Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI Katarina Filipič Osnovna šola dr. Ivana Korošca Borovnica Odraščanje v rejniški družini – samopredstavitev Growing up in a Foster Family – Presentation of a Personal Experience Izvleček Življenje v rejniški družini je lahko prijetno, polno pozitivnih doživetij, lahko pa tudi nefunkcio- nalno, polno strahu, hrepenenja po sprejetosti in za otroka lahko težka izkušnja. Namen raziskave je ugotoviti, kaj lahko otroku daje rejniška družina, česar primarna družina ne zmore. S pomočjo hermenevtične argumentacije – na podlagi samopredstavitve bom ugotavljala, kako mladostnik, ki je v rejništvu, dojema rejniško družino kot nadomestno družino, in kaj mu je ta dala, česar ni dobil v matični družini. Abstract Life in a foster family can be pleasant, full of positive experiences, or it can be dysfunctional, full of fear, of a longing to be accepted, and can represent a difficult experience for the child. The purpose of the research is to determine what a foster family can provide to a child, which the primary family cannot. By means of hermeneutic argumentation – based on a presentation of a personal experience – we will determine how an adolescent in foster care perceives his foster family as a substitute family, and what it offers him that his biological family did not. Ključne besede: družina, rejniška družina, biološki starši. Keywords: family, foster family, biological parents. 40 Uvod Svetovalni delavci se vsak dan srečujemo s širokim na- borom težav, ki jih imajo otroci, starši, strokovni de- lavci in vsi, ki so vključeni v otrokov razvoj, vzgojo in izobraževanje. Velikokrat je kljub prizadevanju težko najti učinkovite metode in pristope ter se boriti z vsemi izzivi, pred katere smo postavljeni. Tako sem se tudi sama znašla pred velikim izzivom, in sicer načrtovan- jem pomoči otroku, ki odrašča v rejniški družini in se srečuje z vprašanji, ki se porajajo mladostnikom v pro- cesu odraščanja. Mladostnik je bil pripravljen govoriti o svojem življen- ju in odnosih z družinskimi člani. Z biološko mamo ima stike, sicer so redki in zgolj formalni. Od rojstva je v rejniški družini. Trenutno se spopada z vprašanji, ki so glede na njegova leta pomembna za oblikovanje samopodobe, identitete in samozavesti. Je v letih, ko poleg spodbude potrebuje 41 Odraščanje v rejniški družini – samopredstavitev dodatno pomoč za razjasnitev svoje preteklosti in na- črtovanje svoje prihodnosti. Na podlagi pogovora sem poskusila razjasniti mla- dostnikove trenutne težave ter oblikovati diagnostično oceno in smernice za izdelavo načrta pomoči. Za laž- je razumevanje njegovega doživljanja samega sebe in sveta, ki ga obkroža, sem uporabljala rekonstruktivno- razlagalni ocenjevalni pristop. Vsa imena, ki se pojavljajo v prispevku, so izmišljena. Družina Najpomembnejši prostor za zdrav posameznikov razvoj je družina. »Družino tvorijo dva ali več posameznikov, ki so v interak- ciji, imajo skupne motive in cil- je; povezujejo jih skupna pravi- la, norme in vrednote; odnose v njej odraža in določa relativno trajna struktura moči in vodenja; izoblikuje se relativno trajna mreža komunikacije ter statusov in vlog posameznih družinskih članov; definirajo se vloge glede na delitev dela; razločijo se čustveni odnosi med člani.« (Čačinovič Vogrinčič, 2006, str. 130) Tomori (1994, str. 5) navaja, da lahko človek v družini doživi največja veselja in najbolj boleča razočaranja. V družini je človek deležen najnežnejše skrbi in nege, hkrati pa tudi najtrših zahtev. Od nje dobi dragocena darila in v njej doživi najhujše izgube. Mnoge družina v življenju rešuje, a marsikoga tudi uniči. Od družine so odvisne prve posameznikove vrednostne ocene sebe kot samostojnega človeškega bitja in prve prestave o vredno- tah sploh. Družina torej ni pomembna le za otroka v njegovem razvoj- nem obdobju. Svojo družino nosi v sebi vsakdo, ne glede na starost, obdobje zrelosti ali življenjske razmere (Tomori, 1994, str. 11 –12). Nadomestna oziroma rejniška družina Rejništvo je posebna oblika varstva otrok, ki jim je pot- rebna oskrba in vzgoja pri osebah, ki niso njihovi starši (Tomec in Hudobivnik, 2012, str. 66). Otrok v rejništvu živi med dvema družinama, potuje od ene do druge in nazaj. Potrebuje prostor za pre- mislek in preverjanje resničnosti, da lahko pove, kdo je, kaj si želi, kaj misli, čuti, kako se vidi in razume v odnosu z obema družinama (Čačinovič Vogrinčič, 2006). Zakon o izvajanju rejniške de- javnosti v Republiki Sloveni- ji (ZIRD) (Uradni list RS št. 110/2002) v prvem odstavku 2. člena opredeljuje rejništvo kot posebno obliko varstva otrok, ki so nameščeni v rejniško dru- žino na podlagi zakona, ki ureja družinska razmerja, ali drugega zakona, in je namenje- no otrokom, ki začasno ne morejo prebivati v biološ- ki družini. Sistem rejništva je odgovornost države, da otroku, ki iz različnih razlogov začasno ne more živeti pri svojih starših, najde družino, v kateri bo pridobil pozitivno družinsko izkušnjo. Temeljne psihološke pravice otroka je najlaže zagotoviti v družini, ki je za otroka varna in razvidna. Obstajajo še nekatere opredelitve rejništva, kot so krat- kotrajna namestitev, delo v projektni skupini, ukrep pomoči, ki otroku omogoči uspešno samorealizacijo in razvoj različnih sposobnosti, ter na koncu še rejništvo kot socialnovarstvena storitev Republike Slovenije. V jedru vsega tega pa je bistveno, da se otroku omogočijo zdrava rast, skladen osebnostni razvoj in izobraževanje pri ljudeh, ki niso otrokovi starši, saj biološki tega niso zmogli (Cvetko idr., 2011, str. 245). Rejništvo je posebna oblika varstva otrok, ki jim je potrebna oskrba in vzgoja pri osebah, ki niso njihovi starši. V jedru vsega tega pa je bistveno, da se otroku omogočijo zdrava rast, skladen osebnostni razvoj in izobraževanje pri ljudeh, ki niso otrokovi starši, saj biološki tega niso zmogli. Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 42 Odraščanje v rejniški družini Doživljanje rejniškega položaja se pri otrocih razlikuje glede na razvojno obdobje, v katerem so nameščeni v rejništvo. T ako recimo otroci, ki so v oskrbo dani drugim staršem že ob rojstvu, z nadomestnimi starši razvijejo običajen odnos otrok – starši. Travmatski dogodki iz zgodnje- ga otroštva imajo dolgoročne posledice, otroci, ki so nameščeni v rejništvo, pa v tem obdobju še ne morejo razumeti povezave z matično družino. V tem obdob- ju največjo potrebo otroka predstavljata psihična in fizična varnost in zanesljivost. Zelo pomembno je, da vemo, da v tem obdobju otroci niso sposobni vzdrževati pozitiv- nih čustvenih vezi z različnimi osebami, ki med seboj nimajo odnosov oziroma so celo sov- ražne druga drugi. Ta podatek se kaže kot ključen pri otrocih v rejništvu, saj rejnike spodbuja k temu, da z matično družino vzpostavijo neki določen od- nos, prek katerega vzdržujejo stik med otrokom in biološko družino. Otroci se krvnega sorodstva začnejo zavedati pri sedmih oziroma osmih letih. Do tega obdobja ima- jo za svojo družino tisto, s katero živijo. Od devetega leta do adolescence se začnejo pojavljati naslednje zna- čilnosti (Križnik Novšak, 2008, str. 27): • Otrok ne želi biti izpostavljen, želi biti običajen, kot drugi. • Dejstvo, da ne živijo z biološkimi starši, pomeni, da so drugačni, s tega vidika ima to zanje negativen pomen. • V emocionalnem pomenu se zavedajo, da so izgu- bili svoje biološke starše, in začutijo gensko poveza- nost z biološko družino. • Žalost se občasno kaže z zmedenostjo, občasno po- trtostjo, socialnim umikom ter občasnimi izbruhi frustracij in jeze. • Dejstvo, da ne živijo v biološki družini, je pogosto spremljano z občutkom zavrnitve. • Otroci, ki se doživljajo zavrnjene ali zapuščene, so navadno jezni na starše, otroci, ki se doživljajo ukradene biološkim staršem, so jezni na rejniško družino, tisti, ki za nastalo situacijo krivijo sebe, tudi jezo obrnejo nase. Strokovnjaki govorijo o različnih vzgojnih obdobjih v razvoju vsakega otroka. (Uhlendorf, 1999, str. 450) poudarja, da lahko razvoj- ne procese opišemo kot obvladovanje vrste razvojnih nalog, ki slonijo druga na drugi in so med seboj tesno povezane. Na ta način lahko v posamez- nikovem razvoju prepoznamo razvojne faze, ki jih označujejo kvalitativno različne razvojne naloge in zahteve, ki si kakor sekvence sledijo v posamezni razvojni dobi. V času adolescence se oblikuje identiteta, kar vključuje fizično identiteto, ki je povezana pred- vsem z biološko družino, saj vključuje telesno pojavo, zdrav- je in telesno zrelost, medtem ko je z rejniško družino povezan predvsem socialni del identitete, ki se nanaša na odnose z drugimi. (Križnik Novšak, 2008, str. 27) Diagnostična ocena in načrtovanje vzgojne pomoči Uhlendorf (1999, str. 448, 449) navaja, da gre pri »so- cialno-pedagoški diagnostiki« za sistematičen pristop k razumevanju življenjskega položaja posameznika ali skupine z namenom, da bi nam to sistematično razu- mevanje omogočilo načrtovanje, prognozo in izbolj- šanje življenjskega položaja. Glavna cilja, ki ju zasledujemo s socialno-pedagoško diagnostiko, sta čim bolj natančen, verodostojen opis življenjskega položaja in razvojnih možnosti mladost- V času adolescence se oblikuje identiteta, kar vključuje fizično identiteto, ki je povezana predvsem z biološko družino, saj vključuje telesno pojavo, zdravje in telesno zrelost, medtem ko je z rejniško družino povezan predvsem socialni del identitete, ki se nanaša na odnose z drugimi. 43 Odraščanje v rejniški družini – samopredstavitev nika ter na tem zasnovanih pedagoških ukrepov, inter- vencij, posegov, procesov in interakcij oziroma obliko- vanje »socialno-pedagoškega prostora«. Omeniti moramo, da sodijo socialno-pedagoške inter- vencije v biografske procese in vplivajo na otroke in mladostnike. Pri njih se srečujemo z različnimi izjava- mi, nejasnimi razlagami, zakritimi namigi ali pa dol- gimi zgodbami, v katerih mladostniki opisujejo svoja doživljanja življenjskih situacij. Nölke (1999, str. 427) poudarja, da so za zaupno sode- lovanje med vzgojiteljem in mladostnikom osrednje- ga pomena vzgojiteljeve sposobnosti razumevanja in razlaganja življenjskih zgodb ter senzibilno ravnanje z biografskimi informacijami. Biografsko-narativni intervju je primeren za razume- vanje skritih pomenskih struktur in njihovega biograf- skega vpliva. V tem postopku je treba mladostniku dati kolikor je le mogoče široko svobodo pri pripovedovanju. Koraki, po katerih vrednotimo narativni intervju po Nölke (1999, str. 430), so: • Najprej se usmerimo k analizi prvega stika in pote- ku ter ozadju, v katerem je potekal narativni inter- vju. • Naslednji korak v rekonstrukciji posameznega pri- mera je analiza objektivnih biografskih ali družin- sko-biografskih podatkov. Pri tem izhajamo iz tre- nutnega psihosocialnega položaja osebe in na to navežemo ostale biografske podatke. Tako analiza objektivnih podatkov kakor analiza celotnega intervjuja potekata po načelu postop- ka objektivne hermenevtike. Objektivno strukturo posameznega primera analitično razlikujemo od samopodobe (samoprezentacije) osebe аli socialne podobe, ki bo rekonstruirana kot primer. Ob tem je tudi samopodoba osebe ali socialnega sistema (or- ganizacije) del rekonstruirane strukture primera. • Naslednja stopnja je analitična abstrakcija, v ka- teri sistematiziramo za posameznika dominantno strukturo biografskega procesa. • Z analizo dominantnih dogodkov in izkustvenih po- tekov začnemo v nadaljnjem koraku »luščiti« posa- mezniku lastne vzorce razlage. • V nadaljevanju povzamemo osrednje vzorce rav- nanja in doživljanja. • Na koncu skušamo uvrstiti posameznikovo biogra- fijo (s kontrastiranjem in primerjanjem) znotraj ti- pološke skupine. Zapis diagnostične ocene na temelju samoprezentacije – primer Luka Izbor izjav – Luka o sebi Preteklost: »Mama pravi, da se nisem veliko jokal, ne vem glih ne vem kolk, jaz to pol pozabim. Tako je naj- boljš.« Sedanjost (pogovor z biološko mamo): »Bolj malo, ona ima veliko dela, kuha, pa to. Pa tud ne ve, kaj bi rekla. Tud ona ima tremo; (zanima ga) pa to recimo za očeta, pa to, zakaj se večkrat ne vidimo, pa to, sam, ko ne vem, kaj bi ona rekla; mogoče bi jo moral bol vprašat pač zarad tega, ker ona verjetno več ve kot moja rejniška mama. Ja, recimo, da ko pokliče, sam vpraša za ocene, ena minutka in to je to. Zato jaz ne kličem več. Pa to, da nič ne pove. Ona ima tremo, kot jaz. Ne ve, kaj bi povedla, tako kot jaz. (šola) Rad bi šel kam drugam, nekaj smo se menil za waldorfsko šolo, pa ni bilo pros- tora; sam da jih v življenju ne vidim, pa bo vse v redu.« (sošolce) Prihodnost: Rad bi večkrat šel k njim na obisk, »ne glih sam za počitnice, lahko tud za vikend« (k biološki mami); rad bi imel svojo sobo pri njih; rad bi izvedel več o preteklosti, očetu. Rad bi bil bolj samostojen, rad bi zamenjal šolo.« Odnosi z biološko mamo Preteklost: V rejniški družini je od štirinajstega dneva. Včasih je mamo večkrat poklical po telefonu. Zdaj ne več. Dogajanja v preteklosti: »Ne vem. Jaz to pol poza- bim. Tako je najboljš.« Sedanjost: V stiku z mamo je po telefonu. Redko hodi na obisk. Ima polbrata Bora in polsestro Majo. Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 44 Odnos z njima: Ko je pri njih, se počuti »ful dobro«, »z Majo in Borom skoz neki delamo v bistvu, igramo se vse možno, nikoli pač ni dolgčas«. Moti ga: »Ja, Maja in Bor imata vsak svojo sobo in računalnik, svoje stvari, jaz sem tku mal, ne vem, kam bi se dal. Pa to mogoče, pač k se tolk časa ne vidmo, pa je spet mal treme, pol pa mine, sam na začetku tko mal.« Odnos z mamo: Malo se pogovarjata. »Pogovarjava se bolj malo, ona ima veliko dela, kuha, pa to. Pa tud ne ve, kaj bi rekla. Tud ona ima tremo.« Spominja se, kako ona kuha, in pravi: »Ja, ful dobr kuha. Ko ona kuha, vsa hrana dobro diši in vsak vonj ima še en vonj.« (tišina) Počutje: »Men se zdi, da dost stvari še ne vem. Tko pač, tko tko ne vem, pač vsega po malem. Mogoče bi jo moral bol vprašat pač zarad tega, ker ona verjetno več ve kot moja rejniška mami. Sam sem pa tudi že mami povedal, da se pa ne upam vprašat.« Vprašal bi jo rad »recimo za očeta, pa to, zakaj se večkrat ne vidimo, pa to, sam, ko ne vem, kaj bi ona rekla.« Moti ga, da »ko pokliče, sam vpraša za ocene, ena minutka in to je to. Pa to, da nič ne pove. Ona ima tremo kot jaz. Ne ve, kaj bi povedla, tako kot jaz.« Prihodnost: Rad bi večkrat šel k njim na obisk: »Ne glih sam za počitnice, lahko tud za vikend.« Rad bi imel svojo sobo pri njih. Rad bi izvedel več o preteklos- ti, očetu. Odnos z rejniško družino Preteklost: »Z mamo sem se vedno pogovarjal in to. Ona mi je vse povedala. Očetu pomagam v delavnici. Tako je že od malega.« »Mama in oči sta mi kupila kolo prejšnje leto.« Potovanja: »V T určijo smo šli z avionom, z ladjo smo šli od Benetk do Splita.« Sedanjost Odnos s starši: »Očetu pomagam v delavnici. Mami po- magam piškote delat, košare pa sama naredi.« Pomoč pri učenju: Mami, ona je večinoma zraven, lepo razla- ga, ampak je ful stroga. Vedno pravi, uči se sam, potem te bom pa vprašala. Men gre to ful na živce, vprašala! Zakaj bi me vprašala, sej se bom učil.« Odnos z ostalimi v hiši: »Ja, uredu, če tko, če se nardi tko, da se igramo al pa kej tazga, je uredu, včasih se skregamo, tko k vsak normaln človk.« Najbolj se razu- me »mogoče s sinom od Igorja, pač Dorjan tud, pač si- cer je mlajši, ampak pač tud tko naučil me je na primer kej košarko igrat al pa kej tazga, ker pač Igor je košar- kar in pač je že dostikrat kej pokazu al pa kej tazga.« Počutje: »Dobro. Samo včasih mi je mogoče malo dolg- čas, ker je pač vedno eno in isto, ker bi se še s kom drugim dobil, ne samo z domačimi.« Prihodnost »Rad bi ostal v tej družini, itak, tu sem celo življenje. Uno niti ne poznam dobro. Vprašanje je, kako bi se ra- zumeli, če bi bili skup vsak dan.« Odnosi z vrstniki Preteklost: »Na prejšnji šoli je bilo drugač. Ni bilo tega kot tu.« Sedanjost: Počutje »slabo. Sošolci me ne sprejmejo.« Odnosi s sošolci: »Nekaj se je v drugem razredu zgodil in zdej kot eno maščevanje že od drugega do zdej, do šestega. Je skoz neki! Ja, saj še sam ne vem, kaj je sploh takrat bilo. Jaz to pozabim. Veliko otrok, ki pride iz drugih šol, ima težave, ker kot da jih ne sprejmejo že v osnovi. Se pa sproti malo maščujemo, če kdo komu kaj reče. Včasih tudi kaj dobr naredimo, ampak ne glih s prijateljstvom, ampak da se kej organiziramo, ne pa za prijateljstvo. Če se začne nekdo tepst, večina sošolcev potem to spodbuja. Sam da jih v življenju ne vidim, pa bo vse v redu.« Prihodnost: »Rad bi šel kam drugam. Se mi zdi, da bi mi dali priložnost tam, tukaj pa mi je ne dajo.« Želja: »Da imam veliko prijateljev in se dobro razumemo.« Odnosi z učitelji Sedanjost: »Učiteljica pa tud nič ne naredi. Tud če mi pa enkrat reče, povej men, če ji pa povem, pa nič ne na- redi. Na primer oni naredijo samo tisto, k je res hudo, na primer zdej trije moji sošolci so skakali sošolki po torbi, ker je imela notri mleko, ki se je razlilo in je ime- la mleko po zvezkih in torbi. In so dobili vzgojni ukrep pomagati čistilkam, in zdej pač …« Slabe izkušnje: »Enkrat so mi na hodniku jemali stvari iz torbe, potem sem učitelju povedal. Pol se pa obrnilo tako, da sem jaz bil kriv. Saj glih to govorim, kaj mi učitelji pravijo, oni mi govorijo, naj jim povem, če jim pa povem, je pa 45 Odraščanje v rejniški družini – samopredstavitev sranje pol. Drug dan pa kot da bi se pozabil, pa se spet nadaljuje nekaj.« Pričakovanja od učiteljev v prihodnosti: »Ja, bi vidu rad, sam zdej ne vem, al bodo pač učitelji, ki mi nonstop go- vorijo, naj jim grem povedat, potem kaj naredil al ne.« Odnos do sebe Preteklost: »Mama pravi, da se nisem veliko jokal, samo če sem dobil kakšno injekcijo. Sam men se zdi, da dost stvari še ne vem.« Stvari, ki so se dogajale v pre- teklosti: »Ne vem. Jaz to pol pozabim. Tako je najboljš.« Sedanjost: »Ful rad igram košarko, ma vse igre z žogo. Tud kolo rad peljem. Mama in oči sta mi ga kupila prejšnje leto in se furam okrog. Rad delam sladice. Vedno mami pomagam piškote delat, košare pa sama naredi. Pa še za živali skrbim. Ne vem, mami pravi, da se ne znam pohvalit. Ja, to je res, to je slaba lastnost.« Šolske obvez- nosti: »Včasih se mi res ne da in dobim slabe ocene.« Prijatelji med sošolci: »Tko prav v mojem razredu? Ne! V šoli je pa edin še bratranc, pa to.« Prihodnost: Rad bi bil bolj samostojen, rad bi naredil kuharski tečaj, rad bi se učil jezike in potoval, rad bi zamenjal šolo. Poskus diagnostične ocene s hermenevtično argumentacijo in smernicami za individualni načrt pomoči na podlagi samopredstavitve Po pogovoru z Lukom ugotavljam, da so težave, ki se pojavljajo, vezane za odnose z biološko mamo (»Po- govarjava se bolj malo, ona ima veliko dela, kuha, pa to. Pa tut ne ve, kaj bi rekla. Tut ona ima tremo; men se zdi, da dost stvari še ne vem; mogoče bi jo moral bol vprašat, pač zarad tega, ker ona verjetno več ve kot moja rejniška mami; vprašal bi jo rad,: recimo za očeta, pa to, zakaj se večkrat ne vidimo, pa to, sam, ko ne vem, kaj bi ona rekla; ko pokliče, sam vpraša za ocene, ena minutka in to je to. Pa to, da nič ne pove. Ona ima tre- mo, kot jaz. Ne ve, kaj bi povedla, tako kot jaz.«) Nje- gova čustva so kontradiktorna. Po eni strani jo obsoja, ker kliče samo zaradi ocen in ker se ne videvajo pogo- steje in ker nič ne pove. Po drugi strani jo takoj opravi- či. Da veliko dela, da ima tremo kot on in da ne ve, kaj bi povedala. Mamo idealizira in se z njo indentificira (»Ja, ful dobr kuha. Ko ona kuha, vsa hrana dobro diši in vsak vonj ima še en vonj; Ima tremo, tako kot jaz, ne ve, kaj bi povedala.«). Odnos z polbratom in polsestro ga še bolj zmede in še dodatno poglobi njegovo nerazrešeno situacijo. Po eni strani jih ima rad in jih idealizira (pri njih se počuti »ful dobro«, »z Majo in Borom skoz neki delamo v bist- vu, igramo se vse možno, ni- koli pač ni dolgčas«). Po drugi strani jim zavida (»Maja in Bor imata vsak svojo sobo in računalnik, svoje stvari, jaz sem tku mal, ne vem, kam bi se dal.«). Tako kot mamo tudi njiju idealizira in se z njima indentificira. (»Rad bi imel svojo sobo pri njih«). Luka se boji resnice in soočanja z njo. Jasno mu je, da nekaj ni v redu, vendar to potlači (»Ne vem. Jaz to pol pozabim. Tako je najboljš.«). S preteklostjo se sooča tako, da pozabi na dogajanja in mu je lažje. Ta nerazrešeni odnos se je prenesel tudi na odnose z vrstniki. Tisto, kar podzavestno čuti pri biološki mami, je prenesel na odnose z vrstniki (»Sošolci me ne sprej- mejo; nekaj se je v drugem razredu zgodil in zdej kot eno maščevanje že od drugega do zdej do šestega. Je skoz neki! Ja, saj še sam ne vem, kaj je sploh takrat bilo. Jaz to pozabim.«). Odnos doživlja kot nesprejemanje in se ponovno zateka v tlačenje, potiskanje čustev vase. Iz teh dveh relacij se je pri Luki razvila potreba po begu iz realnosti. To pokaže, ko razlaga o rejniški družini. Ko opisuje rejniško družino, poudari: »Dobro. Samo Za lažje vključevanje v skupino bodo pomagale socialne zgodbe. S to metodo poskušamo mladostniku na primeren način pojasniti vzroke in posledice določenih socialnih situacij. Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 46 včasih mi je mogoče malo dolgčas, ker je pač vedno eno in isto, ker bi se še s kom drugim dobil, ne samo z domačimi.« Ko pa govori o obisku biološke mame in polbrata ter polsestre, reče, da je pri njih »ful dobro; nikoli pač ni dolgčas«. Zdi se mu, da je nekje drugje zagotovo bolje, in idealizira nekaj, kar ne obstaja. Ravno tako je v odnosu z vrstniki. Ko opiše prejšnjo šolo, na kateri je bil eno leto, izpostavi: »Na prejšnji šoli je bilo drugač. Ni bilo tega, kot tu.« Za sedanje sošol- ce meni: »Sam da jih v življenju ne vidim, pa bo vse v redu,« čeprav ko opisuje situacije, sebe ne izključuje iz njih (»Se pa sproti malo maščujemo, če kdo komu kaj reče.«) Opazna je odsotnost samokritike. Nima izgrajenega položaja sebe v odnosu z vrstni- ki, ravno tako kot ne najde svo- jega položaja v biološki družini. Nekritičnost se kaže tudi v od- nosu do rejniške mame. Najprej navaja, da bi rad bil bolj samo- stojen: »Vedno pravi (rejniška mami), uči se sam, po- tem te bom pa vprašala. Men gre to ful na živce, vpra- šala! Zakaj bi me vprašala, sej se bom učil.« Potem pa, če ga ne kontrolira, dobi slabe ocene. Izpostavljene življenjske teme in pomeni, ki jih mla- dostnik aktualizira, me navajajo, da socialnopedagoške intervencije usmerjam zlasti v njegov odnos do biološ- ke mame, da ga podprem v izražanju čustev (namesto »jaz to pol pozabim« »mal mam tremo na začetku, pol pa mine«). Za lažje vključevanje v skupino bodo pomagale soci- alne zgodbe. S to metodo poskušamo mladostniku na primeren način pojasniti vzroke in posledice določe- nih socialnih situacij. Na ta način se razvija predvsem razumevanje socialnih situacij. Ravno tako se uči ko- munikacijskih tehnik izražanja čustev. Prav tako bo potrebno dodatno svetovanje otroku, delo z mamo in učitelji. Intervencije je treba usmeriti v podporo njegovih moč- nih področij: šport (Ful rad igram košarko, ma vse igre z žogo; tud kolo rad peljem), interesi (rad delam sladi- ce, jeziki), dobremu kontaktu s polbratom in polsestro ter bratranci. Konkreten cilj, ki si ga lahko zastavimo, je, da bo izbolj- šal stik z biološko mamo, da se bo naučil z njo komu- nicirati, jo vprašati vse, kar ga zanima. Drug konkretni cilj, ki si ga lahko zastavimo, je ozaveščanje o položaju v vrstniški družbi, načinu komuniciranja, dajanju pov- ratnih informacij in prevzemanju odgovornosti za lastno vedenje. Oporne točke lahko iščemo v rejniški družini. Pri njej dobi vse, kar potrebuje. Starša skrbita zanj, ga imata rada in ga sprejemata. Pri njiju ima varnost, dom, potovanja, skrb in podporo. Želita, da se dobro počuti in da gre po pra- vi poti v življenju. Luka se tega zaveda in kljub idealiziranju in stremenju k nečemu drugačne- mu in boljšemu na vprašanje, kje bi raje živel, odgovori: »Rad bi ostal v tej družini, itak, tu sem celo življenje. Uno niti ne poznam dobro. Vprašanje je, kako bi se razume- li, če bi bili skup vsak dan.« Pri diagnostični oceni in intervencijah sem bila v di- lemi glede njegove želje o zamenjavi šole, zato sem to področje opustila in se osredotočila na druge stari. Menim, da je treba počakati z zamenjavo šole in začeti reševati probleme, ki so povzročili to željo. Brez rešit- ve trenutnih težav je možnost, da bi se enaki problemi pojavili tudi v drugem okolju in pri drugih vrstnikih. Obravnava vzrokov, ki so pripeljali do kontradiktornih čustev in želja, je dolgotrajnejši proces, zato je potrebna psihoterapevtska obravnava za razjasnitev preteklos- ti in pomoč pri oblikovanju identitete. Sklepne misli V življenju se zgodi mnogo prijetnih, pa tudi neprijet- nih stvari. Neprijetne stvari hitro pozabimo, čeprav pustijo bolečino, ki čez čas otopi. Ljudje stopamo v živ- ljenje in njegove vedno nove preizkušnje z različnimi močmi in slabostmi. Svetovalni delavec v šoli ima pomembno vlogo pri svetovanju in podpori vsem vpletenim v rejništvo. 47 Odraščanje v rejniški družini – samopredstavitev Žal pa rojstvo otroka ni za vse družine srečen dogodek. Kadar družine nimajo urejenih življenjski razmer, jim je otrok običajno v breme. Bistvo vsakega rejništva je vzpostaviti odnos, ki bo otroku dopolnil odnos z njegovimi starši tam, kjer so ti pustili praznino in rane, ki jih niso znali ali zmogli zapolniti in ublažiti. Svetovalni delavec v šoli ima pomembno vlogo pri sve- tovanju in podpori vsem vpletenim v rejništvo. Star- šem bi lahko svetoval, jih podpiral in jim ponudil stro- kovno pomoč pri izboljšanju njihovega statusa, da bi se otrok sčasoma lahko vrnil k njim. Rejnikom pa bi lahko svetoval pri vzgojni problematiki. Vloga svetovalnega delavca bi morala biti povezovalna: treba bi bilo posredovati med vsemi vpletenimi v rej- ništvo, saj se med njim velikokrat pojavljajo nesoglasja ter posledično slabše sodelovanje. Otroci so naše naravno bogastvo in največja naloga v življenju. Vsak otrok hrepeni po tem, da bi bil sprejet, želen in ljubljen. Prav tako potrebuje starše, ob kate- rih se počuti varno. Najosnovnejša otrokova potreba je potreba po varnosti. Bolj ko se otrok počuti varno, bolje se razvija.  Viri in literatura Cvetko, E., Ferlin, A., Lah, T., Mikša, L. in Pucelj, Š. (2011). Socialni pedagog in rejništvo. Socialna pedagogika 15, št, 3, str. 243–266. Čačinovič Vogrinčič, G. (2006). Socialno delo z družino. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo. Križnik Novšak, A. (2008). Doživljanje otrok in mladostnikov v rejništvu. Kaljenje, Bilten skupnosti CSD Slovenije, št. 11, str. 18–35. Nölke, E. (1999). Rekonstruktivna hermenevtična analiza biografij v socialnopedagoškem delu. Socialna pedagogika, 3(4), str. 425–444. Tomec, M., in Hudobivnik, T. (2012). Priprava otroka in družine, ki izvaja rejniško dejavnost, na rejništvo. Kaljenje, Bilten skupnosti CSD Slovenije, št. 11, str. 65–79. Tomori, M. (1994). Knjiga o družini. Ljubljana: EWO. Uhlendorf, U. (1999). Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika ter načrtovanje vzgojne pomoči, Socialna pedagogika, 1999 vol. 3, št. 4, str. 445–459. Zakon o izvajanju rejniške dejavnosti v Republiki Sloveniji (ZIRD). Uradni list RS št. 110/2002 27. novembra 2002. Dostopno na http:// www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO3400 (2. 12. 2020).