrijskem Koroškem. Gradivo je razdeljeno v več tematskih sklopov, od uradnih predlogov in mnenj o spremembah dvojezičnega šolstva, mnenj in stališč slovenske manjšine do tega vprašanja, odmevov na razprave v Avstriji in po svetu, obravnava pa tudi vprašanje o spremembah dvojezičnega šolstva glede na jugoslo-vansko-avstrijske odnose. Na
koncu sta objavljena še kartografsko gradivo in slovstvo.
V knjižici so torej zbrani vsi pomembnejši dokumenti in stališča, ki naj bi pripomogla,^da si bo vsakdo sam ustvaril mnenje o tem vprašanju, ki je neposredno povezano s temeljnimi svoboščinami in človekovimi pravicami pripadnikov slovenske narodnostne manjšine na avstrijskem Koroškem.
Čeprav gradivo ni ne razčlenjeno ne razloženo, je vendarle knjižica zelo koristna in uporabna, saj tako sistematično zbrano pomembnejše gradivo lahko veliko pripomore k osvetlitvi šolstva za Slovence na Koroškem. Knjiga bo izšla tudi kmalu v angleščini, tako da bodo tudi strokovnjaki in politiki drugje po Evropi dobili vpogled v- to problematiko.
VILJANA LUKAS
Iz pogovora z ravnateljem šole in razredničarko lahko sklepamo, da so pedagoški delavci šole imeli dober namen. Niso sedeli križem rok; veliko so sodelovali, se posvetovali in razpravljali. S kaznijo so najbrž želeli učencem dopovedati, da le-ti vendarle niso imeli prav, ker so vztrajno »stavkali« in bili solidarni z »organizatorji«. To so učenci samokritično priznali. Namen ostrega vzgojnega ukrepa učiteljskega zbora je bil med drugim tudi ta, da se takšna »izsiljevanja« ne bi več ponovila. Razredničarka tega rezreda je dejala, da ne bi smeli dovoliti, da bi nam učenci ukazovali. Ukazovanje nam je vsem tuje, pa naj bo s katerekoli strani. V stiku učenec-učitelj je zelo pomembno, da drug drugega sprejmeta, razumeta, se spoštujeta, dogovaijata - skratka pomembna je medsebojna odgovornost. Če nam uspe v šoli ustvariti takšne odnose, je le malo verjetno, da bi se učenci upirali. Ni razlogov za takšno vedenje, ker se preprosto v tako sproščenem delovnem kolektivu dobro počutijo.
Škoda, da v tem kočljivem položaju, pred ukrepom kazni, ni vodstvo šole povabilo k reševanju problema svetovalcev Zavoda SRS za šolstvo in ‘predstavnike komiteja, ki so tudi poklicani, da pomagajo in svetujejo, kadar se v šoli kaj zatakne. Žal so prišli »prepozno«, učenci so bili že kaznovani. Njihova naloga je bila predvsem ta, da med drugim
tudi na podlagi Pravilnika o ph n-vicah in dolžnostih učencev ugf|‘ tovijo, ali so delavci šole ravna*1 v skladu s predpisi. Slišali srh n' kaj je ugotovila pedagoška sle ®'
ba! »Pravno« reševanje pedag
ških problemov nam je neka]
tuje, čeprav vemo, da so zakot ‘ in uradni predpisi zelo pomeni! ^ ni. Pedagogika je veda, ki se ul 0 vaija z vzgojo, tam so čustva ze!Ci pomembna. Zato je razumljivi® da ni bilo nič spodbudnega reč no glede ravnanja šole, saj - 1 kritično in dobronamerno razit šljali, čeprav seveda rešitev, iVc res ni bila pedagoško najboljeis' prav izbrana.	v |n'
Ravnatelj in razredničarka »obsojena«. Klicana bosta tbi odgovornost. To ve zdaj vsa.sip'
venska javnost. Ali ni
ravnanje s človekom kruto? to je poskrbela ljubljanska tel vizija in morda še kdo. Ta odrf*' ja je razvrednotila in ponižav vse učitelje. Za starše in učefl sl je bila to odlična motivac 5I - upreti se, kadar s čim ne boR( zadovoljni. Kam pelje takši*! početje?! Ali ne bi bilo lepšejP' bolj prav, da bi take problen. rešili pedagoški delavci, učeip in starši sami - s pomočjo stlni kovnjakov našega področji' Strokovno, predvsem pa člo',Sc ško reševanje nesprejemljiv^ dogodkov in položajev pripomp' re k dobrim tovariškim meds .
bojnim odnosom - ne sair' v šolstvu, temveč tudi v naši®6 širšem kulturnem prostoru, r1
DARJA INTIHAR
fa
Ima Ime rože preveč trnja?
Na povabilo N. S., naj povemo svoje mnenje o primernosti Ecovega romana Ime rože za sedemnajstletne prihodnje tehnike (PD, 11. L 1988), se odzivam s temle razmišljanjem:
Uvrstitev tega dela v seznam besedil za domače branje na srednji šoli tehnične smeri lahko na prvi pogled res označimo kot neprimerno, saj je delo prvotnemu doživljanju mladega bralca tuje ali vsaj težavno, zaradi česar utegne nagnjenje do branja leposlovja prej zatirati kot spodbujati. A če k našemu razsojanju pritegnemo še druge didaktične vidike, se utegne za-■deva pokazati v nekoliko drugačni luči.
Didaktična veda npr. pove, da izbira učnih vsebin sama po sebi ni edini dejavnik uspešne pedar goške komunikacije. Učne vsebine so včasih bolj, drugič manj zahtevne, učenčevo sprejemanje pa ni odvisno samo od tega, kaj, ampak tudi, kako mu je to predstavljeno. Zato se nam ponuja sklep, da ima načelno tudi Ecov roman možnosti, da ga učenci sprejmejo, če bodo izpolnjeni še drugi pogoji za uspešno obrav-
Književna didaktika nadalje ugotavlja, da cilj književne vzgoje ni predstavljati literaturo samo v skladu s trenutnimi re-cepcijskimi zmožnostmi mladega bralca, ampak da šolska izbira književnih del prav tako upošteva estetska in literarnozgodovinska merila, s čimer spodbuja bralca ne le k potrjevanju lastnih izkušenj, ampak tudi k sprejemanju še nedoživetega. Cilj književne vzgoje je torej tudi navajanje na tako branje, pri katerem tuje in nerazumljivo postaja znano in razumljivo. Samo didaktično navajanje na tako sprejemanje literature je tudi jamstvo, da bodo mladi sprejemali ne samo literarne novosti, ampak tudi dela iz železnega šolskega programa slovenske in neslovenskih književnosti, tista, ki se nam zdijo samoumevno povsem sprejemljiva, za mlade pa so lahko enaka doživljajska in spoznavna uganka kot Ime rože. Zato ta roman po moje temeljnemu cilju književne vzgoje ni napoti, tako kot mu niso mnoge
druge knjige (Iliada, Kandi1 Rože zla itn.), ki so zavesti pt dagogov bolj domače, šolsk« mladini pa toliko, kolikor jim j? je zmogel približati vzgojni izobraževalni proces. Ta (Si mora biti organiziran tako, da* učenci v branje zahtevnih lit( gi rarnih del primerno usmerjefl«( že vnaprej pripravljeni na nek? v tere njihove temeljne značilnirn sti, ki jih kasneje razgrne J skupna šolska interpretacija, fo, kateri bodo učenci dobili dGc datne sestavine za razumevanj besedila in delo tudi ovrednotit^ tj. povedali, ali jim je ugajalo i m ne. Po merilih literarne dida: tu
tike je šele na tej stopnji stika
literarnim delom učenčevo oj ^
klonilno stališče pomembno, sjm je šele zdaj rezultat bolj celoš V( nih doživljajskih in spoznavni procesov. — Zakaj ne bi totjfo dopuščali možnosti, da je učit: Ime rože uvrstil v spored kot lip daktični izziv, naj se preskusi; šolski interpretaciji sodobne ' terarne uspešnice in ugoto' kako jo vrednoti mladi rtr Morda pa je roman izbral tU'' zato, da bi pouk literature dif| renciral, torej izbiro med bralnimi možnostmi prepusj učencem. V tem primeru je irt s pripravo in organizacijo šolsl interpretacije še več dela. Tel mu ob izbiri te knjige za šolsl*
obravnavo tudi sicer ni manjkS lo, saj se je moral z nekaterih
novimi strokovnimi informatf jami oskrbeti najprej sam, naj pa jih še čisto samostojno didaE tično ustrezno obdelati. Če je 1] pripravljen vse to premagati, I mojem mnenju zasluži vse p! kot kritiko. — Drugače pa je s veda, če je učence ob bran prepustil same sebi, saj jih v tej primeru ne ta ne marsikatel druga knjiga ni mogla pretiral* ogreti.
Sicer pa je vse to samo ugib nje. Najkonkretnejše izkušnje* to izbiro ima učitelj saf' Menim, da bi bil marsikateri s| vistični kolega zelo vesel, če* jih predstavil javnosti, pa naj je izkazalo, da ga je z izbi*
, kljub dobremu namenu polom5 ali,pa, da je bila pot do sprej* manja tega »filigranskega zgj devinskega dela« (N.S.) ma! trnova, kot se nekateri bojim1 BOŽA KRAKAR VOGEL
1 — —
Drugačni časi, dragačni ljudje
Afe maram tarnanja, vzhihova-prf nia za mladostjo in objokovanja igt ^Pravljenih možnosti. Če rečem, rut Kako hitro so minila ta leta, me m<ne obremenjujejo žalostne misli, ,l\i a>npak le ugotovitev, kako hitro a g1 beži čas. Ko brodim po spominih k a;ln jih razvrščam, si pravim: Niče-iO'Sar ne obžaluj, življenje ni teklo uitv prazno. Tudi kaka sled bo osta-ul a Za tabo, če ne drugje, v otro-zel Clh, v spominih mladih ljudi, jivis katerimi si hodila, eb Vidim se, kako grem, neveden j i deklič iz Suhe krajine, v mesto na zrf sPrejemni izpit za nižjo gimnazi-žž l°- Pelje me sestrična, s kolege sijem. Avtobusi takoj po vojni še
niso vozili, železnica ni nikoli i s v našo lepo dolino. V beli < Muzi z volančki in v dve številki sl Prevelikih čevljih, oboje mi je po-d>ylala teta iz Amerike, sem bila > j sama sebi všeč.
tej Ogromna šola. Stopnišču ni ne di Konca ne kraja in prav nikogar iž2v vsej množici ne poznam. Ne en spomnim se dobro, kaj vse so me aci spraševali, nikoli pa ne bom po-x)< Rubila, kako sem po lepi beli blu-kšf ^ Polila črnilo, ki smo ga morali le Prinesti s seboj.
[e(, Izpit sem opravila, potem ko se let16 Začel septembra pouk, pa bi str najraje pobegnila domov. Vsako DČj ur° drug profesor. Kar menjavali loV50 se. Mene sta učili le gospodič-Ijiv na Julka in Justi. Skoraj se nisem ant Znašla in zgodilo se je celo tole: ;ds . Razrednik kliče svoje učence, ;afr' vstajajo, ogleda si vsakega po-iŠČ^bej, ge kaj povpraša, prav na
Koncu pa pravi:
“Ali koga nisem poklical?«
»Mjane,« pravim po suho-
Kranjsko.
I Razred se namuzne.
“Kako se pa pišeš?«
_j “Mestnik Ivooonka,« zateg-^riem. Razred v smeh.
di' “Kdo te je pa vpisal?«
Pl “Zooofka,« pravim in se mi AffUdno zdi, da me to sprašuje. i j> »Katera Zofka?«
'nj naaaša,« spet zategnem.
%SoŠolci se krohotajo, razrednik .aj Komaj premaguje smeh, meni pa 1J ^re.na i°k- Bolj zato, ker ne poz-e najo naše Zofke. Saj je vendar
•	‘v mestu v službi, v pisarni dela, ["l^orali bi jo poznati.
a >. Rrijetna anekdota. Kako mi je d‘ bl 0 takrat in vse tisto leto, vem in samo jaz. Usmerjanje v poklic .ji ~ brez Zavoda za zaposlovanje, -i J brez strokovnjakov za poklicno lat Usmerianje, brez strokovne litera-. . Mre, ogledov delovnih mest... o£ “Ti bi bila pa dobra učiteljica,« k Mi je neko učno uro malo pred
•	• malo maturo rekel profesor slo-0 ženščine.
r z, “A iaz? Kako to mislite?« Le ;u Kako je uganil moje misli? Moje
skrite želje? Opogumil me je, spodbudil. Prav takrat so vrteli še ruski film Vaška učiteljica in odločitev je bila tu. Šla bom v najbolj nerazvit kraj širit obzorje najbolj zaostalim, da ne bodo tako nepoučeni, kot sem bila nekdaj jaz!
Od prvih dni šolanja na učiteljišču so nam vcepljali ljubezen do tega humanega, lepega, a tudi težkega poklica. Jasno pa so povedali tudi tole:
»Še se lahko premislite! Vse ste lahko, le učitelji ne, če nimate razčiščenega svetovnega nazora. Ne morete misliti eno in govoriti drugo.«
Vsa štiri leta so nam vcepljali ponos do tega poklica, optimizem, idealizem, govorili so nam o pedagoškem erosu, o tem, da smejo v ta poklic le najboljši učenci, ob preverjanju znanja smo neštetokrat slišali: »Ne moreš biti učitelj, če tega ne znaš!« Ali pa: »Kakšen učitelj pa boš? Kaj boš pa odgovoril, če te bo to učenec vprašal?« Vodili so nas, nas navajali na samostojnost, kritičnost, samokritičnost, doslednost in zlasti na delavnost.
Narobe, zelo narobe je bilo, da so ukinili učiteljišča. Pa saj ne gre za ime, za vsebino gre, za pripravo mladih na ta poklic. Kdo gre zdaj v resnici v šolo pedagoške usmeritve? Res najboljši? Kako se pripravljajo nanj? Se spomnite, vi iz moje generacije, vadnic in učiteljic, h katerim smo se hodili učit, kako se uči? Koliko vzornih nastopov smo videli, koliko enournih, pa potem celodnevnih nastopov smo opravili pa potem odšli za ves teden ven na šole. Ne spoznavat samoupravne akte, ampak učit. Kako smo se na te nastope pripravljali, kako potem ure razčlenjevali, iskali boljše poti, kako smo se ob napakah učili! Se spomnite naših tečajev? Plavalni v Šmarjeških Toplicah, smučarski v Bohinju, taborjenje na Otočcu, planinski izlet na Pohorje, ekskurzije v šole s prizadetimi otroki... Maturantski izlet v Makedonijo, za štirinajst dni z avtobusom. Le kako so naši profesorji vse to zmogli organizirati, saj smo bili mnogo revnejši kot vsa kasnejša leta?
Učili so nas izredno dobri profesorji, ki so nam bili tudi prijatelji in so nas dobro pripravili za . naš težki poklic. In malo pred veliko maturo so nas spet usmerjali, navduševali za nadaljnje šolanje na pedagoški akademiji za to ali ono predmetno področje, kakor so vedeli, da bi bilo prav. Imeli so močan vpliv na oblikovanje naše osebnosti.
Po maturi smo se razkropili po vsej naši domovini. Nobenih raz-
pisov ni bilo, nobenih prošenj nismo pisali, dobili smo »napotnico« in šli. Nismo si upali vprašati, ali je v kraju stanovanje za nas, kolikšna bo plača, nismo smeli izbirati, kateri razred bi radi učili, katere interesne dejavnosti vodili.
Kaj vse smo počeli v teh petintridesetih letih. Bili smo pevovodje, režiserji, scenaristi, vodili smo šporme sekcije, bili mentorji različnih krožkov, organizacij... Vse smo morali znati. Česar nam ni dala šola, nas je naučilo življenje. Mnogi so učili po ves dan, v kombiniranih oddelkih, v razredih je bilo tudi po štirideset in več otrok, delali smo vse sobote, sestanki Rdečega križa, gasilcev, borcev ...so bili ob sobotah popoldne ali v nedeljo dopoldne, tovarišica pa je zmeraj pisala zapisnik. Izobraževali smo odrasle, vmes smo mnogi ob delu študirali.
Prvi učiteljski kolektiv. S kako toplo mislijo se ustavim ob svojih dragih kolegicah, ki so mi nesebično pomagale. Na vsaki konferenci je bil obvezni del - izobraževanje. Zdaj ta zdaj druga je pripravila zanimivo temo iz psihologije, metodike ali pedagogike._______
Kdaj pravzaprav se je začelo vse skupaj čudno zapletati? Kdaj je začel v učiteljskih vrstah prevladovati pesimizem, nezadovoljstvo? Je bilo krivo nagrajevanje po delu, ki se ni uresničilo? Časovni normativi, ko smo šteli ure, minute, ki jih nikoli ni bilo dovolj?
Vsako leto je bilo slabše, nezadovoljstvo se je razraščalo tudi takrat, ko za to ni bilo pravih razlogov, ko bi z malo dobre volje spet lahko dobro delali. Neprestano smo se spraševali, ali smo za svoje delo dovolj plačani, naših osebnih dohodkov niso več določali plačilni razredi, bili so zelo različni od šole do šole, od občine do občine, še v enem mestu smo bili za isto delo plačani različno. Nezadovoljstvo se je tako zelo razraslo, da so učitelji odsvetovali učencem iti v ta poklic, ki da je najslabše plačan, najmanj cenjen. Namesto o strokovnosti smo se pogovarjali o plačah, namesto o otrocih in njihovih problemih o samoupravnih aktih, ki so rasli kot gobe po dežju. Vse je bilo treba zapisati, po večkrat zapisati, to pa je jemalo čas in voljo do ustvarjalnega pedagoškega dela.
Vrstile so se reforme: reforma osnovne šole, reforma posameznih predmetov, letos je bil tak predmetnik, drugo leto drugačen, zdaj smo ocenjevali tako,
drugo leto je bilo to narobe... Ampak kako naj se uresniči reforma, kakršnakoli in kjerkoli, če tisti, ki bi jo morali izpeljati, na to niso pripravljeni? Ne strokovno ne čustveno. Kajti biti uspešen v poklicu pomeni spremljati stroko, se prilagajati novim razmeram, za učitelja je še posebno pomembno - iti v korak Z mladimi, jim slediti. Sicer jo mahneta vsak po svoji poti, med njima se poglablja prepad, zmanjšuje se naša storilnost, njihova disciplina, zadovoljstva ni več ne na eni ne na drugi strani.
Ampak tu denar nima skoraj nič opraviti. To je stvar notranjega zadovoljstva, ognja, ki ga nosiš v sebi in z njim navdušiš mlade za vse mogoče stvari. Delovni dosežki niso odvisni le od osebnega dohodka in človek je toliko vreden, kolikor se zna sam ceniti. Saj nas ne ocenjujejo po osebnih dohodkih, ampak po našem delu.
Pa ne mislim zagovarjati ali celo širiti potrpežljivosti, prilagodljivosti, ponižnosti. Zmeraj sem bila »bojevnica«, a tudi pri delu, ne le pri zahtevah za boljše 'gmotne razmere učiteljev. Ste kdaj razmišljali o tem, da so najbolj nezadovoljni prav tisti, ki najmanj delajo? Ki se izognejo vsaki dodatni dejavnosti, ki ne slišijo zvonca...?
Vsak sam prisoja svojemu življenju ceno in sam je kriv, če oceni za manjvredno, kar ima veliko vrednost, sem nekje prebrala. Kaj ni naš poklic veliko vreden, ko imaš nešteto možnosti, da vplivaš na oblikovanje mladega človeka, ko mu poleg znanja vcepljaš odnos do sočloveka, domovine, do dela, do skupne lastnine, narave, ko podžigaš v njem radovednost, željo po tem, da bi zvedel, več, še več...
Prav tega ognja je v učiteljih čedalje manj. Pravzaprav se mi smilijo. Niso za ta poklic, morali bi si izbrati drugačno delo, pa ne bi bili nezadovoljni ne oni ne otroci. Ampak za to tudi niso sami krivi. Tam, na začetku, ko so se odločali za ta poklic, je treba iskati vzroke in seveda potem ves čas šolanja, ko niso imeli možnosti preskusiti se med otroki, ugotoviti, ali jih bo to delo osrečevalo, ali ga bodo opravljali z veseljem. Veselje pa je človeku potrebnejše kot kruh, pravijo.
Mislim, da je bilo v moji generaciji tega veselja kar veliko.
IVANKA MESTNIK
Andrej Grošelj: Mlada, 1978, žgana glina - 20 cm
	
Iz rokopisov	Mila Vlašlč Gvozdlč
	ZA DOTO SEM PREJELA
	kristalni šepet sončnih žarkov.
	Moja čakajoča narava
	z začudenimi očmi potrpežljivo barva	r
	jasno nebo nad gorami.
Iz cikla Pesmi iz bolnišnice Dr. Petra Deržaja, Ljubljana 1987	
Zora Saksida
VEČER
Ugasnem
luč,
odstrem zavese, zazrem se v mrak, ki si osvaja mesto.
Cesto
pod oknom
moči soj svetilk
in riše
velik krog.
Včeraj,
danes,
jutri,
lani,
letos,
še in še.
A zame?
Moj dolgi dan Že dorisuje svoj življenjski lok.
h zbirke
Bela tapiserija, ki je izšla v samozaložbi v Gorici 1987
Bodi tovariš še v sredo, 9. marca!
Letos je naš dan torek. Ime dneva gotovo ne spreminja vsebine. Ta ostaja iz leta v leto enaka, pestra. Rojstvo tega dne sega v preteklost. Pa čemu bi to naštevali,
Poljakinja Rosa Luxemburg je razširjala plemenite ideje - toda koliko od teh se jih je uresničilo? Danes bi jo bolj kot takrat podprle vse matere sveta vsaj v treh njenih zahtevah: enakopravnost žensk, boj proti oboroževanju in proti izvažanju orožja. Načela Rose Luxemburg so se razblinila, v svetu se odpirajo nova bojna žarišča.
Ostala nam je enakopravnost, aktualna in živa. Ženskam daje možnost, za delo v službi in doma. To, kar sta včasih opravljali dve ženski,- se je zgrnilo nad eno samo. Ženska dandanes hodi na delo, rodi otroke, jih skuša tudi vzgajati po svojih močeh. Gospodinji, če je potrebno, največkrat prevzame tudi družinsko »gospodarstvo«. V dobro organiziranem domu in skladnem zakonu se je del bremen prevalil na zakonskega tovariša. In to je bil najbrž namen enakopravnosti. Toda ženske, če se vam že to ni posrečilo, enakopravne ste vendarlef?) Kdove, morda nam ženske v svetu kje celo zavidajo ta položaj - ali pa tudi ne. Lahko volite in ste izvoljene...
Naše zbornice so feminizirane. Če premorejo kje kakšnega moškega, je to zagotovo ravnatelj. Pa ne da bi to hotel postati nasilno, najbrž tudi ni predložil odlične diplome. Izvoljen je pač bil, ker ga je ustoličil Ženski kolektiv, namesto kakšne sokandidatke. Najbrž je Že tako lepo in prav.
In ta naš veliki torek prihaja. Dan pred tem se moški gnetejo po cvetličarnah, potem pa praznujejo - v svojem kolektivu in doma, včasih do jutra. So tudi častne izjeme - morda celo v večini, pa ne vemo zanje. In otroci? Že v vrtcu vedo, kaj pomeni šopek za mamo. Ta dan v razredu celo najživahnejši šolarji ukrotijo svojo naravo in prisluhnejo čestitkam, ki jih izreče sošolec učiteljici. Osmi marec je praznik za vse: za tovarišice, deklice in dečke. Najbrž se še nihče v zgodovini ni domislil, da bi spraševal in ocenjeval. Toda, kolegi, ste kdaj pomislili, da ste morda v zbornici edini moški, ki je stisnil roko svoji sosedi, kolegici. Koliko je v naših vrstah tovarišic, ki jih doma ne
čaka ne cvetje ne čestitka otrok. Potiho se vračajo v svoje prazne domove in zanje se ženski praznik konča. Tako živijo, v svojem ta malem svetu, se razdajajo za tuje otroke. Stiskajo tople otroške dlani, toda to je samo vmesna postaja. Otroci odrastejo in morajo naprej. In pridejo drugi in tretji in deseti. In odidejo, saj so samo »prehodno« tvoji. In potem ko pride jesen, je v tebi še toliko ljubezni, da bi jo razsipavala, a je nihče ne potrebuje.
Žensko občudujete, priznavate njene vrline, tudi prodorne misli, a kaj ji zaupate? Prijatelji, ali menite, da ni zrela za kakšno odgovorno funkcijo? Ali pa še ni dozorel čas? Vprašanje je, ali bi želela visok položaj ob svojem delu in razdajanju za otroke in dom. Kako bi, na primer, v moškem zboru prodrla s svojimi idejami? Tudi smisla za gospodarjenje ji ne morete povsem odreči. Včasih je treba znati smiselno obrniti vsak dinar, kajti družina potrebuje kruh in obleko, tudi dandanes, v hudih časih.
Tako, moj tovariš v zbornici, ki sediš na moji levi ali na desni ali v sredi dolgega omizja, misli name kot na človeka. Res, ni mi bilo treba vstajati, ker me ni prebujal otroški jok, nisem begala zjutraj s svežnjem od jasli do varstva. Vse to mi je bilo prihranjeno. A mojega doma tudi ni polnil otroški vrišč in smeh in tudi otroška roka me ni pobožala.
In zato, moj kolega, ker nosim domov šopek svojih učencev in tvoj nageljček, ki si mi ga izročil morda samo po dolžnosti, nisem nesrečna in tudi zagrenjena ne. V nas mora biti toliko življenjskega optimizma, da ga izžarevamo in prenašamo na druge. Kdor nima ljubezni zase, je tudi drugim ne more dajati. In tak človek je reven, in če je to učitelj, so še revnejši njegovi učenci.
Vidiš, moj sotovariš v zbornici, jaz, ki življenja nisem mogla ali utegnila podariti nikomur, sem torej tudi tu. Lepo bo, če boš cenil in upošteval mojo navzočnost in moje delo še v sredo, 9. marca, ko bodo rože pomalem že venele.
KAROLINA KOLMANIČ
OSNOVNIM ŠOLAM SLOVENIJE
Zadeva: knjiga OGLEDI (SLOVENIJA, TE POZNAM), 224 strani, 4 tematski zemljevidi
1.	Knjiga bo izšla maja 1988 (odpošiljali jo bodo še junija).
2.	Ne glede na to, komu ste nakazali denar (ZOTKS, tiskarna Pazin, poverjeniki, tov. Zalokar), boste knjige prejeli iz naše tiskarne.
3.	Cena: a) 25000 din (po izidu), 15000 din (predplačilo).
4.	Vse nadaljnje informacije: tiskarna Orbital, telefon: (061) 347-205.
5.	DOPLAČIL NI!
NOVOST! UGODNOST!
Za osnovne šole, ki želijo vpeljati knjigo kot dodatno literaturo za dopolnilno (dodatno) delo v 3. in 4. razredu - delovni zvezek in knjiga sta ločeni enoti (knjige so šolska last in so v razrednih knjižnicah: v njih učenec najde potrebne informacije - delovni zvezki pa so last učencev), - ponujamo tele ugodnosti:
a.	) cena knjige (160 strani, 4 tematski zemljevidi): 7000 din,
b.	) cena delovnega zvezka (64 strani): 1500 din.
NAROČILNICA
Tiskarna Orbital Stožice 100 a 61000 LJUBLJANA
Osnovna šola (natančen naslov):
Naročamo.......knjig OGLEDI (160 strani) po ceni
7000 din izvod.
Naročamo ....... delovnih zvezkov (64 strani,
plačajo učenci) po ceni 1500 din izvod.
Naročilnico pošljite nepreklicno do 20. 3.1988!
Pečat in ravnateljev podpis
Nekaj besed o delovnem zvezku
1.	Delovni zvezek pojasnuje sestavo, vsebino in namen knjige.
2.	V njem so naloge za samostojno reševanje.
3.	Učenec ima zmeraj občutek, da piše svojo knjigo o Sloveniji.
4.	Na koncu delovnega zvezka je navodilo, kako lahko vsak začne pisati knjigo o neki enoti naše naravne ali kulturne dediščine. Zgled je vzet iz nanovo nastajajoče knjige o gradovih. V delovnem zvezku je pregledno urejen seznam skoraj vseh gradov, graščin in dvorcev (po občinah) Slovenije.
MAPA ZA NARAVOSLOVNE DEJAVNOSTI (MND)
Zdaj uporablja MND že 37000 učencev. Na podlagi vzorčne mape za naravoslovne dejavnosti (s pojasnilom o namenu in uporabnosti mape) ter priročnika Naravoslovne dejavnosti l-V, ki ga je pred kratkim izdal Zavod SRS za šolstvo je mapa za naravoslovne dejavnosti, priznana za uporabo pri pouku. Osnovne šole, ki še niso uvedle dela z mapo za natavoslovne dejavnosti, vsaj od 1. do 5. razreda, obveščamo, da smo prevzeli nekatera dela (zbiranje naročil, izdelava notranjih kartonov, ekspedit), od Ozda Termopol Sovodenj (le-ta bo še naprej izdelovala MND).
Za šolsko leto 1988/89 lahko učenci dobijo MND za 1500 din.
Vašo naročilnico pričakujemo do 5. 4. 1988, da bi lahko učenci urejali MND takoja v začetku novega šolskega leta.
NAROČILNICA
Tiskarna Orbital Stožice 100 a 61000 LJUBLJANA
Osnovna šola (natančen naslov......................
Naročamo...... MND. Želena barva...............
Pečat in ravnateljev podpis
Skupne vroče teme
—------ -—g-----—	1
Sestanki sekretariata Sekcije prosvetnih listov republik in pokrajin so namenjeni predvsem sprotnemu medsebojnemu obveščanju uredništev med dvema skupščinama, to pot — 18. februarja v Beogradu — pa smo se morali domeniti še o začasnem vodstvu sekcije, ker sta predsednik in podpredsednik odšla v pokoj. Letošnja skupščina bo v Prištini, in ker je bil dozdajšnji predsednik iz uredništva Shken-dije, smo se domenili, da bo vodstvo sekcije do letošnje skupščine prevzela delovna skupina iz Prištine.
Uredništva si občasno izmer njujejo tudi članke, katerih vsebina bi utegnila zanimati prosvetne delavce po Jugoslaviji. Najaktualnejša tema so osebni dohodki učiteljev, posebno za-skrbljivi so v Bosni in Hercego-
^ •
vini, Črni gori, Makedoniji in na Kosovu. Takoj za to problematiko je opremljenost šol, ki je čedalje revnejša, da ne govorimo o vzdrževanju, ki ga večina Jugoslovanov ne ceni preveč, tudi kadar ima kaj več denarja. Vroča tema je »skupništvo<c; neradi pišemo, kako je s šolanjem tistih učencev, ki se preselijo v drugo-jezično republiko itn. Aktualnih tem torej ne zmanjka, mednje spada tudi nezavidljiv gmotni položaj prosvetnih časopisov.
Sekcija pripravi vsako leto gradivo za tako imenovano skupno številko (s prispevki vseh uredništev), za letošnjo bo organizacijsko poskrbela Biljana Stupar, glavna in odgovorna urednica Prosvetnega pregleda, o vsebini pa se bomo dogovorili na prihodnjem sestanku, ki bo v Zagrebu.
Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije - izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom.
Izdajateljski svet CZP Prosvetni delavec: predsednik Aleš Golja, Tea Dominko, Leopold Kejžar, Marjana Kunej, Jože Miklavc,
PESEM KRAŠKEGA GOZDA
film s štirimi mednarodnimi priznanji
16 mm, barvni, 30 minut.
Prvovrstni didaktični pripomoček o ekološki, prostorski, gozdarski pa tudi kulturni in zgodovinski problematiki našega Krasa, ki vse bolj postaja pastorek našega družbenega in sploh človeškega zanimanja.
Simbolična cena 400000 dinarjev.
Zveza društev inženirjev in tehnikov gozdarstva in lesarstva Slovenije, Ljubljana, Erjavčeva 15, tel. št. 224-080.
Komisija za delovna razmeija
OSNOVNE ŠOLE II. GRUPE ODREDOV,
LJUBLJANA, Gašperšičeva 10
razpisuje prosta dela in naloge
-	UČITEUA MATEMATIKE IN FIZIKE za nedoločen čas s polnim delovnim časom (začetek dela 14. marca 1988)
-	UČITELJA SLOVENSKEGA IN SRBOHRVATSKEGA JEZIKA za določen čas - nadomeščanje delavke med porodniškim dopustom (začetek dela dne 7. 3. 1988)
Pogoji:
Ustrezna izobrazba v skladu s 96. členom Zakona o osnovni šoli oziroma absolvent ustrezne smeri.
Prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev pošljite v 8 dneh po objavi prostih del in nalog.
O izbiri kandidata vas bomo obvestili v 15 dneh po preteku roka za prijavo.
OSNOVNA ŠOLA ADOLF JAKHEL,
Cerutova 7, 61260 LJUBLJANA POLJE
razpisuje prosta dela
- ŠOLSKEGA PSIHOLOGA za nedoločen čas s polnim delovnim časom
Prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev sprejema komisija za delovna razmerja 15 dni po objavi razpisa. Kandidati bodo o izbiri obveščeni v 30 dneh po končanem sprejemanju prijav.
Svet
OSNOVNE ŠOLE ROGAŠOVCI
razpisuje prosta dela in naloge
- RAVNATEUA
Kandidat mora poleg splošnih pogojev, določenih z Zakonom 6 družbenem delu, izpolnjevati še:
-	pogoje po Zakonu o osnovni šoli in imeti:
-	najmanj 5 let delovnih izkušenj po opravljenem strokovnem izpitu
-	organizacijske in strokovne sposobnosti
-	dejaven in pozitiven odnos do samoupravljanja.
Mandat traja 4 leta. Prevzem del in nalog 1. 7. 1988.
Na voljo je enosobno stanovanje.
Prijave z ustrezno dokumentacijo pošljite razpisni komisiji šole
v 15 dneh po objavi razpisa.
Kandidati bodo obveščeni o izbiri v 30 dneh po končanem sprejemanju prijav. •
SEMINAR ZA UČITELJE NEMŠKEGA JEZIKA V SREDNJIH ŠOLAH
Germanski oddelek Filozofske fakultete v Ljubljani prireja v sodelovanju z Zavodom SRS za šolstvo seminar za jezik stroke v programih srednjega usmerjenega izobraževanja. Seminar bo vodil dr. Robert Saxer, profesor modernega nemškega jezika na Univerzi za izobraževalne vede v Celovcu.
Seminar bo na Zavodu SRS za šolstvo (Poljanska 28 , soba 28).
Prvi del seminarja bo v petek, 13. 5. 1988 od 15.30 do 19. ure in v soboto, 14. 5. 1988 od 9. do 13. ure.
Drugi del seminarja pa v petek, 27. 5. 1988 od 16. do 19. ure in v soboto, 28. 5. 1988 od 9. do 13. ure.
Vsebina seminarja:
Prvi del:
-	Osnove in pogoji za podajanje jezika stroke v sklopu splošnega jezika; učni načrti in učbeniki za posamezne smeri SUI; načrtovanje in podajanje temeljnih strokovnih vsebin.
-	Načrtovanje učne enote, ki naj bi jo učitelji do naslednjega srečanja preskusili pri pouku.
Drugi del:
-	Poročanje o dosežkih dela v razredu.
-	Pouk jezika stroke: delo z besedili, leksiko in strukturami; ustna komunikacija.
Prispevek za gradivo v znesku 8000 din nakažite na Filozofsko fakulteto v Ljubljani, Aškerčeva 12; žiro račun 50100-603-40227 z oznako »za seminar Fachsprache Deutsch«.
Prijave pošljite do 25. 4. 1988 na naslov: Oddelek za germanske jezike in književnosti (Marjana Kordaš, višja predavateljica). Filozofska fakulteta, Aškerčeva 21, Ljubljana.
Vodstva šol prosimo, da omogočijo učiteljem nemškega jezika udeležbo na seminarju.
Kandidati za Žagarjeve nagrade in priznanja v letu 1988______________________________________________
Odbor za podeljevanje Žagarjevih nagrad in priznanj pri skupščini Izobraževalne skupnosti Slovenije je v razpisnem roku prejel 30 predlogov za nagrade in 5 predlogov za priznanja. Podeljenih bo 7 nagrad in 3 priznanja.
Za nagrade:
1.	Branko BOŽIČ, prof. zgodovine, višji predavatelj na Pedagoški akademiji v Ljubljani
2.	Danica CEDILNIK, prof. slovenskega jezika na Osnovni šoli Valentina Vodnika v Ljubljani
3.	Milan DETELA, dipl. ekon., prof. na Srednji šoli za gostinstvo in turizem v Ljubljani
4.	Jože DOLINŠEK, predmetni učitelj, ravnatelj Celodnevne osnovne šole Lackov odred, Kamnica
5.	Jože FILO, prof. slovenskega jezika, ravnatelj Srednje pedagoške in kulturne usmeritve, Maribor
6.	Leo FUSILLI, prof., ravnatelj Srednje družboslovne šole z italijanskim učnim jezikom Koper
7.	Marija GABRIJELČIČ, prof. pedagogike, Vzgojna posvetovalnica Novo mesto
8.	Berta GOLOB, prof. slovenskega jezika, pedagoška svetovalka Zavoda SRS za šolstvo, Organizacijska enota Kranj
9.	Slavko HOČEVAR, prof. likovne vzgoje na Srednji vzgojiteljski šoli v Ljubljani
10.	Milan HORVAT, učitelj strokovnoteoretičnih predmetov v kmetijski usmeritvi na Srednješolskem centru Dušana Kvedra Ptuj
11.	Viljenka JALOVEC, učiteljica razrednega pouka - ele-mentarka na Osnovni šoli X. SNOUB Ljubljana
12.	Ivan KAPŠ, prof. matematike, ravnatelj Srednje pedagoške šole Celje
13.	Rafka KIRN, prof. slovenskega jezika in primerjalne književnosti, knjižničarka na Srednji pedagoški in naravoslov-no-matematični šoli Koper
14.	Karel KORDEŠ, predmetni učitelj, ravnatelj Osnovne šole Karel Destovnik Kajuh v Šoštanju
15.	Ivanka KOREN, pedagoška svetovalka in predstojnica OF Zavoda SRS za šolstvo v Murski Soboti
16.	Dr. Ana KRAJNC, red. prof. na PZE za pedagogiko na Filozofski fakulteti v Ljubljani
17.	Dr. Jože LEP, mag. matematičnih znanosti, visokošolski učitelj na Tehniški fakulteti v Mariboru, VTO gradbeništvo
18.	Marija-MARTINČIČ, učiteljica razrednega pouka na Osnovni šoli Karel Destovnik Kajuh v Ljubljani Moste-Polje
19.	Marija MEDVED ČEPIČ, upok. ravnateljica Osnovne šole Slava Klavora v Mariboru
20.	Miha MOHOR, učitelj slovenskega jezika na Osnovni šoli Cvetko Golar v Škofji Loki
21.	Bojan PAVLETIČ, prof. telesne vzgoje na slovenskih višjih srednjih šolah v Trstu
22.	Dr. Franc STRMČNIK, prof. pedagogike in filozofije, dr. pedagoških znanosti, redni profesor za didaktike na Filozofski fakulteti v Ljubljani
23.	Gabrijel ŠTOJS, upok. učitelj in direktor Šolskega centra v Sevnici
24.	Terezija URAN, prof., višja predavateljica metodike pouka matematike na Pedagoški akademiji v Ljubljani
25.	Irena VELKAVRH, predmetna učiteljica fizike in tehnične vzgoje na Osnovni šoli Brezovica pri Ljubljani
26.	Dr. Ivan VIDAV, upok. akademik, prof., dr. matematike VTOZD Matematika in mehanika
27.	Tomaž WEBER, prof. zgodovine, višji predavatelj na Pedagoški akademiji v Ljubljani
28.	Pavla ZDOVC, vzgojiteljica, ravnateljica VVO Slovenske Konjice
29.	Anica ZIDAR, učiteljica na Osnovni šoli Mokronog
30.	Silvo ŽNIDERŠIČ, upok. predmetni učitelj matematike in fizike na Osnovni šoli heroja Grajzeija v Tržiču
Za priznanja:
1.	Izobraževalni center Ljubljanske banke, Ljubljana
2.	Osnovna šola pri Zavodu za revmatične in srčne rekonvalescente za mladino dr. Marko Gerbec Šentvid pri Stični
3.	Srednja šola za gostinstvo in turizem v Mariboru
4.	Visoka ekonomsko-komercialna šola Maribor
5.	Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije
Komisija za medsebojna delovna razmeija
VZGOJNO-VARSTVENE ORGANIZACIJE PEDENJ-PED,
Cerutova 6, 61260 UUBUANA-POUE
razpisuje prosta dela in naloge
-	6 VARUHINJ za nedoločen čas s polnim delovnim časom. Začetek dela 10. 4. 1988.
Pogoji:
-	šola za varuhinje
-	starost nad 18 let
-	opravljen tečaj iz higienskega minimuma
-	poskusna doba 3 mesece
-	znanje slovenskega jezika
Prijave z dokazili o izpolnjevanju pogojev pošljite na naslov: VVO Pedenjped, Cerutova 6, 61260 Ljubljana-Polje, Komisiji za medsebojna delovna razmeija v 8 dneh po objavi razpisa. O izbiri vas bomo obvestili v 15 dneh.
Vida Nered, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Stanko Šimenc, Slava Šarc.
Direktor: Stanko Šimenc.
Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Stanko Šimenc, Marija Velikonja, Majda Vujovič.
Uredništvo:	Stanko Šimenc,
glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Lučka Lešnik, novinarka - urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104.
Rokopisov in fotografij ne vračamo.
Naročnina za leto 1988 znaša 7500 din za posameznike in 12000 din za organizacije. Za upokojene prosvetne delavce in študente pedagoških smeri znaša naročnina 6000 din na leto.
Posamezna številka stane 500 din.
Številka tekočega računa: 50101-603-46509.
Tiska ČTP Ljudska pravica, ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega kč teja za vzgojo in izobražev^ Je časnik »Prosvetni delav prost temeljnega prometn' davka od prometa proizvo (glej 7. točko 1. odstavka člena zakona o obdavčev( proizvodov in storitev v pro[ tu).