gasilo delavcev v vzgoji ■.''[izobraževanju in znano-|!'i Slovenije \f' februarja 1989-st'3- letnik XL
o
o
i-
i-
0
n
l'
1'
a
li
iz
k krajnc ožjV|jeno izobraževanje odraslih v Sloveniji
10 je tako slabo, da slabše biti,
Po obdobju vidnega nazado-ania in izumiranja izobraieva-f« odraslih pri nas vse od konca ‘demdesetih let se nam zdi zdajš-le Ponovno prebujanje samo na-,vni del razvoja. Strokovnjaki, ! so delali na andragoškem poboju, so se upirali temu, da bi °bratevanje odraslih izrinili iz ^ibenih dejavnosti, ker so se omenjenem obdobju zadeve l^Sje v Evropi in razvitem svetu Hvijale prav v nasprotno smer. ^edtem ko je pri nas andragoška ’,aksa upadala, je zunaj hitro ^Predavala, pospešeno so vpe-! ;«/( razne_ novosti in poskušali "f bolje ih čim hitreje zadostiti 'frebam po znanju za razvoj. endar vsa strokovna prizadeva-19 niso zalegla, saj je bil pritisk °litike prevelik. Odločitve škodo izobraževanju odraslih bile korenite, in pretres, ki ga andragoška praksa preživljala, grozil, da bo izobraževanje Jaslih povsem zadušil. Re->rmna represija je sprožila tudi ^Padanje izobraževanja odra-
*h.
Rušilno dejavnost so podpirali 'di vsi tisti, ki so bili na ključnih ^ožajih po republikah in po-'ajinah, kimali so in dovoljeni, da se andragoška praksa feZobzirno uničuje. Izobraleva-j[e odraslih je tudi v Sloveniji do ?nca sedemdesetih let (od rentne usmerjenega izobraževa-Q in vseh pritiskov na izobraže-dni sistem) grmelo v brezno ju-‘dovanskega propada. Slove-lu ni bila nič drugačna. Sodeč } <rendih, ki smo jih v številkah 'dedovali o izobraževanju baslih v omenjenih letih po raz-b republikah in pokrajinah, so °cesi razpadanja potekali pov-'d enako, vzporedno; to kaže, sta bila vpliv in odločanje na ,(tionalni ravni zelo zelo ttjhna ali skoraj nikakršna. Vse bilo v istem slogu: tako kot so bli »tam zgoraj«. Kaj malo jim bilo mar, kaj zahtevata razvoj tše prakse in drugega sveta, fhko bi stvari postavili pozida in videli v tej grozljivo polteni podobi propada tudi hotnost in bratstvo.
V skladu s svetovnimi procesi džbene diferenciacije med soci-nimi skupinami, posamezniki celo deželami so tudi pri nas ^tajale razmere in dohitevanje tpredka, sodobne tehnologije in ttialni in kulturni razvoj pri po--J ^nežnih narodih Jugoslavije — bo različni. Enim je hitreje pri-onjkovalo znanja in informacij f drugim, eni so bolj občutili tko izobrazbeno sestavo prebi-bstva, zaostajanje v izobraženo-zaposlenih in pomanjkanje davljanja znanja kot drugi. Sloveniji se je najbolj žgoče kal problem pomanjkanja zna-8 in to, da nimamo pri roki lvplj izobražencev v trenutku, fe znanje postalo dejavnik prejetja. Zato je razumljivo, da (v
• more, je lahko samo boljše.
(Star angleški pregovor)
skladu z drugimi prizadevanji za to, da slovensko gospodarstvo preživi, da se politično življenje in socialni razvoj poživita in obnavljata in da se slovenska kultura nesramežljivo postavi ob stran k drugim kulturam narodov, živečih v Jugoslaviji), postaja ravno Slovenija najglasnejša v zahtevah, naj se sistem izobraževanja odraslih spet obnovi in razvije v skladu z razvojem v drugih evropskih deželah.
Znanje ljudi spet cenjeno
Ni časa, da bi pogrevali preteklost in črnino zadnjih (osemdesetih) let, iskali krivce za uničen izobraževalni sistem. Zmanjkuje časa, da bi iz ruševin pobrali ostanke vrednega v izobraževanju odraslih in čimprej sestavili vsaj nekaj najnujnejšega za kako-
vostno zadoščanje potreb po znanju, ki se nam pred očmi bohotijo vsak dan, vsak teden. Ohranimo vse, kar je vredno. Trenutne razprave o izobraževanju odraslih so uprte v jutrišnji dan, ki naj da kaj več od današnjega. Postavljajo se določena vprašanja:	Katera ustanova, kdaj,
kako, kateri izobraževalni programi bodo imeli prednost, koliko strokovnjakov bo lahko delovalo v kompenzacijskem izobraževanju odraslih, po kakšnem ključu bodo ljudje odhajali na izobraževanje itn. Časa za razglabljanje o zamujenem ni. Razvoj se bo obrni! v pozitivno smer s konkretnimi odločitvami, s praktično izpeljavo posameznih programov in z udejanjanjem učenja med skupinami odraslih.
Potreba po slovenski narodni prosvetni politiki
Prva ponovna zavest, da izobraževanje odraslih res potrebu-
jemo, se je udejanila v »koordinaciji za izobraževanje odraslih« pri Republiškem komiteju za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo in deluje že nekaj let. Zastopniki andragoške prakse, stroke, znanosti in drugih sodelujočih in zainteresiranih ustanov lahko sodelujejo pri snovanju vzgoje in izobraževanja odraslih. To je bilo prvo nastajajoče družbeno telo, ki se je začelo ukvarjati s »politiko izobraževanja odraslih«. V koordinaciji so doslej nastajale zamisli, ponovno in še enkrat so se izražale potrebe in utemeljitve, da je treba organizirati sistem učinkovitega izobraževanja odraslih po modelih sodobnega učenja v svetu. Telesu še zmeraj manjka izvršni organ, finance, zavod ah kako drugače imenovana razvojnoanalizna, znanstveno-inovacijska in stro-kovno-pospeševalna ustanova. Slovenija je že imela Zavod SRS za izobraževanje odraslih, žal je
V tej številki objavljamo skulpture Jožeta Volariča. Fotografije je izdelal Marko Aljančič.
Med dmgim preberite
•	NA POTI K SPLOŠNI SREDNJI ŠOLI, str. 2
•	MREŽA ŠOL IN NOVA IZOBRAŽEVALNA POLITIKA, str. 3
•	POVPREČNEGA UČENCA V RESNICI NI, str. 5
•	O OTROŠKEM AVTIZMU, str. 6
•	BOLJ ALI MANJ KOT ŽIVLJENJE, str. 7
•	JOLANDA PIBERNIK IN NJENA NJIVA, str. 7
obstajal le nekaj let (1959 do 1963). Do reforme je imel tudi Zavod SRS za šolstvo poseben oddelek za izobraževanje odraslih, ki je opravlja! pomembno strokovno vlogo, zlasti za kompenzacijsko (formalno) izobraževanje odraslih. Žal je bil ta oddelek leta 1980 razpuščen. Tudi Izobraževalna skupnost Slovenije glede na predpisane naloge ni dolžna skrbeti za sistem izobraževanja odraslih pri nas. Ni mogoče trditi, da j<ljub svojim rednim dejavnostim, posvečenim šolskemu sistemu, ni tudi ta skupnost občasno podprla kake akcije s področja učenja odraslih. Vendar je bilo to storjeno te zaradi naklonjenosti in dobre volje nekaterih, ki so v tej skupnosti zaposleni.
Naštete šolske ustanove so preobremenjene že z rednim šolskim sistemom in jim tako obsežno področje, kot je izobraževanje odraslih, ne more »prileteti« kot dodatek k preobremenjenosti. Če ne bomo posebej ustanovili tudi institucionalnega temelja za sistem izobraževanja odraslih, bomo lahko zaman pričakovali kake novosti in izboljšanje v tovrstnem izobraževanju. Ob tej točki so strnjene pripombe in predlogi slovenskih republiških posvetov, Andragoškega društva Slovenije, Koordinacije pri Republiškem komiteju za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, Zveze kulturnih organizacij Slovenije, Gospodarske zbornice, Sindikatov in samih andragoških ustanov. Iz povečini razdrobljenega dela vidijo v novih oblikah prednost zaradi večje povezanosti, medsebojnega usklajevanja, načrtnejšega izobraževanja odraslih po nekih prednostnih družbenih nalogah, obetajo pa si tudi hitrejši pretok novosti v učenje odraslih.
Kaj so naše prednostne naloge v izobraževanju odraslih
Potreb po znanju je toliko, da jih je težko razvrstiti po neki prednostni lestvici. Čedalje več mladine ostaja brez kakršnekoli srednje šole. Štiriinpetdeset odstotkov nezaposlene mladine ima samo osnovno šolo. V gospodarstvu in tudi negospodarskih delovnih organizacijah še zmeraj prikrivajo številke »tehnoloških presežkov« ali delavcev, ki zato, ker nimajo dovolj znanja, niso več sposobni delati z novo tehnologijo. Po približnih ocenah naj bi bilo takih med zaposlenimi 200 tisoč in več. Delovne organizacije so iskale v začetku osemdesetih let zlasti nekvalificirane delavce in »ozke profite« (to so reformatorji usmerjenega izobraževanja spretno izrabili), vendar te iste ustanove v zadnjih dveh letih takega delavca nočejo več sprejeti. Časopisi se polnijo z oglasi, kjer delovne organizacije vabijo strokovnjake k sebi. Smo pred velikimi potrebami »došolanja odraslih«. Začetni standard za današnjo Evropo je dokončana solidna štiriletna srednja šola. Šolska ob-
veznost se je dvignila do 18. leta starosti. Ne moremo spregledati, da je prav pridobivanje ustrezne formalne izobrazbe za odrasle pri nas trenutno najnujnejše.
Došolanje, prešolanje in preu-sposabljanje
Prva prednostna naloga postane zahtevnejša, ko dodamo tem daljšim programom izobraževanja odraslih (za pridobitev srednje, višje ali visoke izobrazbe) še to, da bo moralo biti tako izobraževanje odraslih množično. Če bi vsako leto sprejeli na »došolanje« 20000 odraslih in se pri tem ne bi slabšal položaj v rednem šolskem sistemu, sočasno pa ne bi bilo med odraslimi nobenega osipa (takega idealnega primera ni), bi pritegnili v izobraževanje povečini vse za došolanje potrebne odrasle v desetih do petnajstih letih. Še enkrat toliko časa pa bi potrebovali za to, da bi »všolani« odrasli svojo izobrazbo tudi uspešno dokončali. Bojim se, da toliko časa Slovenci nimamo več, saj bi še zmeraj radi dohitevali razviti svet. Zato bo treba najti kak intenzivnejši model izobraževanja odraslih, npr. študij na daljavo, kot so ga doslej uporabili že v Angliji, na Nizozemskem, v ZRN in nekaterih drugih deželah.
Vsak učitelj bo imel v prihodnje polne roke dela z odraslimi, kajti nihče drug ne more prevzeti odgovornosti za »došolanje« odraslih kot ravno vse redne šole in njihovi učitelji, in še teh bo zmanjkalo. Tako obremenjeni učitelj, kot je danes že v redni šoli, ne more sprejeti odgovornosti še za odrasle, zato bodo potrebni na novo zaposleni strokovnjaki. Šolski sistem in sistem izobraževanja odraslih sta v tej točki, ko je treba zadostiti potrebam po »došolanju odraslih«, neposredno odvisna drug od drugega.
Obnavljanje zastarelega znanja, dopolnilno izobraževanje
Pretakanje novih informacij, inovacije, nova tehnologija, kulturni in socialni razvoj, vse to se uresničuje z dopolnilnim izobraževanjem. To nastaja sproti, vsebuje kratke programe, je razgibano in živo in sproti odslikava znanost in prakso na nekem področju dela. Dopolnilno izobraževanje v svetu poteka delno na višjih in visokih šolah, srednje šole pa takšnega izobraževanja ne poznajo. Za specialiste, ki so na lestvici nižje uvrščeni, skrbijo strokovna društva in združenja in razne druge izobraževalne organizacije, namenjene odraslim. Verjetno bomo morali tudi pri nas iskati podobne modele za razvoj dopolnilnega izobraževanja. Pri teh programih se lahko pojavlja vsaka oseba v vlogi učenca in učitelja. Izmeničnost vlog dopolnilno izobraževanje poživlja in zagotavlja količino in kakovost učenja.
Nadaljevanje na 2. str.
St
aktualno
Upoštevati izkušnje v šolstvu in želje mladine
Splošna srednja šola izhaja iz tradicije srednjeevropskega izobraževanja. Izoblikovala je standard znanja za potrebe nadaljnjega izobraževanja in s svojo vzgojno komponento dajala to, kar smo imenovali zrelost. Kljub svoji splošni usmerjenosti se je sčasoma razcepila v klasično, realno in še katero smer. Poznali smo jo pod imenom gimnazija. Ker ni izpolnjevala zahtev po hkratnem izobraževanju za začetek dela in za nadaljnje izobraževanje, je ob zadnji reformi izginila iz slovenskega šolskega prostora in veliko truda je bilo treba - z ustvarjanjem nikomur potrebnih poklicev vred - da so se lahko oblikovali široko profilirani programi. Kljub začetnim omejitvam pri vpisu v te programe, zavzemajo v letošnjem razpisu okoli 16 % oddelkov. V mnogih šolah se pojavljajo ti programi vzporedno, da bi čim bolj zadostili interesom učencev.
Veliko zanimanje javnosti ob vključitvi splošne smeri v nara-voslovno-matematični program kaže, da je kljub vsemu znaten del srednješolske mladine še vedno nasilno napet na Prokru-stovo posteljo usmerjenih programov. Tako stanje, spoznanje o resnični nezaposljivosti nekaterih reformskih, pa tudi drugih poklicev, in težnja po večji prilagodljivosti izobrazbe bodo morali privesti do ponovne vpeljave splošnoizobraževalne srednje šole. Študija o nadaljnjem razvoju srednjega šolstva naj bi dala smernice za prenovo. Pri tem bo treba upoštevati razvoj in stanje šolstva v svetu, predvsem v Evropi, upoštevati pozitivne izkušnje usmerjenega izobraševanja, predvsem pa želje mladine. Te je mogoče razbrati tako iz deklaracij, kot iz samega šolskega dela. Učenci si v zdajšnjih natrpanih programih z zanemarjanjem nekaterih področij jemljejo čas za poglobljeno delo na drugih. Šola bo morala shajati z manj vsebine, dajati pa več možnosti za aktivno uporabo pridobljenega.
MARJAN HRIBAR
Ne smemo si privoščiti nove
zmede v srednjem šolstvu
Ob vpeljavi splošne smeri v okviru naravoslovno- matematičnega programa so se razvnele živahne razprave, ki se gibljejo od navdušenja nad tem, da se spet vrača gimnazija, pa do odločnega odklanjanja, saj tak program dolgoročno pomeni spremembe v zdajšnji šolski mreži, nove bitke za učence pa tudi prerazvrstitev »pridobljenih pravic«.
Neposreden povod za vpeljavo nove smeri je bila čedalje večja stiska srednjih šol v manjših krajih, ki ne morejo napolniti oddelkov po veljavnih standardih in normativih, srednjo šolo pa potrebujejo, saj je del njihove kulturne identitete in pogoj njihovega razvoja.
Temeljni razlog za tako odločitev pa je seveda mnogo širši. Vsak gospodarno organiziran izobraževalni sistem pozna v srednjem šolstvu poleg specializiranih strokovnih usmeritev tudi možnost, da del rodu, ki ima nagnjenja in sposobnosti, po najkrajši in najbolj smotrni poti pripelje do visokošolskega študija. Ta tip šole, pa naj se imenuje gimnazija ali kako drugače, je organiziran tako, da daje učencem temeljno splošno izobrazbo s poudarkom na znanju, ki je podlaga za visokošolski študij, to pa so predvsem materni jezik, tuji jeziki, matematika ter ustrezen delež znanja iz družboslovja in naravoslovja.
Taka pot je v evropskih š jl-skih sistemih zagotovljena za približno 20 do 25 odstotkov rodu. Za to je več razlogov, navedem pa naj samo dva. Za učenca, ki je sposoben in motiviran za visokošolski študij, pomeni to možnost, da svojo poklicno odločitev preloži na kasnejše, zrelejše živ-Ijensko obdobje, saj mu taka šola načeloma odpira možnost za študij na vseh fakultetah, za družbo pa je taka pot smotrna, saj zadošča zlasti potrebam manjših krajev , kjer ni mogoče organizirati specializiranih šol, ki bi ustrezale vsem interesom mladih iz nekega okolja. In
končno pomeni taka šola zaradi čedalje dražje specializirane opreme in strokovnjakov, ki jih potrebujejo ^.obre strokovne šole, tudi bolj smotrno pot do izobrazbe.
Po ukinitvi gimnazij leta 1981 so pri nas to nalogo precej opravljali naravoslovni, družboslovni, pedagoški in računalniški programi, ki pa so v marsičem vendarle sorazmerno specializirani in razdrobljeni. Zato bo treba v bližnji prihodnosti oblikovati program, ki bo organiziran bolj smotrno, obenem pa bo združil vse tiste prednosti, ki so jih prinesli novi programi, še posebno možnost izbirnih delov v skladu s potrebami in interesi učencev. Da tako šolo v resnici potrebujemo, nam najlepše potrjuje mreža naravoslovnih in družboslovnih šol, ki se iz leta v leto širi, učenci, vpisani v ta dva programa, pa že zdavnaj niso več samo tisti, ki se izrazito zanimajo za naravoslovje in tuje jezike ali družboslovje. Gre za programa, ki skupaj s pedagoškim odpirata še največ poti za študij na univerzi.
Ob zdajšnji samoupravni organiziranosti vzgoje in izobraževanja ni stvarno pričakovati, da bi v bližnji prihodnosti lahko razvili program splošnoizobraževalnega tipa. Odločitev o vpeljavi splošne smeri v okviru mreže naravoslovno - matematičnih šol v tej fazi ne ruši zdajšnjih razmerij vpisa, pomeni pa nov korak k zbliževanju splošnoizobraževalnih šol (prvi korak je bil storjen že s prenovo pred dvema letoma oziroma tremi leti). Strokovne dileme o sestavi takega programa so bolj ali manj razčiščene. Odgovoriti pa bo treba še. na mnoga vprašanja o umestitvi programa, saj pomeni to resen poseg v zdajšnjo šolsko mrežo. To vprašanje pa je mogoče rešiti le s strpno strokovno razpravo in z usklajevanjem interesov. Najmanj , kar si lahko danes privoščimo, bi bila nova zmeda v slovenskem srednjem šolstvu.
PETER VVINKLER
Na poti k splošni srednji šoli
II
Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje je priporočil novo, splošno smer naravoslovnega programa, Skupščina izobraževalne skupnosti Slovenije pa jo je sprejela
Skupščina izobraževalne skupnosti Slovenije je minuli teden napravila korak, ki ga lahko označimo kot začetek vračanja k splošni srednji šoli. Sklenila je namreč, da bo naravoslovno-ma-tematični program srednjega izobraževanja imel poslej dve smeri: zdajšnji program bo označen kot smer A, nova pa je smer B, ki je bolj splošno naravnana in ima uravnoteženo razmerje med naravoslovnimi in družboslovnimi predmeti. Namenjena je predvsem za šest majhnih šol (Ljutomer, Črnomelj, Sežana, Ajdovščina, Idrija, Tolmin), izberejo pa jo lahko tudi druge srednje šole, ki imajo naravoslovni program. Dopuščeno je, da v okviru naravoslovnega programa in števila razpisanih oddelkov zanj že letos same odločijo, koliko oddelkov bo za smer A in koliko za smer B - seveda, če bodo izpolnjevale pogoje za obe smeri.
Razprava na Skupščini Izobraževalne skupnosti Slovenije je potekala nenavadno - ob ploskanju je bilo tudi obilo pomislekov in očitkov. Nemara da je bila pod vplivom dveh stvari, ki sta v slovenskem šolstvu pereči že lep čas. Ena stvar je problem gimnazije, splošnoizobraževalne srednje šole, ki je verjetno bila in bo v naših razmerah zelo (če ne najbolj) primerna za pripravo na univerzitetni študij in ki je bila leta 1981 z reformo, z vpeljavo usmerjenega izobraževanja ukinjena. Leta usmerjenega izobraževanja so kazala, da je bila ukinitev gimnazije ponesrečena stvar in da šole z družboslovnim, naravoslovnim in pedagoškim programom niso pravo nadomestilo zanjo.
Drugo pereče vprašanje je skupina majhnih šol, predvsem na slovenskem narodnem obrobju. Te so po številu učencev majhne in neekonomične, po širšem kulturnem in narodnem pomenu pa v svojem okolju nenadomestljive. Že veliko let, vsaj od začetka reforme in vpeljevanja strogih finančnih normativov lezejo te šole v hude stiske. Univerzalnega programa šolanja, kakršen je bila nekdanja gimnazija, ni več, za tistih nekaj desetin učencev pa je bilo težko najti zadovoljivo rešitev v specialističnih programih, kakršni so naravoslovni, družboslovni, pedagoški in podobni. Vsak ima česa premalo, da bi lahko odpiral neovirano pot za prehajanje na katerikoli visokošolski študij. Zaradi zožene ponudbe odhajajo nekateri učenci iz manjših krajev drugam v srednjo šolo; s tem so
zrahljali povezavo z domačim krajem v zelo odločilnem obdobju dozorevanja in mnogi so se od njega odtrgali za zmeraj.
Iskanje rešitve za te manjše šole je vodila k obnavljanju zamisli o bolj splošni srednji šoli, denimo, posebej za te kraje. Toda vsakršna taka rešitev ne more biti vezana zgolj nanje - v tem je osrednji problem. Rešitev torej ne more biti ozka, delna, upoštevati mora široke posledice, ki jih bo imela za celotno srednje šolstvo, za celotno zdaj veljavno zasnovo usmerjenega izobraževanja. Če nič drugega se z zamislijo o splošni srednji šoli, namenjeni bolj ali manj samo pripravi mladine za univerzitetni študij, sesuje zamisel usmerjenega izobraževanja, ki gradi srednjo šolo na načelu, da mora vsaka smer hkrati pripravljati mladino za začetek dela in za nadaljnji študij.
Ni pomembno, da takšna zamisel nikoli in v nobenem primeru ni bila povsem uresničena. Pomembnejše je, da je zasnova izobraževanja na taki podlagi zadnja leta med nami in da imamo z njo opravka na vsakem koraku in v mnogoterih izrodkih temeljne zamisli. Povrhu vsega je srednja šola doživela delno prenovo pred dvema letoma, druga, korenitejša prenova, pa se v tako imenovani 2. fazi prenove pripravlja. Raziskovalni projekt poteka, teče pa tudi čas, ki zahteva nekatere hitrejše rešitve. Ena takih je bila lanska vpeljava klasične smeri v družboslovni program in združevanje družboslovnega in kulturnega programa v enega. Druga potreba je model splošnejšega programa za peščico majhnih šol, nekakšna kombinacija naravoslovnega in družboslovnega programa, s tem pa v bistvu tudi pedagoškega in nemara celo prenovljenega računalniškega, ki imata menda obilo podobnosti z onima prvima.
V to je šinila lanska pobuda Nika Žibreta, predsednika skupščine Izobraževalne skupnosti Slovenije, naj bi Strokovni svet SRS za vzgojo in izobraževanje razmislil o splošnejšem programu za šest majhnih šol, podobnem gimnazijskemu. Zamisel je rodila sad, novo smer B naravoslovnega programa. Zakaj smer naravoslovnega programa, ne pa samostojen program ali smer kakšnega drugega programa ali kaj tretjega?
Dr. Franc Lazarini, predsednik Strokovnega sveta SRS za vzgojo in izobraževanje, je na seji strokovnega sveta - tudi ta je
bila minuli teden - menil, da je naravoslovna smer med vsemi najbolj prehodna za prihodnje študente in da priredba tega pro-
M
5
jale od 9. ure pa tja čez štirina)'^ sto, je bila nova splošna sffl^j,^
B naravoslovnega prografl1^, ■ sprejeta, denimo tudi s ploskaj,6;
rt ir>m J rt tuHi t	^
grama povzroča nemara še naj- njem in tudi z očitki. Najprej)®^ manj proceduralnih časovnih za- bila mišljena samo za 6 majhn1*-^ pletov pri sprejemanju spre- šol - te so v Ljutomeru, Črnofl?
', Ajdovščini, Idriji
memb. Dodajmo še eno po- lju, Sežani,
membnost: ta program je zelo Tolminu, nato pa je bila dana
voljo vsem srednjim šolam, imajo naravoslovno-matematiČ^
razširjen. Prof. Lazarini je tudi omenjal, da je bil naravoslovno-matematični program spočetka
program.
Ta del sklepov se glasi takole: »Šole, ki izvajajo vzgojno-izobraževalni program naravoslovno-matematična dejavnost, lahko po zaključnem prijavnem roku glede na analizo prijav, naknadno, v okviru z razpisom določenega obsega, zaprosijo odbor za usmeijeno izobraževanje za uvedbo splošne smeri, če bodo lahko zagotovile oblikovanje oddelkov v skladu z enotnimi osnovami standardov in normativov ter pridobile verifikacijo za izvajanje te smeri.«
zamišljen za prihodnje študente naravoslovja. Je zahteven in drag. Pozneje pa se je sila razširil po slovenskem srednjem šolstvu in danes opravlja nekakšno vlogo splošnoizobraževalnega programa, čeprav to ni. Pogled v številke pokaže, da je naravoslovni program zdaj na 27 šolah v 25 krajih, družboslovni in kulturni na 17 šolah, pedagoški pa na 13 šolah v 9 krajih.
Nastala je torej nova različica naravoslovnega programa, recimo cepljena z družboslovnim. Na Skupščini Izobraževalne skupnosti Slovenije ga je predstavil dr. Marjan Hribar, predsednik Strokovnega sveta pri Izobraževalni skupnosti Slovenije. Ta skupnost je matična za naravoslovno-matematično usmeritev. Ko ga je pojasnjeval - programsko zasnovo in program -je rekel, da je predlagana rešitev prehodna, da se približuje viziji splošnoizobraževalne šole, da so predmetna področja v ponujeni rešitvi bolj uravnotežena, kot pa so v najbolj sorodnih programih, to je v zdajšnjem naravoslovno-matematičnem, družboslovno-kulturnem, pedagoškem. Jezikovno področje je v predmetniku zastopano z 29 odstotki, družboslovja je 21 odstotkov, naravoslovja 24, matematike 11 odstotkov, drugo (telesna vzgoja itn.) je drobiž. Menil je, da splošno znanje tako zasnovane nove smeri B naravo-slovno-matematičnega programa tudi po obsegu ur pri posameznem predmetu lahko zadosti vpisnim pogojem skoraj vseh visokih šol. Dr. Franc Lazarini je v svoji obrazložitvi mnenja Strokovnega sveta SRS rekel, da je nakazana rešitev v okviru naravoslovnega programa, da nove smeri ne bi kazalo nekritično širiti in da to še ni model za novo splošno srednjo šolo.
Po dolgih razpravah, ki so tra-
|i%
k
Sl!
lot
(je
»C
(S
V pogovoru za Radio Ljub Ijana in Delo je predsednik N Skupščine Izobraževalne skup' nosti Slovenije Niko Žibret p°' [ir': jasnil, da se splošna smer naf3' 'v voslovnega programa lahko p? .11' javi ne le v šestih omenjeni* al majhnih šolah, marveč tudi v ok n? viru naravoslovnega programi! v Ljubljani, Mariboru ali kj( )) drugje in da to tudi pričakuj6! 0t Pri tem je posebej poudaril, d ?* se šole lahko odločijo za ta! i$ predlog zgolj v okviru že razpisa &a
nega števila oddelkov narave slovnega programa, ne pa zunt tega. Izpolnjevati morajo tut določene pogoje.
Tako je torej nova splošn smer naravoslovnega program
'k
k\
ter
vei
^ S
'v
na pohodu v šest perifernih sret e\
njih šol, ob njih pa lahko še n j katero drugo izmed šol z narave slovnim programom ali v velik j rT izmed njih, če bo na terenu prf j^1-vladala taka volja. Ob tem ni 3;iI opomnimo na morebitna nest;ta2 glasja med posameznimi šolam jStv ki pač gledajo na spremembo nt Tc membnosti naravoslovnega prt ^ grama z različnimi očmi, tuc pristransko. Omenimo pn pombo dr. Franca Lazarinija, d je splošna smer naravoslovneg programa prehodna rešitev in d to še ni mnodel splošne srednjoaj šole. Ta model bo treba šele izo blikovati v drugi fazi srednješoj ske prenove, podlaga pa bo raži skovalni projekt. Pri tem je naj
de;
tre
lin
tal
H
ao<
zelo pomembna tudi neki;®” pobuda, ki jo je dal dr. Lazariflr1*1 na zadnji seji strokovnega sveti aai SRS. Zadeva vpis na univerzo d1116 pogoje zanj. Prof. Lazarini j£,l0i menil, da bi stvari zelo olajšalo ^ če bi na univerzi izenačili vpisfl£l * možnosti iz naravoslovnih, druž ^n< boslovnih in pedagoških prograj ak mov tako, da bi bili vsi ti pr'' ^
merni za vpis v vse smeri univerzitetnega študija
JANKO SVETINA
Oživljeno izobraževanje odraslih v Sloveniji
Prc sel, »oi (Pri - tas Pte del spr daj spc ■ "ja
Nadaljevanje s 1. str.
Obe prednostni nalogi sta povsem drugačni. Vprašati se moramo, koliko ljudi ima ustrezno podlago, da se že lahko dopolnilno izobražuje in komu še manjka temeljno znanje ali pa še nima razvitih pravih sposobnosti (za opazovanje, učenje po besedilu, kritično analizo razprav idr.). Takemu bo dopolnilno izobraževanje nedostopno in le malo bi mu pomagalo. Osvežitev in obnavljanje znanja z novimi dognanji pride v poštev potem, ko ima človek že temeljno izobrazbo.
sprejemati, sedeli so na sem nar ju, če je ta dal kaj ali n A Ib danes so kritični, in če jim kaj t> M
k
Ljudje sprejemajo izobraževalno ponudbo kritično
Kriza nas sili v presojo o kakovosti. Ljudje postajajo izbirčni in niso več pripravljeni plačati za karkoli, ampak le za dobro ali najboljše. Podobno je z izobraževalnimi programi. Marsikje so jih še do nedavnega brezbrižno
prav, to tudi glasno povedo. Izč braževalni programi, ki so »bi‘ le na papirju«, zaradi formalni zahtev, izumirajo in vedno več j1'it,0 novih iskanj. Ljudje povprašUvt^ jejo po tem in onem znanju, kt% ^ se jim mudi do določenega ciljev Takrat ni nič pretežko. Njihodu,^ sposobnosti se pokažejo šele, k% { so za učenje motivirani.	Lj.
Med ljudmi spoznamo, da A, nekateri dokopljejo do znanja p°' '■ najbolj domiselnih poteh. Vsakt, ? je drugačna in vsaka je preplt'l\t tena s človekovo intimno usodotelč Če bi bilo samo to, bi prevladami/^ stihija in bi se učenje posamelfhn nika izgubljalo v neznano. Zaltfja , dje za individualno učenje motjmsi biti izdelan sistem izobraževanji^ odraslih, oblikovan v skladu s ci''
Iji prosvetne politike nekega nO' roda, sis'em, ki ga financira df tava.
(i
tiij,
jlreža šol in nova izobraževalna politika
srednjih šol je zmeraj znova aktualno vprašanje šolske
ijj^tike. Takrat ko prisluhnemo opozorilom, da otroci (državljani SR i3j' junije) nimajo enakih možnosti za vpisovanje v srednje šole; ko se da normativi in standardi, po katerih se financirajo srednje predvidevajo stanje, ki ga v resnici ni, zato pa mnoge srednje vi*! ^as*i tiste, ki so bile zgrajene ob napovedi reforme, spravljajo i j1 (JjVične materialne razmere; takrat ko se pogovaijamo o vpisu oz. ni^J^ih in se izkaže, da so zmogljivosti drugje kot otroci; zlasti pa at, kadar zvezna državna birokracija napove (in z intervencij-
, nc.
zakoni izpelje) omejevalno politiko financiranja družbenih osti in se začne mrzlično iskati možnosti za racionalizacijo nimo se samo odločnih sklepov delegatov v Skupščini SR iif! junije in organov Zveze sindikatov Slovenije iz preteklih let, daje ba odločno racionalizirati mrežo srednjih šol).
|3
»K
:flV0vei
^reža srednjih šol, kakršno ,>o danes, se ni razvila samo 5radi ambicioznosti občinskih p'jik; največ je izraz skrbi P*, da bi mladim rodovom za-p°vili čim boljši start v življe-| v katerem bo znanje odloču-p dejavnik pri poklicni, eko-jphski in družbeni'uveljavitvi, jbj ponomski razvoj jih v tej skrbi niv rotrjuje. Pri tem pa so imeli pri up'ipočanju o naložbah v šolski 0°' pstor usmeritve reformne poli-ra' ^Ke,	je preveč stavila na
p^j^tno srednjo šolo in spregle-nit ala prav to željo ljudi, da bi ok Izgotovili svojim otrokom tudi novih razmerah najboljše, nb prepričevanju takratne re-ije j aitnne strategije, da je treba
kj' fljub
^ dirjati monovalentna sre-ta; '»Ča, ki naj združujejo vse pro-isa kfame m smeri v eni usmeritvi vc!'kvečjemu še v podobnih usme-rrtptvah, so nastajali polivalentni uC ]v tri, ki vpisujejo učence v čim Z* programov, pa čeprav . samo po en ali dva oddelka in
:Prav ne morejo za tako izobra-
k\;
anje zagotoviti niti dobrih “'iteljev za strokovne predmete 'ti dobre in potrebne opremlje-,0sti šol za pouk strokovnih jjtedmetov. Če pa pri tem venele uspevajo zaradi velikega :st ^umevanja lokalnih gospodarni j lvenikov, je to povsem nego-nž 'jPodarno, saj ta oprema še zda-irc ni izrabljena. Programske sPremembe, ki so lahko navi-aezno hitre (namesto desetletke srednješolski programi s skup-eg, Jimi vsebinami splošnoizobraže-di alnih predmetov v prvem in ne-njp3! v drugem letniku) so vedno Jujno vpete (in zablokirane) kadrovske in prostorske mož-"osti.
... In prav to se nam je dogajalo jkf 'j'1 reformi, ko so se šole že gra-ri3 “de, nastopila pa je tudi gospo-etž aarska kriza; to je povsem spre-i it ttenilo nekatere razvojne mož-jf tosti gospodarstva in policen-Jo.‘hŽnega razvoja Slovenije.
;nti Dokončno spoznanje, da je už itna šola v naših razmerah, ob rajnkih gmotnih možnostih bolj jri-Problematična, kot se je sprva 2(Ielo, ko je evalvacija reformnih Pr°gramov pokazala, da ni smi-selno vztrajati pri skupni vzgoj-"nizobrazbeni osnovi, ko se ni prijete zaradi argumentiranega Nasprotovanja univerz vertikalna Prehodnost kot prevladujoče napelo (vse to že ima odziv pri Spreminjanju šolske zakonodaje), se je začela šolska mreža sPontano in postopoma spremi-"lati. Število oddelkov'splošnej-
ših programov se povečuje, praznijo se nekatere šole, ki so imele v začetku osemdesetih let dovolj vpisa, ne zaradi svoje atraktivnosti, ampak bolj zato, ker drugje ni bilo dovolj dovoljenega vpisa (kmetijske šole doživljajo pravo krizo).
Nova izobraževalna politika, ki jo bolj slutimo, kot da bi jo že lahko prepoznali kot nekaj dograjenega in trdnega, ne prinaša šolam manj skrbi. V kontekstu družbenih reform, v katere vstopamo, poudarja demokratizacijo šolskega sistema, ki pa prinaša poleg napovedanega manjšega tutorstva države nad šolstvom, tudi večjo odgovornost posameznih subjektov v tem sistemu - šole, učiteljev, staršev in učencev. Napovedujejo se bolj okvirni programi; to naj bi omogočilo večjo izbirnost, se pravi večjo strokovno samostojnost šole in učiteljev, pa tudi njihovo večjo odgovornost za izobraževalne dosežke, ki naj bi jih ugotavljali tudi od zunaj. Med šolami naj bi se razvila večja tekmovalnost - to pa omogoča ugotavljanje dosežkov izobraževanja od zunaj. Ob morebitni uveljavitvi nadaljevalnega izpita ali mature kot splošnega pogoja za vpis na univerzo in ob družbeni usmeritvi, da je treba povečati število let šolanja v SR Sloveniji (več učencev vpisati v štiriletne programe in doseči več diplomantov štiriletnih šol in diplomantov visokošolskega izobraževanja) je mogoče zdajšnje smeri razvoja mreže srednjih šol oceniti kot neproblematične.
Seveda pa je vse odvisno od nekaterih temeljnih strateških sistemskih odločitev - o splošni srednji šoli oz. o njeni programski profilaciji, o maturi oz. o nadaljevalnem izpitu, o eksternem ocenjevanju in o strokovnih pristojnostih srednjih šol, o prihodnjih oblikah financiranja izobraževanja, saj se je dokončno utrdil dvom v svobodno menjavo dela, ki kot otroka dogovorne ekonomije ne more uspešno uravnavati družbenogospodarskih odnosov v družbenih dejavnostih. Prav v teh odločitvah pa tiči tudi veliko pasti. Kakor je res, da je splošna srednja šola lahko najboljša pripravljalnica za univerzo (zlasti če nudi tudi dovolj izbirnosti za zadovoljevanje že razvitin interesov učencev na različnih področjih naravoslovja, družboslovja ali jezikovnega izobraževanja), da je ob tem tudi najcenejša (čeprav ne poceni).
7)1'
hed realizmom in fantastiko
IS_____________________________
saj ne potrebuje drage specialne opreme, kakršno potrebujejo tehniške šole. Tako je tudi res, da gredo sodobne smeri razvoja v svetu v tako oblikovanje šolskega sistema, da so izobraževalne poti vse bolj enakovredne, da nobena pot ni izrazito zaprta, vsaka mora ponuditi dovolj podlag za kasnejše nadaljevanje, sistem pa mora biti dovolj gibek, da to omogoča. V tej zvezi ni bilo povsem narobe staviti vse zgolj na splošno srednjo šolo in pri tem zanemariti kakovostni razvoj srednjega tehniškega izobraževanja, zlasti seveda ob odprtem vprašanju nadaljnjega razvoja višješolskega tehniškega izobraževanja. Večkrat je že bilo povedano, da vpeljava mature kot splošnega pogoja za vpis na univerzo pomeni predvsem politično strateško, sistemsko odločitev o podobi srednjega izobraževanja. Pomeni namreč vpeljavo več splošnih srednjih šol (gimnazij), najverjetneje pa tudi spremembo tehniških programov, če bodo hoteli biti konkurenčni. Vse to pomeni nemajhne pretrese šolske mreže. Vanje ni mogoče zajadrati nepripravljeno in zgolj na podlagi politične odločitve o reformi reforme (pa čeprav je nosilec te politične opredelitve alternativa).
Prav na ta vprašanja bi moral odgovoriti raziskovalni projekt prof. Sagadina o dolgoročnem razvoju srednje šole. Ne morem pritrditi nikomur, ki poskuša mimo tega projekta prehitevati stvari. Do takrat pa je glede na
novo izobraževalno politiko treba širiti ponudbo splošnih izobraževalnih programov v tistih šolah, ki te programe že izvajajo, skrbeti, da se ne bi zaradi dnevno pragmatičnih potreb gospodarstva zmanjševale (zapirale) možnosti za izobraževanje v štiriletnih smereh izobraževanja, pripravljati različne oblike izobraževanja za tiste, ki ne bi bili uspešni v visokošolskem študiju, da nadgradijo splošno izobrazbo s potrebnim strokovnim znanjem (v sosednji Avstriji imajo zato kolege). Vse šole, zlasti pa tehniške, bi morale bolj računati na izpopolnjevanje in usposabljanje svojih nekdanjih učencev, ki so se zaposlili (najmanj ena tretjina zmogljivosti srednjih šol bi morala biti namenjena tovrstnemu izobraževanju).
Povsem zunaj siceršnjih sistemskih rešitev (zlasti pri financiranju) pa je treba reševati nekatere manjše srednje šole na obrobju Slovenije, ki poleg izobraževalne funkcije opravljajo še mnoge druge, skoraj enako pomembne. Tudi pri tem ne gre za povsem enake okoliščine, zato je treba probleme reševati v vseh njihovih posameznostih. Ne gre za veliko denarja, ki bi lahko rešil finančne primanjkljaje slovenskega srednjega šolstva, še manj skupne porabe v celoti. Gre za izjemno pomembne politične odločitve o usodi ljudi v teh krajih, o njihovem razvoju in končno - o obstanku.
BOŠTJAN ZGONC
bH
lože Volarič, po poklicu l °jni inženir, zaposlen kot pro-ls°r in pomočnik ravnatelja .Srednji šoli elektrotehniške in finsko predelovalne usmeritve Kranju, je začutil, da mu poklic P vsakdanje delo ne dajeta do-t°fj možnosti za samopotrjevanje t iskanje življenjskega smisla.
^Zatekel se je v svet umetnosti.
^ svojemu poklicu je segel po pločevini in jekleni žici, iz fcre izdeluje skulpture r varilni fmiki. S pomočjo ognja in žare-skuša materializirati svoje za-tili in občutja. Z njimi označuje ^rija SVoje zavesti in resnico ..Času in prostoru, v katerem ritno.
Volariča r nasprotju s il^ijuiiii modernega kiparstva zanima človekova usoda. Razvozlavali skuša tkiva, v katera je zapreden človek, ujet v družbena dogajanja in probleme osebnega obstoja. Temeljni čustvi, ki sta zarisani r Volaričevih skulpturah, sta strah in začudenje. Začudenje je prvobitni filozofski paros, kasneje pa ga izriva dvom. ki opozarja ljudi na življenjski smisel etičnega dolga. Človek ne more zavzeti odnosa do zunanjega sveta, dokler ne razčisti odnosa do samega sebe.
Volarič razčlenjuje te odnose tudi v likovnem izrazu. Ker je človek produkt okolja, r katerem Živi, je razumljivo, da je kiparjev
motivni svet vzet iz zgodovinskega dogajanja in osebnih izkušenj. Pogosto zasleduje pomene odnosov v mikroskupinah. rad pa posega v narodne mite in jim dodaja svojo resnico. Njegov odnos do sveta se giblje v mejah realizma in fantastike, s katero prekriva groteskno usodo človeka. ujetega v spone časa in
predsodke. Volarič obvladuje življenje. polno presenečenj, skrivnosti, nevarnosti in nedorečenih resnic, ki spremljajo človeka pri dramatičnem vzponu in
tragični veličini boja za obstanek, s humorjem. S tem ko drži življenju ogledalo, si prizadeva snemati krinke in z videzom kaže na
Razmišljanja
ob vpeljavi splošne srednješolske smeri za majhne kraje
prikrito bistvo stvari; opozarja na procese, v katere smo ljudje ujeti, da bi ustvarili, humanistično vizijo sveta in človeka.
Jože Volarič razstavlja svoje skulpture, pri katerih prevladujeta figuralika in skupinska plastika, od leta 1976 po vsej Jugoslaviji, in sicer na številnih samo- , stojnih in skupinskih razstavah. Sodeloval je na več likovnih kolonijah. njegova dela so v zbir-kah galerij samorastniške umetnosti (Hlebine, Sanski Most, Sve-tozarevo, Trebnje, Zlatar. Zagreb, Beograd). Volarič je rudi avtor nekaj javnih spomenikov.
Povzetek po zapisu
TONETA SVETINE
Če zanese popotnika, ki mu je pri srcu slovensko srednje šolstvo, v Trbovlje, ga presune spoznanje, da stoji Zasavski srednješolski center Miha Marinko - Tozd Srednja šola nara-voslovno-matematične usmeritve in ekonomske usmeritve - v Gimnazijski ulici št. 10. Meni je pred leti to spoznanje zaprlo sapo. Že zaradi same šolskoreformne latovščine je občutiti nelagodnost v želodcu; poskusite jo prevesti v angleščino ali kakšen drug evropski jezik, to je najzanesljivejša metoda, za ugotavljanje nesmiselnosti našega šolskega »no-voreka«. Pa me niso najbolj presunile besede, ampak resnica, ki se skriva za njimi. Ali se sploh še zavedamo, kaj je - nekoč v davni preteklosti - pomenila za majhen kraj na Slovenskem gimnazija? Knapovski otroci so se lahko šolali doma v Trbovljah, pridobili so si znanje, ki jim je omogočilo uspešen študij na visokih šolah, postali so inženirji, zdravniki, učitelji, pravniki, se vrnili in s svojim znanjem koristili domačemu kraju in njegovim ljudem. Brez tega ne bi bilo gospodarskega razvoja, niti kulturnega, tako značilnega za Trbovlje. Ne preseneča, da so občinski možje v preteklosti poimenovali ulico po svoji imenitni šoli. Pa je prišla šolska reforma in je s svojimi predsodki in dogmatičnostjo udarita po tej šoli. Namesto nje je majhnim krajem ponudila izbiro ozko poklicno usmerjenih in togo vertikalno nadgrajenih srednjih šol. Lokalni veljaki so se skupaj s svojo samoupravo morali le odločiti, ali bodo njihovi otroci večinoma kovinarji, ali ekonomisti, ali učitelji, ali pa bodo vsaj nekatere prevažali v druga šolska središča. Kdo bo poskrbel, da bodo na primer v Trbovlje prišli viso-koizobraženi zdravniki, kemiki, elektroniki, pa umetniki in nada-Ijevaligospodarski in kulturni razvoj kraja? Takšne strokovnjake bo težko uvoziti. Kdo od njih bi se počutil povezanega z rodno grudo ali s čokom rjavega premoga, kot bi se domačini?
Pa ne le v manjših krajih, tudi v večjih je šolska reforma povzročila težave in veliko ugovorov med šolniki. Zato je skušalo slovensko izobraženstvo reformne tokove preusmeriti v stvarne in obetavnejše struge. Veseli me, da sem pri tem pomagal. Veseli me tudi, da so občinski možje v Trbovljah, sicer pripravljeni spremeniti napis na plošči ob šolskih vratih, obdržali ime ulice. Če bi se pojavil napis Ulica usmerjenega izobraževanja, bi najbrž obupal in se umaknil iz javnega delovanja v tihi kemijski laboratorij. Kaj nam je takrat le uspelo narediti za šole v majhnih krajih?
Slovenski učitelji, šolski reformatorji in delegati v skupščinah se nismo odpovedali modelu bolj splošno usmerjene šole, ki omogoča nadaljnje izobraževanje v širši paleti visokošolskih programov. Nastala sta vzgojno-izo-braževalna programa Naravo-slovno-matematična dejavnost in Družboslovno-jezikovna dejavnost. Po nekajletnem prerekanju izvajajo zdaj skoraj v vseh majhnih krajih enega od teh programov, ponekje oba. Vendar sta ta dva »novogimnazijska programa" obremenjena z nekaterimi reformnimi novostmi; to ju nekoliko zožuje* de! vsebin je namreč namenjen izobraževanju za lažje vključevanje v delo po končani srednji šoli. Poleg tega sta oba programa namenjena predvsem najbolj nadarjenemu delu mladine, ki "že v srednji šoli kaže zanimanje za poglobljeni študij matematike, jezikov, naravoslov-
nih predmetov, ali družboslovnih predmetov. Zato sta postala programa pretežka za večji del mladega rodu. To pa povzroča težave predvsem v manjših krajih, kjer preprosto ni dovolj otrok za naravoslovno ali družboslovno šolo optimalne velikosti, V zaostrenih materialnih razmerah si v majhnih krajih ob zahtevi, da je le šola s polnimi razredi ekonomsko utemeljena, z naravoslovno-matematičnim ali družboslovno-jezikovnim programom ne morejo več kaj prida pomagati. Zato je bila dobrodošla lanska pobuda Odbora za usmerjeno izobraževanje pri Izobraževalni skupnosti Slovenije, ki jo je letos še bolj odločno ponovil predsednik Skupščine Izobraževalne skupnosti Slovenije tov. Niko Žibret, da je treba za majhne kraje pripraviti lažji, a še bolj splošen vzgojno-izobraževalni program, podoben nekdanji gimnaziji.
V Strokovnem svetu SRS za vzgojo in izobraževanje nas ta pobuda ni presenetila, je pa prišla nekoliko prezgodaj. Da je treba »novogimna-zijske« programe (mednje lahko štejemo tudi pedagoški program, pa še katerega) v prihodnosti souskladiti, prilagoditi nadaljnjemu razvoju šolstva, gospodarstva in družbe, pa vpeljati ob tem splošno srednjo šolo ne le za majhne kraje, nam je jasno, le da smo to načrtovali za tako imenovano drugo fazo prenove, ki jo je moč izpeljati le po spremembah šolskrza-konodaje in ob spremenjenem načinu odločanja v šolstvu. Nadaljnje eval-vacijske raziskave bi ob tem tudi prišle prav. Razmere v šolah v manjših krajih pa so nas prisilile, da smo hitro ukrepali. Ker poseganje v sistem trenutno ni mogoče, usklajevanje med posebnimi izobraževalnimi skupnostmi pa je predolgotrajno, kolikor sploh obeta kakšen uspeh, smo predlagali vpeljavo splošne smeri v vzgojno-izobraževalnem programu naravoslovno-matematična dejavnost ter zaupali izdelavo tako dopolnjenega programa za to pristojnemu Strokovnemu svetu Izobraževalne skupnosti Slovenije. Ta je pod vodstvom dr. Marjana Hribarja in ob sodelovanju Zavoda SRS za šolstvo v zelo kratkem času izdelal dober predlog in ga 9. 2. 1989 predložil v obravnavo in sprejem Skupščini Izobraževalne skupnosti Slovenije, potem ko je pridobil soglasje oziroma pozitivno mnenje Sveta za programske zasnove pri Izobraževalni skupnosti in Strokovnega sveta SRS za vzgojo in izobraževanje. Razprava na skupščini je proti pričakovanjem pokazala, kako številne nasprotnike ima zamisel o splošni srednji šoli pa tudi sama naravoslovno-matematična usmeritev. Pa ni bilo slišati strokovnih argumentov proti obravnavanem predlogu. Razpravljalo se je bodisi iz preživelih pozicij začetne faze šolske reforme, ali pa iz ozkih poklicno-skupinskih (beri »pisovskih«) interesov, ne meneč se za vse pozitivne učinke, ki bi jih splošna šola za majhne kraje vnesla v naš šolski prostor. Seveda tudi podpore predlogu ni manjkalo. Delegati so z veliko večino glasov podprli vpeljavo splošne smeri v naravoslovno-matematičnem programu in s tem začasno rešili težavni položaj šol v majhnih krajih.
Pred Strokovnim svetom Izobraževalne skupnosti Slovenije je zdaj trdo delo pri uresničevanju zamisli o splošni srednji šoli za majhne kraje, predvsem resno strokovno delo pri učnih načrtih, da ti ne bi postali prezahtevni in preobsežni glede na smotre takšne smeri. Strokovnemu svetu SRS za vzgojo in izobraževanje pa je Skupščina Izobraževalne skupnosti Slovenije naložila, naj se čimprej in čimbolj odgovorno loti izdelave optimalnega splošnoizobraževalnega srednješolskega programa; takšnega, ki bi ohranil pozitivne vidike zdajšnjih splošno usmerjenih programov, po katerem bi de! najsposobnejšega mladega rodu po najkrajši in naučin-kovitejši (ter tako najcenejši) poti. pripeljali na visokošolski študij. Menim, da splošna smer v naravoslovno-matematičnem programu sicer ni najboljši model za prihodnji razvoj, je pa vsekakor njegov katalizator.
FRANC LAZARINI

Daleč od življenja
Časi v slovenski šolski politiki se res spreminjajo. Še lani, ko smo oblikovali klasično-humani-stično smer v Pišu za družboslovje, so nam oteževali sprejem te smeri posamezniki, ki so menili, da je treba počakati na izdelavo programa splošne srednje šole, da ni dogovorjena povezava med sorodnimi vzgojno-izo-braževalnimi programi (naravoslovje, družboslovje, pedagoški, splošno kulturni), da niso preučene posledice predloga in smeri v drugih šolah itn. Še bi lahko našteval. Prav neverjetno je bila sprejeta ukinitev predmeta osnov tehnike in proizvodnje na Strokovnem svetu SRS za vzgojo in izobraževanje. Človek preprosto ne sme pomisliti, kaj vse smo morali storiti, da je bilo sprejeto nekaj koristnega znotraj programa.
Letos je bilo drugače. Vsi so bili pogumnejši - tako tisti, ki so čutili, da je treba vpeljati novo, bolj splošno smer v naravoslovju, kot tisti, ki so nekoč molčali ali celo pomagali ukinjati splošne gimnazije.
Za bolj splošno smer v naravoslovju - ne pa za splošno smer v izobraževanju - za prehodno obdobje in z možnostjo reševanja vpisa v manjših krajih (nekateri imajo velike srednješolske centre), sem bil zato, ker je program smeri s svojimi slabostmi, ki jih pač prinaša vsaka novost, nekakšen pozitiven hibrid med naravoslovnim in družboslovnim programom. Hujše napake tako ni bilo mogoče storiti. Bodimo pošteni: ne gre za ne vem kakšne ekspertize niti ne za banalno sklicevanje na štiriletno tradicijo. Gre preprosto za strel, ki ne more zgrešiti. Da je tako in nič drugače, kažejo tudi na hitro sklicane razprave v različnih organih, ki so imele različne podlage, celo nepodpisane, iz katerih je bilo čutiti trenutno navdušenje brez razumevanja posledic, ki nas zaradi trenutnega stanja iz tega reševanja niti ne zanimajo preveč.
Tako sem bil za vpeljevanje te novosti v naštete majhne kraje (šole?). In zakaj nisem za to, da bi vpeljali to smer v druge šole, ki imajo naravoslovno smer. Razlogov je več. Naštel jih bom le nekaj.
Prvi: najprej gre za prejudiciranje ene smeri kot novega programa - za prihodnjo splošno srednjo šolo - za nekaj, kar ni bilo nikjer dogovorjeno. Nova prihodnja splošna srednja šola
JOŽE ZUPANČIČ
Le preskušeno je nekaj vredno

mora zrasti na izkušnjah in uspehih več zdajšnjih programov. Torej gre za novi VIP, in ne za transformiranje kateregakoli dozdajšnjega programa ali smeri v splošnega. Koliko bo novega in kaj bo s starim, nihče ni zapisal ali povedal.
Drugi razlog, so posledice v drugih programih, ki se bistveno razlikujejo od teh, ki so temelji prihodnjega novega vzgojno-izobraževalnega programa. Osiromašenje je na dlani. Bomo res vse, kar je pozitivno v »poklicnem« šolstvu in je zraslo v teh letih, črtali čez noč? Ali ni to podobno »mitinga-štvu«, ki ga tako zelo obsojamo? O tem ni bilo niti besede.
Tretje, kar je po mojem najbolj boleče, in na to posamezni zagovorniki v evforiji pozabljajo, je, da bi s to smerjo v vseh naravoslovnih šolah znižali kakovost srednjega šolstva v vsej Sloveniji. Smer je, četudi posamezniki trdijo nekaj popolnoma drugega, lažja od dozdajšnjega naravoslovja, torej že v njem znižujemo merila, in nekoliko privlačnejša za vse tiste bolj nadarjene, ki so se zdaj vpisovali na tehniške in zdravstvene šole. Te učence bodo omenjene šole izgubile. Ta smer tako znižuje kakovost v naravoslovju in drugih šolah. Pri tem se moramo zavedati, da je motivacija za kakovostno znanje v Sloveniji, pa če si priznamo ali ne, katastrofalno nizka. Izhaja iz slabe poklicne in šolske izobrazbe našega naroda. Deset odstotkov intelektualcev še ni večina Slovencev. Da so ob takšni izobrazbi in celotni uravnilovski miselnosti in sivini slabo motivirani tudi učitelji in učenci, ni treba posebej poudarjati. Praksa in življenje sta kruta, zamisli in želje pa zelo redko uresničljive. Vsaj pri nas.
In četrti razlog: Hote ali nehote bomo ukinili nekaj »nekdanjih« gimnazij, ki imajo zdaj soliden program. Pomagali bomo storiti tisto, kar enim ni popolnoma uspelo v preteklosti.
Po vseh teh trditvah, in naštel bi jih lahko še nekaj, sem prepričan, da bi bil frontalni način ali delni kompromis za nadaljnji kakovostni razvoj srednjega šolstva v Sloveniji prava katastrofa, v nekaterih prvinah še hujša kot leta 1981. Tudi tu gre za teoretično »namišljeno« ugodno stanje, praksa in življenje pa sta na tisoče kilometrov daleč.
Kdor ne pozna razmer v našem slovenskem srednjem šol-. stvu in kdor ni dojel v komentarjih tistega, kar je bilo izraženo tudi med besedami ali napisano med vrsticami, ta bo ob vpeljavi splošne izobraževalne smeri v program naravoslovno-mate-matične dejavnosti verjetno sklepal, da počenjamo v Sloveniji spet nekaj neresnega: prvič, da spel drobimo že zdaj preveč razdrobljene srednješolske programe in da utegne to opogumiti tudi druge, ker smo Slovenci pač taki, da če ima nekaj sosed, moram imeti tudi jaz, pa če potrebujem ali ne. Pozitivna prizadevanja, da se število programov in smeri v njih manjša, bi se lahko obrnila prav v nasprotno smer.
Formalno mora vpeljava nove splošne smeri v naravoslovju prenesti tudi prejšnji bodici, z vsebinskega in organizacijskega vidika pa moramo poudariti, da s tem popravljamo še hujše nesmisle, ki so bili storjeni v preteklosti. Iz tega zornega kota v celoti podpiram vpeljavo nove splošne smeri v naravoslovju, ker pričakujem, da se s tem začenja predvsem dvoje:
In drugič: znano je, da preneka-teri skladatelji skomponirajo skladbo prav za izbranega izvajalca, res pa ne poznam primera v šolstvu, da bi neki šoli, ki že obstaja, pisali posebne programe. Pri	spološno izobraže-
valni smeri v naravoslovnem programu pa se je zgodilo prav to drugo.
GORNJA RADGONA: NAGRADE PROSVETNIM DELAVCEM IN KULTURNIKOM
Soli samostojnost, pedagoškemu delavcu ugled
V soboto. 11. februarja, so prosvetni delavci občine Gornja Radgona praznovali svoj dan. V radgonskem kulturnem domu je bila to hkrati tudi osrednja občinska prireditev ob slovenskem kulturnem prazniku.
Slavnostni govornik po prebranem sporočilu javnosti Predsedstva Skupščine kulturne skupnosti Slovenije, Sveta za kulturo pri RK SZDL in Republiškega odbora sindikata delavcev v kulturi je bil predsednik Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, pomurski rojak dr. Ludvik Horvat:
»Nikjer po svetu niso zadovoljni s svojim izobraževalnim in vzgojnim sistemom, morda le še v Romuniji in Albaniji. Kjerkoli sem bil, so bili najbolj kritični prav učitelji.« Temeljna zahteva vseh izobraževalnih sistemov, je dejal Horvat, je kar najboljša socializacija mladih. Ko pa mladi gredo skozi izobraževalni sistem, družba kmalu opazi anomalije.
In sklepajo, da so te pomanjkljivosti posledica nedodelanega izobraževalnega sistema. Toda, je poudaril Horvat, izobraževalni sistem je vedno narejen le po meri družbe.
V nadaljevanju se je predsednik Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo vprašal, ali družba samo sebe sploh pravilno vrednoti: »Gre za to, ali se v šoli da ustvariti .potencial', ki bo drugače mislil in tudi presegel svojega učitelja.« Kasneje se je Horvat dotaknil še temeljnih strokovnih dilem, na primer sodobnega nasilja elektronskih sredstev, ki s svojo indoktrinacijo posegajo v primarno socializacijo otrok in rušijo intimo družinskega kroga. V resnici smo Slovenci pravi vandali, je povedal, ko gre za intimnosti. Programska zasnova je zanj politično naročilo družbe, ki naj ga izpolni strokovno zastavljeni program, ne pa da so v preteklosti te stvari ideološko zaslepljeni med seboj
mešali. Omenil je tudi polemiko v Danasu in ponovil, da se mora slovenska univerza primerjati z evropskimi. Šoli moramo vrfiiti samostojnost, je dejal Horvat, s tem pa tudi pedagoškemu delavcu ugled. Na koncu je Horvat povedal, da Slovenci ne smemo ostati zunaj civilizacijskih, evropskih tokov in sklenil svoj govor z besedami Ervina Fritza: »Sicer bodo Slovenci ostali le čuden spomin na nek narod, ki je živel na majhni zaplati med Jadranom in Alpami.«
Na slovesnosti so podelili Šili-hove nagrade in priznanja ter Kerenčičeve nagrade. Šilihovo nagrado je za svoje celotno dosedanje vzgojno in pedagoško ter kulturno delo prejel Janko Kon-drič, pedagoški vodja doma učencev v Radencih. Drugi nagrajenec je Vilibaid Marič, učitelj razrednega pouka iz Apač, ki je Šilihovo nagrado dobil za svoje bogato pedagoško, ustvarjalno in inovacijsko delo. Za zgledno pedagoško delo pa so
Šilihova priznanja za leto 1988 dobile Zofka Frank, vzgojiteljica iz vrtca v Gornji Radgoni, Zdenka Slavič, predmetna učiteljica iz Osnovne šole Jožeta Kerenčiča v Gornji Radgoni, in Dragica Starovasnik, ravnateljica osnovne šole v Negovi.
Kerenčičeve nagrade pa so prejele Nada Jaušovec, učiteljica v Osnovni šoli Jožeta Kerenčiča v Gornji Radgoni, za dramsko in več kot dvajsetletno folklorno dejavnost s šolarji in mladinci, Anica Miholič, upokojena ravnateljica iz Vidma pri Ščavnici, za dolgoletno dramsko dejavnost in za celotno kulturno delovanje v domačem kraju ter Kulturna sekcija pri Gasilskem društvu Mele za tridesetletno delovanje.
Podelili so tudi značke za deset, dvajset in tridesetletno delo v vzgoji in izobraževanju. Po slovesnosti so mariborski gledališčniki uprizorili Vrtiljak Muze Pavlove.
BORIS JAUŠOVEC
• In drugič: vpeljava splošne smeri v šest izbranih šol v Sloveniji - in morda še katero več - poskuša vsaj delno popraviti negospodarno mrežo srednjih šol povsod tam v Sloveniji, kjer sta se razdrobljenost programov, z njo pa visoka cena in težko zagotovljiva kakovost pokazali kot povsem neživljenjski.
prepričan sem, da ne bomo F nali napačno.
Prenekateri so sprejeli spl°?J smer v naravoslovju z bojazn1!
da bo mladina »pobegnila« v
program in da bodo zato dr11-
ostali prazni. Morda se to
ti
utegne zgoditi, res pa je tudi'
J 5,
zgolj z omejevanjem vpisa v P'
• Ko smo spoznali, da zahteva po sočasnem izobraževanju za delo in nadaljnji študij na istem mestu ni več tabu, temveč le ideološka postavka, ki je ni mogoče uresničiti, smo že znali na glas povedati, da smo izgubili v Sloveniji splošno srednjo šolo, kamor bi se vpisovali predvsem učenci, ki se še niso povsem odločili, kateri poklic si bodo izbrali in ki se predvsem pripravljajo za študij na višjih in visokih šolah. Mislim, da pomeni vpeljava te smeri začetek vpeljevanja splošne slovenske srednje šole, vendar za ta trenutek to zaradi objektivnih okoliščin ni bilo mogoče narediti več kot to.
Če pomeni splošnoizobraževalna smer v naravoslovju prvo stopnico k splošni slovenski srednji šoli in prvi poskus racionalizacije šolske mreže in s tem nekako tudi rešitev tako imenovanih malih, vendar Sloveniji potrebnih šol, potem je treba to smer podpreti in izpeljati. Ob vpeljavi te smeri pa se je takoj porodilo veliko pomislekov in pripomb: zakaj ravno v naravoslovju, in ne drugje (ali tudi ne drugje), čemu spet nova reforma, zakaj ne samostojen program, označimo smer kot poskusni program, odložimo vse skupaj in počakajmo izsledke posebne evalvacije itn. Gotovo je, da imajo vse te pripombe in pomisleki svoj vzrok v naši dozdajšnji praksi, vendar mislim, da na vse to lahko odgovorimo z dvema mislima:
samezne programe ne bomo'j gotovih priliva strokovnjaki
v druge dejavnosti. Verjetn^ bodo morale spremeniti druž( negospodarske razmere na p0-,
meznih področjih, pa boau n stala ta področja privlačna
za strokovnjake, programi p3 učence.
V utemeljitvi, zakaj a°. splošnoizobraževalna sn>! v programu naravoslovno-m3! matične dejavnosti, je bilo 111 rečeno, da je ta rešitev prehodnega in da bi lahko po^’ nila vizijo prihodnje splošno'21' braževalne šole v Sloveniji.
Te navedbe vsekakor ne j61
- Zaradi slovenskega pisov-skega vrtičkarstva je bilo mogoče sprejeti novo splošno smer le v programu naravoslovno-ma-tematične dejavnosti.
- Zelo cenim znanost in izsledke raziskav, vendar menim, da imajo v praksi preskušene zadeve, in teh končno vendarle še nismo pozabili, tudi svojo vrednost. Nesporno je splošna srednja šola v več stoletjih potrjevala svojo potrebo in kakovost, zato bi s čakanjem na nove raziskave gotovo ne odkrili nove Amerike.
Ijem kot opravičilo za vpel]3 splošne smeri, temveč kot cilj' ga lahko dosežemo do nasl£ njega razpisa. Mislim, da to111 moramo doseči. Če bodo v ^ gem trimesečju pristojni zb Skupščine SR Slovenije in lj braževalne skupnosti Slove1’1, sprejeli sveženj predp1’ o vzgoji in izobraževanju, z njim bistveno olajšan pošto] za dosego takšnega cilja. Prek čan sem, da bomo do novfc splošnega programa prišli z ztjjj ževanjem več zdajšnjih prog1 mov oziroma njihovih smeri',
ne s cepitvijo enega zgodilo tokrat.
kot se
VALENTIN PIVK
Po vseh dozdajšnjih izkušnjah lahko prav kmalu postavimo novo slovensko gimnazijo, in
J
RAZSTAVA NUK
Slovenske slovnice od Bohoriča do Breznika
8. 2.-3. 3. 1989
Narodna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani ima poleg -večjih razstav v Cankarjevem domu, ki j>h prireja vsaki dve leti in s katerimi posega v širši slo-
venski kulturni prostor, tudi že utečeno svojo notranjo razstavno dejavnost. Med te hišne prireditve spada tudi razstava SLOVENSKE SLOVNICE OD BOHORIČA DO BREZNIKA, ki se je začela ob slovenskem kulturnem prazniku in bo za oglede odprta do 3. marca 1989. Namenjena je zlasti srednješolcem, študentom slavistike, učiteljem slovenščine, strokovnjakom slovenistom, pa tudi vsem, ki jih to področje slovenske humanistične znanosti in šolskega izobraževanja kakorkoli zanima.
Gradivo zares potrjuje, da smo Slovenci narod slovničarjev, saj se je v omenjenem času nabralo nad 60 rokopisov in knjig, ki so slovnice slovenskega jezika, znanstvene ali šolske, in še nad 10 takih, ki imajo slovnico samo kot dodatek. Pri tem nismo upoštevali abecednikov, raznih krajših navodil za pisanje in branje, pa tudi ne monografskih obravnav le posamičnih ravnin jezikovnega sestava.
Diahrona raziskava slovenskih slovnic je seveda nadvse resno početje, ki, žal, sintezno še ni opravljeno. Dovolj resno strokovno delo je tudi temeljit popis slovnic, ki se ga je doslej lotilo že več slovenistov. Iz objav so zlasti znani popisi Josipa Marna, Frana Ilešiča in Frana Ramovša. V našem primeru gre seveda predvsem za predstavitev teh knjig, vendar s strokovno željo, da pokažemo zares vse, njihova bibliografija z opombami pa nam
ostaja kot delovni načrt. Iz iz šenj vemo, da nam v krart času skoraj zagotovo ni usp odkriti čisto vsega, vendar drži, da je prikaz, kolikor j£ bilo mogoče, popoln. Pri ten1 treba poudariti, da razstavlj3’ le gradivo, ki ga hrani Nb Samo dve izjemi sta: DebeVČ1 rokopisna slovnica, ki jo že nekdaj hrani ljubljanska Sem£ ška knjižnica, in šolska slovi1 za Italijane, ki se je ohranil3 na Koprskem. Na ogled so pf izdaje slovnic, vendar v n£’ primerih teh nimamo, zato sf! pokazali 2. ali celo kasnejšo dajo, kar je ob gradivu zm£l označeno. Prvi natisi manjl1' le pri nekaterih šolskih slo'l cah, kar je teže razumljivo,! gre za tiske iz 2. pol. 19. stol"* sta bila knjigotrštvo in knj$ čarstvo na Slovenskem že dot1' razvita.
Po
til
%
ib
ni
Razstava je popestrena z vS' ■ portreti
alnimi dopolnili: 4 dve besedili. Besedilo iz & move Hvalnice norosti v izv) latinščini (1. izdaja iz leta Čjj in v slovenskem prevodu (So'1' je zelo pikro in norčavo, dru?
napisal ga je Josip Marn, pa I, vori o slovnici in slovniM
o slovnici m _ _ zelo spoštljivo. Ker podobe I vih slovenskih slovničarjev 1,1 ohranjene, smo s portreti pf£ stavili štiri kasnejše: Polili’ Vodnika. Janežiča in Breznik1, Tematska razstava SLOVr SKE SLOVNICE OD BOH
\ iF* I
RIČA DO BREZNIKA je obliki in opremi skromna. » dar sporočilno čista in zaok| Žena. Pripravil jo je Mihael H van, finančno pa sta jo omog1>| Kulturna skupnost Slovenije] Ljubljanska banka - stanov3] sko komunalna banka Ljubiji
L. N.
lj
te
le
iv,
lo
ta
is,
le
■ti
ij«
lo
tr
lil
lj
is lil ta io to ni ts; lo lit ial izc po od z I mc ne te, ne ter raj osi kr;
Za<
cin.
Op
nej
Sas

°B PROJEKTU SAMOUPRAVNE OSNOVNE ŠOLE
Povprečnega učenca »resnici ni
k#' ^r- Ladislav Bognar: Šolskega dela naj ne predpisuje znii žakon. Za učitelja naj postane ustvarjalno doživetje
vH1
dr1! O napakah in pomanjkljivostih naše osnovne šole je bilo že veliko o 1 Povedano in napisano, manj pa je bilo predlogov, kako jih odpraviti. ji/ ^olo smo spreminjali predvsem na papirju, v praksi pa ostaja še V Pj '»teraj bolj ali manj enaka. Da bi pouk bolj razgibali in da bi učenci i0 ‘j s°lo raje imeli, da bi učitelji postali več kot le predavatelji, šoli pa ne bi jak1 ''eč očitali pretirane storilnosti in učnim načrtom obtelenosti s snovjo, n0 ( “o bi se zboljšalo zdravje naše mladine, moramo ubirati nove, dru-užP Račne poti in uporabljati sveže prijeme. Zato pa je potrebno veliko po*1 dobre volje, pripravljenosti za delo; brez obsežnega znanja ne gre, pa
treba.
-v	iuijc, fzr uvijcru
n tudi čez ojnice je včasih
pa* . res, da za drugačno, sodobnejšo šolo ne naredimo čisto nič.
Sloveniji je kar precej šol in učiteljev, ki vsak po svojih močeh skušajo ustvariti šolo, ki bi jo otroci radi obiskovali, takšno, s katero flO'j 1 bili zadovoljni vsi, starši in učitelji. Z lepimi dosežki pa se lahko sB1! Pohvali tudi tako imenovani osiješki model iz sosednje Hrvaške, ki ga t)A eP»na posnemamo tudi pri nas. Kakšen je ta model in v čem se , ta, r“zli kuj e od že uveljavljene osnovne šole? Katere so njegove bistvene nek* Značilnosti? Imenujejo ga tudi projekt samoupravne osnovne šole... otl' ^ajo torej učenci drugačno vlogo? Kako se prepletata šolsko in 0j|i Prostočasno delo? Ali se učenci dovolj naučijo, čeprav je tradicionalni Pouk nekoliko okrnjen?
O projektu samoupravne osnovne šole smo se pogovarjali z dr. Ladislavom Bognarjem z Zavoda za prosvetno-pedagoško službo iz Osijeka, ki ga poznamo tudi kot avtorja v slovenščino prevedene knjige Igra na začetku šolanja. V njej je zbral prve dragocene izkušnje, 1 so jih pridobili z delom »po novem« v začetnih razredih osnovne s°le, v pogovoru z njim pa smo zvedeli še veliko več.
i
• Na vašem zavodu ste več let pjsj preučevali stanje v osnovni šoli i i 1,1 pri tem ugotovili veliko pomanjkljivosti. Jih lahko na
t0 kratko opišete?
jve! - Šolo nenehno spreminjamo, zdjj koda, če vse skupaj pogledamo om nekoliko natančneje, vidimo, da ri., Povečini spreminjamo pro-s« parne, v bistvu pa se ohranja Sola iz 19. stoletja. Njene temeljne značilnosti so: pasivni učenci, doživljanje neuspeha. Nasprotja med učitelji in učenci m sistem represije, brez katerega jfes sistem ne bi mogel delovati. To potrjujejo tudi količinski ka-I ralniki: učence se petkrat graja _J m enkrat pohvali, učitelj govori dvakrat več kot vsi učenci sku-Paj, v osnovni šoli je pobudnik le ' odstotkov učencev, v srednji Soli pa 1 do 2 odstotka, za samo-j stojno delo učencev se porabi i Nianj časa kot za učiteljevo fron-I talno delo, 60 odstotkov otrok Vdeluje v kulturno-umetniških J dejavnostih, samo 8 odstotkov Pa v delovno-tehničnih itn.
tk sp ir
j‘
;n>
jat
lU
itt :e
n« vi> ih
* Spoznali ste, daje mogoče te Pomanjkljivosti odpraviti le z no r>m modelom šole, z drugačne filozofijo vzgoje. Katere so hijene značilnosti projekta samoupravne osnovne šole?
- Poskusi, da bi šolo spremi ijali »po delih«, so bili povečin reuspešni. Šola temelji na trd-kem teoretičnem sistemu, ki imt ivoja filozofska izhodišča. Zasnovana je na določenem pojmovanju človeka, določeni teoriji nsebnosti, teoriji vzgoje, izobra-S(t Ivanja, šole. Ce pustite vsa ta 0i eoretična izhodišča nedotal
ih
i*
njena, drugačne šole tudi ni mo loče zasnovati. Kritika šole bre: rritike njenega teoretičnega te helja je poskus, da se spremi njajo zgolj posledice, vzroki p; nstajajo. Izhajamo iz humanistič 0fi nih teoretičnih pojmovanj, pc raterih je človek temeljna vred vj(( nota, smisel življenja pa člove (j - {ova sreča in ustvarjalnost, sa :tjj niouresničevanje zmogljivost kakega posameznika. Po tel ji) Pojmovanjih je delo eden temelj )Vji Nih načinov človekovega ustvar ,uii ialnega potrjevanja. Vzgojo ir j ;J. izobraževanje pojmujemo ko 1(i Pomoč človeku pri njegoven -j| odraščanju, in če sta usklajeni 2 njegovimi potrebami in pripo Nioreta k samostojnosti, posta lu Neta pri njunem uresničevanji jj nepresija in doživljanje neuspehi j Nepotrebna. Na teh teoretični! temeljih smo ustvarili (in še zme raj ustvarjamo) celoten mode osnovne šole, ki bi ga lahko ni kratko opisali takole:
Delo se začne po dogovoru (\ začetku tedna in delovnegi rine), konča pa se z razčlcnitvijc opravljenega. Otroci lahko osta-3* Nejo v takšni šoli nekoliko dal 'lasa kot v drugih šolah, čeprav
imajo manj organiziranega vzgojno-izobraževalnega dela. Tovrstno delo obsega za učence in učitelje 25 ur na teden (čeprav klasične ure ni). Tako smo dosegli, da se je ob enakem številu učiteljev zmanjšalo število otrok v oddelkih na približno 20. Otrokom so na voljo različne vsebine in dejavnosti še pred začetkom pouka, v polurnem odmoru in po pouku. Vzgojno-izobraže-valno delo poteka v treh oblikah. Najprej je sklop pouka - ta traja 120 minut, nato sklop izbirnega pouka - namenjamo mu 60 minut, in na koncu dneva sklop prostočasnih dejavnosti - zanj je na voljo 45 minut. V nižjih razredih je ocenjevanje samo opisno, v višjih pa tudi številčno, toda brez negativnih ocen.
•	Pridobili ste si že prve dragocene izkušnje in jih opisali v knjigi Igra na začetku šolanja (DZS, Ljubljana 1987). Katere so najpomembnejše?
-	V knjigi, ki jo omenjate, so prikazane te spremembe samo iz enega zornega kota. To je uporaba igre v šoli, torej področje, ki je bile pri nas zelo zapostavljeno. Igra je ena od manifestacij življenja in ustvarjalnosti, zato je razumljivo, da šola, ki ceni te vrednote, igro uveljavlja, tista, ki življenje in ustvarjalnost duši, pa igro prepoveduje. S poskusi smo dokazali, da je igra v šoli ne samo mogoča in potrebna, temveč tudi zelo učinkovita kot učna metoda. In zakaj se otroci pri učenju ne bi igrali, če je to mogoče? Ko smo delali z mlajšimi šolarji že nekaj let po tako imenovanem »osiješkem modelu«, smo dobili kazalnike, ki govore, da se je odnos otrok do šole spremenil, spremenili pa so se tudi odnosi med učitelji in učenci. Pri otrocih, ki so delali po takšnem postopku, je bilo manj živčnih motenj kot sicer, otroci so imeli pogosteje svoje pobude, njihova dejavnost je bila bolje izrabljena. Pri tem smo -Josegli približno enake izobraževalne uspehe, čeprav nismo dajali domačih nalog, s katerimi so otroci v zdajšnjih šolah tako zelo obremenjeni.
•	Govorite o posameznih problemskih sklopih (učenci jih obravnavajo iz različnih zornih kotov), ki šele postopoma preraščajo v predmete. Kako poteka ta prehod?
-	Po našem modelu vodi otroke prva tri leta isti učitelj. Pri tem gre za popolno, organizacijsko in vsebinsko integracijo. Prva se uresničuje s tako imenovanim integriranim dnem in integriranim tednom, druga pa z osredotočenjem vzgojno-izobraževalnega dela ob temi tedna; te se lotimo z znanstvenega (znanstveno področje).
umetnostnega (umetnostno področje) ter delovnega in teles-novzgojnega vidika (področje delovne in telesne vzgoje). Zadnji dve leti ali tri leta dela na vsakem področju drug učitelj, tako da delajo z enim oddelkom trije učitelji ali - en učitelj dela v treh oddelkih (s približno 60 učenci). Vse vzgojno-izobraže-valne vsebine so uvrščene v tri področja - v znanstveno, umetnostno in v področje delovno-telesne vzgoje. V zadnjih razredih obravnava vsako od teh po-
Poleg tega smo celotno vzgojno-izobraževalno delo zasnovali drugače, zato imajo učenci vsak dan poleg rednega pouka tudi izbirnega in prostočasne dejavnosti. Tudi matematika, ki jo omenjate kot zgled, se udejanja v vseh treh oblikah vzgojno-izobraževalnega dela in sicer kot osnovni program, izbirni in fakultativni. Glede na to, da učenci pri matematiki napredujejo z zanje značilno hitrostjo, bodo tudi te različne oblike vzgojno-izobraževalnega dela
dročij skupina učiteljev po predmetih, opravijo pa tudi vsebinsko in organizacijsko integracijo znotraj področja.
• Tradicionalni pouk je v tem projektu okrnjen, vendar pa se zaradi tega učenci npr. z matematiko ne ukvaijajo nič manj, kot na drugih šolah. Prav nasprotno, matematika je v osnovnem in izbirnem programu ter v prostem času. Kako se torej obravnava v navedenih programih?
- Temeljito smo razbremenili učence višjih razredov, ker preprosto vemo, da sta šesta in sedma šolska ura izguba časa.
uporabili različno, zato tudi v prostem času (čeprav jim ne dajemo klasičnih nalog) ponavadi narede prav veliko. Učitelj pojasnjuje, kadar je potrebno, pomaga učencu, ki ne ve, kako naprej, mu priskrbi dodatno literaturo, izdeluje učne lističe, pripravi igre, na koncu vsake teme pa da učencu priložnost, da na izpitu skupaj preverita delovni dosežek. Sledi razčlenitev doseženega in načrt za nadaljnje delo. Kakšen učenec je zadovoljen že s skromnim dosežkom, marsikateri pa se želi še ukvarjati s to temo, ker meni, da lahko na tem področju napreduje. Vendar ima vsako področje in
Visok jubilej Drage Humek
Pred kratkim je praznovala 75-letnico Draga Humek, ena izmed najvidnejših osebnosti v povojnem razvoju našega šolstva, zlasti pedagoškega.
Svoje pedagoško delo je začela takoj po osvoboditvi r Mariboru, kjer je poučevala najprej pedagoško skupino predmetov na učiteljišču, kmalu zatem je postala njegova ravnateljica, pozneje pa prva dekanka Pedagoške akademije r Mariboru. Vzgoji učiteljev in napredku pedagoškega šolstva je namenila domala vseh trideset let svojega poklicnega delovanja, čeprav je vmes zmeraj našla čas tudi za drugo strokovno in družbenopolitično delo. Bila je med soustanovitelji mariborskega pedagoškega društva, šest let tudi njegova predsednica. Več let je
vodila pedagoški aktiv, ki je povezoval mariborske pedagoške delavce in spodbujal njihovo pedagoško in družbeno spopolnje-vanje. Celo desetletje je vodila aktiv ravnateljev mariborskih štiriletnih srednjih šol. celih 27 let pa je bila rudi predsednica komisije za učiteljske strokovne izpite.
Drugo področje, kjer je dolga leta ustvarjalno delovala, pa je bila reforma osnovne šole. Sodelovala je i' republiških in zveznih komisijah za reformo šole. njenih posameznih predmetov (moralne vzgoje) in izobraževanja učiteljev za potrebe nove šole. pri pripravi celotne zasnove o reformirani osnovni šoli in r delu Prosvetnega sveta Jugoslavije, ki je leta I95S potrdil novo programsko podobo reformirane osnovne šole.
pogovor
vsak predmet svoje posebne značilnosti, zato so tudi postopki zelo različni.
•	Največja slabost naše šole je, da ponuja vsem enako znanje. Tudi po tem projektu je osnovni program namenjen vsem, vendar je diferenciran. Ali lahko sklepamo, da zagotavlja ta model napredek vsakemu učencu?
-	Tradicionalna šola je naravnana na povprečnega učenca - tega pa v resnici ni. Pri nas pa obravnavamo vsakega učenca kot posebno vrednoto in ga ne skušamo utesniti v nekakšen vnaprej zamišljeni ideal. Menimo, da je tudi vpeljevanje kategorije učencev z motnjami in nadarjenih učencev še zmeraj »logika povprečnega učenca«. Edino pravilen pogled pa je tale: »Dobrih« in »slabih« otrok ni. Otroke je treba upoštevati takšne, kakršni so, in vsakemu omogočiti, da se kar najbolj razvije po svojih zmožnostih. V našem modelu dosežemo to takole: otrokom ponudimo zelo raznolik izbor tako, da lahko sami preskusijo svoje sposobnosti, razvijejo interese in se še posebno uveljavijo na tistih področjih, za katera imajo več možnosti. Spremljanje in vodenje učencev je usmerjeno v iskanje otrokovih nagnjenj in sposobnosti ter ustvarjanje čim boljših možnosti za razvoj. Pri tem upoštevamo zahtevo, da mora šola vsakemu otroku omogočiti uspeh. Pri tem ne mislimo, da bi otrokom morali ocene podarjati ali pa dvigniti roke od njega (lažni uspeh), temveč na resnični uspeh, takšen, ki ga spremlja doživljanje veselja in lastne vrednosti.
•	V projektu samoupravne osnovne šole sodelujejo štiri osiješke šole. Kako ste jih pridobili za sodelovanje, kako se povezujejo z zunanjimi sodelavci in z vašim zavodom?
-	Zdaj že drugo leto uresničujemo projekt Zasnova samoupravne šole, ki bo potekal štiri leta. Udejanjajo ga v osnovnih šolah Ivan Goran Kovačič Borovo, Lj. Milinkovič Bijelo Brdo, Matija Gubec Čeminac in
Ivan Filipovič Velika Kopanica. Projekt smo ponudili šolam na območju samoupravnih interesnih skupnosti, ki so prispevale denar za njegovo uresničitev. Šole sodelujejo prostovoljno, učitelji v njih pa imajo za 10 odstotkov višji osebni dohodek kot drugje. Pri uresničevanju projekta sodelujejo Zavod za prosvetno-pedagoško službo Osijek, Inštitut za pedagoška raziskovanja pri Filozofski fakulteti v Zagrebu in omenjene šole. V inštitutu rešujejo povečini teoretična in konceptualna vprašanja ter znanstveno vrednotijo raziskave, zavod pa se ukvarja z didaktično konkretizacijo modela in njegovim postopnim uresničevanjem. V šolah model praktično preskušajo, ga dodelujejo in iščejo metodične rešitve.
• V kakšnih okoliščinah bo projekt samoupravne osnovne šole resnično zaživel in kolikšna bo pri tem vloga učiteljev?
- Znanstvene kazalnike pa tudi praktične rešitve, do katerih se bomo dokopali, bomo predstavili naši in svetovni pedagoški javnosti. Pričakujemo, da bodo zdajšnje eksperimentalne šole s takšnim delom bolj ali manj nadaljevale tudi potem, ko bo projekt končan in tako omogočile učiteljem praktikom pa tudi pedagoškim teoretikom, da se bodo prepričali o možnostih za takšno delo. Že zdaj pripravimo vsako leto dopisno-posvetovalni tečaj, na njem pa s sodelavci udeleženci tečaja raziskujemo nove možnosti za vzgojo in izobraževanje. Zanimivo je, da imamo letos približno 20 udeležencev tečaja iz SR Slovenije. Poudarim naj tudi to, da ne želimo, da bi takšen način dela predpisovali z zakonom in ga vpeljevali kot obveznost, saj bi bila to »najprimernejša« pot, da se kompromitira v praksi. Pri takšnem delu je lahko uspešen samo učitelj, ki vzgojno-izobraževalnega dela ne doživlja kot delovno obveznost, temveč kot ustvarjalno dejanje.
Spraševala
LUČKA LEŠNIK
•	Svet sem spoznal s pomočjo knjig. 5 pomočjo leksikonov... tam je bil ta svet asimiliran, klasificiran, etiketiran, preštudiran.
Jean Paul Sartre
9 Minuli dan je bil ves moj. Nihče mi ni ukrade! niti ure. Minil je na blazinjaku s knjigo v roki.
Seneca
•	Knjige so seveda mrtve. Lahko jih oživiš ali pa ne, to je odvisno od tebe. Branje ne sme biti golo sprejemanje. Naj bo ustvarjalno, spodbuja naj lastna doživetja, lastna dejanja.
Reinhard Piper
•	Vrednost knjige cenimo po določenih lastnostih. Na primer, v usnje vezane knjige so neprecenljive vrednosti, če to usnje z britvico odrežemo. Tanke brošure pridejo prav. da z njimi uravnotežimo mizice, ki se gugajo. Leksikon je odličen za onesposabljanje vlomilca. Atlas pa je prikladno nadomestilo za razbita okenska stekla.
Mark T\vain
V letih priprave na reformo je bila prva direktorica Republiškega	zavoda	za šolstvo
(1956-1957).
O reformi osnovne šole in učiteljskega izobraževanja je napisala mnogo strokovnih člankov in razprav, velikokrat je o tem predavala pedagoškim delavcem. Vizija sodobne,	humane in
enotne osnovne šole ki bo vsem otrokom enako pravična in dostopna. se zrcali v prispevkih, ki smo jih prebirali vsa leta do danes r pedagoškem in dnevnem tisku. Ob tem je posebno vidna zavzetost, da bi imeli za tako šolo dovolj strokovno, pedagoško - psihološko in metodično usposobljene učitelje, ki bodo svoje delo opravljali odgovorno, ustvarjalno in z veseljem. Take učitelje lahko vzgojimo le s kakovostnim izobraževanjem v osebnih srednjih in nato na visokih pedagoških šolah, pravi Draga
Humek. Veliko je bilo še drugih pomembnih strokovnih in družbenih vlog, ki jih je zavzeto in odgovorno opravljala Draga Humek v svojem delovnem in bogatem življenju. Zato ne preseneča, da je bila med prvimi Žagarjevimi nagrajenci in prvimi pedagoškimi svetniki. Kasneje je bila odlikovana z redom dela z zlatim vencem, prejela pa je še veliko drugih priznanj in odlikovanj.
Ko smo ji ob življenjskem jubileju čestitali in ji zaželeli še veliko vedrih in zdravih let. smo jo povprašali, h katerim ciljem naj bi bila prednostno usmerjena naša skupna prizadevanja r vzgoji in izobraževanju. Tak cilj je. pravi Draga Humek, predvsem humana in uspešna šola, ki bo omogočala vsestranski razvoj mladih in v kateri bodo delali sposobni in napredni, ustvarjalni in vedri učitelji.
JOŽE VALENTINČIČ
Kakšno je življenje
z avtističnim sinom
V svetu se o avtizmu govori in piše ie enainštirideset let, v Jugoslaviji je prvi otrok diagnosticiran leta 1950, v Sloveniji pa je bil avtizem še do včeraj tabu.
Sama sem se s pojmom »avtistični sindrom« seznanita v Zagrebu leta 1983, ko je bil moj sin, star pet let in pol, diagnosticiran kot avtistični otrok. O pojmu mentalna retardacija sem slišala le veliko prej, znan mi je le iz otroških let, sama pa sem ga boleče spoznala leta 1981.
Po normalni nosečnosti in lahkem porodu sem rodila zdravega otroka. Po enem tednu so se začele telave. Edo je nenehno jokal, imel je driske, katerim nobena dieta ne zdravnikova pomoč nista bili kos. Osemnajsti dan je pade! v komo, sledila je nujna operacija vkleščene dimeljske kile. Po operaciji je okreval in bil zelo miren in priden. Kasneje sem opazila nekatere posebnosti v njegovem vedenju. Ni silil v naročje, tako kot leto prej njegova sestrica, ure in ure je mirno lelal, gledal je dlan svoje desne roke. V naslednji fazi je v postelji nenehno obračal glavo levo-desno, butal z njo ob zid, ropotal s predmeti. Prvič sem posumila, da z otrokom nekaj ni v redu; nisem, pa bila še pripravljena na pogovore o tem; bala sem se, da ne bi kdo potrdil moje sumnje. Tako kot s hčerko sem imela telave z varstvom, oba sa bila vključena v zasebno varstvo.
V	dveh letih sva zamenjala tri varuške, nobena od teh ni opazila pri Ediju nikakršnih posebnosti. Samostojno je sedel s sedmimi meseci, shodil je v štirinajstem. Čeprav je bil star leto in pol, še zmeraj.ni govoril niti bebljal. Tudi na klic se ni odzival. Sum, da je z Edijem nekaj narobe, se mi je še poglobil; tega še zmeraj nisem bila pripravljena na glas povedati, tudi molu ne. Tri mesece kasneje sva imela sistematični pregled za sprejem v vrtec. Po zdravnikovem zagotovilu, da je Edo popolnoma zdrav in normalno razvit otrok, sem bila nekoliko pomirjena. Pravi šok sem doživela, ko mi je sestra povedala, da se ji zdi, da z Edijem nekaj ni v redu, da ne sliši. Odločila sem se za pregled sluha. Prvotno diagnozo; da je Edo popolnoma gluh, je po enem mesecu zamenjala oznaka »težja naglušnost«. Med nadaljnjimi preiskavami sluha je začel bebljati, izgovarjati posamezne dvozložne besede - mama, ata, kaj, cin-cin, vidiš, slišiš, ti-si, ni-si, kaj je.. Otorinolaringolog ga je napotil k nevrologu. Nevrološko mnenje je bilo zelo optimistično: »... gre za normalen nevrološki status, otrokov psihomotorični razvoj ustreza njegovi kronološki starosti, na zvoke se odziva, kadar mu je kaj do tega.« Kljub ugodnemu nevrološkemu mnenju nas je otorinolaringolog napotil še k psihologu. Psiholog je ugotovil, da »...je nakazan upočasnjeni duševni razvoj, vendar je verjetno v mejah normalnega«. Pri starosti treh let so ugotovili, da je slušno zdrav in ga napotili k pedopsihia-tru. Zjokala sem se, ko sem zvedela, da je Edo gluh, še huje pa mi je bilo, ko so rekli, da ni.
Kljub številnim obiskom pri različnih strokovnjakih še zmeraj nisem imela strokovne potrditve, ali je moj sum, da z Edom ni nekaj v redu, upravičen ali ne, pa tudi ne razlage za njegovo posebno vedenje. Njegovo vedenje se je sicer spremenilo, začel je begati po prostoru, nenehno je imel ob sebi školjko, mahal je z rokami, ploskal, praskal po zidu. Vse bolj sem bila prepričana, da njegov duševni razvoj ni normalen. Eno leto so ga obravnavali v pedopsihiatrični ambulanti. Pol leta sva redno hodila v ambulanto; ne da bi zvedela za natančno diagnozo, ne da bi dobila napotke, kako naj delam z Edijem; Potem je dobil diagnozo »mentalna retardacija«; psiholog je ugotovil, da otrok ne napreduje, da se ne razvija.
Kljub novi diagnozi sem še zmeraj čutila, da je še nekaj, kar je ostalo neopredeljeno, saj se Edo ni vedel kot tipičen retardiran otrok. Bil je zelo nepredvidljiv, s svojimi sposobnostmi je občasno presenetil tudi strokovnjake, drugič pa sploh ni sodeloval.
Na pobudo pedopsihiatra je bi! premeščen v razvojni oddelek vzgojno-varstvene organizacije. Še zmeraj je govori! le nerazločne dvozložne besede; menila sem, da potrebuje pomoč logopeda. Ker pedopsihiuter ni menil enako, sem zamenjala skupino strokovnjakov. Začela sva hoditi na mentalno higienski oddelek COD-ja, kjer so ga obravnavali različni strokovnjaki: psiholog, defektolog, logoped, fizioterapevt, občasno psihiater. Takrat je bil star pet let. Bil je nemiren, nepredvidljiv. Ni se bal avtomobilov, vode; panično se je bal višine (tudi 20cm), psov, guganja. Začel je brezciljno bežati, nekajkrat je pobegnil tako daleč, da smo ga iskali s policijo. Razveseljivo pa je bilo, da mu je ugajalo božanje, objemanje, sedenje v naročju - vse to je v prejšnjem obdobju odklanjal.
Strokovni tim COD-ja me je napotil v Zagreb, kjer je Edo prvič dobil diagnozo »Blažji infantilni avtizem«. Star je bil pet let in pol.
Teh pet let in pol sem z Edijem prehodih sama. Občutek osamljenosti, nebogljenosti in negotovosti me je spravljal na mejo obupa. Dopoldne v službi sem lahko za nekaj ur pozabila, če le nisem imela določenega roka za pogovor s katerim od strokovnjakov. Popoldneve sem preiivljala v nenehnem iskanju znamenj Edovega normalnega vedenja; ponoči pa sem jokala, trepetala in upala, da bom mogoče jutri opazila spremembo na boljše. Čeprav sem sama vedela, da je Edo psihično moten, sem upala, da smo se vsi zmotili, da se bo zgodil čudel. Pogrešala sem osebo, s katero bi se lahko o Ediju pogovorila, ne da bi me takoj na začetku »zabila«, da nisem sposobna sprejeti resnice, da je Edo psihično retardiran. Tudi pri molu nisem dobila opore. Sprejel je mnenje strokovnjakov in se z njim na zunaj sprijaznil. Zanj je bil »dossier Edo« končan - vse je bilo jasno. Edo bo nekaj časa doma, potem bo šel v zavod; zaradi Edija je zakon zašel v krizo.
Diagnoza zagrebških strokovnjakov je prvič zadela vse moje sume in opažanja ter mi razložila Edijevo specifično vedenje. Imela sem občutek, da Edija poznajo celo bolje kot jaz. Prvič sem se srečala s strokovnjaki, ki so me razumeli; prvič sem videla otroke z enakim oziroma podobnim vedenjem. Občutila sem nekakšno olajšanje, saj je to pomenilo tudi konec moje negotovosti in osamljenosti. Prvič sem tudi dobila napotke, kako naprej.
... Leta 1984, ko je bil Edo star šest let in pol, je bil kategoriziran kot lažje duševno prizadet otrok s simptomatiko avtističnega sindroma - s priporočilom, da se vpiše v šolo s prilagojenim programom in upošteva specifičnost avtističnega sindroma. Zaradi njegovih posebnosti (beganja in nemirnosti} ob vpisu ni bil sprejet v’ šolo. Bila sem obupana. Kaj sploh lahko naredim? Za vrtec je prestar, v zavod ga ne dam, tja tudi ne spada, ker ni težje duševno prizadet. Naj vegetira doma? Naj pustim službo in postanem obupana, izolirana, izobčena »avtistična mati«? Naj žrtvujem zakon? Ali naj dovolim, da se moja družina spremeni v avtistični oddelek? NE! Avtistični oddelek za mojega avtističnega otroka moram poiskati drugje. To je moja dolžnost in pravica. Vse leto sem letala od Zavoda SRS za šolstvo, preko Komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo. Mestne izobraževalne skupnosti, šole, do Socialnega skrbstva. Med tem pa je Edo še vedno čakal v razvojnem oddelku vzgojno-varstvene organizacije. Povsod so mi obljubi; , da bodo šoli dali dodaten denar za učitelja in s tem omogočili Ediju individualni pouk. Do 30. avgusta 1985 nisem vedela, ah bodo obljubo izpolnili. V stiski sem se obrnila na znano psihiatrinjo in ta mi je kot edino rešitev ponudila nasvet, naj se pripravim na to, da bom ostala z otrokom doma. Naslednji dan sem dobila obvestilo od šole, naj 1. 9. pripeljem Edija v šolo.
Dobil je tudi sošolca z enako diagnozo, tako je nastal avtistični oddelek.
V	šoli so Edija otroci in tudi tovarišica toplo sprejeli. Med šolanjem je zelo napredoval - na vseh področjih, posebno v komunikaciji, njegovo specifično avtistično vedenje se je ublažilo. Pridobil si je novo znanje, naučil se je računati; začel se je zanimati za okolico; s težavo pa je začel tudi brati. Velik napredek je dosegel pri govoru, obogatil je besedni zaklad, želi se pogovarjati, veliko sprašuje, zna povedati tisto, kar misli in hoče. Pridobil je veliko samostojnosti: skrbi za svoje stvari, sam se oblači, pomaga pri preprostih opravilih. Rad je v družbi otrok, na katere od njih je posebno navezan.
Eda obravnava celotna skupina strokovnjakov: dva specialna pedagoga, psiholog, logoped, fizioterapevt in predmetni učitelj na šoli - pri glasbenem pouku, telovadbi in tehnični vzgoji. Največja zahvala za celoten tim je Edijev napredek.
ALENKA KUKEC
O OTROŠKEM AVTIZMU
Nelahek, a pravičen boj v njihovem imenu
Pred dnevi (9. 2.) smo se udeležili zanimivega seminarja o otroškem avtizmu, kjer so strokovnjaki - psihologi, specialni pedagogi, pedopsihiater in nekateri drugi opisali in osvetlili pojav avtizma, skrb za delo z avtističnimi otroki, na popoldanskem pogovoru za okroglo mizo pa so spregovorili o uvrščanju avtističnih oseb v sistem družbene skrbi za osebe z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Seminar je v sodelovanju z Zvezo društev za pomoč duševno prizadetim Slovenije pripravila skupina za avtizem, ki deluje v sklopu Sekciji za delo z duševno prizadetimi otroki in mladostniki pri Društvu defektologov Slovenije, potekal pa je v osnovni šoli Olge Avbelj v Domžalah, ki je ta dan gostoljubno odprla vrata svojim gostom.
Pri nas smo z avtizmom premalo seznanjeni in marsikdo še nikoli ni slišal o tem pojavu. Tudi strokovnjaki vedo o avtizmu še zmeraj premalo. Pojem še ni enotno opredeljen, čeprav so ga skušali opisati že pred skoraj petdesetimi leti. Razlag je veliko, pogosto si nasprotujejo, in tistim, ki imajo v praksi opraviti
Iskanja so usmerjena k več odgovorom o obstoju kliničnih slik z različnimi vzroki, od katerih jih za zdaj poznamo le nekaj. V pogovoru za okroglo mizo so poudarili, da bi se morali strokovnjaki bolj usposobiti za delo z avtističnimi otroki, z ustreznimi standaradi in normativi pa bi morali poskrbeti za denarne, ka-
Prva opažanja in zapise o »norosti in omračitvi uma« pri dvanajstletnih otrocih so zbrali že v starem Egiptu, 3300 let pred našim štetjem. V 17. in 18. stoletju so govorili o »stupid-nosti in idiotiji«, v 19. stoletju o demenci. Emminghaus je 1887 vpeljal izraz »otroške psihoze«, Kraepelin pa je leta 1890 govoril o dementii praecox. 20. stoletje je prineslo vrsto izrazov: demertia presossissima, dementiae infantilis oziroma Hal-leijeva dementia, shizophrenia, otroška shizofrenija, simbiot-ska psihoza, atipični razvoj, ... 1906 je Eugene Bleuler prvič vpeljal v psihiatrično literaturo pojem avtizem, Kammer pa je leta 1943 uporabil ta izraz za opis sindroma pri enajstih otrocih.
z avtizmom, ni lahko. Kako se znajti med definicijami, klasifikacijami, etiološkimi hipotezami? Kako začrtati in utemeljiti nadaljnje delo z avtističnimi otroki?
Enotnega odgovora o vzrokih tega pojava niti ne iščemo več.
drovske in organizacijske možnosti za delo, kajti brez pravne podlage se pri nas zadeve prepočasi razvijajo ali pa sploh ne.
Udeleženci omizja so tudi ugotavljali, kakšna naj bi bila pravzaprav celotna družbena skrb za te drugačne otroke.
Kontrolna lista štirinajstih simptomov (Rendle-Short, 1977): posamezni simptomi ne pomenijo ničesar, če pa opazimo pri otroku sedem ali več značilnosti, lahko govorimo o diagnozi avtizma. Takšna znamenja so: težave pri druženju z vrstniki, deluje kot gluh otrok, odklanja učenje, se ne boji realnih nevarnosti, odklanja spremembe, svoje potrebe izraža z gibi, se neprimerno smeji - hihita, ne mara nežnosti, značilna je telesna hiperaktivnost, ne navezuje stika s pogledom, nepri-kladno drži predmete, vztraja v nesmiselni in brezciljni igri, podira predmete, zamaknjenost v notranji svet.
V Beogradu in Zagrebu že nekaj let delujejo posebni oddelki za otroke z avtizmom, v Ljubljani pa v osnovni šoli Janeza Levca s prilagojenim programom prvič preskušajo takšen oddelek (zdaj so v njem štirje šolski otroci in en predšolski, vsak dan jih usposabljata specialna pedagoga, imajo pa tudi redno psihološko, logo-pedsko in korektivno-gimna-stično obravnavo). Razmišljali naj bi tudi o prihodnosti življenja teh otrok, zato bi morala družba skrbeti za vsa obdobja njihovega življenja.
Ni dovolj, da obravnavamo le avtističnega otroka, so poudarjali razpravljala, vsaj toliko pozornosti moramo namenjati tudi njegovi družini. Tak otrok (vsaj večina je takšnih) ne bo nikdar
povsem samostojen, zmeraj 1,1 odvisen od svojih staršev, ki m0! rajo v njegovem imenu zahtev«1 njegove pravice. V tem nel^ kem, a pravičnem boju in naprf zanju, jim moramo stati strani.
di
in
It
st,
St,
Pl
sk
'V
L
Tudi ni vseeno, kje živijo odraščajo avtistični Otr0: - v mestu ali na podeželj11 V manjših krajih pogosto slišM očitke, da primanjkuje denaffl za šolanje povsem zdravih otrok Kako naj bi potemtakem skrb^ še za avtistične in druge »dr11 gačne« otroke?
Skoraj zmeraj pa boli tudi p^j merjava, pravzaprav očitek, ‘n v naši družbi bolj skrbimo za pfl' zadete in namenjamo zanje ve‘ y denarja kot pa za nadarjene.
ra
Negotova pot do samostojnosti
Pc
al
a
H
dr
m
sit
m
Na seminarju smo srečali tudi Branko Jurišič, vodjo skupine za avtizem in eno od članic organizacijskega odbora omenjenega seminarja. Povprašali smo jo, kako daleč smo pri spoznavanju te motnje, kakšna bo prihodnost avtističnih otrok in kako deluje skupina, ki se ukvarja s to problematiko.
• Pojav avtizma, ki je bil obravnavan na seminarju, je pri nas in tudi v svetu razmeroma malo znan. Kako bi ga lahko opisali?
- Znamenja avtizma so najbolj izražena med tretjim in petim letom starosti. Ena od poglavitnih motenj se kaže v komuniciranju. Otroci odklanjajo telesni stik, pogosto tudi očesnega ni.
Tudi čustveno se ne odzivajo tako. kot bi se morali. Bolečine na videz ne čutijo ali pa jo sprejemajo s smehom. Na telesni dotik, na primer objem, se pogosto odzovejo z besom ali pa postanejo avtoagresivni: butajo ob zid, si pulijo lase, se grizejo celo do krvi ipd. Značilne so tudi motnje v govornem razvoju. Polovica otrok govora sploh ne razvije, govor drugih pa ima veliko posebnih značilnosti in je ponavadi brez prave komunikacijske vrednosti.
Približno sedemdeset odstotkov avtističnih otrok je tudi lažje ali težje duševno prizadetih (njihov IQ je nižji od 70), na posameznih področjih pa so nekateri izjemno sposobni (matematika, glasba, mehanični spomin).
# Veliko nejasnega je tudi o vzrokih avtizma...
- Čeprav novejše raziskave že veliko povedo o razumevanju in pojmovanju te motnje, še zmeraj ne poznamo pravega vzroka za avtizem. Zdaj se ne ukvarjamo več toliko z iskanjem vzrokov. Skupina avtističnih otrok je že tako raznotera, da lahko govorimo o posameznih tipih avtizma. Kljub temu smo tudi pri iskanju vzrokov te motnje že napredovali. Sprva so avtizem pojasnjevali kot motnjo v čustvenem stiku (npr. s starši, predvsem z materjo), zato so govorili o motnji psihogenetskega izvora - to je bilo v petdesetih letih v ameriški psihiatriji, ko je bila mati grešni kozel vsakršnih motenj. Dandanes vemo, da so nekatere organske motnje vzrok avtizma pri nekem odstotku otrok, o marsikaterih pa še zmeraj ne vemo nič določenega.
!
9 Kako pogosto se pojavi avtizem v svetu in pri nas?
- Natančnih podatkov mam, približna ocena pa takšna: od deset tisoč zdrav1, ^ otrok je štiri do pet ■avtističnil1 čil Če upoštevamo število rojst£' ki, v Sloveniji, naj bi imeli zdaj pf bližno 130 takšnih otrok. Najv£’ težav je prav pri diagnosticiČ . nju, zato je zdaj evidentiranih p! nas od 25 do 30 avtističnih otrol U
• Pri Društvu defektologi Slovenije je bila pri Sekciji 2j duševno prizadete aprila la1* * ustanovljena skupina za avtizefl1! Kako deluje in kateri so nje1'
cilji?
rOi
set
ko
gla
stv
O,
gin
- V naši skupini sodeluje) utl. strokovnjaki, ki se s tem probl' Vr mom posebej ukvarjajo: defel tologi, psihologi, psihiatrov Ž ni. Navzoči so tudi starši avtistl nih otrok, k sodelovanju pa radi pritegnili še študente. T meljni nalogi naše skupine zbiranje podatkov o avtistični otrocih (koliko jih je, v kakšt oblike usposabljanja so zajeti) priprava programov z razvojnif lestvicami, s katerimi je mogo< izdelati seznam dejavnosti razvoj posameznih otrokov1 funkcij. Ne glede na različne pf jeme in raznolika izhodih obravnave lahko govorim o dveh enotnih ciljih, ki se polnjujeta in povezujeta: prvi) pospešeno odpravljati zaostane v razvoju (razviti govor, social zacijo, komunikacijo, skrb za Si mega sebe), drugi pa zmanjša odklone v vedenju (hipo- ali ^ peraktivnost, avto- ali hetero! gresivnost), ki zavirajo in oteži jejo učenje in napredek v rai voju.
V naši skupini se zavzemam za nenehno strokovno delo a tem področju, in to bomo skuša tudi stalno spremljati.
Po Šol lah v I na zd; Os nju obi in ko' sve otr v
zar
um
Pol
ka)
9 Kaj se obeta avtistični1* otri otrokom in odraslim?	1
- To je težko zanesljivo nape, vedati, saj je veliko teh oseb duševno prizadetih. Potrebovat'P 0 bi diskriminativne študije o ten’ 08 kako je z avtizmom pri otrocili;1 yrri ki so duševno prizadeti, in p! ^ r tistih, ki to niso. Predvidevam^ . ^
da čaka približno deset odsto’
kov vseh, ki imajo avtističfl! ^
motnje, dobra prihodnost: spf . sobni bodo skrbeti zase in sanP jnru stojno živeti, čeprav jih bo ok<t j
Ije pogosto oznamovalo za nekjj
liko čudaške. Za večino drugi pa moramo poskrbeti tako jim bomo življenje čim bolj ola šali - njim in tistim, ki ob nji živijo.
ujiv
krm
Pri\
Vosi
dan

ima


siti na pestu, tem filmskem sejmu
Bol] ali manj kot življenje
Filmska prireditev Festovnega tipa, namenjena zgoščeni predstavitvi n<trn dosegljivih najboljših del sedme umetnosti zadnjega leta, sodi [azličnim gledališkim potrebam. Na svoj okus pridejo oboževalci teh ‘n onih zvrsti, kot so spektakli, srhljivke, komedije, melodrame, detektivke in kar jih je še v paleti, naj gre piri tem za ljubitelje filmske ‘tnaginacije na eni ali za tiste, ki cenijo film predvsem kot sredstvo ! Umetniške odslikave realnih življenjsko problemskih stanj na drugi 11 Vrani. Tem različnim interesom skuša s svojimi izdelki (stvaritvami?) n streči seveda že sama filmska proizvodnja. V nekaterih nacionalnih 3 Proizvodnjah, predvsem večjih (ameriški, francoski, sovjetski, japon-,f| ski in njim podobnih) je paleta ponudbe celostna in vsestranska, ^ v ntanjših in majhnih kinematografijah bolj ali manj ozko usmerjena.
Vendar pa je film umetnost, ki ji je omogočen največji mednarodni , jjj Pretok. V kinematografskem repertoarju vseh dežel si (lahko) poda-r0cj i?jo roke filmska dela z vseh strani sveta. Normalna želja vseh [ju človeških okolij naj bi bila bogata in raznovrstna paleta kinematograf-jjjji! shega sporeda, v katerem bo vsakdo našel, kar išče, upoštevaje načelo, aIj] bi veleva: eden drugmu ognja dajmo.
Ji ----------------------------------------------------------------
be'!
irl)i	Filmski festival tipa Fest je
j neke vrste vzorčna razstava, na ' kateri se - v konkretni deželi ozi-pti! roma socialnem okolju - preple-3 ,a>a ponudba in povpraševanje. pri’	Jugoslovanska kinematogra-
vdj f‘ja je načelno sicer odprta na vse strani in skuša biti po svoji reper-,0arni podobi kolikor mogoče raznotera, kar zadeva zvrsti. Je Pa pri tem, kot vemo, vse preveč aH še kar izključno navezana Zgolj na ameriško ponudbo, a obenem zadržana ali celo neza-upljiva in odklonilna do večine drugih nacionalnih kinematografij- Iz ameriške ponudbe se je sieer- res mogoče napajati z dramaturško in tehnično-izvedbeno lV|| dodelanimi filmi najrazličnejših j Zvrsti, od melodram do komedij j m srhljivk, nič manj res pa ni, da 'j 'o oslomba mimo nas zlepa ne J gre brez posledic. Naš filmski aVJ sPored je prikrajšan za sporo-nlPj čilne vrednosti drugih narodnih s1, kultur predvsem za »bližnje
p";
oglede« filmskih del, ki izpovedujejo duha, ponazarjajo življenje v različnih deželah in sistemih ter razčlenjujejo pomembno problematiko. Filmov te in take vrste je v našem kinematografskem sporedu malo, ker po njih z naše strani ni ustreznega povpraševanja.
Prav Fest bi moral biti mesto, kjer bi se povpraševanje v tej smeri vendarle uveljavljalo. Vplivati bi moral na bogatenje naše repertoarne palete. A žal tega svojega poslanstva ne uresničuje. Prej narobe. Ves je predan ohranjanju proameriškega okusa, kakršnega goji in vzdržuje naša reproduktivna kinematografija - in tudi sam potiska ameriško ponudbo v ospredje, vse drugo pa v zanj že kar nekako apriorno manjvredno ozadje. .
Pa čeprav je dragocene filmske stvaritve, ki so za resni del vsakega kinematografskega sporeda
odločilnega pomena, najti v vseh nacionalnih kinematografijah, seveda tudi v ameriški, toda še zdaleč ne izključno ali povečini v njej - in marsikdaj v drugih celo precej več kot v sami ameriški. Ameriški producenti namreč gojijo predvsem žanrske filmske domislice, ki z analitičnim in kritičnim sondiranjem človekovega stvarnega družbenega položaja niso v nikakršni zvezi (temu se posvečajo le izjemoma), dobršen del drugih kinematografij pa goji prav to, analitično filmsko estetiko. Gre za razmerje med filmsko ponudbo, namenjeno kinematografskemu užitku in zabavi, in tisto drugo, namenjeno posegom v človekovo čustvo bit ali racionalno zavest, se pravi v umevanje sveta in v razmislek o življenju.
Na letošnjem Festu je bilo med štiriinštiridesetimi filmi kar triindvajset ameriških - in ti v veliki večini namenjeni zgolj in samo kinematografski zabavi (seveda na perfektuirani cineastično izrazni ravni, ki gledalca osupne in ga celo navduši, toda globljih »posegov« v njegovo zavest ni zmožna).
Povsem drugačni so učinki gledanja filmov, nastalih iz resnih umetniško-izpovednih in sporočilnih namenov. Na letošnjem Festu so se kot takšni izkazali film Poljaka Krzysztofa Kieslow-skega in naslovom Kratki film o ubijanju (drama mladega morilca, obsojenega na smrt z obešanjem, vendar z avtorjevim intenzivnim poskusom drugačne, njegovo bivanjsko stisko osvetljujoče, ne zgolj pravosodno-for-malistične »razlage« motivov nje-
jVfr
Jolanda Pibernik in njena njiva
j zj Skrivnost življenja je v umetnosti W	O. Wilde
ije« Dandanes, ko smo priče upadanju kulture in izrivanju umetnosti na rob preživetja, ne smemo pozabiti, da je morda prav umetnost (besedna, likovna, glasbena) tista moč, ki nas lahko reši, da se ne bomo utopili v morju neumnosti in zla, nam pomaga iz moralne stiske in nas Vrne k naravi, ki je skoraj ne poznamo več.
Z njo bomo znova odkrili izgubljene vrednote.
Umetnost potrebujemo vsi, še posebno otroci, ki so danes najbolj (ustveno ogroženi. Likovna umetnost, ali bolje likovna vzgoja, ima gotovo veliko različnih možnosti, da bogati, razvija in uveljavi otrokovo osebnost. Besedne simbole prevaja v obliko, metafore v barvo, glasbeni ton vgravira v ploščo. Od šepetanja do krika.
Likovno delo komunicira z občinstvom v tišini, pretaka se bogastvo, ki ne potrebuje razlage. Treba ga je dojeti, občutiti, doživeti. O tem in še o mnogočem smo se pogovarjali z znano likovno pedagoginjo Jolando Pibernik Opara iz Osnovne šole Simon Jenko v Kranju.
joi
Iz rojstnih Slob v Brkinih jo je Pot vodila v mesto, v svet na Šolanje, nato po slovenskih šoti1: lah. Poučevala je na Dobrovem v Brdih, v Dekanih, Preddvoru, »a Osnovni šoli Lucijan Seljak in zdaj je že 17 let zaposlena na Osnovni šoli Simon Jenko v Kranju. Njeni učenci so v teh letih obogatili šolo kar s 60 nagradami 'n priznanji, prejeli so jih za likovna dela, razstavljena po svetu na mednarodnih srečanjih otroške ustvarjalnosti.
V pogovoru nas je predvsem zanimalo, kaj ji pomeni likovna umetnost, zakaj se je odločila za Poklic likovne pedagoginje, in kako dosega tolikšne uspehe pri zm otrocih.
Takole nam je odgovorila:
;lpf - Ne gre le za likovno umet-Uost, temveč za umetnost nas-)Vai Ploh. Poskušam živeti kako-e0 Vostno. Morda mi je besedna umetnost še pomembnejša.
p) V mojih krajih je bila slovenska
jprt knjiga zmeraj zelo iskana, še po-.t0> sebno, ker smo živeli pod Italijo, jjj! Za likovno pedagoginjo sem sp(* se odločila, ker nisem mogla nif ^"ugače zaradi socialnih razmer ^ in študijskih možnosti. Najraje Pa bi bila kmetica. Še zmeraj mi “ J nič ne diši lepše kot sveže zorana j njiva. Vsi moji predniki so bili ' ]3 kmetje. Zemlja me še zmeraj njj| Privlači. Tudi zemlja je kakovost, kajne? No. vrniva se v se-} danjost. Likovno umetnost 1 irnam rada. Pri pouku poskušam
širše povezati različna umetniška področja - besedo, ritem, kompozicijo. Učencem ni treba vedeti teh dodatkov oziroma dopolnitev za oceno, lahko si jih zapomnijo le, če sami želijo. Menim, da je snov tako zanimivejša zame, pa tudi za učence.
Z likovno umetnostjo sem se morala zelo potruditi. Po končani pedagoški akademiji sem morala poučevati »zadnji« predmet po predmetniku. Treba se je bilo odločiti: ali predmet zapustim ali ga mojstrsko obvladam. Vsa moja delovna doba, ki se počasi izteka, je minila v nenehnem spopadu z likovno umetnostjo. Da bi jo razumela, izluščila glavne zahteve likovne teorije in jih približala otrokom. Zelo dolgo učno dobo imam za seboj in še zmeraj se učim... Da lahko učim druge.
Kako dosežem uspeh? Menim, da so predvsem pomembni: sistem dela, red in strogost, pri strokovnem prijemu pa: likovnost kot stroka temeljne snovi, metodika in ne nazadnje-upo-števanje otroka. Dovolila sem si nekaj čudnega: učila sem svoje otroke (imam tri) kar po vrsti celih 12 let. Moji otroci so bili moji prvi kritiki, in odkrito so mi povedali, kje in kakšne napake delam. Doživela sem prvo korekturo - izrekel jo je moj sin - češ da v razredu preveč govorim in da me »še on, ki me pozna, težko razume«.
Upoštevala sem kritiko in se načrtno učila govoriti le bistveno in se čim preprosteje izražati.
Kot otrok sem veljala za pridno, vendar sama vem, da sem večkrat kaj ušpičila. Otrok je skrajno občutljiv, sprejemljiv za vse stvari, velikokrat pa ga tudi polomi. Zato v vsakem otroku poskušam najti sebe in svoje otroštvo. Sem stroga učiteljica in pri pouku zahtevam popoln mir, ne dovoljujem nobenega tekanja po razredu. Svobodo pojmujem drugače, ne kot svobodo v kameni dobi. Želim, da imajo vsi učenci možnost v miru delati. Ne dopuščam diktature nad tistimi, ki hočejo delati.
Od otrok dosledno zahtevam, da vsak izdelek končajo, ocenjujem jih predvsem na količino vloženega dela. Tudi sama veliko delam in tudi od otrok zahtevam, da resno delajo. Menim, da slabe ocene niso zlo, ker so slabe in ker je treba ponavljati razred, temveč zato, ker začne otrok slabo misliti o sebi. In ker misli tako o sebi v najnežnejši dobi, bo tudi kasneje mislil enako. To je začetek njegovega razkroja, njegove duševne smrti. Prav zato si prizadevam, da se vsak otrok vsaj enkrat na leto uveljavi, da postane samozavesten. Likovna dela otrok pošiljam na vse natečaje, tako da imajo otroci možnost dobiti priznanje.
Prav te dni so nas obvestili iz New Delhija, s svetovne razstave otroške likovne in literarne ustvarjalnosti - SICC, da so naši učenci prejeli tri srebrne in tri bronaste medalje. Naj povem, da sem pravkar poslala otroške likovne izdelke v Argentino, Turčijo, Čehoslovaško in na Poljsko. O natečajih zmeraj obveščam tudi druge kolege, tako da likovni pedagogi Slovenije skupaj sodelujemo na mednarodnih razstavah.
0 Kakšna naj bi bila uspešna učna ura likovne vzgoje?
- Prepričana sem, da je vsaka učna ura, ki je strokovno in metodično dobro pripravljena, uspešna. Tudi če je učitelj bolan. Uspešnost pri likovni vzgoji po-
govega zločina), film Krsta Papiča Življenje s stricem (drama mladega človeka v utesnjujočem represivnem povojnem času, ko je bila vsaka individualna pobuda pri koreninah spodrezana), film mladega sovjetskega režiserja Vasilija Pičula Mala Vera (drama dekleta in njene ljubezni ter zakonske zveze v utesnjenih socialnih razmerah in v brezperspektivnosti človekovega bivanja v družinskem in družbenem okolju sovjetske sedanjosti), film Francoza Clauda Chabrola Ženska zadeva (drama mlade ženske, matere dveh otrok, ki se med nemško okupacijo in eksistenčnimi stiskami preživlja z ilegalnimi abortusi, pa jo nato posebno sodišče Petainovega režima, ko razkrije smrt ene izmed njenih »pacientk«, obsodi na smrt pod giljotino - v dozdevno obrambo moralne drže Francozov, čeprav taisti režim niti z mezincem ne gane, ko nacisti odganjajo v taborišač smrti desettisoče francoskih Židov), film britanskega režiserja Ferenca Daviesa Oddaljeni glasovi, utišana življenja (filmsko poetični spomini na vojni in povojni čas z mnogimi dramatičnimi dogajanji v avtorjevem družinskem krogu in v tipičnem delavskem okolju, v kakršnem je odraščal), film sovjetskega režiserja Aleksandra Proškina Mrzlo poletje 1953 (drama dolgoletnega političnega zapornika, inženirja, ki se po Stalinovi smrti vrača iz kaze-mata, a ga v neki samotni vasi, skozi katero ga prinese pot, doleti tragična smrt v spopadu s skupino pobeglih kriminalcev, ki terorizirajo svojo okolico - nesmiseln konec po nesmiselno izničenem življenju), film Roberta Redforda - ena redkih izjem v »ameriškem paketu« - z naslovom Milagro (drama siromašnega kmetovalca na siromašnem ameriškem Jugu, čigar odločitev, da ne odproda svoje zemlje mo-noplističnemu podjetniku, ki se je v njegovem kraju lotil naprave velikega rekreacijskega parka.
!
bile predtavljene kvečjemu s po enim filmskim delom. Poljska kinematografija ima zanesljivo kaj več kot samo Kratki film o ubija nju, čehoslovaško kaj več kot samo prijazno komedijo Prihaja, recimo francoska kaj več kot Chabrola; vsaj nekaj - in ne nič, kot nam je »sugeriral« Fest - imajo pokazati Italijani, Grki, Madžari, Švicarji, Švedi, Japonci, Brazilci, Kanadčani, Avstralci ... ter drugi.
Več kot očitno je, da bi se moral Fest svojega poslanstva lotiti veliko bolj celostno in daljnosežno, z bolj spoštljivo zazrtostjo v ustvarjalna prizadevanja in izpričane dosežke vseh posameznih nacionalnih kinematografij ter njihovih avtorjev.
Slišati je, da se bo to ob letu tudi zgodilo. Predsedniško vlogo v svetu Festa je prevzel režiser Aleksandar Petrovič, ki napoveduje temeljit preobrat. Fest naj bi iz »zamerikaniziranega« filmskega sejma prerasel v resno panoramo najvidnejših filmskih dosežkov vseh posameznih narodnih kinematografij, pri čemer ni nepomembno opozoriti na to, da je prav Beograd bolj kot vsa druga filmska festivalska mesta s svojo zunajblokovsko in neuvrščeno lego najprimernejša stična točka za enakovredno prikazovanje in primerjanje kinematografij vseh narodnih kultur Severa in Juga ter Vzhoda in Zahoda.
Če bo res...
VIKTOR KONJAR
sproži ostre in nevarne konflikte, a je naposled vendarle zmagovita), film Argentinca Fernanda Solanasa z naslovom Jug (ponazoritev človeških travm mladega delavca, ki se po petih letih zapora ob Viledovi diktaturi vrne domov, poln dilem, vedoč, da ne bo nikoli več našel življenjske polnosti, kakršno je živel pred to individualno in kolektivno preskušajo in njenimi in vse pore človeškega obstoja segajočimi zlemi posledicami), pa še to ali ono od del, ki so narejena tako, da gledalcu sežejo pod kožo: kitajska Rdeča polja, ameriške Barve nasilja, zahodnonemški Bagdad Cafe, slovaški Prihaja, bežimo, ameriški Obsedeni od mesečine in (bolj ali manj) še ta ali oni...
Dobršen del teh filmov bomo v jugoslovanskih kinematografih in na televiziji videli, saj so naši distributerji kupili licence za njihovo predvajanje. Vendar, žal, ne v takšnem zaporedju in s takšnimi repertoarnimi poudarki, kot jih navaja moj poskus ovrednotenja Festovih doživetij. Dobršen del naštetih neameriških filmov bo obtičal v popolni senci ameriških uspešnic, ki jim bodo naši kinematografi seveda namenili prednost.
Poleg tega pa se z obžalovanjem predajamo tudi razmišljanju o vseh tistih bodisi znanih bodisi nam neznanih filmskih pričevanjih o človeški problematiki v deželah, ki jih naš Fest ni pritegnil k sodelovanju, ali pa so
meni, da je tričetrt izdelkov dobrih. To lahko prav hitro preverim.
•	Če hočemo razumeti sodobno umetnost, moramo dobro poznati tudi klasično. Povejte, prosim, kako vzgajate učence za razumevanje umetnin. Kako časovno usklajujete praktično delo pri spoznavanju različnih zvrsti likovne umetnosti ter obiske galerij in drugih likovnih razstav?
-	Klasična dela so se obdržala kot velika likovna dela, ker so ustvarjena skladno z zahtevami likovne teorije. Moderna umetnost je večinoma abstraktna, vsa moderna dela pa morajo upoštevati ista načela kot klasična. Če učencem razlagate strokovne pojme, lahko vzamete kot zgled klasično ali sodobno umetniško delo. Pomembno je le, kakšna je kakovost reprodukcije, ki jo imate na voljo.
Glede razstav: Z učenci osmih razredov skušam obiskati Narodno galerijo zaradi predstavitve slovenskega slikarstva, ki ga učenci v osnovni šoli morajo spoznati. Razstav, ki potekajo v bližnjem okolju, načeloma ne obiskujemo skupaj. Menim, da bi bila to - za polovico učencev - skupna oblika prisile. Usmerjam jih tako, da obiskujejo razstave individualno, po svoji želji. Upam, da jim bodo tako še prej postali ti obiski stalna kulturna potreba.
Kako se bojujem proti kiču? Z ironijo - v razredu. Razmere so postale že takšne, da nekateri poskušajo reševati kulturno stisko z razstavami, ki ne zaslužijo tega imena. Menim, da so tovrstne prireditve »blef« poceni avtorjev, in da je zanje škoda časa.
#	Kaj menite o učnem načrtu za likovno vzgojo, kaj bi bilo treba spremeniti, morda dodati? Kako lahko pri vašem predmetu poklicno usmeijate? Kaj predlagate za boljše delo?
-	Če govoriva o učnem načrtu in o spremembah: Če bi na primer hotela, da bi likovna vzgoja za osmi razred potekala tako, kot bi morala, bi potrebovala zanjo štiri učne ure na teden. Da ne govorim o potrebah učencev na nižji stopnji. Likovna vzgoja ima danes le piškave možnosti.
Ah, da, poklicno usmerjanje.
Ko se je zaradi spreminjanja družbe reformiral tudi naš predmet (in dobil nov pomen) in ker edino osnovna šola lahko poklicno usmerja, smo upravičeno pričakovali, da bodo odgovorni predelali vse programe predmetov. tako da bo poklicno usmerjanje v ospredju. Tega ni nihče storil kljub nenehnemu poudarjanju usmerjenega izobraževanja. Otrok se iz osnovne šole težko usmerja. Mi učitelji bi mu lahko veliko pomagali, ko bi ob razlagi učne snovi omenjali, kaj vse se rabi pri določenem poklicu. Če gledamo s tega vidika, je likovna vzgoja eden najpri-kladnejših predmetov za poklicno usmerjanje. Pa ne zato, ker bi ga jaz ljubila. Skozi različne likovne tehnike, kot so keramika, tapiserija, grafika, kiparstvo, oblikovanje designa itn., namreč lahko prikažemo celo paleto poklicev. Noben drug predmet ne more prikazati tolikšno in tako različno obvladovanje materiala že pri risanju lahko poklicno usmerjamo, saj postaja risba pri različnih poklicih (zdaj ko se »zazidujemo«) temeljna dejavnost. Naj dodam še, da pomeni likovna vzgoja hkrati obvladovanje barv, likovnega spomina, predstav, kulture bivanja in okolja, oblikovanja igrač in še bi lahko naštevali. Pomeni pa tudi opazovanje narave, primerjanje, preštevanje in razlaganje - to pa so začetki vsake znanosti.
In še nečesa ne smemo pozabiti: Vsaka otroška slika je v prvi vrsti psihološka zadeva, potem šele likovna. Z risbe lahko razberemo različna otrokova psihična stanja. Pri otroškem izdelku pripisujem največji pomen izvirnosti in ustvarjalnosti, šele nazadnje ocenjujem njegovo likovno vrednost. Najmanj mislim na to, da bo morda kdo od učencev v prihodnosti slikal ali kiparil. Z likovno vzgojo želim dati vsakemu otroku - z delovno vzgojo - to, kar bo rabil v življenj^
Če bi likovni pouk vrednotili tako, bi bilo treba na novo ovrednotiti vse učne načrte. Ne vem, kdo naj bi to opravil. Če pa bi. zagotovo ne bi likovni vzgoji namenil le ene ure na teden!
Doslej vsi niso mislili z glavo.
Le preprost nasvet: Poglejmo si staro nižjo gimnazijo, seveda, ne brez kritičnosti.
0 Ali izdelujete pri likovni vzgoji tudi kakšno skupinsko nalogo?
-	Ta oblika ima veliko vzgojno vrednost. Zelo dobra je za vzgojo tovarištva, hkrati spodbuja tudi tekmovalni duh. Naj povem po pravici: iz učnega načrta vzameš nekaj in tisto obdelaš, nekaj tudi izpustiš, ker te čas omejuje. Za vsako uro likovne vzgoje je treba precej pripraviti, za kolektivno delo so priprave drugačne. Ker je več razredov in več zvrsti likovne vzgoje, je precej težko pripraviti vse potrebno za kolektivno delo in se za to tudi miselno preusmeriti. Morda so v tem razlogi, da kolektivno delo kdaj odpade.
0 Kaj bi priporočali mladim, ki bi se odločili za vaš poklic?
-	V svoj poklic ne bi nikogar usmerila, niti kaj priporočala, ker nikomur ne želim tako težkega in odgovornega dela. Morda mi to delo otežujejo posebnosti mojega značaja. Ne morem in ne maram se prilagajati ... Morda so delno krive tudi razmere. Družbena stiska, predvsem moralna se zelo zrcali tudi v razredu. Kot učiteljica in tudi kot rezredničarka lahko naredim manj kot drugi, ker nisem veliko v razredih. Se pa moram s to stisko nenehno spopadati. Otroci so mladi in občutljivi, kot so zmeraj bili. V zdajšnjih razmerah pa jih je treba še bolj razumeti kot prej, jim namenjati še več pozornosti, jim še več dati. Kje so meje mojih zmožnosti? Sprašujem se, ali je to, kar počnem, sploh kaj vredno ali nič? Tudi jaz sem del te družbene stiske... in otroci vsakršnih staršev. Kaj jim sploh lahko zares dam? Včasih se zdim sama sebi kar malo domišljava, ker vztrajam v učiteljskem poklicu. Stopiš pred ljudi in govoriš. Na nek način jim vsiljuješ svojo podobo, ker drugače ne moreš. Druge nimaš, v sebi pa nisi prav prepričan.
Le v eno sem prepričana. Vsi toroci so dobri. Vsi. Zato tudi vztrajam. To je moja ljubljena njiva...
Pogovarjala se je
TEA DOMINKO
nove
knjige
Branko Hofman
POGOVORI S SLOVENSKIMI KNJIŽEVNICAMI
Iskani in najdeni svet
Z določenim namenom opremljen pogovor za javnost ali intervju je posebna zvrst pisanja, ki se iz bolj ali manj domiselnega oziroma vsiljivega »zasliševanja« neke iz tega ali onega razloga zanimive osebnosti lahko razraste v vznemirljivo literaturo; če gre za poglobljeno in poznavalsko »vrtanje« v ljudi, ki se tudi sami ukvarjajo s pisanjem, še toliko bolj. Ob posameznih občasnih primerih pri nas to zvrst najbolj vztrajno in sistematično goji pesnik, dramatik in prozaist Branko Hofman. Takšna - iz potrpežljivih vprašanj in dopolnjujočih se odgovorov stkana gosta mreža misli - je bila pred desetimi leti že njegova prva tovrstna knjiga, Pogovori s slovenskimi pisatelji, in takšna je zdaj tudi ta druga.
Seveda pa Iskani in najdeni svet Branka Hofmana ni le skoraj pol manj obsežno nadaljevanje prve knjige intervjujev z izbrano moško pisateljsko srenjo. Je ob vseh sorodnih potezah vendarle v marsičem povsem drugače obarvana zbirka s spretno zastavljenimi vprašanji izvabljenih odgovorov. Drugačna predvsem v toliko, kolikor se »značilno« ženski pogledi in sodbe o določenih rečeh, pojavih in procesih ter vrednotah bolj ali manj očitno razlikujejo od »značilno« moških razmerij do njih. Kajti, tako kot v vsakdanjem življenju, se praviloma tudi v literarnem ustvarjanju kažejo razlike med moško in žensko senzibilnostjo oziroma »optiko«. Branka Hofmana je v tej knjigi zanimalo oboje:	življenje in literatura,
etična in estetska merila, kaj me-
nijo, kako gledajo in kako doživljajo eno in drugo Kristina Brenk, Nada Gaborovič, Alenka Goljevšček, Berta Golob, Maja Haderlap, Branka Jurca, Mila Kačič, Minka Krvina, Mimi Malenšek, Neža Maurer, Mira Mihelič, Jolka Milič, Marjeta Novak, Ada Škerl in Polona Škrinjar, torej velik del vidnih sodobnih slovenskih literarnih ustvarjalk srednjega in starejšega rodu.
Vsi intervjuji, uvrščeni v knjigo Iskani in najdeni svet, so razmeroma še »sveži«, večidel celo iz prvih mesecev minulega leta; izjemo predstavlja samo zapis o že pokojni Miri Mihelič, ki se zaradi posebnih okoliščin, v katerih je nastajal, po obliki razlikuje od drugih štirinajstih pričevanj, vendar zato ni nič manj avtentičen.
Gre torej za povsem aktualne sodbe o sedanjosti in še posebej o preteklosti iz današnje perspektive, pri čemer se je avtor ves čas trudil, da bi se izognil običajni obliki intervjuja. Kakor pravi sam, je namreč vprašanje problematiziral, izjave pisateljic jemal pod kritično lupo, ugovarjal, nekatere trditve konfrontiral z nasprotnimi, jih dopolnjeval ali zavračal, da bi tako vnesel v pogovor čim več elementov vznemirljivega dramatičnega dialoga.
Knjigo, ki prinaša tudi nove fotografske portrete intervjuva-nih pisteljic in - kar bo za bibliotekarje in še koga še posebno dragoceno - bibliografski pregled njihovih del (sestavila ga je Ančka Posavec), je opremil Jure Jančič, izdala pa jo je, v zbirki Vrba, Prešernova družba.
IZTOK ILICH
Poti do idej
Dr. Vid Pečjak, samozaložba, Ljubljana 1989
Te dni je izšla zanimiva knjiga Z naslovom, ki veliko obeta: Poti do idej. Psiholog dr. Vid Pečjak opisuje v njej enaintrideset tehnik ustvarjalnega razmišljanja, ki jih v razvitih deželah uporabljajo mnoga podjetja, šole in druge ustanove. Čeprav so v zadnjih letih v psihologiji in sorodnih vedah razvili veliko postopkov in tehnik za spodbujanje intelektualne aktivnosti (delimo jih na tehnike učenja in mišljenja), je pri nas to prva knjiga, ki obravnava spodbujanje in razvijanje tehnik ustvarjalnega mišljenja (o uspešnem učenju jih imamo tudi v slovenščini že kar nekaj).
»O ustvarjalnosti pri nas veliko govorimo, kar preveč. Presenečeni smo, ko listamo časopis in preštevamo, kolikokrat sta uporabljeni besedi ustvarjalnost in inovativnost. Žal je to le poplava besed, z dejanji pa se ne moremo postavljati. Tudi sam veliko predavam o ustvarjalnosti, obenem pa razmišljam, kaj bi lahko storil, da bi se stanje na tem področju zboljšalo. Ugotovil sem, da ne smemo več samo načelno govoriti o ustvarjalnosti, temveč da potrebujemo natančna navodila in da je treba ponuditi takšne tehnike, ki človeka spodbudijo, da začne ustvarjalno delovati,« razmišlja dr. Vid Pečjak ob svoji najnovejši knjigi.
Ustvarjamo lahko vsak zase ali pa v skupini in nekaj takšnih tehnik je opisanih v knjigi. Pisec jih tudi sam uporablja, predvsem individualne. Nekatere med njimi preoblikuje čisto po svoje in tudi
drugi naj bi si jih prilagodili po svojih potrebah in sposobnostih.
»Imam občutek, da med mladimi vlada mrtvilo. Učijo se veliko, prizadevajo si tudi, vendar to ni tisto, kar si želim in od njih pričakujem. To ni ustvarjalno. Želim si svežine v njihovem mišljenju, odkrivanje novih razsežnosti. Tega pa žal ni,« ugotavlja pisec knjige, sicer predavatelj na oddelku za psihologijo na ljubljanski Filozofski fakulteti, ko ga povprašam, ah je današnja mladina dovolj ustvarjalna.
In kje iskati vzroke za takšno stanje? Naš priznani psiholog je prepričan, da je kronična neu-stvarjalnost povezana z vzgojno-izobraževalnim delom v šoli: »Ker v šoli od otrok ne zahtevamo, da ustvarjalno razmišljajo, se tako tudi ne odzivajo. Pa tudi sicer so razmere v Jugoslaviji za ustvarjalnost zelo nespodbudne: takšen način mišljenja sploh ni zaželen, čeprav bi ga zelo zelo potrebovali!«
Pisec je knjigo na skoraj 200 straneh izdal v samozaložbi. Zanjo je veliko zanimanje, predvsem med delovnimi organizacijami in šolami, namenjena pa je učencem, učiteljem, študentom, znanstvenikom, inženirjem, vodstvenim delavcem in drugim.
V uvodu opozarja, da ni dovolj, da knjigo le preberemo. Bistveno za uspeh je, da tehnike tudi zares uporabljamo.
L.L.
Pesniško in prozno potovanje skozi čas in
Petja Fajdiga Sever
prostor
Državna založba Slovenije je pred časom predstavila nekoliko skrčen program domače literature, v katerem je presenetljivo velik delež poezije.
Tako je izšla tretja zbirka Alenke Glazer Jerebika. Kljub temu da pomeni ta poezija nadaljevanje dotedanje poezije te avtorice, pa je opazen tudi tematski premik: njena osrednja tema in motiv je smrt, pojmovana na do-Življajsko-izpovedni ravni. Kot pripoveduje Alenka Glazer, je nastala »iz poglobljene zavesti med življenjem in smrtjo, kar daje življenju posebno ceno«.
Pesmi iz zbirke Predalčki Barbare Hočevar so izrazito preproste, brez posebnih pretenzij; vpete so v realnost, v praktično-Življenje in iz njega tudi izvirajo.
Skoraj vsa poezija je osredotočena na isto temo: na razmerje med moškim in žensko, in večina pesmi je zgolj variacija nanjo.
rike, zavestno odmikanje od njih. Prozno knjigo Milana Šege
Nova pesniška zbirka Lojzeta Krakarja Klinopisi pomeni združitev pesnikovih tem, ki jih je upesnjeval v svojih prejšnjih zbirkah. V njej se nenavadno spoji svetopisemska arhaična simbolika s problemi sodobnosti. Pesmi v tej zbirki so »intimen odziv na zgodovinsko moralne in druge probleme našega časa, njihova pesniška nadgradnja in vizija neke usode«. Za Vremenarjem je izšla druga pesniška zbirka Radeta Krstiča Antigona. Sam pravi, da je skušal v njej »prikazati svet mita na meji med besedo in molkom, meji tistih dveh svetov, ki pesniško strukturo in pesnikovo senzibilnost razveseljujeta ... da lahko zažari prava beseda in se vzpostavi pravi ton ali pa kakšna druga posebnost na tistem polju, kjer se pesem z(godi) in uresničuje«. Njegova poezija je nabita z zadrževano
Slomškov trg so zaznamovala avtorjeva otroška in mladostna doživetja. Okvirna pripoved je spominska in avtobiografska, dogaja se na Slomškovem trgu, v predvojnem Mariboru, kjer je Šega preživljal svoje otroštvo. Vendar pripoved preraste skozi memoarsko prozo v občutljivo in pretanjeno dojemanje sveta. Zarisi spominov in podob se povežejo v enoto in ustvarjajo posebno razpoloženje.
Nova knjiga Emila Filipčiča X-100 roman je prozno delo, ki se pomensko prepleta na dveh ravneh: s formalno-vsebinskega vidika je to sklop fragmentov, povezanih z vodilnim motivom pisanja knjige; pri tem se odpirajo nove razsežnosti in načenjajo vprašanja, ki nastajajo iz piščevega razmerja do sveta. Ta raven se prepleta s kriminalno in detektivsko zgodbo, ki je parodija na trivialno literaturo.
Lectio Divina, prozno besedilo Marjana Rožanca, nadaljuje miselni tok avtorjeve esejistike: iskanje Boga, pravzaprav svetosti in vere. Pripoved o poskusu zamenjave ene civilizacijske skušnje, dojemanja sveta, z drugo, je pravzaprav izraz avtorjevega premišljevanja in pretehtavanja njegovih temeljnih pogledov in spoznanj, je izraz človekove bivanjske stiske.
V. K.
EKOLOŠKI PRIROČNIK KOT ALARMNI ZVONEC
Ježek na parketu
močjo, ki jo kopičijo besede ter nepričakovane miselne in besedne povezave.
Zbirko pesmi Iztoka Osolnika Roman o roži je mogoče brati različno: kot pomensko zelo raz-noplastno besedilo ali pa kot besedilo v celoti, kot pesnikovo »potovanje skozi čas in prostor«. Njegovo pesnjenje je upiranje ustaljenim vzorcem slovenske li-
že sam naslov Ježek na parketu se sliši zelo kontrastno, saj se ob bodičasti živalci spomnimo na vse prej kot na parket. Tenka knjižica obeta torej nekaj nenavadnega, zanimivega.
Otroci, zlasti mestni in še zlasti otroci v stanovanjskih betonskih silosih pogosto kompenzirajo pomanjkanje naravnega okolja z gojenjem najrazličnejših živali: psov, mačk, hrčkov, kanarčkov, papig in celo polhov. V njih iščejo partnerje pri igri, oživljajo jim pogosto razčlovečene prostore in jim dajejo občutek to-
Hubert Požarnik: SOS za naravo in človeka
pline. Toda živali pripadajo s^' n jemu živalskemu svetu, svojim J p valskim nagonom in svojemu ^1 zonskemu ritmu, še posebno $ (. gre za človeku tako neprilaf g jeno žival, kot je gozdni ali vm s
Živalca, ki se nam zdi od n^‘ e daj prijazna, se mora name*11 s Z listjem zadovoljiti s trakovi s. rezanega toaletnega papiif s škatli pralnega praška. Stan0
vanje skriva kopico neprijetno^ in nevarnosti, ki jih v naravne11, okolju ni. Jež pade z balkona ,!' balkon spodnjega stanovanj0 Umaže se z rdečimi barvniki M Otrokom in njihovim starše0 povzroča kopico skrbi in težav-
Petja Fajdiga Sever se je izk0 zala kot natančna opazovalk0 V preprostem, nezahtevnem jj ziku je v kratkih zgodbah pop
sala kontrastne položaje, v kale\ rih se je vedno znova znaš?
gozdna živalca. Prav ti kontrast in konflikti dajejo knjižici dram0 Čet
tično privlačnost. Čeprav imč otroci z ježkom neznansko vesi Ije in ogromno dela, pisateljih od zgodbe do zgodbe nevsiljiv poroča o samih polomijah, o dem neskladju med naravni0 okoljem, v katerem žive ježi,0 ^ ježevim novim okoljem, nam0 njenem dvonožcem.
Ježek na parketu je zanimiv0, sproščeno napisano delce, prl merno za mlajše in tudi za mak starejše bralce. K njegovi vablji vosti sta prispevala še dva a' torja. Alenka Sattler je narisak vrsto razgibanih celostranski' ilustracij. Biolog Marko Aljanči pa je namesto spremne besef v kleni besedi popisal življenj ježa v naravi. Razkriva nam p,e. senetljive stvari, ki jih večidel tm>' odrasli ne vemo, na primer to, $ ima jež kar šestnajst tisoč bodic-
Knjigo je v zbirki Liščki v 50$ izvodih izdala Založba Borec.
MARJETA NOVAK KAJZEk
1
S
s
V današnjih, v vseh pogledih in smereh kriznih časih je po splošno razširjenem prepričanju ključ do malone že čudežne rešitve iz vseh težav v rokah ekonomije oziroma ekonomistov. Ti sicer zastopajo različne poglede in ponujajo različne odrešilne recepte, vendar pa gospodarske in druge ukrepe, ki jih predlagajo, vsi po vrsti bolj ali manj nasilno trgajo iz celotnega konteksta usodne prepletenosti in soodvisnosti življenjskih procesov v krhkem in marsikje že resno načetem naravnem ravnovesju. Pri-
čujoča knjiga, kot eden redkih nasprotnih glasov, pa se kar najodločneje zavzema za drugačno zaporedje ukrepov in postavlja tudi drugačno izhodišče: Ekologija pred ekonomijo!
Hubert Požarnik, ki ga ne poznamo le kot pisca poljudnih psiholoških priročnikov in drugih prispevkov, temveč tudi kot avtorja za prebujanje ekološke zavesti dragocene knjižice Alternative, objavljene pred štirimi leti, tukaj še bolj zaostruje tedanje ugotovitve in jih utemeljuje
z novimi argumenti. Položaj, ki ga riše v uvodnem poglavju knjige SOS za naravo in človeka, opozarja na probleme prenaseljenosti, pomanjkanja hrane, odmiranja gozdov, onesnaževanja vode in zraka, izumiranje živalskih in rastlinskih vrst, razsipavanje z energijo itn. - je namreč tako v svetu kot pri nas čedalje bolj kritičen. Marsikje je človek s svojo nevednostjo, brezobzirnostjo in nepremišljenostjo povzročil že nepopravljivo škodo. Tudi napovedi so mračne, če ne že kar brezupno črne...
Pričujoča knjiga pa se kiji* vsemu vendarle ne vrti zg1 v začaranem krogu nizanja gro? Ijivih perspektiv našega plane' in življenja na njem. Tudi ne p' staja na spolzko »logiko«, da pf sameznik tako in tako ne mo' ničesar spremeniti in da zato tu<i nima smisla spreminjati življenj skih navad. Medtem ko Poža' nik našteva vsakovrstne teža'" in človekove napake ter njihov posledice, namreč ponuja, za ra zliko od večjega dela podoba literature, tudi rešitve. Ne sice univerzalno odrešilnih, venda
-	s strategijo majhnih korako
-	obilico preprostih nasvetov 1 povsem uresničljive sprememb v našem vsakdanjem življenju.
Največ pozornosti namen) hrani, tako pridelavi kot še posf bej današnjim življenjskim ra! meram neustreznim prehranjf valnim navadam. V nadaljevanj govori še o energiji ter kemični in drugih strupenih snoveh v g« spodinjstvu, o varčevanju z vod in o odpadkih, o avtomobilih ko onesnaževalcih okolja, o gradu in stanovanju v skladu z naravo o nakupovanju, rekreaciji itn vedno znova pod geslom: bolj preprečevati kot zdraviti in d lahko sami vendarle storimo ! bolj zdravo, celostno in vsebin sko bogatejše življenje veliko ve kot ponavadi mislimo ali smo s pripravljeni priznati.
Besedilo v knjigi, ki jo je oblj kovala in tehnično uredila Cvetj Stepančič, spremljajo in duho
Čc
P<
o
U(
Px
ta
Ilc
os
za
Pr
v ] nc vo
do
Pr
m<
bil
no
Tr
mc
nil
Pr<
sm
spi
za
do
.ob'
tov
Pri
lov
vito dopolnjujejo ilustracije Mali , jana Mančka. Izdaja je izšla p1 0
založbi Domus (nekdanji Cet tralni zavod za napredek gospe dinjstva) in pomeni dobrodošl osvežitev druge, še vedno vs preskromno zastopane tovrstn literature na našem knjižne! trgu.
IZTOK ILICH
v
špc
dni
nje
del
teli
TE
JA
Me
Nezgode naše šole in kako naprej
V	počitniških dneh (brez snega) je bilo v javnih občilih neštetokrat povedano, da otroci ne marajo šole.
V	podtonih teh ugotovitev je bilo največkrat čutiti, da je Slavni krivec učitelj, ki ne zna spodbujati in tudi sam ni motiviran, skratka, nima pedagoškega erosa. Pri tem pozabljamo, da so se pojavljala takšna mnenja posameznikov v vsej zgodovini šolstva. Spomnimo se, koliko težav so imele v šoli celo znane osebnosti, ki so odločilno vplivale na razvoj človeštva.
Osnovna šola je obvezna ~ mika pa največkrat le prepovedano. Znano je tudi, da vpliva na oblikovanje otrokovega po-Sleda na šolo nešteto različnih vzrokov. Odnos staršev do šole velikokrat ni takšen, da bi nčence spodbujal. Težaven gmotni položaj, ki je čezmerno zaposlil tudi matere, zmanjšuje skrb za učenca; precej staršev je zaposlenih tudi popoldan (če ne drugače, je dopoldan služba, popoldan delo na kmetiji). Kot Vzgojitelji so večkrat nemočni, zato uporabijo šolo tudi kot sredstvo, s katerim skušajo ukrotiti otroka. (Boš že videl, kako bo, ko boš prišel v šolo!) Učiteljev ugled je v zadnjih letih prav skopnel (posameznikov ugled je odvisen tudi od gmotnega položaja). Kandidate za učiteljski poklic smo izbirali premalo selektivno, češ, za učitelja je tako in tako dober vsak. Tudi šole, ki so Pripravljale mlade za delo z otroki, so premalo skrbele za vzgojno usmerjenost izobraževalnega dela. To, da smo »učno-vzgojno« delo spremenili
v »vzgojno-izobraževalno« še ne zadošča. Sprememba naslova prav gotovo tudi ni pripomogla k boljši kakovosti, pa če smo si zanjo še tako prizadevali.
Priznati pa je treba, da je pedagoška znanost ves čas tudi iskala pot, po kateri bi bil začetek šole karseda spodbuden in predvsem uspešen.
Kako smo se - seveda že pred nekaj leti - razveselili male šole! Učiteljice v prvem razredu so ugotavljale, da so s tem pridobile vsaj mesec dni, saj so lahko že prvi dan začele delati po učnem načrtu. Sprva so v mali šoli največkrat delale učiteljice prvih razredov in so šolske metode vpeljevale že v predšolsko obdobje. Svojo uspešnost v mali šoli so potrjevale tudi s tem, da so šolarji že spoznali večino tiskanih črk.
Male šole so se razvijale zelo neenotno, ker so trajale različno dolgo, in tako je še zdaj. Čeprav je mala šola postopoma prehajala v organizacijo vzgojno-var-stvenih organizacij, dosežki niso bili enakovredni vloženemu trudu.
Ta zastoj pa so skušali premagati z drugačnim prijemom: otrok naj tudi še v 1. razredu postopoma z igro dojema vse vzgojno-izobraževalno delo. (Igra je delo!) Uvajalno obdobje je prav gotovo velika osvežitev vzgojno-izobraževalnega dela. Vendar smo tudi to obdobje začeli vpeljevati tako kot prenovljene učne načrte: najprej prenova - učbeniki in razni didaktični pripomočki pa pridejo kasneje. Kot da smo upoštevali neko splošno priporočilo, naj
UČITELJEM OSNOVNIH ŠOL SLOVENIJE
f ali o nekem pozabljenem ali prepovedanem 0 samoupravnem sporazumevanju
najboljše učitelje damo v prvi razred. Dober učitelj pa je ustvarjalen - in res so se mnogi zagrizli v delo, še posebno, ker so videli, da prinaša takšno delo uspeh. Vendar pa se je učitelj moral »podvojiti ali potrojiti«, da je lahko z razgibanostjo in diferenciacijo dosegel tisto, za kar pravimo, »naj se vsak izkaže po svojih sposobnostih in prizadevanjih«.
Učenci so za takšno delo motivirani - zakaj bi se morali tisti, ki že znajo brati, lotevati takšnih nalog, ki so jih že zdavnaj obvladali? Doslej se je večkrat dogajalo, da se je razvoj najbolj bistrih upočasnil - ker so pač ti morali čakati, da so se jim drugi približali. Odpadlo je enolično branje - najboljši učenci že v prvem mesecu preberejo učbenik - tu pa so bile vedno sveže naloge in tako se je tehnika branja pri mnogih izboljšala. Prav to pa je še posebno pomembno tudi v kasnejših razredih.
Vendar pa najbrž ne smemo predolgo preskušati prizadevnosti učiteljev, da ne bodo omagali, preden bo kaj narejeno. Mnogi učitelji so prav inovacijsko pripravili učila, združimo torej ustvarjalnost najboljših in ponudimo vsem didaktične igrače in druge zamisli, da ne bo pošla volja. Obenem naj bi s takšnim načinom dela seznanili tudi druge razredne učitelje, saj bi marsikje nasvet koristno uporabili.
Temelj za uspešno delo na razredni stopnji je uspešno branje. Z diferenciacijo dela pa najboljši že zgodaj dojamejo tudi branje z razumevanjem - in to je tisto, kar se obrestuje tudi na predmetni stopnji. Zato je treba temu nameniti vso pozornost.
Znano je, da je pri nas mačehovski odnos do materinščine (s prehodom na petdnevni tednik je sama po sebi odpadla šesta ura) in tako učitelji že v najnižjih razredih tožijo, da ni časa za utrjevanje branja. Zato iščimo pot, kako bi zapolnili to vrzel. Mo-
goči bi bili dve rešitvi: pri branju črtajmo dolgočasno ponavljanje (še sreča, da smo že preboleli takšne naloge kot: To berilce desetkrat preberi, desetkrat napiši: Ne znam brati!), lahko pa bi tudi del jezikovnih zakonitosti, ki so na razredni stopnji učencem večkrat še tuje, prenesli v 5. razred in tam vpeljali še upravičeno 5. uro materinščine. To uvajalno obdobje pa ima kdaj tudi senčne strani.
V prvem polletju prvega razreda je tako delo utemeljeno tudi s tem, ker ni ocen. Z ocenjevanjem pa nastane neskladje med najsposobnejšimi in tistimi, ki imajo posebne učne težave. Dokler je učenec motiviran, je laže uspešen. Ker pa je ocena še zmeraj poglavitna motivacija, je velikokrat to spodbudno le za boljše učence. (Spomnimo se, da mnogi starši in tudi učitelji postavljajo vprašanja, koliko naj bi bila številčna ocena za zelo uspešno, uspešno in manj uspešno.) Morda sta tudi iz takšnega stanja dve poti: ali naj odpadejo ocene tudi v drugem polletju (in potem vse strese prenesemo v drugi razred) ali pa naj v učencih že zgodaj oblikujemo spoznanju da ni vsak sposoben za vse. Če hočemo spodbujati najbolj ustvarjalne, se bomo morali odločiti za drugo pot, čeprav je bilo pri nas desetletja čutiti težnjo po uravnilovki na vseh področjih.
Iskanja nikoli ne sme biti konec, zato povežimo najbolj ustvarjalne učitelje praktike, da bo lahko motivirano vse vzgojno-izobraževalno delo. Odkrito priznajmo, da so najbolj ustvarjalni učitelji tudi upravičeni do boljšega materialnega vrednotenja - uravnilovka mora odpasti najprej pri nas, če hočemo v učencih vzgojiti drugačen pogled na vzgojno-izobraževalno delo.
In morda se bo tako tudi zmanjševalo število učencev, ki bodo izjavljali, da ne marajo šole.
JOŽE ZUPAN
ljuj
a0'
ro?
4
pr
V°
lOt
tuf
eni
žal
.a'
ov
ra
bn
Prav sramežljivo se v zadnjem času v Prosvetnem delavcu spet Pojavljajo članki oz. komentarji o merilih za delovno obveznost učitelja.
Vprašanje o tem je že skoraj Pred tremi leti postavil tov. Zoltan Jan in do danes ni odgovora nanj. Rešitvi KOD (količnik osebnega dohodka) se je treba zahvaliti, da se stvar do danes ni Pregrela.
Marca 1987 se je zbralo v Ljubljani prek 150 učiteljev osnovnih šol, da bi se o tem pogovorili.
bi
ret
V	ozračju zanikrne dvorane je dobesedno viselo v zraku: Kako preseči lakonsko rešitev zakona ~ 20 do 25 ur?
Na sestanku je bil tudi pomemben mož iz ministrstva, ki je bil zelo hud in je z vso osebnostno močjo kriče izjavljal: Treba je prekiniti razpravo o samoupravnem sporazumu osnovnih šol. ker prinaša med učitelje preveč slabe volje!
Bili smo kot politi kužki, in ko smo odhajali domov, smo se spraševali: Marje mogoče, da so za učitelje časi Janeza Janše podobni časom Jana Husa?
V	zvezi z učiteljevo delovno .obveznostjo je treba najprej ugotoviti tri postavke:
1.	delo z učenci z neposredno pripravo,
2.	delo z učenci brez neposredne priprave,
3.	delo brez učencev.
Delo z učenci z neposredno pripravo -45 minut = 1,5 do 2 delovni uri. Toje redni, dopolnilni, dodatni, fakultativni pouk, delo v PB, interesne dejavnosti, športni, kulturni, naravoslovni dnevi, pripravljeno nadomešča-nje, delo s starši (!), delo z oddelčno skupnostjo, zdravstvena telesna vzgoja... O TEH KATEGORIJAH ŽE OBSTAJAJO OVREDNOTENA RAZMERJA, KI BI JIH BILO MO-
GOČE USKLADITI!
Delo z učenci brez neposredne
priprave - 45 minut = 1 delovna ura. To je nepripravljeno nadomeščanje, varstva vseh vrst, odgovornost za učence med odmori (tudi druga dežurstva), spremstva ipd.
Delo brez učencev - 60 minut = 1 delovna ura.
Sem spada oblikovanje delovnih načrtov, administrativno in dokumentacijsko delo, vodenje šolske kuhinje, delo na pedagoških konferencah, varstvo in skrb za učila, udeležba na predavanjih, strokovnih aktivih, seminarjih, individualno izpopolnjevanje, vodenje podružničnih šol, mentorstvo pedagoškim delavcem, učencem kadrovskih šol, tu so še prazniki in redni letni dopust.
Nekaj manjših vrst dela (bralna značka, TV karton, Vegovo priznanje, izdajanje glasila) je potrebno dodatno normirati.
Glede poprav izdelkov še vedno obstaja dilema, ki jo je izpostavil aktiv učiteljev OŠ Ivan Novak - Očka v Prosvetnem delavcu 19/1988.
Osebno se nagibam k vrednotenju poprav izdelkov glede na število učencev v oddelku - in zato k čistim faktorjem za pouk. KDO NAJ REŠI ZADREGO?
Strokovnjaki, ki so se doslej premalo ozrli na to vprašanje, ali UČITELJ NA REFERENDUMU?
Res je, da ima lahko vsaka šola svoja merila, čeprav je to nekoliko »hecno«.
Mislim, da bi bil s poenotenjem ali z uskladitvijo narejen velik korak naprej. V škofjeloški občini celega za zdaj še nismo zmogli. Bilo je premalo srčnosti...
Lep pozdrav tudi Trnjuljčici - komisiji za samoupravno sporazumevanje osnovnih šol!
JOŽE ŠMID
•	Vsakdo končno najde tisto knjigo, ki mu odpre »tajna vrata« in
postane njegova najbolj priljubljena knjiga, knjiga tivljenja. Naj jo išče, dokler je ne najde.	Adolf Spemann
#	Ko čitamo, ne prebujamo v. sebi nobenih novih sposobnosti, predramljamo, bogatimo in razvijamo pa tiste, ki so že v nas.
Arthur Schopenhauer
9 Tudi pri knjigi ni odločilen prvi vtis, temveč to, kakšen okus pusti v ustih.	Adolf Spemann
Pedagoška znanost za vsakdanjo rabo
Ob prebiranju razprav, objavljenih v Sodobni pedagogiki št. 9-10 pod naslovom Današnja identiteta pedagoške znanosti, bom pristavila zraven še svoj »praktični lonec«.
Ni čudno, da je pedagogika v zastoju, v krizi, saj si o tem, kakšni so njeni cilji in kaj je. ni enotna niti smetana slovenske pedagoške znanosti. Drži sicer trditev, da najbrž ni več vredno težiti k neki dokončni, za vse primere veljavni teoriji. Res pa je tudi, da dokler ne bomo imeli »fundiranega teoretskega jedra«, z vsem drugim ne bo nič. Toje temelj. (O. Autor) Tudi za moj lonec. Imeti moramo svoj in razvit logo o vzgoji in izobraževanju. (Pediček). Zame kot praktika je najbolj uporabna stvar to, da mora pedagogika sodelovati pri oblikovanju sistema in programov in ne šele pri vrednotenju izvajanja. V praksi je uporabnost raziskav (če sploh so) zelo majhna, ker manjka vezni člen od izsledkov do učitelja. Učne delavnice ali inovacijske skupine, ki nastajajo zadnje čase, so sicer nuja, iz izkušenj pa lahko trdim, da so inovacije vidne le na ravni učitelja, naših metod in oblik dela. Do zdaj se še ni posrečilo uresničiti nekaterih trajnih pedagoških spoznanj.
torej tudi tu, kot še kje drugje, radi pozabljamo na zgodovino. Pozabljanje starega in oblikovanje novega je značilnost nekaterih današnjih umov. To, kar so počeli nekateri praktiki že leta 1956, se poraja danes ponekod kot inovacija, o tem se lahko prepričamo ob prebiranju starih metodik. Torej nam resnično manjka le dopolnitev temeljnih pedagoških spoznanj. Ob takšnem načinu dela je nastala velika škoda. Zelo negotovi in zmedeni so pri svojem delu mlajši učitelji, nekoristne in zastarele se počutijo starejši kolegi, saj je to do česar so se dokopali z večletnim delom na šoli, danes zastarelo, zanič, ali pa celo v novi različici njihov način dela nekdo prodaja kot inovacijo. Igrica slepe miši. Učitelji smo sicer znani kameleoni, težave imajo le tisti, ki to niso. Za otroke, pa so prav ne-kameleoni pravo bogastvo, saj so to učitelji, ki tako kot pedagoška znanost, iščejo svojo identiteto. Menim tudi, da je zanašanje na nastajanje različnih šol, miselnih tokov, v današnji osnovni šoli, zelo tvegano početje, še posebno pri nas, saj jim slovenska pedagoška, znanost verjetno ni sposobna slediti, in z različnostmi obogatiti samo sebe. Za naše razmere tudi ne pride
pobude
odmevi
S čim si učitelj postavlja ceno
Na seminarju za radovljiške prosvetne delavce sem poslušala predavanje dr. Janeza Klobučarja o mladostnikovem iskanju modelov življenja in vzorcev vedenja zunaj družine.
Njegove ugotovitve so bile v bistvu izhodišča za naše razmišljanje in vprašanja. Dr. Klobučar je poudarjal, da so nam te stvari znane in nas želi le spodbuditi, da se v nas ponovno prebude. Tudi če so znane, je prav, da jih osvežimo.
Vsaka družba ima tri stebre socialne varnosti: zdravstvo, šolstvo, sodstvo. Vsak človek si želi, da bi imel zase in za svoje otroke najboljšega zdravnika in učitelja ter najpravičnejšega sodnika. Nas seveda najbolj zanima učitelj. Ali mu glede na njegovo pomembno, odgovorno nalogo družba daje zadostitev, predvsem ugled? Naša ugotovitev NE je bila hitra in soglasna. Toda sprejeti moramo tudi ugotovitev, da današnji učitelj zaradi svoje notranje neurejenosti ni kos svoji težki nalogi.
In vendar človek mora imeti svojo ceno, če naj dela ne le uspešno, ampak najbolje. Kdo mu jo bo postavil? Sam, in to s temeljnimi vrednotami, kot so trdo delo, poštenje, pozitiven odnos do človeka.
Nujno je, da učitelj z nenehnim učenjem dviga svoje strokovno znanje in veča svojo fru-stracijsko toleranco. Obvladovati mora odpore, tako svoje kot učenčeve. Biti mora sposoben, da razvozla velike spremembe, ki se včasih nenadoma pojavijo pri učencu, zato mora veliko vedeti o sebi, o učencu in starših. In končno: biti mora zelo obziren, če zasluti, da učenec prikriva družinsko skrivnost.
Prav je, da vemo, da gre v prvih razredih v odnosu uči-telj-učenec najprej za občutenje naklonjenosti. Otrok mora čutiti, da ga učitelj razume, da ga ima rad. Prav začetni učitelj pa mora biti izjemen, kajti metode učenja se izoblikujejo že v nižjih razredih. V višjih se učenci že mnogo bolj zavedajo, koliko tehta učiteljevo znanje.
Učiteljevo delo je zelo odvisno od dobrega stika z učenčevo družino. Ker so roditeljski sestanki redki in se starši navadno ne poznajo dobro, ne smemo razkrivati nobenih intimnosti. To spada k individualnim pogovorom. Vendar lahko učitelj z znanjem in dobro pripravljenostjo na skupnih sestankih veliko opravi. Poudariti mora, daje naravno. če mlad človek krčevito išče svojo pot, če ne prenese starega in hoče novo. Stari ne bi smeli z otroki uresničevati svojih neizpolnjenih želja. Tudi lastno izkušnjo moramo otroku omogočiti, pa četudi bo bridka.
Ena poglavitnih učiteljevih težav je sodelovanje z zelo motečim učencem. Dr. Klobučar pa postavlja kot jedrno vprašanje: Ali znamo iz nasprotnika narediti prijatelja, saj takih primerov ni tako malo? Razbremeni nas ž ugotovitvijo, da včasih z vsem znanjem ne moremo vplivati na življenje drugega človeka. Mimogrede se spomnim na njegov izrek:	Grobe stvari prijemaj
nežno.
Priznamo, marsičesa ne vemo, zato pa dostikrat gledamo na motečega učenca kot na nekoga, ki ruši naš mir, ki nam je sovražen in ki hočeš nočeš zbuja v nas odpore. Premalo se znamo po-glabljti v njegov svet, v njegove bolečine. Saj sploh ne utegnemo pomisliti, da smo vendar sami ugotovili, da so preštevilne družine prave razvaline, skupnosti, ki le navidez žive skupno, v resnici pa brez tople intimnosti, razumevanja, spoštovanja, občutka varnosti. Kaj pa če je prav ta motečnež iz take družine in ne čuti prav nobene potrebe, da bi bil dober do drugih, če niti domači niso z njim dobri?
V učitelju se nenehno nizajo dvomi, očitki, negotovost. Vprašanja, vprašanja.
Smo odšli s tega srečanja vznemirjeni, obteženi ali bogatejši? Gotovo vznemirjeni, bogatejši pa znova za prepričanje, da se moramo veliko učiti, če hočemo veliko razumeti, postati strpnejši in tako laže živeti.
DANICA CEDILNIK
v poštev brezglavo presajanje tujih zamisli v naše šole. Zadnje čase veliko beremo in slišimo o modelu švedske šole, o tem je poročala tudi televizija. Veliko je slišati tudi o osiješkem modelu. Na te modele gledam z velikim nezaupanjem. Zakaj? Znano mi je, da učitelj vloži v vsak nov način dela zelo veliko svojih moči, dosežki pa niso takšni, da bi opogumljali in da bi ob njih z gotovostjo lahko trdili, da se je posrečilo »inovirati« tudi učence, predvsem njihov položaj v šoli. Bojim se, da bomo kar tako na slepo presadili osiješko šolo k nam, četudi vsi vemo, da smo slovenske šole v primerjavi z njihovimi malo na slabšem, predvsem kar zadeva učbenike, učila, delovne zvezke. Ali to pomeni, da bo moral slovenski učitelj ta primanjkljaj zapolniti sam? Naša šola je toliko osiromašena, da mora učitelj izdelovati večino učil za vse učence sam, če jih hoče imeti. Še danes krožimo po šolah učitelji, modri od modrih matric, na katerih so spacana besedila, ki jih ponujamo otrokom. Material za učila si kupujemo sami. Izobražujemo se največkrat na svoje stroške, ker vse kaže, da je za »več znati« zainteresiran le učitelj. Za nagrado, ker več zna(lahko za enak denar, dela najprej. Kje je še tako? Zdi se mi, da smo rojeni za oblake! Nihče od strastnih obla-karjev pa se noče spustiti med 30 učencev, kjer je utopija izvajati Celo tako nujno diferenciacijo
dela. Rada bi že preskusila program, ki bi bil primeren na šolo tega časa in nato pomagala graditi od tu naprej pedagoško znanost tudi jaz. Celjska Izobraževalna skupnost je pred nedavnim objavila svoj program za leto 1989, v katerem ni zaslediti niti sapice po izboljšanju razmer v osnovni šoli. Pozabila je celo na nekoč že sprejete sklepe, da je npr. treba čimprej omogočiti prvošolcem obisk pouka samo v dopoldanski izmeni. Zame je to edini realni dokument o resničnem stanju v osnovni šoli v letu 1989. Pričakujemo lahko, samo zahtevamo teže, ker je pač tako, iz nič ni nič.
Inovirati le učitelje in metanje peska v oči, ker bodo sicer na papirju nastajali odlični elaborati, toda nikdar izvedljivi v praksi. To pa ni inoviranje. Nujno je sicer, da novost hitro posnamemo na video kasete, ker se pojavi kot utrinek zvezde, vendar zaradi mračnosti razmer hitro izgine. Zanamcem pa bomo res zapustili posnetke kot poskus in dokazilo, da smo poskušali ...
Nihče pa že ne bo vedel, da tudi za kasete ni bilo denarja, da je kamera na celjskih šolah le ena, da z njo ne zna skoraj nihče ravnati. Pa saj to ni več pomembno. Pomembni so le še spomeniki, ne naši otroci, ki edini na svojih ramenih in v torbah iz dneva v dan prenašajo spomenike s seboj.
MARINA UMNIK

iz prakse za
prakso
ZA BOLJŠI POUK ZGODOVINE
Cimprej do novih
učbenikov
Najbrž še zmeraj drži, da je zgodovina učiteljica življenja, zato moramo temu predmetu nameniti posebno pozornost. Na kakovost pouka, in tako tudi na pouk zgodovine, nedvomno vplivajo čimbolj strokovno usposobljeni pedagoški delavci, dobro didaktično gradivo in opremljenost šol s sodobnimi učili. Učbenik je še zmeraj tisto temeljno sredstvo pri pouku, brez katerega težko shajajo tako pedagoški delavci kot učenci. Zato je učbenikom treba nameniti posebno pozornost, če hočemo, da bo delo v razredu potekalo nemoteno in da bodo doseženi cilji in smotri pouka.
Te velike odgovornosti smo se zavedali tudi na Zavodu SR Slovenije za šolstvo, zato smo takoj ko je bil sprejet Program življenja in dela osnovne šole, storili vse, da pripravimo potrebno didaktično gradivo, še posebno ob učbenikih. Učbeniki za zgodovino so nastajali postopoma v nekaj letih za 6., 7. in 8. razred. Vzporedno z učbeniki so nastajali tudi drugi deli didaktičnih kompletov zgodovinske čitanke, delovni zvezki, presoj-nice, zbirke diapozitivov in zgodovinski atlas. Vsi učbeniki so bili predstavljeni pedagoškim delavcem. Na sestankih so lahko učitelji tudi izmenjali kritične misli.
Obenem z vpeljavo učbenikov je potekala tudi spremljava le-teh. Od pedagoških delavcev smo hoteli dobiti povratne informacije na vprašanja, ali so vsebine pretežke, kako so didaktično oblikovane, kaj bi kazalo popraviti, morebiti izpustiti, dopolniti, predvsem pa nas je zanimalo, ali je mogoče z njimi uresničiti učne in vzgojne smotre tega predmeta.
Zdajšnje razčlenitve kažejo, da je snov povečini mogoče ustrezno podati glede na število ur, ki so na voljo. Nekaj učiteljev meni, da so nekatere vsebine pretežke, da bi lahko nekatere teme skrajšali, nekaj pripomb pa se nanaša na opremljenost učbenikov in na slikovno ter grafično gradivo. Vse te ugotovitve so zelo dragocene in jih bomo morali upoštevati pri dopolnjenih izdajah.
In kaj bomo še storili, da se bo pouk zgodovine v osnovni šoli zboljšal? Nedvomno bi morali narediti še več za uspešnejše stalno strokovno spopolnjevanje pedagoških delavcev. Tu nam stvari zaradi pomanjkanja denarja večkrat ne gredo od rok tako, kot bi bilo treba. Od didaktičnega gradiva pa nameravamo pripraviti še metodične priročnike za učitelje, več zgodovinskih stenskih kart, diafilmov, diapozitivov in drugo. Nekaj bi radi spremenili tudi pri izdelavi računalniških kaset. Tu smo še povsem na začetku. Morda pa na nekaterih šolah pedagoški delavci že vpeljujejo pri pouku zgodovine računalniške kasete, zato bomo veseli, če nas bodo obvestili o svojih dosežkih. Čeprav so zgodovinski krožki na šolah dobro razviti in si posamezni pedagoški delavci za to dejavnost zelo prizadevajo, bi kazalo to dejav-
nost še pospešiti, pedagoške delavce pa primerno nagraditi.
In kako je v srednjem izobraževanju? Tudi tu se zadeve v zvezi s pripravo didaktičnega gradiva zboljšujejo. Za učence, ki imajo tako imenovani minimalni standard (140 ur pouka zgodovine v dveh letih) je že lani izšla dopolnjena izdaja učbenika prof. Ivana Grobelnika Zgodovina 3. Avtor je upošteval pripombe pedagoških delavcev, ki so se nabrale pri spremljavi. Za drugi razred nastaja nov učbenik. Avtor rokopisa je prof. Stane Berzelak iz Slovenj Gradca. Pedagoškim delavcem bo na voljo najbrž že to jesen.
Nekoliko teže poteka pisanje učbenikov za tiste učence, ki jim je zgodovina zgolj strokovno teoretični predmet. Prizadevamo si, da bi tudi ti učbeniki nastali čimprej.; Za novo šolsko leto bo pripravljen učbenik Zgodovina 1, ki ga je napisala prof. Marija Kremenšek. Z drugimi učbeniki pa je takole: za drugi letnik ga pišeta prof. dr. Ignacij Voje in prof. Ivan Grobelnik, za tretji letnik bo učbenik pripravil prof. dr. Vasilij Melik, za četrti letnik pa ga piše prof. Štefan Trojar. Za pouk zgodovine v srednjem izobraževanju so.na voljo zgodovinski viri, vendar-le za obdobje novejše zgodovine. V načrtu imamo tudi pripravo drugih zgodovinskih virov, predvsem za druga zgodovinska obdobja. Vse nove učbenike bomo predstavili pedagoškim delavcem, vpeljana pa bo tudi spremljava. K zbolj-šavi pouka zgodovine spada tudi zgodovinski atlas, zato že pripravljamo slovensko izdajo zgodovinskega atlasa za srednje šole. Tudi v srednjem izobraževanju bo treba storiti še več za stalno strokovno spopolnjevanje pedagoških delavcev. Gre predvsem za poglavja povojne zgodovine.
Znano je, da zahteva priprava učbenikov veliko truda avtorjev, recenzentov, urednikov in drugih delavcev, ki sodelujejo v tem procesu. Od sprejetja učnih načrtov, razpisa učbenikov, sprejetja zasnove, pisanja rokopisa, dela recenzentov, usklajevanja rokopisa in do poteka dela v tiskarni lahko mine tudi več let. Najprej se zatakne že pri sestav-Ijalcih rokopisa. Teh je zelo malo, največkrat jih moramo poiskati sami. To so ponavadi visokošolski učitelji, ki so obremenjeni s svojim delom. Avtorski honorarji niso privlačni, pisci so izpostavljeni nenehni kritiki, pisanje rokopisov pa se visokošolskim učiteljem ne prizna v napredovanje. Roki za pisanje so izredno kratki, saj bi s potrditvijo učnih načrtov morali biti napisani že učbeniki. Poudariti moramo, da zahteva pisanje učbenika dobrega strokovnjaka, didaktika in metodika. Tudi uredniki na Zavodu SRS za šolstvo si morajo zelo prizadevati, da nastane rokopis, zrel za potrditev in primeren za obravnavo v strokovnem svetu, za oddajo v založbo in da bo pravočasno na šolskih klopeh.
DRAGO NOVAK
9 Založniki so od vraga, zanje je treba najti posebno mesto vPeklu-	J.m. Goethe
• Knjige niso odločilne za dobro ali slabo, temveč za boljše ali slabše-	Jean Paul
9 Za najvažnejšo nalogo revolucije sem zmeraj smatral:' ustvariti razmere, ki bi dopuščale resničen razvoj kulturnih moči v -deželi.
Maksim Gorki
O PROJEKTU RAČEK	r
S sodelovanjem do najsodobnejše računalniške opreme

Že leta 1985 je bila pri Zavodu SRS za šolstvo ustanovljena posebna komisija za računalništvo, njene podskupine se ukvijajo s strojno programsko opremo, z izobraževanjem učiteljev in vpeljevanjem računalnika v šole. Po letu 1986, ko smo srednje šole opremljali z osebnimi računalniki, ni bilo pri nas nobene večje akcije opremljanja šol z računalniško opremo, ki jo bo spremljalo tudi izobraževanje učiteljev in priprava računalniške izobraževalne porogramske opreme. Zdaj se nam obeta nova akcija: poimenovali sojo RAČEK.
Kaj se skriva za tem imenom, nam je povedal Tomaž Škulj, pomočnik direktorja Zavoda SRS za šolstvo, eden od pobudnikov akcije.
»Gre za tako imenovano računalniško eksplozijo, vendar nekateri menijo, da eksplozija ni pravšnji izraz, ker ima rušilno moč. Pravijo, da bi morali akcijo poimenovati računalniška ek-' spanzija.«
Prikupno kratico lahko razu-
memo vsak po svoje, zanima pa nas, kako projekt RAČEK, poteka.
Omogoča različne nakupe:
Šola lahko samostojno nabavi računalnik in ga tako tudi uporablja pri svojem vzgojno-izobra-ževalnem delu. Z nakupom pridobi pravico do uporabe programskih paketov iz seznama programov za uporabo pri vzgojno-izobraževalnem delu ter izobraževanju uporabnikov. Če nabavi več računalniakov, pa
ZA MLADE FOTOGRAFE
Sola v objektivu
Prav mikavne fotografije nekdanjih dni najdemo v albumih naših babic. Kako drugačni so šolski prizori, šolske klopi kakršnih skoraj ni več, pa obleka učencev, gospodičen učiteljic in učiteljev. Kako dragocen spomin na minuli čas, pomemben vir za zgodovino šolstva in kraja, kjer je delovala šola! Kakor je prav, da takšno gradivo ne zavržemo ali izgubimo, temveč ga ohranimo doma ali v varstvu katere od kulturnih ustanov (npr. v Slovenskem šolskem muzeju v Ljubljani), tako je pomembno tudi sprotno dokumentiranje razgibanega življenja našega časa. Za mlade fotografe in šolske fotografske krožke je gotovo zanimiv izziv naloga, kako ujeti življenje svoje šole na fotografijo. Vabilu za fotografsko tekmovanje učencev osnovnih šol na temo Življenje moje šole (PD, 26. 9. 1988, str. 3 in PlL, 6. 12. 1988, str. 3) ni kaj dodajati. Morda je treba le spodbuditi fotografske navdušence, naj pošljejo svoj prispevek do 15. aprila letos, saj želi Slovenski šolski muzej z razstavo vseh prispelih fotografij prikazati utrip šole današnjih dni in to sporočilo kot del likovne in kulturne dediščine ohraniti za dokument o šolstvu.
B. Š.
DU
CENTER ZA PERMANENTNO IZOBRAŽEVANJE
Če se še niste prijavili v 2. fazo DIDAKTIČNE DELAVNICE ZA PROSVETNE DELAVCE, lahko to storite do 22. februarja 1989 na naslov: DU Cene Stupar, Center za permanentno izobraževanje, Vojkova 1, Ljubljana. Inf.: (061)
327-244, 314-737
lahko uporablja še več programskih paketov in ima večje možnosti pri izobraževanju.
Šola se lahko odloči tudi za nakup strojne opreme za celotno računalniško učilnico, in to v takšni sestavi, kot jo priporoča učni načrt za predmet računalništva in informatike. Ves potreben denar za nakup prispeva šola, če pa je uvrščena v projekt opremljanja šol z računalniškimi učilnicami, potem da del denarja Izobraževalna skupnost Slovenije. V tem primeru mora šola v sodelovanju z Zavodom SRS za šolstvo organizirati redno izobraževanje učiteljev, dvakrat na leto pa v naslednjih petih letih še po dvajset ur za njihovo spopolnjevanje. S takšnim nakupom pridobi šola pravico do uporabe programskih paketov pri vzgojno-izobraževalnem delu pa tudi do obsežnejšega izobraževanja uporabnikov.
Projekt RAČEK tudi omogoča šoli, da nabavlja skupaj z banko. Gre za nakup dveh ra-čunlnikov, več denarja prispeva banka, manjši delež pa šola. En računalnik uporablja banka za svoje izobraževanje, drugi pa je namenjen šoli - za šolsko hranilnico, administrativno delo na šoli in za informatizacijo šole. Pri takšnem sodelovanju si banka in šola pridobita pravico do večurnega izobraževanja za uporabo računalnika, šola pa še pravico do brezplačne uporabe programske opreme za zunanjo informatizacijo šole in vodenje šolske hranilnice. Obenem pristopi šola k sporazumu o uporabi in razvoju programske opreme za svojo notranjo informatizacijo.
Pri nakupu se lahko poveže tudi z delovno organizacijo, ki se zanima za dobro računalniško opremljenost računalniške šolske učilnice in učinkovito in sodobno opremljenost svojih računalniških delovnih mest. Takšna delovna organizacija kupi v sklopu projekta vsaj deset računalnikov za svoje potrebe, šola pa računalniško učilnico v takšni obliki, kot jo priporoča učni načrt za predmet računalništvo in informatika. Šola mora v sodelovanju z delovno organizacijo organizirati izobraževalne tečaje za njene delavce.
Tomaž Škulj pripoveduje, da so se s projektom RAČEK, ki so ga načrtovali kar nekaj časa, spoprijeli konec lanskega leta, ko so razposlali vabila za prisfop k projektu vzgojno-varstvenim organizacijam, osnovnim in srednjim šolam, domovom in fakultetam obeh univerz. Pri štiridesetih izdelovalcih, zastopnikih tujih tovarn in trgovcih po Jugoslaviji so se pozanimali, ali je mogoče nakupiti tisoč računalnikov, in jih povabili, naj pripravijo svoje ponudbe. Povezali so se tudi z Gospodarsko zbornico Slovenije, z različnimi interesnimi skupnostmi. Ljubljansko banko-Združeno banko. Zavarovalno skupnostjo Triglav, delovnimi organizacijami, ki sodelujejo s šolami, da bi po svojih možnostih in željah sodelovale pri projektu, ki omogoča nakup poenotene opreme, nižje cene, manjše izdatke za posebne oblike izobraževanja in za izdelavo programske opreme in lažje, cenejše popravljanje.
Tomaž Škulj pravi, da se šole za projekt zanimajo, zdaj sodeluje v njem že več kot petdeset šol. K takšnemu odzivu so najbrž pripomogli tudi aktivi ravnateljev in učiteljev računalništva, ki jih je skupina strokovnjakov z Zavoda SRS za šolstvo, ki se ukvarja z omenjenim projektom, pripravila že domala po vsej Sloveniji. Udeleženci aktivov projekt povečini odobravajo, nekateri pa ga sprejemajo z bojaznijo, da bo primanjkovalo denarja. So pa tudi kritični: jasno je treba opredeliti cilje, ki jih nameravamo s projektom doseči, se do-
govoriti, kaj hočemo, in to zahtevati, med drugim tudi večjo pomoč izobraževalnih skupnosti-Ponudnikov računalniške opreme je kar nekaj. Posebna komisija je izbrala najboljše, in ti se bodo 21. februarja predstavili v Cankarjevem domu v Ljubljani. tako bomo videli in spoz- r nali ponudbo računalnikov za po šole, predloge rešitev računalni- L ške učilnice in posameznih de- |„0 lovnih mest Avtotehne iz Ljubljane (računalniki Epson), Fer-romota iz Maribora (računalniki L Remi), Intertrada iz Ljubljane L (računalnaiki IBM), Iskre Delte L iz Ljubljane (računalniki Partner hJ AT), Mikrohita iz Ljubljane (ra- L čunalniki Akabus), Novkabla iz L Novega Sada (računalniki AT).
PC Inženiringa iz Maribora (računalniki PC-AT), Slovenijalesa iz Ljubljane (računalnik Com-modore), Velebita iz Zagreba (računalnik Asem) in Zveze organizacij za tehnično kulturo Slovenije iz Ljubljane (računalnik Gepard). Izbrana bosta eden [a'f ali dva najboljša ponudnika, ki bosta projekt RAČEK tudi speljala.
Na aktivih ravnateljev in učiteljev računalništva je bilo zelo pogosto slišati tudi vprašanje, kaj naj šole počnejo z računal- iqi niki, ki so jih kupile že pred leti in so zdaj že zastareli. Ali bo L tako tudi z novimi?	ij((j
»Če bi podobne nakupe orga- p0 nizirali že prej. še ne pomeni, da bi bili zdaj imeli takšno opremo, ki ne bi zastarela že po nekaj [0' letih. Računalniška tehnologija se izjemno hitro razvija in ne moremo zanesljivo trditi, da bo jpa" to, kar kupujemo danes, čez pet let še primerno in uporabno. Vendar pa »stari« računalniki še niso za odpis, le prav jih moramo uporabljati. Hišni računalniki Spectrum in Commodore so primerni za računalniške krožke in druge interesne dejavnosti. Premalo pa izrabljamo računalnike v nižjih razredih osnovne šole, kjer so zelo pripravni za utrjevanje snovi, npr. matematike,« razmišlja Tomaž Škulj.
Ne le da računalniki zastare-vajo. tudi zaradi drugih vzrokov, se na njih nabira prah. Učitelji so še zmeraj preslabo usposobljeni za delo z njimi, čeprav na obeh slovenskih univerzah pripravljajo 15-urne tečaje računalništva za učitelje. V lanskem šolskem letu so po vseh osnovnih šolah organizirali tudi računalniške dneve, namenjene spoznavanju in uporabi računalnika. Zdaj je v pripravi računalniška učna ura na video kaseti, ki bo učiteljem odkrivala možnosti, kako vse je računalnik mogoče uporabljati pri pouku.
Tomaž Škulj ugotavlja, da so tudi 150-urni tečaji za učitelje premalo, zato VTO Matematika v Ljubljani in Pedagoška fakulteta iz Maribora že razpisujeta nadaljevalne tečaje, ki naj bi posodabljali njihovo znanje.
Vpeljevanje dela z računalnikom v šolo je včasih pravo inova-torstvo. V začetku je ponavadi f veliko več dela kot pa prihranka i*j časa. Za takšno oranje ledine pa j učiteljev ne spodbujamo dovolj - niti z besedami niti z denarjem.
Nekateri ravnatelji so bili kri- pj tični do mladih, novih učiteljev, ki prihajajo na šole: premalo ; j vedo o računalnikih, nekateri [S. prav nič, čeprav so se za poklic H šolali v zadnjih letih, ko je raču- >re nalnik že naš vsakdanji sopotnik, 'o/ Najbolje so usposobljeni mladi \kt učitelji, ki diplomirajo na mari- m borski Pedagoški fakulteti, *0j drugje pa je računalniško opi- m smenjevanje še zmeraj obrobno, pi, kot da ne bi bili na pragu prihod- |<d< njega tisočletja.	jP,
Le znanje je tisto, ki nas bo °ki pomagalo izvleči iz težav, je de- Mj jal ob koncu našega pogovora Tomaž Škulj, in najbrž ba.rif k temu pripomogel tudi projekt, fn RAČEK.
L. L.
k
j Albert papler
Konkretna pedagogika
Nestna pevca
. Zoper osip dijaštva je bilo stor-eno ^e marsikaj. Domneval sem, a bom smel preživeti počitnice 1948 doma, pa sem se uštel.
.s' profesorji, ki so priskrbeli di-'^om popravne izpite, so morali vsemi temi učenci za kazen brigado, ker jih niso znali na-^‘ti. Tamkaj, v Novi Gorici, so !e ,0rej zgrnili vsi padli učenci in ^r°fesorji, ki so jih vrgli. Do-. f°ldne je bil pouk, popoldne pa . r'anje cestnega predora pod Pa-v°vcem.
'* j
j L ^ barakah je bilo vroče, da so e r°tfie crkale. Spal sem na zgor-e rlem pogradu nad svojim ravna-r We,n> zraven mene pa klasik _ r.1^ iz Kranja, izvrsten barito-z r,Sf> brat slavnega basista Mar-i ^ Rusa, ki je vse življenje predal na tujem. Poučevalcev je 18, dijaštva kakšnih 120. Lobija barak: Rožna dolina, tik ° judovskem pokopališču, dr-..fna meja silno zastražena, Ita-la močno razsvetljena, naša |. ,rc,n v popolni, zaukazani temi. n l bio sva kosila v menzi, sem ,j r-aineradu Rusu predlagal:
■■ L"7' s‘ bariton, jaz tenor. Če bi rldva zapela na koru in bi se to j. ]aZvedelo v brigadi...«
0 I "Ro mojem naju ne bi nikdar
, ffČ za počitnice nagnali spat na rkšne polente na margarini bi ne
brez rjuh in dek. Tudi
■da več!« je prerokoval baritonist n sva stopila popoldne v samo-'an na gori Kostanjevica, kjer so ^kopani zadnji francoski kralji n & vojvoda Angoulemski. Odprl nama je suhljat menih,
1 sva mu povedala:
"Midva sva profesorja, ki potujeva v brigadi tu spodaj, pred “novcem. Rada bi pela na °ru. Jaz sem tenor, on je bari-“n.„
Pod oljko, pod katero je Gregorčič pisal pesem Oljki, smo se nato ob litru refoška zmenili za Hauptmanovo mašo za tenor in bariton pa za skušnjo. Vrnila sva se v brigado in minila je že skušnja z orglami, ko je prihitel v brigado nekdo iz ljudske oblasti s strašno novico:
»Župnik oznanja s prižnice, da bosta v nedeljo ob desetih prepevala latinsko mašo profesorja iz brigade!«
Završala je ta vest tako po brigadi kot po Solkanu, Rafutu, Rožni dolini, Šempetru, celo v Mirnu. Nove Gorice takrat skorajda še ni bilo, ampak naroda je bilo v cerkvi kot za največje romanje: dobra polovica brigade, dva profesorja sta si upala v cerkev in še od teh dveh je eden ušel takoj, ko naju je zaslišal prepevati.
Po maši sva z Rusom jedla v kloštru pečeno kuro, in ko sva prišla prepevaje objeta po klancu dol do naših barak, me je čakalo spet delo. Sekretarka brigade me je milo prosila, če bi ji pomagal sestaviti prijavo v zvezi s to mašo. Rad sem ji ustregel in sem sestavil kriv dorek z vsemi političnimi posledicami in ga zašpilil potlej še enkrat, ko me je mladina Slovenije v Ljubljani poklicala v glavni štab, da sem zbranim zasliševalcem na vprašanje, kakšne vtise sem odnesel iz brigade, povedal:
»Prav vse je bilo v redu, smotrno in vsestransko vzgojno! Edino, kar me je vznemirjalo, je bilo silovito preklinjanje...«
»Hvala!« so rekli fantje in Z Rusom nisva videla nobene počitniške brigade več. Morda je prav ta najina maša za vselej ukinila ponavljalno-izpitne brigade?
Politična prevzgoja
Tajnica na realki je imela prav, ko mi je napovedala, da se z menoj ne bo dobro končalo:
»Pa imate spet dekret za premestitev na VIII. gimnazijo na Vodnikovi cesti!«
Zmotila se je! Še bolj kot jaz se je tamkaj namreč pregrešil prof. Kolarič in sem ga nasledil. Sprejela me je blaga in romantična dušica, ravnateljica Dora Vodnik. Tako lepo mi je pravila o vzvišenosti prosvetnega poklica, da so se ji oči solzile, ko mi je zaupala razredništvo v najvišjem razredu in me opozorila, kako zelo je razred razmajan zaradi košarke, da je v razredu sedem reprezentantov, katerim bo treba pogledati malo skozi prste, ker je zunajšolska dejavnost trenutno več vredna kot šolska.
Tisti čas je bila zbornica zelo zbrana, še najbolj velika tabla s stenskim časopisom, imenovanim Stenčas. Nanj smo morali obešati izjave za vsak teden posebej, kaj počenjamo v prostem času. Se razume, da je bilo vpisanih tudi nekaj takšnih izjav:
»Berem VKPB! Študiram Marxov Kapital. Berem časopis in poslušam radio. Telovadim in se politično izobražujem. Berem Pravdo iz Moskve.«!
Tovarišica za nemščino je napisala po pravici: »Kuham kosilo in večerjo za svojega moža, dekana univerze!« in je bila huda. ker smo se režali.
Dobrohotna ravnateljica je pazila, da bi ta poročila ne preskočila meja varnosti. Kar sama je prečrtala na primer izjavo kemika, ki je napisal:
»Občudujem sončni zahod pod vodstvom modrega Stalina!«
Menda je zadeva s Stenčasi postajala po vseh šolah smešna. Saj se je zdelo vsem v zbornici izredno predrzno, ko sem napisal natanko tako, kot je bilo res:
»Spisal sem tale verz za popevko:
»Cnk!« na oken frcne - pa sem
i starih listoi

a-di
ca '*bira Tatjana Hojan
)3 |
^ bOPlSl V PEDAGOŠKO \RVlJO POPOTNIK pRed STO LETI
'Z LOGAŠKEGA OKRAJ/ [“• februar. Ni še preteklo lete Mkar se je ustanovilo pri nc 'r“potrebno »društvo učiteljev i . ruskih prijateljev okraja Logi d' rega«, a vže imamo zaznamt r!’ tat'.iako lepih vspehov in zaslug tj. rojih sj je to nliaci0 društvo v tei )i- 'ratkem času pridobilo. Pred pc ‘flevi je poklonilo namreč svoji) l<f°m lučno trdovezano knjižic '0pis slavnostij v Logaške) 10 frraju 1888«, vsim šolski) ,ni'žnicam celega okraja pa lep ra ®tevj70 knjig, a v kratke) la ffPrejme zopet vsaka šola zbirk KV ffaarsA-ega orodja za obdelav, rR šolskega vrta. Pričetek je tor tostransko povoljen, in če boi
naše učiteljstvo z drugim razumništvom vred tako dalje delovalo, pričakovati smemo še marsikaj v pozdigo našega še skoro v plenice povitega šolstva in sadjarstva. Ker se bode v pričetku meseca aprila pri občnem zboru v Cerknici zopet razgovarjalo in ukrepalo o važnih šolskih zadevah tega okraja, je pričakovati obile udeležbe tudi od one strani, kamor še ni posijalo sonce prave stanovske zavednosti in društvene vzajemnosti. Na noge torej. tovariši, kajti časi so postali resni in resno naj bode tudi naše delovanje!...
Popotnik 1889, str. 68
LJUTOMER. Razne okoliščine so me zadriavale o letošnjem delovanju ljutomerskega učitelj-
skega društva poročati. Vendar hočem takrat kolikor mi bo mogoče zamujeno popraviti. Tedaj pro primo: društvo je imelo do sedaj pet zborovanj, od teh 4 v Ljutomeru i 1 na Cvetni. Prednašali so gg. Krvi »o oblikoslovju v narodni šoli«. Pušenjak o »napakah pri domači vzgoji« in »o umetnih rojih ter čebelarstvu sploh«, Schneider »o nižjih živalih našega okraja« in Freuensfeld »o letnem poročilu ljutomerskega okraja«. Največe važnosti je zadnje. Društvo je namreč po predlogu g. Freuensfelda sklenilo izdati letno poročilo celega okraja po sledečem načelu: Prvi del ima obsegati nekatera poučna berila, drugi pa šolska naznanila, učiteljsko osebje ter sestanek krajnega šolskega sveta vsake šole. Da se stroški za to delo lahko poravnajo, sicer samo deloma, so posamezni krajni šolski sveti neke svotice darovali, za kar njim hodi izrečena preserčna hvala... Jako rad bi poročat, da se naši gg. tovariši in tovarišice za dni-
se zbudiva - pa sem brž čez glavo - kovter potegniva!
Maturantski razred me je skrbel. Profesor za telovadbo, silna dobričina, je mojim osmošolcem potožil, da nima denarja za kurjavo, da je brez drv. Vzhičen mi je pripovedoval, da so mu moji fantje pripeljali skoraj kubik na-Žaganih polen, lepo okroglih in malo pobarvanih. Že naslednji dan mi je zgrožen poročal, da sta na igrišču za šolo izginila oba nogometna gola.
Pri meni se je oglasil mož postave, da me je vprašat:
»Ali vaši fantje igrajo nogomet?«
»Niti eden! Imamo samo sedem košarkarjev,« se nisem zlagal in je odšel. Zadeva se je polegla, kajti tistega leta je bila na igrišču ob naši šoli športna bal-kaniada. Na obeh straneh šole so pritrdili silne zvočnike, ki so ves čas pouka grmeli koračniško glasbo, iz naše telovadnice so odnesli klavir in ga pustili odprtega na sredi igrišča, da ga je nevihta ponoči dodobra namočila in ni bil več za rabo. Brž sem organiziral akcijo, da smo skrili pianino v zbornici, ga potisnili v nišo in ga zamaskirali z lepenko do stropa. Pol ure po akciji so že prišli ponj, pa smo rekli, da je bilo obvestilo o njem zlagano.
Nepopisno zanimiva je bila nato matura, na srečo brez inšpektorja. Zvočniki so grmeli pod oknom s takšno silo, da je sleherni izdelal. Saj je slišal odgovore samo še spraševalec, ki je moral sedeti tik ob bitju, o katerem se je odločalo, če je zrelo za študij na univerzi.
Balkaniado smo opazovali skozi okna. Iz katere ustanove so privlekli drugi klavir, nismo mogli zvedeti. Neke noči sta izginila oba . Izginile so tudi vse tamkaj pozabljene usnjene blazine, o katerih so pravili dijaki, da so iz njih izvrstni podplati za copate: če jih je kdo sunil, je pa prav, ker je vse skupaj narodna imovina.
štvo zanimivajo, vendar tega ne smem, ker bi ne bila resnica. Obiskovanje društvenih shodov je kaj malomarno in najbolje se v tem oziru odlikuje ljutomerska dekliška šola. Vzrok temu je, da tudi zunanji udje izostajajo ter se izgovarjajo, češ, zakaj bi hodih k zborovanju, ko še pa ljutomerski udje izostajajo. Prav veselilo bi me tedaj, ko bi zmogel prihodnjič poročati, da je bilo zborovanje mnogoštevilno obiskano.
KOVAČIČ
Popotnik 1889, str. 233-234
NAVIHANEC
Da, navihan je ta Ivanček. Oči, nos, usta, vsaka poteza lica, vsak las na glavi nam to spričuje. Navihan in živ, pa ne ravno hudoben. - Že pri zapisovanju preplezal je vse klopi, da je ostalo komaj nekaj obleke na njem. Prvi šolski dan je prišel sam. Izvolil si je prvo klop. Bil je dobre volje in povedal je nekaj smešnih. Ko pa je požrmljal ostanek žemlje, pobral je svoje reči in z besedami: »Možek, zdaj pa grem domov« švignil skozi duri, predrto sem ga mogel zadržati. Drugi dan je spet prišel, pa spet ušel. In tako nekoliko dni zapored. Naj sem še tako pazil nanj, našel je ugoden trenutek, da jo je popihal. Ves čas pač ni mogel zdržati v šoli, dasi sem se potrudil, da ustrežem mladim duhovom, ki ne morejo strpeti brez premembe, kakor postrv brez vode ne.
Spoznavši. da mi je vendar preveč »pri roki«, prestavil se je
-	meni nič, tebi nič - v tako klop, da bi ne bil mogel do njega. Obveljala mu ta seveda ni. - Ime »učitelj« mu ni šlo v glavo, dolgo se ga ni mogel navaditi. Vedno sem bil le »možek«. »Kaj sem jaz?« »Vi ste gospod učitelj.
-	Čujte, možek, tista-le si je pa tablo strla.«
LUDVIK ČER NEJ
Popotnik 1898, str. 340
’■ .	• f''■ ■
satira
humor
Čmo na belem
Po starih zapisnikih brska Berta Golob
Razredničarka je znala vplivati na otroke, da so si pridobili neko domačo razgibanost, kar je pač uspeh dobre metode, ki uvažuje vse novejše pridobitve na pedagoško-didaktičnem polju.
2. 6. 1936
Naj takoj povem, da to ni bila moja razredničarka. Ta pridelkov z didaktičnega polja ni niti malo upoštevala. Gnjavila nas je brez usmiljenja. Na stolu smo sedeli pribiti z rokami na hrbtu in vsak posebej se je bal, kako bo, ko bo moral vstati. Stoli so bili namreč za tisti čas najsodobnejši, tako rekoč avtomatizirani. Brž ko si dvignil svojo telesno prtljago, je deska skočila k naslonjalu. Potrebne so bile posebne vaje, da bi to dejanje minilo brez glasnega tleska, a niso imele posebnega uspeha. Kdor manevra ni znal opraviti po mišje tiho. ga je moral toliko časa ponavljati, dokler se rnu ni posrečil. Sedanje in vstajanje, vstajanje in sedanje je bile še v četrtem razredu najpomembnejše opravilo in ni nikoli minilo brez hudih besed razkačene učiteljice. Kje da bi se bili pri njej pridobili domačo razgibanost! Niti prirojenih sposobnosti nismo smeli razvijati. Vpliva redoljubna učiteljica kljub vsemu ni imela nobenega. Vpliv okrepi posnemovalne reflekse, od učencev pa nje ni nihče posnemal. Še pri deklamacijah je vsak zavijal po svoje in poudarjal tisto, kar je sam občutil kot najpomembnejše. Da smo se morali na pamet naučiti napis na Prešernovem grobu, je razumljivo, saj smo imeli pod nosom grob in napis. Učiteljica je ukazala poudariti »stara Šibila«, jaz pa sem z občutkom za pomen poudarila »stara si bfla«. Vsiliti mi je hotela svoje deklamatorske šablone, a se nisem vdala.
Domače razgibanosti niso trpele niti moje razredne kolegice v naši družbeni stvarnosti. Otroci so morali kar lepo ubogati in odgovarjati takrat, ko so bili vprašani, pa bognedaj da bi se zravsali. Res, da so se začele v pedagoško-didaktičnem poljedelstvu širiti nebrzdane ideje v prid domačnosti, toda naša belolasa, vsega spoštovanja vredna elementarka je odločno pribila: Dokler bom jaz učiteljica, bom za otroke gospa in za starše tudi. Njej se je to še obneslo, njenim naslednicam pa ne in ne.
Zdaj je pa v šoli že toliko razgibane domačnosti, da se najprej prepričam, ali je varno stopiti v razred ali ne. Tam notri včasih iz vsesplošnega direndaja ni mogoče izluščiti učiteljice. Zgodilo se je že, da je neka pedagoška delavka zlomila nos, ker ga je prinesla naravnost v sredo tozadevne domačnosti.
Zato se najprej prepričam, katere vrste metoda deluje v razredu. Če je katera od najnovejših, ostanem na vso moč previdna celo v pogovoru z učiteljico, ki jo podpira. Saj nisem neumna, da bi se onemogočila prav zdaj, ko smo vsi za drugačnost.
TONI GAŠPERIČ
Prosvetne genialnosti
Repiško srednješolsko učiteljstvo še nima tako prerešetanih mož-gan, da se ne bi spomnilo vsega cirkusa, ki so ga uganjali pred dobrimi petimi leti okrog predmeta OSNOVE TEHNIKE IN PROIZVODNJE. Tropi strokovnjakov iz republike so se vlačili po šolah, zahtevajoč od vodstev šol primerne učilnice za poučevanje računalništva, energetike, elektrike in drugega. Prostori za to so morali biti posebej opremljeni, oprema pa je bila draga kot žafran. Ko je bilo vse pripravljeno in postorjeno, se je nekdo spomnil, da je predmet osnovne tehnike in proizvodnje v srednjih šolah nepotreben in da bi se dalo vsebine tega predmeta pridružiti na primer fiziki ali kemiji.
Učilnice in učitelji za ta predmet so postali nenadoma odveč, zaradi zafučkanega denarja, časa in ljudi pa je najverjetneje nekdo iz republiških izobraževalnih institucij prejel visoko priznanje, nagrado ali diplomo. V šolah pa so bentili, preklinjali in žugali proti Belemu mestu, to pa je tudi vse, kar lahko šolniki storijo, kajti redkokdaj se zgodi, da bi tisti jz republike poslušali učiteljsko bazo: zanje so to črnci, ki naj učijo, vzgajajo ter izpolnjujejo ukaze. Učiteljstvo ne potrebuje kreativnosti in lastnih spodbud, saj ima vse predpisano, določeno in uzakonjeno...
Nekaj podobnega, kot se je zgodilo z osnovami tehnike in proizvodnje, se obeta obrambi in zaščiti ter temeljem marksizma z novejšo zgodovino. Za poučevanje obrambe in zaščite so si izmislili Repičani celo smer na eni od fakultet, zaj pa se že javno trobi naokoli, da se srednješolska mladež preveč ubada z bombicami, puškami in atomskimi gobicami, namesto s tujimi jeziki, književnimi klasiki ali z anorgansko kemijo. Preveč da je tudi teoretiziranja o samoupravljanju, neuvrščenosti in repiški zunanji politiki, ki da je tako in tako postala nezanimiva v času, ko si Vzhod in Zahod ponujata prijateljsko roko.
Omenjena učna predmeta sicer ne bosta likvidirana v celoti, bosta pa krepko skrčena. Kar precej učiteljev bo ostalo brez kruha: morajo se prekvalificirati ali pa da se pridružiti hordi nezaposlenih.
Repiškemu šolstvu bi lahko mirne duše rekli - eksperimentalno. Včasih smo imeli eksperimentalna gledališča, zdaj pa imamo tudi eksperimentalno šolstvo. Ti eksperimenti ali poskusi nas sicer veliko stanejo. Šolstvo je že tako in tako revno kot cerkvena miš, pa če smo zapravili bika, zakaj ne bi še štrika. Sicer bi prišlo še komu na pamet, da si zategne zanko za vrat. To pa bi bila velika tragedija, saj je človek naše največje bogastvo. Pa če je na koncu koncev ta človek tudi - učitelj.
kolegom
v
slovo
Sonja Abram
Življenje. Rojstvo in tek za vsakdanjikom. Eno življenje, ljubezen in žalost, veselje in osamljenost, polno skrbi in lepih trenutkov, osebnih zmag, valov, ki te nosijo po površini in butnejo ob tla. Vse to je življenje. Ko ga prereže končni dih, ko misli prenehajo, ko se boj za vso to različnost in pisanost konča in se potopi v mir, življenja ni več. Kdor je ljubil žilvjenje, v takem trenutku obstane obupan. Nenadoma ne more doumeti, da je še trenutek prej življenje bilo, zdaj pa ga ni več. To je največja krutost za tiste, ki moramo skozi življenje naprej sami.
Kolegi, prijatelji in dobri znanci nikoli nismo zmogli gledati Sonje samo z očmi. Prevzela nas je, videli smo jo tudi s srcem. S svojim mirnim in ljubeznivim pozdravom je razvedrila vsako mrko lice, s prijaznostjo, z izjemno tenkočutnostjo nas je prepričevala, da je živeti lepo.
Njena največja skrb je bila družina. Rodovi otrok, ki jih je vzgajala in učila, so ob njej začutili, kaj pomeni biti varen. Lepote te harmonije in miru ni razdajala v prazno, pretrgal jo je lahko le kruti zadnji boj. Ko življenje pojenja in zamre, se šele zavemo, kaj je pomenilo.
Vse se zvrsti pred nami in o vsem razmišljamo. Spoštovali smo jo in radi smo jo imeli.
Kogar sprejemamo tako, ta nikoli ne odide, ta ostane naš in z nami. Zato se to Sonjino raznoliko življenje, vse njeno romanje za lepoto, za spokojno srečo, za njen delež miru ne končuje v nobenem od nas.
Hvaležni smo ji za dobroto, za delo z mladimi, za njeno zavednost.
Kolektiv osnovne šole Dušana Bordona Semedela - Koper
Popravek
V prejšnji številki Prosvetnega 1829-35, na 11. strani (Stopnišče delavca (6. 2.) smo napravili	na Prešernovem trgu) je pravilna
v besedilih pod fotografijami dve letnica 1646. Bralcem in avtorju napaki: na 4. strani (Rožna	besedila se opravičujemo,
ulica) je pravilna letnica	Uredništvo
Presek 4
Na naslovnici 4. številke Preseka je star kitajski astronomski instrument, t. i. nebesni globus. Zanimiv članek o njem in o drugih instrumentih, ki so jih uporabljali kitajski astronomi že pred več tisoč leti, je napisal Marijan Prosen. Janez Strnad pripoveduje o ameriškem fiziku, nobelovem nagrajencu Richardu Feynmanu in njegovem poskusu z obratnim brizgalnikom. Poskus je natančno opisan, tako da ga bralci lahko naredijo tudi sami in ugotovijo smer vrtenja naprave, ki jo je avtor namenoma zamolčal. Še en zanimiv članek so pripravili fiziki: Tomaž Vrhovec bralcem preprosto razloži, kako nastane vremenska napoved in kje so vzroki za napačne napovedi, ki tako rade razburjajo ljudi.
Matematiki tokrat pišejo o aritmetični in geometrični sredini in njuni neenakosti. Zbrane so naloge osnovnošolskega in srednješolskega tekmovanja iz logike, pa tudi zveznih tekmovanj iz matematike in fizike. Seveda pa so tu še naloge: Matematični krožek, nagradna naloga, Bistrovidec, Premisli in reši in druge. Kar dovolj za vajo pred tekmovanji, ki se približujejo. V tej številki Preseka je objavljen urnik le-teh in vse informacije v zvezi z njimi.
Tudi za ljubitelje računalništva je nekaj. Matija Lokar nam pripoveduje o črvu Binetu in njegovih prednikih ter seveda o njihovi strategiji iskanja hrane.
DUŠICA BOBEN
OSNOVNA ŠOLA JOSIP BROZ TITO TRBOVLJE
razpisuje prosta dela in naloge
POMOČNIKA RAVNATELJA
Kandidati morajo poleg splošnih pogojev, predpisanih z Zakonom o združenem delu in z dogovorom o oblikovanju kadrovske politike v občini Trbovlje, izpolnjevati še pogoje, ki jih določa 143. člen Statuta osnovne šole, in imeti:
-	vsaj 3 leta delovnih izkušenj pri vzgojno-izobraževalnem delu
-	strokovne, organizacijske in delovne sposobnosti za opravljanje nalog pomočnika ravnatelja in
-	biti družbenopolitično dejavni.
Pomočnik ravnatelja je imenovan za 4 leta.
Kandidati naj pošljejo prijave z ustreznimi dokazili v 15 dneh na naslov: Osnovna šola Josip Broz Tito, Trbovlje, Leninov trg 6 - za razpisno komisijo.
Anica Preprostova
V sredo, 25. januarja 1989, smo se ob 15.30 poslovili na pod-nanoškem pokopališču od naše dolgoletne, izredno požrtvovalne prosvetne delavke Anice. Očitno je za njo ostala nenadomestljiva vrzel, saj se je za njeno poslednjo potjo zlila nepregledna množica njenih učencev, sodelavcev, sosedov, znancev in prijateljev.
Anica Preprostova se je rodila 30. decembra 1912 v Podnanosu, takratnem Št. Vidu pri Vipavi. Po končani meščanski šoli in enoletni trgovski šoli se je zaposlila kot občinska uradnica v Podnanosu. Po dveh letih in pol je morala službo zapustiti zaradi vse hujšega fašističnega raznarodovalnega pritiska in ker je odklonila poitahjančenje svojega priimka. Kar 14 let je živela v tujini, najprej štiri leta na Tirolskem, nato pa je odšla v južno Italijo za vzgojiteljico.
Takoj po vojni, ko je bilo to mogoče, se je vrnila v domači kraj. Sprejela je tajništvo Prosvetnega društva »Vojko«, tajništvo RKS in še druge zaposlitve. Z vsem srcem pa si je želela opravljati učiteljski poklic. Leta 1946 je opravila potrebne tečaje in se kot učiteljica zaposlila na Slapu pri Vipavi. Svoje delo je opravljala z mladostno zagnanostjo in globoko ljubeznijo. Zraven šolskega dela je v vasi oživela kutlurno življenje z režijo številnih iger.
Zelja po znanju jo je vedno znova silila v izpopolnjevanje, in 1949 je opravila diplomski učiteljski izpit. Nato je tri leta vodila dijaški dom v Vipavi, 1957 pa se je zaposlila na Osnovni šoli v Vipavi. Ljubezen do slovenske besede jo je usmerjala v spopol-njevanje v slovenskem jeziku in le-tega je poučevala na osnovni šoli vse do upokojitve pred 20 leti. Ves preostali čas je posve-
tila prosvetno-kulturnemu in družbenopolitičnemu delu. Po njeni zaslugi se je v Vipavi razživelo prosvetno društvo »Drago Bajc« in prirejalo kulturne prireditve^ velike umetniške vrednosti. Številni njeni učenci se je gotovo spominjajo po izredni materinski toplini, znanju italijanskega in nemškega jezika, ljubezni do materinega jezika, kako je znala s svojim znanjem navdušiti za gospodinjski krožek, dramski krožek, pomagati napisati prošnjo, prevesti pismo ali sestavek. Nikomur ni znala odreči. Z materinsko skrbjo je spremljala študij svojih nečakov, v vsem se je razdajala za druge.
Anica je bila v vsem pomenu svoje biti dober človek z izrednim čutom za iskrenost in toplino, ki jo je skrivala za smelo, odločno zunanjostjo. Delala je za svoje notranje zadovoljstvo in nikoli ni spraševala po plačilu. Ni želela rož in vencev na svoji zadnji poti, velikokrat je izrazila željo, naj njeni dajo raje denar za humanitarne namene.
Za svoje bogato in uspešno delo je prejela številna priznanja in nagrade, med vsemi ji je bila najljubša petomajska nagrada, ki jo podeljuje SO Ajdovščina za izredne dosežke na gospodarskem in prosvetnokulturnem področju.
Anica je bila vse do zadnjega bistrega duha, obiskovala je glasbene prireditve, gledališke predstave, se udeležila številnih ekskurzij. Prišel pa je neizprosni konec. Po štirih tednih smrtnega boja je po krajšem izboljšanju zmagala smrt. Za njo pa ostajajo številni plodovi njenega dela v njenih učencih, članih prosvetnega društva, stanovskih prijateljih in sodelavcih, sosedih in prijateljih.
Delavci Osnovne šole Drago Bajc Vipava
mw m m w umi miti		
'	i	Prispevajmo v sklad Mestnega muzeja Idrija za sanacijo pa-n+rlcanske tiolnišnice Franja Št. računa. 52020-743-1146 Mestni muzej Hrya *
Rešimo partizansko bolnišnico Franjo
V	divji naravni lepoti soteske Pasice pri Novakih nad Cerknim dobrih 45 let stoji prgišče barak in priča o trpljenju in veličini boja za svobodo in predvsem o globoko človekoljubnih naporih partizanskih zdravnikov in vseh, ki so skrbeli za ranjene in bolne borce partizane.
Zaradi svojega velikega zgodovinskega spominskega pomena je že zdavnaj postala nadvse privlačna točka za vse, ki želijo odkrivati tiste izjemne znamenitosti sodobnega sveta, ki v svojem zgodovinskem pričevanju ohranjajo bogato vsebino in pretresljiv čustveni naboj.
V	»Franji« ne najdejo le Slovenci, temveč tudi drugi Jugoslovani in vsi svobodoljubni narodi sveta živ stik s plemenito humanistično idejo.
V	»Franji« se je poleg naših borcev zdravilo še nad osemdeset predstavnikov mnogih drugih narodov, tako zlasti Italijani, Francozi, Rusi, Poljaki, Američani... Obiskovalci iz domovine, sosednjih držav, pa tudi iz daljnih dežel že skoraj pol stoletja prihajajo v »Franjo« in že pred leti je bilo presežno število milijon obiskovalcev.
V	noči s 7. na 8. januar 1989 je »Franjo« zadela huda naravna nesreča. Ogromen kamnit plaz je porušil nekaj barak in predvsem zasul vse čudovite dohode v bolnišnico, slapove in mostove. Ranjena narava še vedno preti in grozi, da bodo uničene tudi druge barake. Da bi odvrnili to nevarnost in da bi lahko znova pridobili čimbolj pristno prvotno naravno okolje, bo potrebno več denarja. Računamo na vseslovensko solidarno pomoč, ker smo prepričani, da tudi Vi menite, da moramo ta izjemni pomenik, ki spada med posebne svetovne znamenitosti, s skupnimi močmi rešiti propada, ki mu grozi.
Prispevajmo v sklad Mestnega muzeja Idrija za sanacijo PARTIZANSKE BOLNIŠNICE »FRANJA«
Št. računa: 52020-743-1146 MESTNI MUZEJ IDRIJA
Julijana Magdalene
V hladnem, meglenem januarskem popoldnevu smo se na ljubljanskih Žalah poslovili od naše dolgoletne, zveste sodelavke, Julijane Magdalene. Še danes ne moremo verjeti, da je zahrbtna bolezen s svojim neutrudnim delom za zmeraj ustavila njen živahni korak. Junija leta 1987, je še nasmejana in dobre volje končala šolsko leto, zbrala vse svoje moči, da se je še zadnjič poslovila od učencev, pred katere poslej ni več mogla stopiti. Še smo na šoli zaslišali njen veseli, prešerni glas in upali, da ga bomo še slišali vsak dan, saj je naša Julčka, kot smo jo klicali, tako spretno skrivala znake hude bolezni, ki ji je počasi in neutrudno jemala življenjske sokove.
Njeno življenje se je začelo maja 1936. Morda seje prav zato tako rada pogovarjala o cvetju, ga občudovala in gojila, ljubila naravo in včasih z mladostno voljo tudi nam vlivala delovnih moči. Že po osnovnem izobraževanju se je zapisala učiteljskemu poklicu in ga nad trideset let zgledno opravljala. Prevzela ga je z vso resnostjo mlade učiteljice, ki je morala v takratnem času poleg skrbi za otroke nesebično pomagati tudi pri prosvet-Ijevanju kraja. Po dveletnem postanku v Zgornji Ščavnici in nato še po dveh letih v Dobu pri Domžalah, je prišla v Domžale, in nam ostala zvesta 28 let. Čeprav bi si lahko poiskala delovno mesto bližje stanovanju, kje
v Ljubljani, je vztrajala pri na5, zaradi navezanosti na sodelavci in učence, kot je včasih sam2 dejala. Skozi njene roke je S0 veliko rodov. Vsem je podaril5 delček sebe, saj jim je bilJ skrbna, natančna in načitana uči' teljica in vzgojiteljica. Najraje je imela srednji rod osnovnošolcev) desetletnike, ki so osvobojen' otroške nebogljenosti z odprtin111 usti in očmi vsrkavali podan0 snov. In Julčka jim je znala p°' kazati bogastvo znanja. V zad'J njih desetih letih se je z veselje01] lotila r- m nalog, ki jih je oL pcJcu zahtevala celodnevni oblika dela z učenci. Ure sam0'! stojnega učenja, ki jih je vodil0, so bile prave enciklopedijske za'; kladnice dodatnega znanja, ne'. pozabne pa so tudi njene rit' mične skupine, ki so poživile Štej vilne prireditve. Nam, sodelaV' cem, ki smo delali z njo, je bil5 Julčka dobra, iskrena sodelavk0 in prijateljica. Občudovali sm° njeno natančnost, delovn0 vnemo in veseli značaj. Tak nje0j lik bo za vedno ostal med nan0.
Ob praznini, ki je nastala v našit* vrstah in ob spoznanju nesmisel' nosti krute usode, ki jo je preZ' godaj iztrgala iz naše sredin0, nam ostaja le še topla zahvala za njeno znanje, ljubezen in v°' drino, kajti vse to je vložil0 v naše skupno poslanstvo. In t° ostaja v nas in v številnih rodO' vih, ki jih je sooblikovala. Zap°' stila je bogato dediščino!
JOŽICA POLANC
Alojzija Umnik
23. januarja 1989 smo se na Žalah v Ljubljani poslovili od tovarišice Alojzije Umnik.
Skoraj pred 75 leti se je rodila v Ljubljani. Že kot otrok je občutila gorje in pomanjkanje med prvo svetovno vojno. Otroška leta je preživljala pri starših v Ljubljani, tam je obiskovala osnovno šolo in nato učiteljišče. Po končanem šolanju ni več let dobila zaposlitve in je zato opravljala različna dela.
Prvo njeno službeno mesto je bilo na osnovni šoli v Podsredi. Tu jo je tudi doletela usoda mnogih zavednih učiteljic, ki so jih okupatorjevi pomagači preganjali. Zelo zgodaj je začela sodelovati z OF in bila med prvimi, ki je poučevala kot partizanska učiteljica. Zato njeno aktivno delo za OF ni ostalo skrito pred domačimi izdajalci. Leta 1944 sojo aretirali in odpeljali v zapore v grad Rajhenburg - tam je bilo tudi zbirno taborišče za internirance, ki so jih nato pošiljali v nemška taborišča. Iz zapora se ji je posrečilo pobegniti, osvoboditev domovine je dočakala v Ljubljani.
Leta 1946 je prišla v Grosuplje, v rojstni kraj svoje matere, kjer se je zaposlila kot učiteljica in bila imenovana za ravnateljico vse do upokojitve leta 1966.
Ves čas službovanja je skrbela, da se je vzgojno-izobraže-valni proces zboljševal v vseh smereh. Z vsemi močmi se je prizadevala, da bi bili njeni učenci, ki jih je poleg ravnatelje-vanja tudi poučevala, uspešni. Veliko pozornosti je namenila osebju, učilom, opremi in razširitvi šolskih prostorov. Zato lahko ponosno rečemo, da je tovarišica Umnikova živela z osnovno šolo kot učiteljica in ravnateljica. Celoten učiteljski zbor je bil zanjo skupina ljudi, ki jih je vodila, usmerjala, jim svetovala in pri delu nesebično pomagala. Njen priljubljeni predmet je bila matematika, vendar se ni nikoli zapirala v ozke meje stroke. Bila
je razgledana na vseh področjih-Zanjo je bilo pomembno predvsem to, kaj človek je. Zato ji šok in življenje v njej ni pomenil0] samo poučevanje, temveč predv-l sem vzgajanje in oblikovanje značajev, in to njenih učencev, od katerih so mnogi kasneje na-! daljevali pot v vrste učiteljev.
Prav ta širina ji je omogočila-da je bila svojim kolegom pra' vična, stroga, širokosrčna predvsem pa zelo razumevajoč0 ravnateljica.
Njeno življenje je bilo življenje šole. Za tako izjemno pčdagošk0 in organizacijsko delo v izobra' ževanju je dobila najvišje občin' sko tovrstno priznanje - Jurčičevo nagrado, in sicer prvo leto ko je bila ustanovljena, let0 1971.
Tudi potem, ko se je upokojila, je s svojim družbenopolitičnim delom živela v kraju. Bilajc odbornica občinske skupščine delala je v odboru občinskega združenja ZZB NOV, KO ZZB, NOV, v organizaciji Rdečeg0 križa in prav do smrti je bil° sodnica porotnica grosupeljske enote ljubljanskega temeljneg0 sodišča. Za svoje bogato delo je bila odlikovana z medaljo za n°' rod in priznano dvojno dobo.
Čeprav vemo, da je vsak® slovo, tudi smrt, sestavina življe nja, nas vendarle izguba vsakeg* človeka, ki ga poznamo, gl° boko pretrese. Zato besed, ki j^ izrečemo ob slovesu, ne izR čemo iz navade, temveč pred* sem zato, ker se šele takt0* z bridkostjo zavemo, da je tako skromen človek dragoce* delček družbe in da bo ta družb* brez njega siromašnejša. Dej a' nost, zaradi katere se Alojzij* Umnik ni izgubila v brezimi* množici, bo zagotovo tudi p* njeni smrti razlog, da bo ostal* v spominu vsem, ki smo jo pot nali.
Kolektiv OŠ Louis Adamič Gr° suplje
Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izo-/Ž' braževanja in znanosti ter izo-braževalna skupnost Slovenije ! - izhaja štirinajstdnevno med ■ šolskim letom.
Izdajateljski svet CZP Prosvetni delavec: predsednik Vladimir
Tkalec , Tea Dominko, Marjana Kunej, Jože Miklavc,
Vida Nered, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Stanko Šimenc, Slava Šarc.
Direktor: Stanko Šimenc.
Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Stanko Šimenc, Marija Velikonja, Majda Vujovič.
Uredništvo:	Stanko Šimenc,
glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Lučka Lešnik, novinarka - urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104.
Rokopisov in fotografij ne vračamo.
Akontacija naročnine za leto 1989 znaša 30.000 din za posameznike in 60.000 din za organizacije. Za upokojene prosvetne delavce in študente pedagoških smeri znaša naročnina 20.000 din na ieto. Posamezna številka stane 2000 din.
Števi I ka te kočega raču na: 50101-603-46509.
Tiska ČIP Ljudska pravica, VI ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega korn>' teja za vzgojo in izobraževanj5 je časnik »Prosvetni delavec' prost temeljnega prometneg* davka od prometa proizvode' (glej 7. točko 1. odstavka 36; člena zakona o obdavčevanj*! proizvodov in storitev v oromn
^____________________j