METODIKA IN DIDAKTIKA UDK 372.891 UDC 372.891 OBLIKE DELA PRI POUKU GEOGRAFIJE Slavko Brinovcc Oblika dela jc učni sistem, ki izhaja iz temeljnih dejavnikov pouka in njihovega med- sebojnega razmerja. Predstavljeni so kriteriji po katerih delimo oblike pouka. OBLIKA DELA Oblika dela je učni sistem, ki izhaja iz teme- ljnih dejavnikov pouka in njihovega medse- bojnega razmerja. Imamo tri temeljne dejav- nike pouka. Prvi je učitelja ki organizira in vodi vzgojnoizobraževalno delo ter poučuje. Učenec je drugi dejavnik, ki pri pouku prido- biva znanje, si razvija sposobnost, pridobiva zgrajene vrednote in si tako oblikuje osebnost. Tretji dejavnik so učne vsebine, ki predstavlja- jo didaktično predelane znanstvene vsebine ob katerih pridobivajo izobrazbo in vzgojo. V tem učnem sistemu se vloga vseh teh dejavnikov spreminja. Učitelj je bil nekoč glavni posredovalec vsebin. Počasi iz te vloge prehaja v organizatorja učnovzgojnega proce- sa. Učencu v preteklosti nismo posvečali veli- ke pozornosti, bil je le objekt poučevanja. Kakor hitro priznavamo, da je subjekt, se njegov poločaj v sistemu spremeni. Učne vse- bine pri pouku geografije se prav tako spremi- njajo. Od naštevanja in informativne vloge prehajamo vse bolj na oblike dela, v katerih učenec spoznava posamezne geografske pro- bleme. Vsi trije dejavniki pouka so med seboj povezani. Tej povezavi pravimo didaktični trikotnik. Vzgojnoizobraževalno delo vedno zajema vse tri dejavnike. Če eden izmed njih manjka, to ni več pouk. Razmerje med posa- meznimi dejavniki se spremina. Zato imamo različne oblike dela. Oblika dela je pogoj za organizacijo pouka. Odvisna je od sociološke oblike, iz katere izhajajo posamezne skupine učencev pri vzgojnoizobraževalnem delu. Oblike dela poučujemo v povezavi s skupina- mi učencev pri delu. Učne oblike so pogojene s položajem učite- lja, učencev in učne vsebine pri vzgojnoizo- braževalnem delu. So zgodovinske kategorije, ki so se v preteklosti spreminjale in jih danes delimo po različnih kriterijih: • glede na položaj učencev v vzgojnoizobra- ževalnem delu (direktna, samostojna, pro- gramirana); • glede na odnos med učiteljem in učencem (neposredna, samostojna); 9 glede na način posredovanja vsebin (fronta- lna, skupinska, individualna, dvojice). Vsak izmed teh kriterijev poudarja enega izmed prevladujočih dejavnikov v sistemu dela. Eno najpomembnejših načel sodobnega pouka je čimvečja aktivnost učencev. Novejše psihološke raziskave so dokazale, da jc učenec delavno bitje, ki se zanima za vse okoli sebe. V življenskem okolju zelo aktivno sodeluje pri vseh dogajanjih, ki oblikujejo njegov svet. Tako spoznanje je osnova novega pedagoško didaktičnega stališča, ki bi ga lahko oblikovali tako, da je izobraževanje odkrivanje, razvija- nje sposobnosti učencev, aktivno osvajanje ! znanj z lastnim naporom in samostojnim delom. Možnost za oblikovanje in razvijanje učenčevih sposobnosti in njegovih aktivnosti pa niso enake pri neposrednem ali posrednem pouku. Prav zaradi medsebojnega odnosa učitelja in učencev do učnih vsebin bi lahko sodobne oblike dela v šoli razdelili v dve skupini: • neposredno poučevanje, kamor spada fron- talni pouk; • posredno poučevanje, kamor spada skupin- ska učna oblika, delo v dvojicah in delo s posamezniki. Posebno skupino predstavlja programirani pouk. Pri njem učitelj, kot eden izmed treh dejavnikov pouka, neposredno ni prisoten, ampak ga čutimo skozi program, ki ga je pri- pravil. VRSTE UČNIH OBLIK V današnji šoli prevladuje položaj, ki ga ima učitelj pri realizaciji programa. V didak- tičnem trikotniku učenec, učitelj, učne vse- bine je možnost učenčeve aktivnosti omejena in relativno majhna. Med učencem in učno vsebino stoji učitelj kol posrednik. On izbira in posreduje vsebine, učenci jih sprejemajo, ker druge možnosti nimajo. Pravo delo pri fronta- lnem pouku opravlja učitelj in ne učenec. Učitelj je aktivni izvajalec, učenec pa opazo- valec. Govorimo o uspešni učni uri, o uspeš- nosti učitelja pri prenašanju znanja na učence. Kljub govorjenju o sodobnem pouku ne vidi- mo osebnosti učencev in izgubljamo življensko stvarnost. Tudi drugi dejavnik v didaktičnem trikotniku, to so učne vsebine, trpijo zaradi istega razloga. Mehanično prenašanje znanja oblikuje pri učencih pasivni odnos do učnih vsebin in šole. Največja skrajnost pri tem je lahko, da učitelj govori in predstavlja učno vsebino učencem brez efekta in smisla, na drugi strani pa popolna aptija, nezainteresira- nost in celo zavračanje teh vsebin. Proti takemu stanju v šoli se borimo že nekaj časa. Zapostavljanje učencev poizkuša- mo nadomestili s čim večjo njihovo aktivno- stjo pri frontalni obliki, pri neposrednem pouku. Tako vsaj na trenutke omogočimo učencem samostojno delo in razmišljanje. Pri tem so napravljeni pomembni uspehi. Kljub vsemu smo dosegli sorazmerno malo. Vrtimo se v začaranem didaktičnem trikotniku, kjer smo ujetniki neposrednega poučevanja. Če hočemo spremeniti odnos, moramo uvajati naravne oblike pouka. Naravne oblike, to so oblike posrednega dela, smo pričeli uveljavljati. Pri tem se uče- nec in učna vsebina neposredno srečata. Pomembne enote na tej poti so oblike posred- nega pouka in sicer; skupinsko in posamezno delo učencev, individualna oblika, delo v dvo- jicah in programiran pouk. Pri posredni obliki dela je učencem zaupano samostojno pridobi- vanje znanja. To je v odnosu do neposrednega poučevanja oziroma frontalne oblike nova kvaliteta. Pomembno je, da učenec prihaja v neposreden slik z oblikami življenja in zna- nosti. Ustvarjena je možnost, da izobraževanje preraste v samoizobraževanje. Pri posredni obliki izobraževanja se kažejo neslutene možnosti aktivizacije učencev in velike perspektive dela učitelja. Iz razlagalca postane učitelj sodelavec učenca. Učenci, spodbujeni z različnimi impulzi, uporabljajo učna sredstva, delovne naloge in navodila ter z njimi samostojno obdelujejo novo, utrjujejo ali ponavljajo stare vsebine. Pri tem samostojno analizirajo, raziskujejo, primerjajo, opazujejo, delajo zaključke ter istočasno obvladujejo raz- lične težave. Aktivnost učencev dobi nove vsebine, ki se kažejo na različne načine. Geografske vsebine so za posredno učenje zelo ugodne. Enakopravna uporaba vseh učnih oblik pomeni dopolnjevanje klasične metode učenja geografije. Za večjo uporabo posredne- ga opazovanja gradijo tudi tale dejstva: • možnost doseganja vzgojnoizobraževalnih nalog pouka geografije; 4 • posamezne vsebine so posebno ugodne za posredni način poučevanja; 0 nekatere oblike skupinskega in individual- nega dela so posebej ugodne za neposredno opazovanje na terenu, zlasti zaradi organi- zacije in tehnike pouka; • zaradi psiholoških spoznanj glede učenja, didaktičnih stališč, kakor tudi znanstveno strokovne karakteristike vsebin geografije; • proces oblikovanja geografskih predstav in pojmov, kot tudi odnos do učnih metod; • prava aktivnost učencev v oviru učnih metod se z ozirom na organizacijo bistveno spreminja; • uporaba učnih sredstev in različnega pomo- žnega materiala se bistveno razlikuje od uporabe v okviru frontalnega pouka; • vloga učitelja se spreminja v vlogo organi- zatorja pouka; • uvajanje učencev v samostojno delo, odnos učenca do dela, učitelja in učnih vsebin; • sprememba učnega načrta zahteva vsebin- ske spremembe učnih sredstev; • za učence, pa tudi funkcijo, vsebino, struk- turo učbenika, delavnega zvezka, atlasa, itd. Sprememba didaktično metodičnega stila je eden najbistvenejših elementov šolske reforme in izobraževanja. Geografija je na tem področ- ju že doživela velike spremembe. Poznati pa moramo dejavnike, ki vplivajo na izbor metod in oblik dela. Povsem nam mora biti jasno, da pri neposrednem opazovanju prevladujejo percepcije, pri verbalnem delu pa abstraktno mišljenje. Pomembna je medsebojna usklaje- nost različnih načinov dela, ker je to odločujo- če pri procesu osvajanja geografskega znanja. Kombiniranje poti in učil omogoča združeva- nje procesa poučevanja s procesom učenja. Pravilna odločitev za oblike dela, metode in učila je odvisna tudi od zahtevnosti nalog, značaja geografskih vsebin, ciljev in tipov učnih ur, logična struktura ure, spoznavanje konkretnih vsebin, števila učencev v oddelku in njihovega geografskega predznanja ter OBLIKE DELA a. Neposredno poučevanje - frontalna oblika Nastanek te oblike izobraževalnega sistema je povezan z industrijskim razvojem in potre- bami masovnega izobraževanja. Veliko število učencev je prisililo učitelje, da so organizirali tak sistem izobraževanja, ki omogoča enemu učitelju istočasno poučevati veliko učencev. Na žalost je pri tem zanemarjeno individualno delo, ki je učinkovitejše. Pri frontalni učni obliki učitelj hkrati poda- ja znanje vsem učencem v razredu, uri jih v določenih spretnostih in jih izobražuje ter vzgaja. Pouk poteka po predvidenem učnem načrtu z uporabo določenih učnih metod, z uporabo učil in učnih sredstev. Pri uporabi tega sistema učitelj neposredno pripravlja pouk, pod njegovim vodstvom bodo učenci obdelovali nove učne vsebine, s pouče- vanjem bo učitelj neposredno seznanil učence z dejanjem, ki ga bodo vodili, enako bodo izvajali tudi ponavljanje in ustno preverjanje. Učitelj je pri takem načinu dela v neposre- dnem razmerju z učenci in učno vsebino. Učitelj je torej posredovalec med učenci in učnimi vsebinami, medtem ko so učenci v neposrednem razmerju z učiteljem in posre- dnem razmeru z učnimi vsebinami. Učenci si pridobivajo učno vsebino z učiteljevo neposre- dno pomočjo, oziroma njegovim poučevanjem. Frontalna oblika se je zaradi nekaterih prednosti ohranila. Predvsem je tako delo najbolj ekonomično. To je zato, ker dela uči- telj istočasno z velikim številom učencev, hkrati z njimi neposredno komunicira in jih kontrolira ali mu vsi učenci sledijo. Učenci sprejemajo način izražanja, hkrati pa imajo sami možnost, da se izražajo. Ker učitelj nepo- sredno vodi ves razred, to omogoča, da v istem času začno skupno delo in ga hkrati tudi kon- ča. Dobri učenci spodbujajo slabše k intenziv- nejšemu tempu, indifirentne pa k aktivnosti. V razredu se ustvarja kolektivni duh in disci- 5 pliniranost pri delu. Pot, ki jo učitelj izbere, je najzaneslivejša pot do cilja. Taka oblika dela ima tudi mnogo slabih strani. Pouk v razredu skoraj ni mogoče indi- vidualizirati, to pomeni prilagoditi sposobno- stim posameznih učencev, tako po težavnosti kot po hitrosti dejemanja. Preverjanje je možno v kratkem času samo pri določenem številu učencev. Medsebojno sodelovanje učencev je onemogočeno, kar ovira skupno delo. Zato je težko v enaki meri aktivirati vse učence. Pogosto je delo uniformirano, zato tudi monotono. Razred se spremeni v predava- lnico, oziroma poslušalnico. Različnost učen- cev se počasi enači na umetno homogenost. Učitelj daje učencem vse, zato se razvije psi- hologija zajedalslva. Tako delo učitelja močno utruja. UDK 371.3:372.891 UDC 371.3:372.891 MISELNI VZORCI PRI POUKU GEOGRAFIJE V OSNOVNI ŠOLI Maja Umek V članku so prikazane izkušnje uporabe miselnih vzorcev pri pouku zemljepisa v osno- vni šoli in razmišljanja o nekaterih vprašanjih, ki so sc pri tem odprla. V članku bom prikazala svoje izkušnje uporabe miselnih vzorcev pri pouku zemlje- pisa v osnovni šoli in razmišljanja o nekaterih vprašanjih, ki so se mi ob tem odprla. Ker sem vodila pouk le v šestem in sedmem razredu, se moje razmišljanje opira predvsem na učno snov in učbenika teh razredov. V prvem delu bom govorila predvsem o miselnem vzorcu in učni snovi z logičnega vidika, v drugem o nasprotju med individualnostjo miselnega vzorca in tabelsko sliko v obliki miselnega vzorca, v tretjem delu pa bom navedla nekaj primerov in izkušnje uporabe miselnih vzorcev pri ponavljanju in poglabljanju učne snovi. I. MISELNI VZOREC, GEOGRA- FSKO MIŠLJENJE IN LOGIČNA ZGRADBA NAŠEGA PREDMETA Tabelska slika v obliki miselnega vzorca jasno kaže logično zgradbo obravnavane teme. V jedru vzorca je naslov teme, prve veje pomenijo glavne vidike obravnave in imajo vlogo podnaslovov v tekstu, vse nadaljnje členitve pa jih pojasnjujejo. Od jedra proti robovom se manjša abstraktnost in povečuje konkretnost. Če ima vzorec tudi manjša, stra- nska jedra, se logična zgradba zaradi povezav med jedri nekoliko spremeni, okoli posame- znega jedra pa ostane enaka. Za pouk zemlje- pisa je pomembno, da lahko s povezovanjem različnih vej poudarimo sovplivanje različnih dejavnikov. Ob takšni tabelski sliki je bistvo učne snovi zelo jasno, kar je dobra osnova za objektivnejše preverjanje in ocenjevanje zna- nja. Če temeljne pojme, procese, pojave, zapi- šemo z drugačno barvo, pokažemo tudimanj sposobnim učencem, kaj morajo znati za pozi- tivno oceno. Takšen zapis mnogo bolj od obi- čajnega linearnega poudarja odnose med poja- vi in procesi, saj je iskanje zvez in povezova- nje njegovo bistvo. Po avtorju miselnih vzor- cev Buzanu (1980 in 1983) je takšen zapis mnogo bliže delovanju možganov, zato je bo-