KMtOiM Uffl
1LIII
1031 32
Vsebina:
I.	1. Angela Lečnikova: Kratek uvod v individualno psihologijo in njen pomen za vzgojno in učno prakso. — 2. Dr. Stanko Gogala: O duhovnem in duševnem oblikovanju. (Konec.) — 3. Martin Mencej: Vzgoja volje in ovire v normalnem razvoju. — 4. Štefan Blažič: Državni grb — simbol zedinjene Jugoslavije. — 5. Vprašanje »Naše prve knjige«: Ernest šušteršič: Po opazovanju sem za njo. Ljud. Koželj: Še nekaj o »Naši prvi knjigi.«
II.	1. M. S.: Goethe in tvorna roka. — 2. Marija Čebularjeva: Spoznavanje »zemljevida« v elementarnem razredu.	,
III.	1. Francoski predlog za enotno šolo. — 2. Kulturna kriza kot vzgojni činitelj. — 3. Ustanovitelj individualne psihologije. — 4. Reforma osnovne šole v Zlinu. — 5. Domače naloge. — 6. Brezposelnost in šolski uspehi. — 7. Pouk po radiu. — 8. Prusko vaško šolstvo. — 9. Naobrazba pomočnic v gospodinjstvu. — 10. Učitelj — junak.
IV.	1. Šesti kongres mednarodne lige nove vzgoje v Nizzi. — 2. Peti shod pedo-logov v Brnu. — 3. Individualno-psihološka poletna šola na Semeringu. — 4. Ekskurzija v Prago, oz. Ženevo.
V.	1. Črnivec: Ali je to že končna redakcija naše Računice? — 2. »Napredak i Savremena škola«. — 3. »Naš rod«. — 4. France Prešern: Pesme. — 5. »Zdravje«. — 6. Stjep. Ratkovič: Čitanka za analfabetske tečajeve. — 7. Anton Kosi: Peteliučkova ženitev.
„POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 1250 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udru-ženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Strossmajerjeva ulica 30/1.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI LIST
Četnih CIII.	Marec 1932.	Štev. 7.
Angela Lečnikova:
Kratek uvod v individualno psihologijo in njen pomen za vzgojno in učno prakso.
Po stenografskem zapisniku posnemamo najvažnejše odstavke dveh predavanj dr. Alfreda Adlerja o individualni psiholigiji, ki sta se vršili na pobudo »Pedagoške centrale« dne 30. in 31. januarja t. 1. v Mariboru. Individualna psihologija črpa neposredno iz življenja in je tudi zopet neposredno usmerjena na resnično življenje. Njeni nazori, njeni načini po-maganja in zdravljenja so se že preizkusili v več tisoč primerih. Priznavamo, da kljub temu ne doseže vedno, kar bi naj normalno lahko dosegla. Tedaj pa ni krivda, zdi se nam, na sistemu nego na ljudeh. Tudi nam za disciplinsko, bolje rečeno za psihološko nalogo šole ni znan noben drug sistem, ki bi se le od daleč mogel primerjati z individualno psihologijo. Naj presoja kdo njene metode in osnovne ideje, kakor mu drago, o njenih visokih moralnih vrednotah in o njeni vrednosti za vzgojno in učno prakso ne more nihče več dvomiti in vsak učitelj, ki hoče biti vzgojitelj, bo moral — to je najmanj — uvaževati Adlerjev izrek: »Noben otrok ne sme izgubiti vere v svojo bodočnost!«
S kakšno pravico se vmešava psihiater v šolske zadeve? Odgovor je povsem enostaven: v živčnih boleznih vidi bolje od vsakega vse usodne vzgojne napake kakor pod mikroskopom — in njegovo izkustvo mu nalaga dolžnost, opozoriti vzgojitelje na prvotne vzroke pogrešene vzgoje, da pravočasno popravijo, kjer je to potrebno.	,
V razumevanju duševnega stava gojencev in v pravilno vzgojno postopanje pa uvaja najbolje individualna psihologija.
Razvijala se je najprej v obliki posvetovanj med psihiatrom (dr. Adelerjem!) in učitelji, ki z običajnimi vzgojnimi ukrepi pri posameznih »težko vzgojljivih« učencih niso uspeli (leni, indolentni, lažnivi, moralno pokvarjeni učenci, taki, ki vedno motijo, zopet taki, ki sicer v šoli napredujejo, s katerimi po starši ne morejo izhajati, taki, ki že kažejo živčne anomalije.) Očitni uspehi so pritegnili celotne šole k sodelovanju: sedaj deluje na Dunaju že 30 šol v smislu individualne psihologije — v zadovoljstvo šolskih oblasti; ena meščanska šola (»Hauptschule«), kjer je ves učiteljski zbor v individualni psihologiji dobro podkovan, bo celo lahko preizkusila njeno vrednost za posamezne predmete. — V kratkem času svojega obstoja si je individualna psihologija osvojila iskreno simpatijo širokih krogov; to pa zato, ker je tako jasna, tako neodvisna od vseh smeri človeškega mišljenja in znanja, ker nikoli ni izrekla trditve, ki je ne bi mogla podkrepiti z mnogimi izkustvi.
Teoretična osnova individualne psihologije.
Kakor vsako znanost je treba tudi ind. psihologijo utemeljiti, poglobiti s teorijo; treba je ugotoviti osnovno načelo, ki urejuje dejstva pod skupnim vidikom.
Urejujoči princip individualne psihologije je nazira-nje o prikladnosti zakona o duševnih kretnjah posameznika, ki je nekaj enotnega, nekaj edinstvenega, le enkrat obstoječega. (Das Bewegungsgesetz des Einzelnen.)
Odkod enotnost duševnega življenja?
O tem vprašanju je človeštvo že od nekdaj premišljevalo.
1.	Z Aristotelom mislijo mnogi še danes, da je enotnost duševne strukture prirojena. (Teorija dednosti.) — Res, nič se ne more razviti v človeškem življenju, za kar ni podedovanega potenciala — kajti vse možnosti se odigravajo v okviru človeških zmožnosti; brezdvomno podeduje dete telesne lastnosti svojih roditeljev — toda dvomljivo je, da so njegova psihična svojstva /po dednosti že nujno določena. Kdor predpostavlja dednost kot vzrok vseh življenjskih pojavov, zanika možnost napredka posameznika in človeštva —• zanika vzgojo. Ako pa ne prezremo bistvenega, življenje poedinca oblikujočega činitelja — stvariteljske sile posameznika — spoznamo optimistično usmerjenost individualne psihologije: s pravilno metodo bomo usposobili vsakega gojenca za vse, kar človek lahko doseže (tu mislimo na dobro sredino!).
Dandanes se smejejo trditvi, ki jo je izrazil biograf Karla Velikega, da se le-ta kljub največjemu trudu ni naučil čitanja in pisanja, ker za to baje ni imel prirojenih sposobnosti. Vemo pa, da le ni bilo prave metode.
Živalska psihologija uči, da lahko izginejo tudi navidezno nepremagljivi prirodni nagoni, od roda do roda podedovana svojstva: n. pr. staro sovraštvo med mačko in psom se lahko izpremeni v iskreno prijateljstvo. — Kar je možno pri živalih, to naj bi bilo nemogoče pri ljudeh?!
2.	Po teoriji mišljenja determinira okolica psihično strukturo človeka. Toda nazor o le enkrat obstoječi duševnosti posameznika nasprotuje tej teoriji in predpostavlja stvariteljsko silo, ki primerno oblikuje zunanje vplive.
3.	Pravi vzrok duševne enotnosti je smotrnost duševne dinamike. Podrobnosti v duševnem življenju niso zase zaključene manifestacije; odraslega človeka le razumemo, ako ga opazujemo v toku življenja, ki ga vodi navzgor, cilju nasproti, cilju popolnosti, ki ga sicer ne doseže — toda vedno je na poti do njega. Njegova stvariteljska sila mu je že v rani detinski dobi začrtala življenjsko linijo (die Lebenslinie), našla zakon duševnega gibanja, ki mu naj za vsako ceno zasigura uspeh v zasledovanju tega cilja; saj ta cilj je c i 1 j premagovanja nesigurnosti, nezmožnosti, je cilj nadvlade nad vsemi težkočami življenja in deluje kot močna pobuda k napredovanju v razvoju.
Ta fiktivni cij se pa različno konkretizira. Otrok postopa tu prav umetniško: kočijaž hoče biti — to pomeni: rad bi bil ta, ki hiti neovirano naprej, ki zapoveduje močnim konjem... ; ko pa spozna na cesti v stražniku močnejšega, se seveda njegov poklicni ideal izpremeni. Marsikateri zdravnik si je izbral svoj poklic že rano ob doživetju smrti v svoji okolici; kajti »biti zdravnik« pomeni »biti močnejši od smrti«. — Često se razni ideali o poklicu ne ujemajo več z realnostjo: Otroci, ki se boje teme, so v svoji fantaziji junaki...
Da smo tako pozno spoznali enotnost življenjskega sloga, temelji v dejstvu, da se omejujejo naša spoznanja o duševnem življenju le na misli in besede; v naši zavesti pa je mnogo več (kar lahko že opazimo pri dojenčkih); s pojmi in sklepi deluje naša zavest šele takrat, kadar se pojavlja težkoča, ki je nezavedno ne bi mogli premagati (n. pr. če hodimo po ledu, mislimo na pot!). Drugi razlog je ta, da se zakon duševnega gibanja raznoliko izraža, čeprav se življenjska šablona posameznika navadno ne izpremeni.
V naziranju o enotnem življenjskem slogu ima individualna psihologija svoje predhodnike med umetniki, posebno med pripovedovalci pravljic, basni, legend, med dramatiki, ki so ustvarjali tipe brez protislovij.
Kaj vpliva na razvoj enotnega življenjskega sloga?
Ako primerjamo otroke istih roditeljev, iz istega okolja med seboj, opažamo bistvene razlike. Zakaj? Kakor se razlikujejo poedinci v skupini drevja, ki so zrasli iz istega semena, na istih tleh, pod istim solncem, ker v borbi za obstanek r d r u g drugega ovirajo — tako se razvijajo tudi poedinci ene družine različno — ker doraščajo v različnih situacijah. Človeka ne moremo pravilno presojati, če ne poznamo njegovega položaja v vrsti otrok.
a)	Najstarejši dorašča nekaj časa kakor edinec ter doživlja prihod drugega otroka kot nekaj za svojo pozicijo zelo nevarnega. Bori se za prvenstvo in se razvije v čuvaja reda in pravice — ali pa postane zavisten, ljubosumen... V vsakem slučaju ceni moč in oblast.
b)	Drugi ima močno pobudo, da tekmuje s prvim za prvenstvo (n. pr. Esav in Jakob v bibliji!).
c)	N a j m 1 a j š i je poseben tip (n. pr. egiptovski Jožef!). Večinoma je razvajen (ker so takrat razmere v obitelji navadno že urejene). Kot zadnji, najšibkejši čuti močno pobudo, da prekosi vrsto predhodnikov — in postane podjeten človek, rešitelj v potrebi; lahko pa jih prekaša tudi v slabem smislu — da postane di-socialen tip.
č) E d i n c i so vedno razvajeni, torej nesamostojni. Pretirano skrb roditeljev in preobilico vzgojnih ukrepov doživljajo mnogokrat kot sovražno razpoloženje sveta proti sebi.
Kakšen pomen ima zajedniški čut v življenju posameznika?
Ko se vglabljamo v enotni duševni stav posameznika, ne smemo prezreti usodnega činitelja, ki determinira potek njegovega življenja — to je z a j e d n i š k i čut (Gemeinschaftsgefiihl).
1. Le zajedniški čut omogoča razvoj vseh duševnih zmož n o s t i.
a)	Opazovanje (osnova duševnega razvoja!) ni le fiziološki akt; pogled je socialna funkcija, združuje nas s sočlovekom. Kdor gleda v tla, nima zanimanja za drugega, pogled umobolnega ali zlobnega ... človeka nima skupnosti z za-jednico.
b)	Z govorjenjem apeliram na posluh drugega in ta me bo poslušal tem bolje, čim bolj se zame zanima. Jezik se razvija vzporedno z družabnim čuvstvom; ljudje z govornimi napakami kažejo pomanjkanje socialnega zanimanja, strah pred zvezo z drugim (n. pr. kdor jeclja, se obotavlja!), kdor se v družbi ničesar ne domisli, pač misli nase (n. pr. kako bo vplival na druge...).
c)	Tudi razum ni privatna zadeva; razvil se bo le pri takem otroku, ki se je priključil človeški družbi (pojmuje, sklepa tako kot pojmujejo in sklepajo drugi) in ki res ima družbo (n. pr. 9 letni deček iz hribov, s katerim mati ni govorila, je izkazal duševni nivo H/2 letnega otroka!).
č) Duševna razpoloženja kakor pogum... kosmično čuvstvo, končno tudi moralno in estetično čuvstvo so le izrazi družabnega čuvstva, ki oklepa tudi daljavo, oz. je usmerjeno v bodočnost človeštva.
Torej, le v skupnosti s člani človeške družbe zadobivajo naša dejanja smisel in pomen, le na rodnih tleh zajedniškega čuvstvovanja se razvijejo vse naše zmožnosti. Če čutimo v optimistični aktivnosti v sebi dolžnost sožitja, sodelovanja, ljubezni — kako široko je naše delovno polje! A brez socialnega zanimanja je naše življenjsko obzorje ozko, preozko!
2.	Zajedniški čut determinira vse naše odgovore na velika življenjska vprašanja, ki izvirajo iz naše skupnosti s človeštvom, z vsemirjem. Tri glavna vprašanja, katerim se vsa druga vprašanja podrejajo, so: vprašanje človeške družbe, vprašanje poklica in vprašanje ljubezni. Karkoli človek tudi stori — vsako njegovo dejanje je odgovor na eno izmed teh vprašanj. Kakšen je ta odgovor, to je odvisno od stopnje njegovega zajedniškega čuvstvovanja. Vsi, ki so podlegli v življenjski borbi, kažejo eno skupno potezo: pripravljeni niso bili za sožitje, za sodelovanje; vzrok te nepripravljenosti pa je pomanjkanje zajedniškega čuta. Kdor ne zna gledati z očmi svojega druga, poslušati z njegovimi ušesi, čutiti z njegovim srcem: kako more biti ta tovariš, prijatelj, kako se more zanimati za svoj narod, za državo, kateri pripada, za človeštvo?
Težko vzgojljivi otroci se ne udeležujejo skupnih iger, marveč motijo vsepovsod. In prav tega jim ne moremo odpustiti; zakaj dobro vemo: nikoli se ne bodo priključili, nikjer ne bodo sodelovali, skupne naloge človeštva jih ne bodo zanimale.
Nervozni ljudje trpe le radi tega, ker žive le ob delovnih uspehih drugih, misleč, da se od njih že itak ne more nič zahtevati.
Zločinci so ljudje brez vsake volje do dela; čemu bi se pa brigal za kak poklic, če se ne briga za človeško družbo?
P i j a n c i, m o r f i n i s t i... se v svojih strasteh le izogibljejo težjih nalog zajednice.
3.	Zajedniški čut se razvija najbolje v dobri družini. Tu izvršuje mati neizmerno važno nalogo. Mati je prvi »ti« za »jaz« malega otroka
—	prva vzgojiteljica zajedniškega čuvstvovanja: dete je povsem materino, mati je v tem času ustvarjena za dete. To je najugodnejša situacija, v kateri se izvršuje priključitev na zajednico. Dete ni središče zanimanja, ni predmet občudovanja nego del celote, po materi že zgodaj pozvano k sodelovanju. To prvo, najmanjšo družbo naj dopolnjuje oče, naj jo dopolnjujejo drugi otroci čimprej!
4.	V posebno neugodnih okoliščinah se družabno č u v -stvo ne razvije. Vzroki so seveda različni, toda 3 tipi otrok so v posebni nevarnosti:
a)	Slabotni otroci, rojeni morda tudi s kako organsko napako. Ze prve dni življenja preživljajo kakor pod pritiskom, trpeti morajo raznovrstno pomanjkanje (n. pr. pri želodčnih boleznih). Navadno so potem tudi bolj razvajeni. Posledica tega je, da mislijo bolj nase kot na druge. Semkaj moramo prištevati tudi levičarje. Teh je 40%,, toda le 5% ve za svoje levičarstvo; vsi drugi pa doživljajo slabost svoje desnice (kar se v levičarski kulturi ne bi moglo zgoditi!). Levičarji tudi težko čitajo. Dalje kazni in graje (krivične!) često zelo deprimirajo otroka. »Iz mene že itak ne bo nič«, si poreče in opusti nadaljnji trening. Učitelj mora torej poznati svoje levičarje. Otrok naj sklene roke k prošnji, pri levičarjih se križajo prsti tako, da leži levi palec zgoraj !
b)	Zelo razvajeni otroci, ki le jemljejo, ne dajejo pa ničesar. Brez opore ne morejo živeti. Slabi računarji so, ker zahteva računstvo samostojnost; neredni so, saj so drugi vse opravili zanje; plašni so, s fiziološkimi funkcijami včasih naravnost tiranizirajo svojo okolico, da dokazujejo, da ne morejo biti sami.
c)	Otroci, ki niso doživeli sočloveka. Dobro, da jih je malo. Najdemo jih med sirotami, ilegitimnimi, nezaželjenimi, grdimi otroci, ki so že rano doživeli svet kot nekaj sovražnega, ki so bili vedno prikrajšani in ki hočejo sedaj prikrajšati druge.
Preostaja nam še vprašanje: Kaj pa z onimi, ki niso bili težko vzgojljivi otroci
—	pa so le postali zločinci, ki nikoli niso mislili na samomor — pa so si le vzeli življenje, ki so bili vzor treznosti — pa so končno le propadli kot pijanci...? Izkustvo nas uči: Do neke meje se človek tudi v težjih situacijah uspešno bori,
a malo jih je, ki premagajo vso to preizkušnjo. Kdor pa v življenjski borbi podleže, dokazuje pomanjkljivo pripravo na sožitje in sodelovanje, kar se mu pa ne pozna, dokler ni v nevarnosti, da se izkaže njegova nezmožnost.
Individualna psihologija v vzgojni in učni praksi.
Glavno načelo individualno-psihološke prakse.
r Kjer se pojavlja napaka, poiščimo vzrok! Ne popravljajmo podrobnosti — tako grešimo zoper načelo o enotnem duševnem ustroju.
Kako spoznamo duševni stav gojenca?
Ne glede na raznovrstne, menjajoče se podrobnosti skušajmo spoznati bistvo, namen duševnih kretenj — kajti v kretnjah je resnica! N. pr. otrok krade le, če se čuti prikrajšanega; s krajo izravnava »preveč« svojega bliž-njika s svojim »premalo«; tatovi, ki jih nudi šolska praksa, so vselej doma potlačeni (n. pr. prej ilegitimni med legitimnimi...) otroci.
Zakonitost duševne dinamike najdemo že v prvem spominu gojenca, najlaže pa, ako ga postavimo pred težko nalogo. Tedaj se pojavlja v otroku napetost, v kateri pokaže drug obraz. Počasno gibanje, distanca izdajata nepripravljenost, zapravljanje časa z brezpomembnostmi, beg pred nalogo. Otrok pa svoje slabosti mnogokrat jasno ne izraža — kajti trpel bi pod zavestjo nezmožnosti.
Lenega otroka prevladuje nepriznano razpoloženje: »Saj že itak ne bi napredoval, četudi bi bil marljiv«. Z »lenobo« si pa stališče olajša: »Saj bi napredoval tudi jaz, če bi hotel, ampak len sem« — in tako si prihrani poraz radi osebne manjvrednosti. Učitelj mu ne more napraviti večje usluge od te, da mu ponovno očita »lenobo« — in da se morda z njim še več bavi kot z drugimi. Ne bo zlepa opustil ugodne situacije, kjer je tako poceni v središču zanimanja (»Učitelj me vedno kliče, najboljšega pa včasih niti ne pogleda —!!«).
Drugi otroci izražajo svoje slabosti tako močno, tako pretirano, da naravnost prosjačijo za milost (solze — največja vodna sila!!). Otroke rešimo takih poti, če jim vse pojasnimo, kar živi nezavestno v njih. Ko spoznajo pogrešek, nesmisel svojega duševnega stava, ga samo po sebi opustijo.
Vzgojno posvetovanje, ozir. vzgojno postopanje.
Učitelj poroča psihologu-zdravniku o hibah učenčevega značaja. Vzgojni svetovalec skuša ugotoviti enotno zakonitost duševnih kretenj (das einheitliche Be-wegungsgesetz). Ob izpraševanju se pojavlja nov material (n. pr. otrok, ki se čuti prikrajšanega, vselej skrbno beleži vsako ponižanje, otrok, ki se čuti vzvišenega nad drugimi, jih omalovažuje...). Uspeh posvetovanja je načrt, po katerem bo vzgojni svetovalec otroku pojasnil, da njegov duševni stav ni pravilen in kako se je razvila napaka v njem. Pogovor s starši nudi nova pojasnila otroške svoj-stvenosti. Treba pa je tudi pridobiti roditelje za vzgojni načrt, kar je večinoma najtežje. Vzgojni svetovaec mora biti diplomat: o vzgojnih napakah roditeljev naj molči, naj hvali njihove dosedanje uspehe, naj jih vpraša, če se strinjajo z vzgojnim načrtom, končno naj jim svetuje, v kakšnem smislu naj vplivajo na otroka Šele potem naj se posvetuje z gojencem samim. Pri tem ne gre za to, da mu odkrije celotni življenjski načrt, nego da ga v prijaznem razgovoru dovede do spoznanja, da njegovi pogreški niso osebna zadeva nego zadeva celokupne člo
veške družbe, čije član je tudi on. Govori z otrokom, kakor da poroča o slučajih iz svojega izkustva, vpraša ga, kaj hoče postati, pove mu, kako se lahko ta cilj doseže in katere zmote lahko zastavijo pot do njega. Počasi se približuje glavnemu problemu otroške duševnostti. Ko pa zapazi v otrokovih očeh žarek spoznanja, prijazno odslovi otroka z vabilom, naj se zopet kaj javi, če bo čutil težkoče. Navadno ga še vpraša: »V katerem času pa misliš premagati svojo napako?« In v navdušenju otrok navadno odgovori: »V enem dnevu«. Zdaj pa vzgojni svetovalec ugovarja (da tira gojenca še globlje v njegov sklep): »Tako hitro pa menda le ne bo šlo — pa v kakih 14 dneh, je-li?« —
Statistike uspehov izkazujejo napredek ne le otrok, temveč tudi staršev (n. pr. otrok pijanca je spreobrnil očeta!). — Od 32 zelo težko vzgojljivih otrok vseh narodnosti (tudi zamorci so bili vmes) v Detroitu se je po vzgojnem posvetovanju v 3 mesecih poboljšalo 30 otrok povsem, 2 pa sta se poboljšala znatno. (Prvo posvetovanje in vzgojni načrt je izvršil dr. Adler sam, preostalo vzgojno delo v smislu individualne psihologije je prevzelo učiteljstvo.)
V smislu individualne psihologije se lahko vrši tudi vzgojni pouk v razredu (»diskusije«). Učitelj sproži n. pr. problem: Kako postane človek lažnivec? Učenci poročajo o osebnih vtisih in izkustvih, učitelj jih skuša dovesti do spoznanja, da je laž le izraz slabosti...
Pomen šole za družabno življenje.
Šola je podaljšana roka roditeljev in pripraviti mora gojenca za življenje, ki stavlja sodobnemu človeku toliko zahtev, da starši otroku pač ne bi mogli dati zadostne priprave za življenjsko borbo. Stari šolski sistem (»Untertanenschule«) s tradicionalnim vplivom »avtoritete« nikakor več ne ustreza: niti strukturi človeške duševnosti, niti potrebam našega časa, ki zahteva samozavestne, samostojne in samodelavne ljudi. Šola ima torej nalogo, da vzgaja prave sodelavce z zadostno mero zajedniškega čuvstvovanja.
Posebno pozornost mora posvečati najhujšemu sovražniku vsakega napredka: 1 i m i t i r a n j u. »A je najboljši matematik, B najbolji zemljepisec ... mogoče sem deseti v vrsti...« Kako si je tak učenec omejil delovno polje, kako ga tlači zavest »ne morem doseči drugih«! — Včasih lahko navidezno brezpomembne podrobnosti odločilno vplivajo na oblikovanje življenjskega sloga. Iz tega sledi, da mora šola vsakega učenca vzpodbujati.
Nekateri sodobni šolski ukrepi v luči individualne psihologije.
Redovanje. Vsekakor naj pomeni red le oceno dela, ne zmožnosti. Učenec naj meri na njem svoj napredek, naj ga sprejme kot prijazen migljaj: treba je več marljivosti... Vrsta učiteljev na Dunaju je stavila mestnemu šolskemu odboru predlog, naj se redovanje odpravi, z motivacijo: redovanje nima smisla, če so uspehi tako dobri, da slabi redi ne prihajajo v poštev.
Ponavljanje razreda. Mnogi učenci ga ne prenesejo. Postanejo ma-lodušni in tudi pozneje v življenju ne napredujejo. Ponavljanje se da nadomestiti z instrukcijami, z delom v počitnicah.
Graja in kazni povečajo v učencih občutek, da so prikrajšani, za kar se maščujejo s tem, da si porečejo: »Saj delam prav, če ne hodim iste poti z drugimi.«— Učenci, ki so izgubili ves pogum, ne pa še vse aktivnosti, zbežijo v tolpe mladoletnih zločincev. Kako moremo zahtevati od človeka, da poseča kraj,
kjer ga čakajo le ponižanja! V tolpi pa doživlja ubežnik nekaj, česa šola in dom nista nudila: prijazen sprejem.
V ilustracijo pričujočih izvajanj navajam primer 131etnega dečka, najslabšega učenca v razredu, ki je mnogo kradel, izostajal od pouka, bežal od doma in se skrival, dokler ga ni policija zopet spravila domov. Ko pregleduje učitelj vsa njegova izpričevala, zapazi, da je ta deček v prvih 3 letih dobro napredoval, 4. razred pa je moral ponoviti in od tega časa naprej je vedno bolj nazadoval. Iz tega se da sklepati, da je to bil razvajen otrok, ki le sledi, ako se učitelj prijazno z njim bavi; torej je moral dobiti v r4. razredu novega učitelja. Deček potrjuje to domnevo. Oči mu žare: »Da, ta me je rad imel, novi učitelj pa me ni maral, ker sem bil vedno slabo oblečen.« — Na vprašanje, kaj je napravil z ukradenim denarjem, prizna, da je součencem kupoval darila. Iz tega je razvidno, kako zelo si želi ljubezni, kupiti jo hoče, ker njemu, najslabšemu, grdemu,
slabo oblečenemu, neotesanemu dečku nihče ljubezni ne daje---V šolo ni prihajal
radi tega, ker ga tam nihče ne mara, od doma je bežal, ker je oče strog — »mati pa, ki me ima zelo rada (!), se joče in noče nič več vedeti o meni... Ponoči sem v gozdu nabral drv zanjo in jih položil pred kuhinjo — — —« Ali ga ne vidimo, kako zopet
kupuje ljubezen? Da, za ceno jo hoče dobiti: beži od doma; ko se pa vrne---»me
mati objema in poljubuje, ker je vesela, da sem zopet pri njej.« (!)
Prvi spomin tega dečka sega nazaj v 4. leto: »Oče me je poslal po časopis, toda šel sem k stricu, ki mi je dal kos šarklja... nekaj sem nesel tudi domov materi.« Od očeta je prišel po ovinku k materi, kjer kupuje ljubezen!
Naj še pripomnim: Ko je deček spoznal napačno usmerjenost svojih duševnih kretenj, je postal v enem letu najboljši učenec.
Naloga vzgojiteljev je, da pojmujejo in upoštevajo enotnost življenjskega sloga svojih gojencev. Starši tega v doglednem času ne bodo zmogli; od učitelja pa zahtevamo in pričakujemo, da bo njegova šola učilnica tudi vzgojevalnica in tako orodje družabnega napredka. Noben učenec ne sme v šoli izgubiti poguma — na malodušneže mora učitelj posebno paziti — noben učenec je ne sme zapustiti, ne da bi si bil prisvojil ono mero zejedniškega čuvstvovanja, ki jo neobhodno potrebuje za življenje. V smislu individualne psihologije delujoča šola pa ne bo vplivala le na mlado generacijo, temveč že na sedanjost: zakaj nič nas ne more lako iskreno zbližati kot skrb za bodoče rodove.
Dodatek uredništva.
Za študij individualne psihologije služijo tele knjige: Adler Alfred: Individualpsychologie in der Schule. (S. Hirzel,
Leipzig).
—	Praxis und Theorie der Individualpsychologie. (F. I. Bergmann,
Miinchen.)
—	Menschenkenntnis. 3. Aufl. (F. I. Bergmann, Miinchen.)
Adler, Furtmtiller, Wexberg: Heilen und Bilden. (F. I. Bergmann,
Miinchen.)
Wexberg: Individualpsyhologie. (S. Hirzel. Leipzig.)
Kiinkel: Grundbegriffe der Individualpsyhologie. (A. Hoffmann, Berlin.)
Brauchle: Psychonalyse und Individualpsychologie. (Reclam Nr. 7.085.)
Časopis: Internationale Zeitschrift fur Individualpsychologie.
Slobodan Popovič: Individualna psihologija i vaspitanje omladineza kolektivni rad. 18 strani. Cena 3 Din. Tiskana v izdanju časopisa ->Misao« v Beogradu.
L. Kratochvil: Alfred Adler, zakladatel psychologie individualni. Ces. učitelj; 1930/31 r. 12), č. 3, str. 54.
Vse v »Popotniku« navedene ozir. priporočene knjige in revije priskrbi tudi knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani.
Pacifizem v šolo!
Poljski zunanji minister Zaleski je predložil razorožitveni konferenci v Ženevi predlog za moralno razorožitev, v katerem je izvajal med drugim tole:
Zelo važna je pravočasna vzgoja mladine k pacifizmu. Učiteljem bi moralo biti prepovedano, vzbujati v mladini mržnjo do tujine in tujcev ter omalovaževanje sosednih držav in narodov. Zemljepisne in zgodovinske učne knjige bi se morale revidirati. O pomenu in nalogah Društva narodov naj bi se razpravljalo že v osnovnih šolah. Na juridičnih fakultetah naj bi se ustanovile posebne stolice za pouk o Društvu narodov. Tudi radio, gledališče in kino morajo stopiti v službo pacifizma.
Kot primer za sodelovanje radijskih postaj navaja poljski predlog pogodbo, sklenjeno med nemško državno radijsko družbo in poljskim državnim radijem, v kateri si obe omenjeni radijski družbi zagotavljata medsebojno prijateljsko sodelovanje. Vsak pogodbenik ima pravico, delati na vseh področjih pozitivno propagando za svoje narodne vrline, pri tem pa se mora varovati vsega, kar bi kakorkoli moglo žaliti narodna čuvstva druge dežele.
»Cesar si žele najboljši in najmodrejši starši za svoje lastne otroke, za tem mora stremiti vsaka razredna zajednica za vse svoje otroke. Vsak drug ideal je za naše šole pretesen in prehladen in bi, če bi se uresničil, uničil vso našo demokracijo.« (Ta formulacija se nanaša na ameriško državljansko vzgojo!)	John Dewey.
Kaj pa je tvoja dolžnost? Zahteva dneva.
Vsakdo sliši samo to, kar razume.
Povej mi, s kom občuješ, in povem ti, kdo si; če vem, s čim se ukvarjaš, tedaj vem, kaj lahko iz tebe postane.	Goethe.
O duhovnem in duševnem oblikovanju.
(Konec.)
To je samo nekaj zelo splošno in šablonsko navedenih primerov duhovnega oblikovanja. Vsi pričajo, da smemo določiti duhovno oblikovanje najprej po tem, da gre tu za o b o g a t e 11 j e duha z nekimi novimi duhovnimi predmeti in vsebinami, katere je pač vseboval objektivni duh, ki pa so sedaj postale tudi last človeka in njegovega duha. Zato smemo reči, da duhovno oblikuje vse, kar pokaže človeku kako novo duhovno vsebino na tak način, da jo človek pristno občuti ali spozna in da jo aktivno dojame ter sprejme med že izbrano bogastvo svojega subjektivnega duha. Duhovno oblikovanje se tiče torej nabiranja novih duhovnih vsebin, ki pomnožijo obseg subjektivnega duha.
Duhovno oblikovanje pa ne pomenja samo novega sprejemanja duhovnih vsebin, temveč tudi enotno ureditev ali pravo oblikovanje že nabranih duhovnih vsebin. To duhovno oblikovanje torej ne pomenja bistvenega vsebinskega obogatenja subjektivnega duha, temveč le nekako sistematično pre-grupacijo ali vsebinsko ureditev onih vsebin, ki so bile že do tedaj last subjektivnega duha. To duhovno oblikovanje je bolj formalnega in manj vsebinsko-materialnega značaja in se izvrši v duševnosti in v duhu samem. Prej omenjeno oblikovanje pa je bilo bolj vsebinskega duha in se torej ni izvršilo samo v subjektivnem duhu. Formalno duhovno oblikovanje pa more imeti svoj izvor v tem, da se obogati duh subjekta za kako tako močno in idejno široko duhovno vsebino, ki mu odpre pogled tudi v širino in mu daje pregled čez vse ali vsaj čez zelo veliko število duhovnih vsebin, ki so že last njegovega duha. Subjektu se ob taki novi duhovni vsebini pokaže celota in enotnost njegovega duha ter harmonična združitev in enotna urejenost vseh posameznih vsebin tega duha. Nova duhovna vsebina pa more biti tudi oni enotni vidik, ki je v trenutku uredil subjektivnega duha ali pa bo subjekt z njegovo pomočjo vsaj počasi uredil in oblikoval svojega duha v enotno celoto in v harmonični lik. To duhovno oblikovanje je torej res pravo oblikovanje ali dajanje neke enotne oblike posameznim sestavnim delom subjektivnega duha. Gre tu za z a g 1 e d a n j e onih skupnih plati, ki vežejo vse duhovne vsebine in pa za praktično izvršitev take duhovne enotnosti.
Duhovno oblikovanje obsega torej dvoje važnih plati, ki se obe tičeta enega in istega predmeta, t. j. različnih vsebin našega duha. Prva plat se tiče nabiranja in spoznavanja novih duhovnih vsebin in pa bogatenja subjektivnega duha. Druga plat pa se tiče oblikovanja in formiranja onih duhovnih vsebin, ki so se nabrale v našem subjektivnem duhu. To naj za zdaj zadostuje za analizo prvega načina oblikovanja, duhovnega oblikovanja in pa prvega dela praktičnega pedagoškega udejstvovanja ter pomena pedagogike sploh.
Sedaj pa naj sledi še kratek oris duševnega ali psihičnega oblikovanja. Že prej smo omenili, da sta duh in pa duševnost na dva načina združena. Po eni plati tako, da ima subjektivni duh poleg asimiliranega objektivnega duha še svojstvene duševne elemente (subjektivni pedagoški duh vsebuje pedagoški eros in pedagoški čut), po drugi plati pa tako, da je subjektivni duh po celoti vezan na vso človekovo duševnost. Iz teh medsebojnih vezi pa sledi sedaj za duševno oblikovanje marsikaj že iz tega, kar smo povedali o duhovnem oblikovanju. Najprej je kar razumljivo dejstvo, da vpliva duhovno oblikovanje samo že na duševnost. Kolikor oblikujem namreč duha, toliko oblikujem tudi ono splošno duševnost, katere del je subjektivni duh in na katero je ta duh bistveno vezan. Če je vplivala na mojega duha oblikovalno kaka umetnina in me je oblikovala ali s svojim estet-
skim ali pa kakim drugačnim duhom, recimo z duhom problema, ki je umetnostno obdelan, potem to oblikovanje ni samo duhovno, temveč je tudi duševno. Zakaj s tem se ni pomnožila samo vsebina mojega subjektivnega duha in s tem se tudi ni samo uredila ta vsebina, temveč je dobila posebno obliko tudi celotna moja duša, ki je sprejela to duhovno oblikovanje. Saj jo je tako oblikovanje dejno pretreslo, izčistilo itd. Ali pa, če oblikuje mojega duha n. pr. kaka etična vrednota ali nevrednota, zopet ni bil oblikovan samo moj duh, ki se je obogatil za novo duhovno vsebino, temveč je bila zopet oblikovana tudi moja duša, ki je doživela tako ali drugačno duhovno vsebino, ali pa katero je taka vrednota ali nevrednota tako presenitila ozir. razočarala, da se je v njej izpremenilo nekaj bistvenega. Splošno moremo reči, da velja tudi za oblikovanje ona neposredna zveza med splošno duševnostjo in med subjektivnim duhom in da vpliva duhovno oblikovanje nehote tudi na celotno duševnost. Saj se utegne vendar zgoditi, da kaka nova vrednota ali pa ideja tako pretrese človekovo dušo, da se bistveno izpremeni. In vendar je bilo to v začetku samo duhovno oblikovanje in se je šele od duha preneslo na duševnost. Seveda pa je tako oblikovanje na duševnost samo posredno in torej še ni pravo duševno oblikovanje.
Razen tega posrednega načina duševnega oblikovanja pa imamo še eno vrsto podobnega vpliva duha na duševnost. Ta zveza med duhom in duševnostjo pa se ne tiče celotne duševnosti, temveč le o n i h doživljajev, ki sprejemajo in spoznavajo novega duha. Subjekt namreč ne more obogatiti svojega subjektivnega duha, razen preko svojih doživljajev, ki mu prinesejo v dušo to ali ono vsebino iz objektivnega duha. Če bi subjekt ne imel različnih misli, čuvstev in hotenj, bi prav nič ne mogel zvedeti o duhovnih predmetih in nobena stvar bi ga ne mogla duhovno oblikovati. Če bi n. pr. človek ne doživljal pristnih (estetskih čuvstev ali umetnostno kulturnih doživljajev, bi ga duh umetnine prav nič ne mogel duhovno oblikovati, ker bi ga človek z ničemer ne mogel dojeti in prenesti v lastno dušo. Zato in v tem zmislu je torej duhovno in vsebinsko oblikovanje nujno vezano še na one doživljaje, ki so spoznavni akti za določene vrste predmetov subjektivnega duha in preko katerih spoznavamo vsebine objektivnega duha. In takoj imamo novo zvezo med duhovnim in duševnim oblikovanjem, oz. novo posredno vplivanje duhovnega oblikovanja na duševnost. V tem zmislu torej gospodarsko življenje, gospodarski sistemi in razmere ne vplivajo samo na subjektivnega duha, temveč tudi na predstave, misli, hedonsko-prijetnostna čuvstva, na etična in socialna čuvstva, na človekovo voljo itd., sploh na vse one doživljaje, ki so nujno potrebni, če naj sploh pride do duhovnega oblikovanja teh predmetov. Enako tudi umetnina, umetnostno ustvarjanje, umetnostna kritika itd. ne oblikujejo samo duha, nego zopet vse predstave, misli, estetska, etična, socialna in religiozna čuvstva, ki se pojavljajo ob uživanju ali ustvarjanju umetnine in ki so na prej opisani način posredovalci duhovnega oblikovanja. Tudi etičnost, socialnost, prostost, svoboda, moč, religioznost itd. ne oblikujejo samo duhovno, temveč vplivajo tudi na one doživljaje, ki so predočevalci izvestnih predmetov objektivnega duha. Splošno moremo torej zaključiti, da je vsako duhovno oblikovanje nujno že duševno oblikovanje in sicer toliko, kolikor je človek prisiljen, da radi spoznavanja nekih duhovnih predmetov doživi tudi izvestna doživljanja. Že doživetje nekega doživljaja pa pomenja duševno oblikovanje, ker je dal tudi ta doživljaj duši neko, pa čeprav še tako neznatno obliko. Razen tega pa se je s tem povečala tudi človekova sposobnost za pristno doživljanje takih doživljajev še v drugačnem primeru in v drugem času.
Poleg navedenih dveh posrednih načinov duševnega oblikovanja pa moremo upoštevati še pravo in neposredno duševno oblikovanje, kjer gre samo za oblikovanje duševnosti ter njenih sposobnosti, pa prav nič za neposredno oblikovanje duha. Tudi takih vrst duševnega oblikovanja je še dvoje. Najprej je to neposredno oblikovanje onih duševnih plati, ki so svojstvene za različne in posamezne vrste subjektivnega duha. Tako smo spoznali pri pedagoškem subjektivnem
duhu poleg duha še pedagoški eros in pedagoški čut, torej dvoje povsem duševnih elementov, dvoje gonov. Tako pa ima tudi vsak drugače usmerjeni subjektivni duh, n. pr. umetnostni, znanstveni, socialni, religiozni, politični itd. svoje posebne duševne elemente, ki jih je mogoče tudi neposredno gojiti in oblikovati. To oblikovanje je v tem, da postajajo taki duševni elementi močnejši, pristnejši in vedno bliže subjektu, ki jih doživlja. To oblikovanje je možno seveda le tedaj, če so ti elementi sploh že dani in subjektu prirojeni ter jih je treba ali samo vzbuditi iz podzavesti in iz zgolj zmožnosti ali pa jih je mogoče še kvantitativno pomnožiti. Obe oblikovanji sta najlaže izvedljivi tedaj, če vplivajo n. pr. pristni in zelo močni duševni Skti enega človeka na drugega, zakaj tedaj najlaže občuti človek, da bi mogel imeti tudi on take ali podobne duševne sposobnosti kot nekdo drugi. Zato je pedagoški eros in pedagoški čut najlaže vzbuditi in oblikovati v nekem človeku na ta način, da vpliva nanj neposredni, toda zelo močni in pristni pedagoški eros in čut drugega človeka. Načelno nemogoče pa je tako oblikovanje, da bi se nekdo teh duševnih elementov priučil in jih pasivno prevzel v svojo dušo. Tudi duševni svojstveni elementi umetnostnega ali religioznega duha se dado torej gojiti le ob resničnih umetninah ali ob religioznih dejanjih ali pa ob pristno doživljajočem umetniku oz. religoznem človeku. To oblikovanje je torej že pravo in neposredno duševno oblikovanje, toda za zdaj samo še oblikovanje nekaterih plati človekove du-ševnosti, ki so še vedno del njegovega subjektivnega duha. Zato je tudi to oblikovanje še vedno vsaj v posredni zvezi z duhom.
Končno pa imamo še zadnjo vrsto duševnega oblikovanja, ki pa je res pravo duševno oblikovanje, ki je neposredno duševno oblikovanje in ki v nobenem zmislu ni ne posredno in seveda tudi ne neposredno duhovno oblikovanje. Pač pa je tako duševno oblikovanje celo temelj za nastanek subjektivnega duha. Do tega duševnega oblikovanja pa nas že iz do sedaj omenjenega vodita dve poti. Najprej smo rekli, da oblikuje duhovno oblikovanje posredno tudi one doživljaje, katerih si nabira vsak svojega subjektivnega duha. To razmerje pa moremo tudi obrniti in neposredno oblikovati sploh samo one doživljaje, ki so spoznavna pot v svet objektivnega duha. Prvi način smo orisali pri duhovnem oblikovanju, kjer sprejema človek v svojo dušo samo različne vsebine objektivnega sveta, s katerimi obogati svojega subjektivnega duha. Drugi način pa je ta, da uvajamo drugega človeka v svet duha na tak način, da mu ne pokažemo v tem svetu sploh nobene vsebine, nobenega dejstva, nobene vrednote in ideje, temveč da mu povemo samo to, kako naj sam doživlja, na kaj naj bo predvsem pozoren, kako naj se sam duševno pripravlja, ik ako naj skuša odstraniti ta ali oni duševni moment, ki bi ga utegnil motiti, kako naj se duševno koncentrira itd., pa da bo sam in neposredno prišel v svet duhovnih predmetov. Zadnja pot uvajanja človeka v objektivnega duha pomenja torej pravo duševno oblikovanje, ki ni zgolj dajanje in posredovanje vsebin tega duha, temveč le formalno navajanje na tak način doživ ljanja, ki sam od sebe vodi v svet objektivnega duha. Tako je n. pr. umetnostno ali etično ali religiozno oblikovanje možno ali na ta način, da posredujem drugemu človeku enostavno vse one umetnostne, etične in religiozne vrednote ter ideje, ki sem jih tudi sam spoznal, ali pa še na ta način, da mu o teh vsebinah prav ničesar ne povem, pač pa ga skušam pripraviti do tega, da bo sam tako doživljal in doživel na pristni način take doživljaje, s katerimi bo sam spoznal iste vsebine, kot sem jih spoznal prej jaz sam. Ta drugi način oblikovanja je torej neposredni način duševnega oblikovanja ali oblikovanja onih doživljajev, ki so spoznavne poti do vsebin objektivnega duha. Takega duševnega oblikovanja mora biti deležen gotovo umetnik, ki naj prihaja do novih umetnostnih vrednot, dalje znastvenik, ki naj prihaja do spoznavanja novih in objektivno resničnih dejstev, dalje verski reformator, etični in socialni preporoditelj itd. Sploh naj bo deležen takega duševnega oblikovanja vsak človek, ki naj sam in avtonomno sega v svet objektivnega duha.
Tako se mi je mogoče posrečilo pokazati razliko med dvema vrstama oblikovanja, ki sta osnovnega pomena za pedagoško prakso, pa tudi za teorijo. Razlikovali smo duhovno oblikovanje subjektivnega duha, pri katerem gre za pomno-žitev ali pa za notranjo ureditev vsebin tega duha. To oblikovanje je osnovni steber izobraževanja. Duševno oblikovanje pa je oblikovanje ali duševnih elementov subjektivnega duha ali pa oblikovanje onih doživljajev, po katerih se vrši spoznavanje predmetov objektivnega sveta. To oblikovanje lahko imenujemo zato tudi formalno ali pa spoznavno oblikovanje. Ta vrsta oblikovanja pa je steber vzgoje in pa metodike. O teh nadaljnjih razlikah med izobrazbo in vzgojo ter metodiko pa bomo razpravljali še kdaj pozneje.
Svobodna disciplina in kako se lahko doseže.
Edina pot do svobode je disciplina, koliko namreč vodi do sprostitve duševnih sil. To pa izključuje vsako samovoljo in anarhijo in prav tako vsako muhasto vedenje. Ves svet priznava potrebo reda in pametnega udejstvovanja. Problem je tale: Siljenje ali avtonomija, od zunaj naložen ali od znotraj zaželen red. Normalni otrok se podvrže vsaki pametni avtoriteti. Potem gre skozi periodo individualizma in končno se dokoplje do pojma notranje svobode. Pri tem je vse dobro, kar lahko služi razvoju njegovih duševnih sil.
Ne ukiniti, temveč razvijati dalje se mora disciplina v šoli. Urniki, učni načrti, šolski redi so omejitve za učitelja in učence, ki bi brez njih lahko dosegli več; vendar pa so opore za tiste, ki bi brez njih zaostali. Sensorni tip potrebuje sankcij. Imitativnemu tipu je treba socialnega okvira in zgledov. Celo intuitivni tip bi predolgo tipal, če bi ga oropali vseh zunanjih opor. Gotovo pa je, da se morajo urniki, učni načrti, izpiti in šolski redi po potrebah in zahtevah psihologije in zdrave pameti izpremeniti.
Ne zadostuje pa, da vzgojitelj otroka le opazuje. Odrasli more in mora oblikovalno vplivati na otrokovo okolje doma in v šoli, mora otroškemu udejstvovanju zastavljati cilje, ki ustrezajo njegovim resničnim interesom, ter dajati pobude za izbiro sredstev v dosego teh ciljev: ta zakonodajna in izvršilna oblast tvori vzgojiteljevo avtoriteto. Njegov mirni nastop, njegovo fino psihološko čuvstvovanje, iskrenost in poštenost njegovih namer, vse to bo povzročilo, da bo otrok iskal in vzljubil njegovo avtoriteto. (Dr. A. Ferriere, Ženeva: Die Disciplin der Freiheit und ihre Erlangung.)
Vzgoja volje in ovire v normalnem razvoju.
Pravilno pojmovan mehanizem duševne realnosti je neprecenljive važnosti že v vsakdanjem življenju in mislim, da zbog nepoznavanja te plati življenja premno-gokrat pripelje do življenjske tragedije posameznika kakor tudi večjih družabnih skupin. V koliko večji meri pa velja to za vzgojitelja, predvsem poklicnega, ki si lasti precejšen vpliv pri oblikovanju rodu in usmeritvi njegove življenjske dinamike v svet pozitivnih vrednot!
Kot krona celotnega našega dogajanja in kot zadnji izraz človeške bitnosti pa se javlja naša volja. Kdo se še ni ustavil ob tem zamotanem vrelu človeške delat-nosti, ki pljuska zdaj kot mogočna reka v vsem svojem zaletu, pa zopet tiho in mirno, razdirajoče, pa zopet produktivno. In kljub temu, kako površno se navadno zadovoljimo spričo momentane ali trajne nesposobnosti človekove izvršiti kak akt, kako delo, dasi mu vnanji svet ne stavlja nikakih ovir in zaprek, da to delo opravi, z izgovorom: slaba volja. Pogledamo pa globlje po vzrokih, pa se pred nami odpre labirint zapletljajev, vzrokov in posledic, pred katerimi se navadno ustavimo.
V nadaljnjem izvajanju bom skušal podati v grobih obrisih razvojno pot duševnega dogajanja, predvsem pa glavne elemente ali bolje činitelje, ki vplivajo na takšno in takšno človekovo dejstvovanje in to posebno glede na vzgojo in oblikovanje.
Kljub različnim načinom in metodam raziskovanja in podajanja duševne strukture, predvsem pa posameznih njenih komponent, pa naj bodo te že funkcije, lastnosti ali sposobnosti, so se psihologi in vsi oni, ki so se pečali s predmetom notranje izkušnje, naj bo to s čisto fiziološkega ali pa psihološkega vidika, kmalu zedinili glede doživljajev, kakor občutov, predstav, spomina, ker je v njih vedno nekaj stalnega, neka psihološka dispozicija. Ni pa tako z voljo, ki se izraža kot nestalna oblika naše delatnosti, katera rezultira iz najrazličnejših in v vsakem trenutku menjajočih se vzrokov.
Je pa še druga težkoča, ki stopi pri vprašanju volje takoj v ospredje, namreč svoboda volje. Problem, ki se vleče skozi vse filozofske sisteme od svojega početka pa do danes in obstaja v tem: ali in koliko je naša končna odločitev vpletena v najvišji člen v verigi notranje vzročne zakonitosti in vnanje pogojenosti ali pa se javlja naša volja kot samostojen element, svoboden izven notranje in vnanje vzročnosti, ki poteka le v »normativno-logiškem smislu« in je naša odločitev fundirana v motivih neke »objektivne, vse obsegajoče ideje« (Wichmann: Wille und Freiheit). Ker se hočemo kretati le v svetu realnosti, v mejah notranje izkušnje in ne v spo-radični metafiziki, se bomo le toliko dotaknili tega vprašanja, kolikor bo neobhodno potrebno in možno v okviru te razprave.
Novorojenček. Njegova dejanja so povsem refleksna, čisto kot pri vretenčarjih ali pa še nižja. Vzgojno delo se vrši tu v tem, da preprečujemo največje število gibov in kretenj, ki se podzavestno v tej dobi javljajo. Dete podzavestno reagira na kopico dražljajev s kretnjami, ki pa v nobenem slučaju niso hotena delatnost. Ta refleksna aktivnost prav za prav izraža dejavnost vrste, ono kar je pridobljeno po nasledstvu. Radi velike plastičnosti otroškega organizma in njegovih dispozicij se te vrste aktivnosti pri vretenčarjih javljajo mnogo prej in popolneje kot pa pri otroku. Vprav ta refleksna aktivnost pa je ona osnova, na kateri je zgrajena naša volja.
Otrokove težnje in želje pomenijo že korak naprej. Čim se pojavi neka količina izkustev (gladno dete iztega ročice, ko zagleda belo steklenico), prestopi otrok že na višjo stopnjo svojega duševnega življenja. Spomin stopi v akcijo in predstave postanejo vzroki njihovim kretnjam. Iz nejasnih teženj in želja se pri otroku polagoma razvija volja. Napačno bi bilo seveda misliti, da so naša dejanja, v nor-
malnem stanju seveda, le rezultanta, povzročena s predstavo ali pa gola reakcija čuvstev in predstav. V takem slučaju ne bi moglo biti govora o kakem samopre-magovanju, preprečevanju in o kaki odpovedi. Tu ne bi bilo nobene izbire motiva, kar vrši naš razum. Lahko rečeno, da naš spomin hrani v zavesti ali podzavesti v obliki predstav in idej le material, ki pride pred razumsko »cenzuro«. Razum — mišljenje kritično odbere in »cenzurira« vsako naše dejanje že v njenem planu, v kolikor ni ono refleksnega ali avtomatskega značaja. Tu vrši mišljenje nekako vlogo »determinacije« z nalogo, da iz množine predstav in idej, skratka motivov, ki se javljajo v danem momentu, izbere onega, ki prinese najboljšo in najhitrejšo rešitev postavljenim težnjam in željam, kateri sledi naš hočem — nočem ter s tem pokaže, da je prva perioda, t. j. izbor motivov in idej končan in da se začne druga, t. j. motorna perioda, naša dejanja.
Na stopnji determinacije je naše miselno doživljanje, odbirajoče in zavračajoče, visoko aktivno in ne pasivno, trpno, kakor bi hotel prof. Veber (Sistem filozofije str. 139.).
Že po teh kratkih izvajanjih se nam pokaže tale proces, ki ga moramo imeti pri nadaljnjem pred očmi: 1. čuvstveni poudarek s svojo kvalitativno in kvantitativno komponento, ki spremlja 2, predstavo, vnanje ali notranje pogojeno in nas privede 3. do cilj a, ki ga skondenziramo z našimi mislimi, kjer se vrši odbira motivov — determinacija, ter 4. odločitev: hočem — nočem, kateri sledi motorna akcija, t. j. dejanje samo.
Ako tako opazujemo voljo, pa naj bo to z vidika njenih sestavnih delov ali pa sukcesivnih fazah njenega nastanka (tu nas ne zanima razmerje realno-časovne sukcesije in antecesije, oziroma istočasnega sonastopanja), vidimo, da se javlja kot dejstvo pri volji edino hotenje. Hotenje se pokaže kot poslednji rezultat te hierarhične urejenosti medsebojnih pogodb in za nas ni neki dogodek, za katerega se ne ve, odkod je, nego da mu je koren v najgloblji globini individua — karakterju, rezultanti one množine brezkrajno malih činiteljev in tendenc, ki dajejo iz-vestnemu psihofizičnemu organizmu svoj specifični ton, ki je pogojen v vrsti in v vrstah. Na tej osnovi je zgrajena energičnost, slabost, spremenljivost ali izredna volja. Na drugi strani pa zavisi naša odločitev od pogojenosti vnanjega sveta, kakor so socialno in kulturno okolje, vzgoja, duh časa, ki so zapopadeni v oblikovanju človeške osebnosti, njegovem svetovnem nazoru in predeterminaciji učenčevega hotenja.
Tako se nam prikaže hotenje kot neko definitivno stanje in ni za nas neka imperativna bitnost, ki bi vladala v nekem zasebnem svetu, kakor jo je hotel nam prikazati Wolf (Vermogenspsychologie), po katerem naj bi bila volja neka posebna moč v našem duševnem življenju; ravno tako ne v smislu Herbar-tovem, po katerem naj bi bila le gola rezultanta predstavnega mehanizma, temveč rezultira na eni strani iz notranje psiho-fizične linije (karakter v ožjem pomenu besede) in vnanje (socialno-duhovne) pogojenosti na drugi strani. Tako se lahko odločimo v smislu Spinozovem, da »naša iluzija svobodne volje ni nič drugega, nego nepoznanje motivov, ki nas dovedejo do dejanj«.
Pri odbiri in odločitvi igra važno vlogo intenziteta čuvstvenega poudarka, da izzove iz množine predstav in motivov, ki v danem momentu nastopajo, jasno predstavo cilja (mišljenje), pa naj bo to že v smislu »pozitivnega stremljenja v ožjem pomenu besede ali pa negativnega — protivljenja, odpor, odbijanje«, kateri zopet izzove ugodje ali neugodje ter pride končno do odločilnega hočem — nočem. Predstava, spremljana s slabim emocionalnim tononom često ne pride niti v poštev v množini motivov, ki se javljajo v danem momentu pri končni odločitvi. Dantejev stavek, »samo oni, ki ljubijo in sovražijo, so zmožni velikih del«, je razumeti v tem smislu. Razum ne daje sil; on le kalkulira, odbira. Impul-zivna sila pride le od čuvstvene strani. Kakor pa pomeni slaba čuvstvena razdraž-
Ijivost, posebno če je to stalen pojav, odstopanje od normalnosti, tako znači tudi prekomerna čuvstvena razdražljivost anormalnost v doživljanju, posebno na voljo, kakor bomo to še videli.
Naj takoj pripomnim, da niso vsa čuvstva vedno impulzivne prirode za delo. Mnoga imajo depresiven karakter. Strah n. pr. lahko smatramo za najboljši primer, ker na najvišji svoji stopnji on uničuje, ruši. Saj je prestrašen človek nesposoben za kakršnokoli hoteno reakcijo. Odpove celo vegetativni nervni sistem (nepremič-nost, zastoj srca itd.). Primer pubertetnika, ki se zaradi prekipevajočega čuvstve-nega doživljanja često zaleti in sredi dela obstane, govori v ta prilog. Razum še Tli v stanju sredi bujne fantazije prekontrolirati zgoščenost motivov in determinirati pa postaviti jasen cilj. Seveda je to na stopnji pubertete povsem normalen pojav in ga ne smemo šteti v vrsto anormalnosti. Nasprotno temu pa apatičen karakter boluje baš na preslabi čuvstveni razdražljivosti in ga le nenavadni dogodki spravijo iz ravnotežja. Še v jasnejši luči se nam pokaže neaktivnost individua radi slabe intenzitete čuvstvenega doživljanja pri neki posebni bolezni volje pod imenom a b u 1 i j a, ki se izraža v stalni nesposobnosti za kontinuirano mišljenjsko in dejavno aktivnostjo. Bolnik lahko hoče v svoji notranjosti in se odloči na osnovi zdravega razuma, ki povsem normalno deluje. Občuti željo za akcijo, stvarno pa je nesposoben za dejanje. Hoče delati, pa ne more (Tendre Riboa: Bolezni volje). Analitično dognanje te bolezni le potrjuje hierarhični red voljne dejavnosti.
Odločilno vlogo pa igra pri odbiri motiva in končni odločitvi kakor pri poteku dejanja, »p a ž e n j s k a komponenta mišljenja«. Šele sposobnost naše zavesti, da hotično skoncentriramo našo aktivnost na čim manjše število predmetov, vtisov, doživljajev, ki se v danem momentu javljajo, je zasluga naše pažnje. Brez te sposobnosti bi bila vsa naša dejanja skozi vse življenje le zgolj posledica več ali manj čuvstveno poudarjenih motivov, brez razumske kontrole in naše osebne končne odobritve ali odklonitve, kar prav lepo opažamo pri razumsko omejenih ljudeh. V tem primeru bi bili izven spoznavanja in zmote, izven pravilnosti oziroma nepravilnosti. Čim više je zgrajen homo sapiens, tem više je njegov hočem — nočem in to baš po zaslugi njegove paženjske komponente mišljenja. Tako nam ne bo več paradoksna Masarykova pripomba »Naučite dete, da pazi, pa ste ga naučili vsega«, ki jo je izrekel razrednemu učitelju ob priliki obiska neke šole. In če tudi na prvi pogled smešno zveni Helvecijeva trditev »Vse intelektualne razlike med ljudmi izvirajo samo od pažnje«, bo imela tudi mnogo resnice v sebi, posebno če pomislimo, da skušajo nekateri psihologi resumirati vso karakterologijo na: hočem — nočem.
Ako kompletno ne izvedemo tega, kar smo predpostavili, seveda v mejah možnosti, lahko rečemo, da je to posledica pomanjkanja pažnje. Nemoč odločitve spričo kopice motivov, ki se javljajo v človekovi zavesti v danem trenutku, ko koleba pred odločitvijo toliko časa, da se nekako »izgubi« in končno sploh ne pride do akcije ali pa je odločitev zavisna brez prave paženjske aktivnosti in razumske kontrole le od slučajno emocionalno najbolj poudarjenega motiva, dasi prinaša mogoče najmanjšo zadovoljitev. To se pri slehernem često dogaja, ko »ugiba«, kaj in kako bi ukrenil, da bi najbolje zadovoljil potrebam in rešil nalogo. Če pa je to stalen pojav, kakor se to javlja pri ljudeh z degenerirano, raztreseno p a ž n j o, ki ni v stanju, da bi se vsaj za krajši čas zadržal na enem in istem predmetu, na enem in istem doživljaju, pa imamo pred seboj že patološki slučaj.
Najbolje opazujemo to bolezen na histeričnem karakterju. Nestalnost njegovega temperamenta, pomanjkanje stabilnosti v mislih in željah ustvarjajo nemož-nost, da bi vezal svojo pažnjo dalj časa na kakršnokoli delo. Nasprotno temu pa lahko štejemo patološke tipe z degenerativno koncentrirano p a ž-n j o. Tak individuj trpi na prekomerni miselni aktivnosti. Njegova pažnja je skon-centrirana vedno le okoli enega in istega predmeta ali doživljaja — fiksne ideje — ki radi prekomernega čuvstvenega poudarka stalno dominira v njegovi zavesti.
Volja in tajnost izvedenih dejanj se nam je pokazala pri razumnem človeku kot izredno komplicirana in nestalna koordinacija, to pa baš zaradi svoje superior-nosti, ker je ona »sila najvišje vrste, ki jo je priroda napravila, vrhunec vseh njenih čudežnih del« (Mandsley).
Na osnovi vsega izloženega postavim sicer na prvi pogled malo paradoksno vprašanje: Ali je voljo sploh možno vzgajati in pospeševati njeno aktivnost v pozitivno smer? Po našem pojmovanju hierarhičnega reda voljne vejavnosti, notranje in vnanje zakonitosti, in naj bo ta že v v smislu realno časovne sukcesivnosti, oziroma istočasnosti, naj odgovorim: N e! Vzgajati in oblikovati moremo le njene elemente, faktorje hierarhičnega reda voljne aktivnosti, kakor so čuvstveno doživetje in pa predvsem paženjska komponenta misli. Le v tem primeru moremo govoriti o vzgoji in oblikovanju volje.
Da je to možno, v kaki meri in na kak način, pa je vprašanje, ki ne spada v okvir te razprave.
Iščimo praktično, pa tudi splošno in filozofsko izobrazbo! Danes nam je ireba predvsem tudi zgodovinske, politične izobrazbe. Nravstvenost pomeni danes v veliki meri politično nravstvenost. Ne delajmo nobene razlike med politiko in nravs.venostjo!
Od modernega človeka ne zahtevamo občutij i vostne človekoljubnosti, temveč da se zaveda svoje dolžnosti, da mu je treba neprestano razmišljati o tem, kako olajšati in odstraniti fizično in duševno gorje; zoper to gorje se mora boriti in si prizadevati, da ga odstrani ali vsaj omili.
Človekoljubje se zadovoljuje z miloščino, revež pa danes ne mara miloščine, temveč zahteva pravico.
Odrešenja ne pričakujem od kakršnekoli stranke, nepremagljivi pa bomo, če se bo našlo v vseli strankah in razredih večje število pravih in mislečih ljudi, ki bodo brez posebnega dogovora in brez vsake vidne zveze, vsak v svojem krogu, delali na to, da se doseže isti smoter.
i F. O. Barton — dr. K. Eben: T. G. Masaryks Gedanken und W o r t e. Citati iz Masarykovih spisov in govorov. Rolandova založba Morawitz, Praga VII., Libenska 62. Cena Kč 18'—. (Knjiga, ki je izšla že ob 80 letnici predsednika Masaryka, je prava zakladnica njegovih izrekov, primernih za slavnostne govore.)
Misli in besede Masc^kove.1)
(Ob njegovem 82. rojstnem dnevu.)
Državni grb — simbol zedinjene Jugoslavije.
Iz prakse na višji stopnji.
Najprimernejši čas za obravnavo državnega grba, oziroma razgovor o njem je gotovo čas okoli 1. decembra. Tudi takrat, ko pride na vrsto doba vitezov, je rdana možnost za pouk o državnem grbu. Treba je samo pokazati otrokom sliko »viteški turnir« in gotovo bodo opazili razliko v obleki, opremi in ščitu pri raznih vitezih.
Teden pred razgovorom sem pozval otroke, naj mi prineso do določene zgodovinske ure izreke z grbi iz časopisov, knjig itd. Pojem »grb« jim je bil dodobra znan od časa, ko smo govorili o zgodovini mesta Maribora. Takrat je prišla tudi želja do izraza, da bi natančneje spoznali naš državni grb. Takrat storjeni sklep smo izvršili ob tu opisani priliki.
Prišel je torej dan obravnave. Ze pred poukom je hodil okoli mene Franček. Z ovitkom starega zvezka (mapo) pod pazduho je nestrpno čakal prilike, ko bi mi mogel pokazati zbirko grbov. On je bil namreč določen, da zbira prispevke součencev.
Preden smo začeli z razgovorom, smo si kakor po navadi razdelili delo. Določili smo tri učence, ki naj bi si med poukom vse zabeležili in sicer vsak zase. To pa zaradi končnega shvačanja. Dva učenca, dobra risarja, sta prevzela risanje na šolski tabli. Vsi drugi so zasedli bližnje klopi okoli mize. Pri mizi Franček z mapo, na mizi velika slika državnega grba, ki ga je založil »Učiteljski dom« v Mariboru.
»Pokaži nam zdaj, Franček, kaj imaš v svoji mapi!«
Zbirka v mapi je obsegala: 2 sliki grba mesta Maribora, 1 grb Švice, 17 grbov naše države v raznih oblikah, 1 grb Italije in 1 grb bivše Štajerske.
Ves ta material smo natančno pregledali in po razgovoru odstranili slike tujih
grbov.
Ko smo motrili slike našega državnega grba, smo opazili, da imajo nekatere slike okoli orla škrlatast, s hermelinom podložen »plašč« — bolje rečeno — dra-perijo, vrhu katere je še ena, večja krona kraljevine.
Na vprašanja otrok o pomenu te draperije sem jim pojasnil, da je to le okras in ne bistven del grba, drugače bi gotovo ne manjkal pri nekaterih slikah.
Če torej izpustimo ta okras, nam še vedno ostane pravi grb, t. j. dvoglavi beli orel v poletu na rdečem ščitu. Nad obema glavama vidimo krono naše kraljevine.
Medtem sta napravila risarja okrašen napis na šolsko tablo. (Glej sliko!)
Sedaj pride najvažnejši del grba. To je naprsni ščit orla, ki je razdeljen na tri polja ali ščite.
Kaj pomeni to?
Seveda je večina otrok prišla takoj na troedinost našega naroda.
Levi gornji je srbski —, desni hrvatski —, spodnji pa slovenski grb.
»Prosim, kaj pa pomeni to?« Zakaj polumesec in zvezde? Zakaj to, zakaj ono? Takih in sličnih vprašanj je bilo vse polno.
Treba je torej poseči nazaj v zgodovino, v čase, ko so se v naših krajih prvič pojavljali grbi in heraldični znaki.
Med tem časom rišeta risarja pod napisom omenjene tri grbe s simboličnim okrasom edinstva (veriga, srci — glej sliko).
Dvoglavega orla najdemo prvič na novcih Dušanovega vlastelina Oliverja. Otroci lahko povedo, kje so na ščitih, grbih, denarju še videli orla. Iz tega sledi, da se orel kakor tudi lev pogostoma rabita kot znak v heraldiki.
Tu se sliši trditev: »Zato, ker sta oba kralja v svoji vrsti živali.«
Oglejmo si sedaj srbski del grba! Je to srebrn križ z »ognjili«. To so namreč kosi železa, ki so podobni cirilični črki »c«. Iz tega je nastalo mnenje, da značijo te črke pregovor: Samo sloga Srbine spasi. Na željo otrok pride ta pregovor pod srbski grb. Vse, križ in ognjila, je na rdečem polju.
Sedaj preidemo na hrvatski del grba. Učenec, ki se vozi večkrat v Zagreb, pove svojim součencem, da je videl ta grb na strehi cerkve sv. Marka.
Na tem grbu vidimo srebrna in rdeča polja in sicer tako, da je prvo polje srebrno.
Nekateri dečki so že prej prešteli polja in so dognali, da jih je 25. Sledi pojasnilo, da pomeni vsako polje en okraj, danes bi rekli srez.
Sledi slovenski del grba.
»Glej, turški polumesec,« vzklikne eden. A drugi takoj popravi: »Turški polumesec stoji, ta pa leži.« Videl je namreč, kakor trdi, stoječ polumesec s tremi zvezdami na srajci egiptovskega športnika.
A vseeno vztraja prvi pri svojem mnenju, češ da je to najbrž izza časa turških napadov. Ta debata se zaključi s temle pojasnilom.
Otrokom povem, da takrat, ko so se v naših krajih pojavili grbi, še niso imeli Slovenci lastne, skupne zemlje, marveč so bili razkosani v več dežel, ki je vsaka imela svoj grb. Izmed teh torej ni nobeden slovenski. Ko so 1. 1921. sestavljali vidovdansko ustavo ter vnesli v državni grb tudi slovenske znake, so vzeli za to grb celjskih grofov, t. j. ležeč bel polumesec s tremi šesterokrakimi zvezdami. Vse je na modrem polju. Celjski grofje so imeli največ slovenske zemlje v svoji oblasti in še sorodnike med hrvaškimi in srbskimi velikaši.
Kar se pa tiče polumesca in zvezd, so to zelo stari jugoslovenski okrasi in jih najdemo že na nagrobnih spomenikih iz predturških časov. Polumesec z eno zvezdo na rdečem polju pa je bil grb Ilirije pred dobrimi 100 leti.
Med tem časom sta risarja na lastno roko narisala sredi table velik državni grb. Na pobudo učencev sta napravila pod vsakega izmed gornjih grbov še po eno sliko in sicer: Kalimegdan, cerkev sv. Marka in razvaline celjskega gradu. (Po razglednicah iz naše zbirke.)
Sedaj imajo besedo naši trije, ki so si delali beležke. Po vrsti jih prečitajo. Vsi drugi jih pa izpopolnjujejo s svojimi pripombami.
Sliko sta naša risarja izvršila v barvah. Učenci jo pozneje prerišejo v delovne knjige. K tej sliki pride še obravnavana snov v kratkih stavkih po sledeči dispoziciji: a) Kje so se pojavili grbi? (države, dežele, mesta, vitezi itd.) b) Kdaj je nastal rnaš državni grb? c) Popis grba in njegovih delov.
Ob koncu še povem otrokom, da so v besedilu ustave od 3. septembra izpuščena imena Srbi, Hrvati in Slovenci v znak še tesnejšega zedinjenja vseh treh plemen v mogočen jugoslovenski narod.
Zaključili smo obravnavo s himnama »Lepa naša domovina« in »Bože pravde«.1
1 Posneto na deški osnovni šoli v Studencih pri Mariboru. Op. ur.
»Grb kraljevine je dvoglavi beli orel v poletu na rdečem ščitu. Na obeb glavah dvogla-vega belega orla stoji krona kraljevine. Na prsih orla je ščit, na katerem je beli križ na rdečem ščitu. Poleg njega je ščit s 25 rdečimi in srebrnimi menjajočimi se polji, pod njimi pa moder ščit s tremi zlatimi, 6krakimi zvezdami in beli polumesec. Državna zastava je modro- belo- rdeča trobojnica v vodoravnem položaju ob navpičnem drogu.« (Čl. 2. ustave kraljevine Jugoslavije.)
VPRAŠANJE »NAŠE PRVE KNJIGE«.
Ernest Šušteršič:	pQ opazovanju Sem ZO njo.
Kardinalna čednost njena je ta, da je zrastla iz otroškega sveta za otroka. Cela, ko-kolikor je je, ne le lepe barvaste slike.
In te slike, kako govore otroku! Vsi prizori so mu prikazani na čudovito preprost, otroški način. Iz njih izvaja prve velike črke, slika zvesto spremlja abstrakcijo, tiskano črko, besedo, povest. Tisk polagoma pridobiva na prostoru.
Otrok ima te slike zelo rad. Njegove so in jih sam od sebe prerisuje. Prav tako ljubi tekst — oboje je iz Isolnčne, čisto otroške dežele.
»Naša prva knjiga« je na mah pridobila otroka in tako je otrok sankcioniral njen naslov. Nobene druge ne ljubi tolikanj! Nobena, kolikor mu jih je prinesel sv. Miklavž, mu ne nudi toliko veselja, pobude, dela!
Mnogovrstnost tiska — malo več »pisanega« teksta! — daje knjigi še posebno praktično vrednost.
Male tiskane črke ne delajo otroku nikakih težav: abstrahira jih iz velikih. V »Sreč-nem Novem letu« pripelje avtor deco v novo čitanje. Male črke so tu združene v besede in stavke, ki jih otrok rad in lahkb izgovarja.
Imenitna je »Atova ura«, »Ivo in Ana se menita«, »Le kaj je v loncu«, »Nosek vse odkrije«, »Miši v kašči«, vse pesmi i. dr.
Z otrokom romajo ves čas junaki. Ljubi in dragi so mu postali, z zvestim Čuvajem vred.
Ne čudim se, da si je otrok privzel »Našo prvo knjigo« za svoj vademecum! Domačija, sadovnjak, vrt, gozd, travnik, živali; sami dobri znanci pozdravljajo malega in ga vabiio k sebi s tem, kar otrok ljubi in tako, kakor ima rad.
Dajte mu »Našo prvo knjigo«, ko še ni 6 let star in boste zrli čudo: iz lastne pobude n. pr. je moj dečko predelal od Miklavža pa do svečnice 42 strani.
Otrokom daje pobudo za čitanje, risanje, pisanje, ročna dela, memoriranje: Muca, Maca, Ti ta, ti ta, Čuvaj laja itd.
Kar smo Slovenci imeli in imamo tovrstnih knjig, nobena ne dosega »Naše prve knjige«.
"in končno: Ni se nam treba bali, da bi radi tistega famoznega »au!« postali Germani, saj je au tudi naš pristen izraz za ostro, nenadno bolečino.
Naša prva knjiga« je čuvarica lepe in klene slovenščine v splošnem, a pesmi čitaš rad zbog narodnega tona, ki odzvanja iz njih.
Ljud Koželj:	Se nekaj o »Naši prvi knjigi«.
Letos sem prevzel pouk v prvem razredu. Vpeljal sem »Našo prvo knjigo«, da preizkusim, koliko se da po njej doseči in ali je primerno sestavljena za naše malčke.
Ugotoviti moram že ob koncu I. polletja, ko sem predelal velike in male tiskane črke, da je knjiga prav posrečeno delo in (o še iposebno zaradi tega, ker je to prvo delce, ki nam neposredno utira pot v sodoben ipouk.
Da knjiga ustreza otroškim zahtevam, da je primerna otroškemu duševnemu razvoju, otroški miselnosti, želji po igri in zabavi, je najbol ši dokaz to, da se je otroci razvesele, kolikokrat jo vzamejo v roke. Ilustracije v knjigi dajejo pobudo neprestanemu opazovanju in živahnim pogovorom. Tudi besedilo je prikupljivo. Res, da je kratko in si ga učenci takoj zapomnijo, kar pa po mojem mnenju ni nikaka hiba. Saj ni prav za prav namen tega besedila, da bi se otroci iz njega naučili gladko citati. Knjiga je !e nekak pripomoček za utrjevanje črk. Gladkega čitanja se otroci ponajveč nauče na ročni stavnici, ki si jo rarede sami. Vajo v čitanju pa lahko dopolnjujejo razni letaki, izrezki iz časopisja, napisi na trgovinah, Cicibanov rod v »Našem rodu«. Zelo je ustregel vsem tovarišem elemen-tarcem J. Ribičič z izdajo j ako posrečene knjige »Mihec in Jakec«.
Na članek v zadnji številki »Popotnika« bi pa pripomnil tole: Mojim šolarčkom ni delal »au« pri izgovarjavi prav nobenih težkoč, saj posnema naravni glas pasjega laježa.
Tudi bi jaz zelo dvomil, da bi nas mogel takle »au« germanizirati. Če opazimo v tuji literaturi kaj dobrega, sprejemljivega in če to prilagodimo našim razmeram, ni to še noben greh, saj je dejal" veliki Strossmajer: »Svoj jezik ljubim in spoštujem, a tujega ne preziram, temveč se ga učim in s tem, kar najdem v njem dobrega, obogatim svoj ma-terni jezik«.
Reči moram, da je knjiga edinstvena med našimi učbeniki, saj nam kaže jasno pot do delovne šole. Če ima malenkostne metodiške hibe, o katerih je bilo že govora, se jih bo pa g. avtor znal izogniti pri drugi izdaji, tako da je ne bo treba nikomur odklanjati.
POSVETOVALNICA ZA ROKOTVORNI POUK
M. S.:
Goethe in tvorna roka.
(Ob 100 letnici njegove smrti.)
Es kann die Spur von seinen Erdentagen nicht in Aonen untergehn.
Nesmrtnemu nemškemu pesniku sta ob živahnem delu potekli jesen in zima I. 1831. Dne 15. marca 1832. se je Goethe prehladil na nekem izprehodu, na kar je resno zbolel; ob poldvanajsti uri dne 23. marca je umrl v 83. letu starosti. Nekaj dni potem so položili njegove telesne ostanke zraven Schillerja v knežjo grobnico v Weimarju.
Spomin na Goetheja živi in bo živel v njegovih dejanjih in nesmrtnih delih. Padajočim listom v jeseni nalikujejo človeški rodovi — kakor pravi Homer, veliki geniji pa rešujejo človeštvu, kar ima večno vrednost, kar očetje zvesto in skrbno čuvajo ter izročajo sinovom, sinovi pa vnukom . . .
Prosvetno ministrstvo na Češkoslovaškem je izdalo poseben odlok, ki odreja, da naj se spominjajo Goetheja in njegovega pomena ob stoletnici njegove smrti vse šole v ČSR brez razlike glede na učni jezik. Tudi v Franciji, Italiji in drugih kulturnih državah se je v ta namen organizirala vrsta svečanih prireditev in manifestacij, v glavnih mestih Nemčije in Avstrije pa se bo proslavil ta dogodek s slavnostnimi tedni velikega stila. Jugoslavija se je poklonila Goetheju s tem, da je Meštrovič izdelal njegovo poprsje, ki predstavlja pesnika v njegovi visoki starosti. Tudi so najnovejše številke naših revij v glavnem posvečene Goetheju.
Naš list si je ob tej obletnici zastavil skromno nalogo, da nekoliko podčrta Goethe-jevo pedagoško oporoko s postulatom delovne vzgoje, vzgoje z delom in k delu ter vzgoje sploh!
•
Praktično je bil Goethe vse svoje življenje vzor delavnega človeka. Bil je s svojo mnogostranostjo in univerzalnostjo učitelj vsem narodom. Kultura vseh časov in narodov ga je mikala, vsa področja človeškega mišljenja in udejstvovanja so vzbujala njegovo zanimnje.
Goethe je bil po svojem bistvu pristen Nemec, a prizadeval si je, da bi zapo-padel vse narode in njihovo umetnost in da bi se od njih učil.
Danes je narodna, pa tudi mednarodna zavest bogatejša in močnejša nego je bila za Goethejevih časov, toda Goethe je pravilno določil smer za bodočnost, ko je zahteval harmonično zvezo med narodnostjo in mednarodnostjo. »Goethe je bil eden prvih Evropcev,« pravi zato z vso pravico Masaryk.
Od velikih mož prevzamemo navadno posamezne ideje, včasih tudi njih metode ali jih kako drugače posnemamo, odklanjamo pa tudi, kar ne more zdržati naše kritike. Sploh ne smemo nikoli nekritično prevzemati svojih učiteljev in vzorov.
To stališče nam je treba zavzemati tudi nasproti Goetheju.
*
Goethe je bil vseskozi aktivne narave. 2e kot deček se je rad bavil s tako zvanirn noškljanjem (Basteln) in se vadil v risanju in drugem ročnem delu in raznih tehnikah. Pozneje sam piše o sebi, da lahko misli in ustvarja le, ako se na ta način udejstvuje; drugikrat zopet pravi, da sovraži vse. kar ga samo poučuje, ne da
bi mu obenem pomnoževalo znanje ali mu ga neposredno poživljalo. Kar je povedal o sebi že v mladih letih, da ga namreč njegova naravna potreba sili k najrazličnejšemu udejstvovanju in da bi se moral v preprosti vasi ali na kakem osamelem otoku prav tako kretati, samo da bi živel, to karakterizira njegovo življenje tja do najvišje starosti: brezmejno veselje do ustvarjanja.
Odtod njegovo tako izrazito zanimanje za tehniko, odtod njegovo veselje do dejanski ustvarjajočih ljudi, do rokodelcev in kmetov. Zato je vedno zopet proslavljal delo: »Delo je vse, slava nič.« »Delo samo je, kar osrečuje človeka.« Pravega moža najlepši praznik je dejanje.« »Prvo in zadnje na človeku je delavnost. »Samo dejanje dokazuje moč ljubezni.« »Delavnost, delo bolj razveseljuje nego uspeh sam.«
2e Goethe je poudarjal, da je smoter vzgoje, pripravljati mladino za življenje v človeški zajednici. Zato mu je izobrazba skupna dobrina, ki bi je naj bili deležni vsi. Tu je jasno izražena ideja in potreba ljudske izobrazbe.
V to zvezo postavljena vzgoja pa se mora resno odreči ideji one tako zvane vsestranske harmonične splošne izobrazbe. Za tako odpoved se je Goethe odločil sicer že v svojem znamenitem delu »Wilhelm Meisters Lehrjahre«, vendar še tam lebdi mlademu Viljemu Meistru ideal harmonične osebnosti pred očmi. Šele v knjigi »VVilhelm Meisters Wanderjahre« se dokončno izvrši omenjena odpoved. Z vso odločnostjo Goethe zdaj pravi: »Najpreprostejši človek je lahko kompleten, ako se giblje v okviru svojih sposobnosti in spretnosti.« In na drugem mestu: »Eno prav znati in izvrševati, daje višjo izobrazbo nego polovičarstvo v stoterih stvareh.« In končno: »Neumnosti so vaša splošna izobrazba in vse naprave za to. Da človek nekaj povsem dobro razume ter pravilno in odločno izvršuje, kakor ne lahko kdo drug v bližnji okolici, samo za to gre.« Je pač to resnica, ki jo je Goethe rad ponavljal v različnih variacijah, da se pravi mojster kaže šele v omejitvi. Zlasti predpostavlja vsaka komplicirana spretnost, da se je treba omejiti na vajo v tej spretnosti. Zato je bilo Goetheju glavno vzgojno načelo: »Vse življenje, vsako delo, vsaka umetnost se mora začeti z rokodelstvom, ki si ga pridobiš le v omejitvi.«
Pedagoško provinco imenuje Goethe vse one vzgojne in izobrazbene ukrepe in naprave, ki naj bi usposobili mladino za včlenitev v novo zajedniško življenje. Vsak posamezni oddelek in pedagoška provinca kot celota sta veren odraz življenja, velikega zajedniškega življenja, za katero naj bi se pripravljala mladina. Vse mora biti usmerjeno na to, »da se dožene, kam se nagiba poedinec in kam merijo njegove želje, potem pa mu je treba nuditi možnost, da svojemu nagnjenju čimprej zadosti in da se mu želje po možnosti izpolnijo.«
Bodoče delovanje v okviru zajedniškega življenja pa se po Goetheju lahko vrši samo v p o k 1 i c u, ker le-ta povzroča delitev dela, tako da se poedinec trudi v zajednici in za zajednico. Tako veže poklic poedinca na zajednico, ga včleni v družabno zvezo in mu s tem hkratu naloži socialno-nravstvene obveznosti do družbe. Družba, ki lebdi Goetheju pred očmi, ni razčlenjena stanovski ali razredno, marveč poklicno, in zaradi tega naj bi bila tudi izobrazba mladine poklicno usmerjena. Tako je njegova pedagoška provinca v vseh svojih napravah resničen posnetek poklicno razčlenjene družbe, ki naj bi dobila v njej mladina nekak vzor s socialnim duhom prežetega zajedniškega življenja.
Smotru poklicne vzgoje se najtesneje pridružuje način pouka. »In tvoje življenje bodi dejanje!« Zato se vrši že v pedagoški provinci ves pouk »v popolni okolici«, t. j. v okolju, ki je za pouk najprimernejše: na polju, v gozdu, v hlevu, na paši, na sejmu, v rokodelskih delavnicah in na stavbišču, v slikarski in kiparski dvorani. Zakaj »učimo se le tam, kjer je stvar doma«. Ves pouk se naslanja neposredno na dejanja, ki izvirajo iz naravne potrebe, ali bolje rečeno, ki izhaja
iz njih. »Misliti in udejstvovati se, udejstvovati se in misliti, to je vsota vse modrosti. Oboje se mora neprestano premikati sem in tja kakor naše vdihavanje in izdihavanje v življenju; kakor vprašanje in odgovor naj bi se ne vršilo drugo brez drugega.
Na nekem drugem mestu določa Goethe to ritmično menjavo še natančneje, ko tolmači razliko med dociranjem in poučevanjem. Dociranje je zgolj obveščanje, pesnik ga primerja pridigi, »poučevanje pa je to, ako sodbi dejanje, sodba dejanju pripomore do življenja.« Dejanje bodi torej na začetku učnega procesa, iz njega naj se šele pridobivata znanje in sodba, medtem ko naj v nadaljnem poteku dejanje T1 o tem sodbo dopolni, korigira in izpopolni. »Kaj lepo je poljedelstvo,« je zapisal pesnik že prej nekoč v svoj dnevnik, »ker tam vse tako jasno odgovarja, ako karkoli naredim neumno ali dobro.«
Delovnošolska ideja bi ne mogla jasneje priti do izraza nego v teh pomembnih besedah.
Zanimivo je, kakšen pomen pripisuje Goethe roki. Roko, tako pravi, mora, če se pri uku kakega rokodelstva ali kake umetnosti venomer vadi na isti način, sčasoma navdahniti neko posebno življenje, roka mora postati narava zase, imeti mora svoje lastne misli, svojo lastno volio. Kajpa se da to doseči le s tem, da se vadi »neprestano na isti način«, torej ne z diletantsko mnogozaposlenostjo, marveč s trajno vajo v enem poslu.
Roka je člen skoraj neomejene izraževalne sposobnosti, v tem včasih celo prekaša naš jezik. Za rokodelca in likovnega umetnika je roka pravcato orodje. Lessingov paradoks, da bi Raffael postal največji slikarski genij, čeprav bi se po nesreči rodil brez rok, utegne imeti globok zmisel. Ali umetnikova sposobnost se kaže prav v tem, da se mu na dolgi poti od očesa skozi nadlehti, podlehti in roko do čopiča nič ne izgubi. To je zmisel Goethejevega izreka, da se kipar šele takrat povzpne do mojstrstva, ko njegove roke plastično delajo. »Stari«, tako piše nekje drugod, »primerjajo roko pameti. Pamet je umetnost umetnosti, roka pa tehnika rokodelstva.«
*
»Delaven biti je prva naloga vsakega človeka.« »Vsaka zmožnost je važna in se mora razvijati; ali ne samo v poedincu, temveč v mnogih... Le vsi ljudje tvorijo človeštvo in vse sile skupaj se strinjajo v svet.« S temi besedami je Goethe nemara hotel reči, da je poedincu nemogoče, da bi mogel vso obilico življenja sprejeti vase in jo v sebi izoblikovati. Omejena, diferencirana zmožnost poedinca je v nasprotju z neizmernim bogastvom sveta in življenja, zato mu ne dopušča, da bi sprejel in obvladal več nego le majhen del tega bogastva. Le vsi ljudje skupaj lahko zadoščajo neskončni mnogoličnosti sveta in življenja in lahko oblikujejo v sebi življenje v njegovi celoti — za čimer zaman stremi poedinec.
Literatura
Goethe, Wilhelm Meisters Lehrjahre in Wilhelm Meisters Wanderjahre. — Kari M u t h e s i u s , Goethe und das Handwerk. Leipzig, Quelle u. Meyer. 1926. — T. G. M a s a r y k, Moj odnos do Goetheja. Iz slavnostnega spisa »Goethuv sbornik«. Državna zaloga v Pragi.
Spoznavanje »zemljevida« v elementarnem razredu.
Šolsko leto se je nagibalo globoko preko polovice, pa smo se hoteli kar najbliže spoznati z našo vasjo.
Peljala sem otroke na lice mesta, da smo si jo natančno ogledali. Dan popreje pa sem jim že dala opazovalne naloge — vsaki skupini druge. Pozorni smo bili tudi na okolico, tako da so bile predstave v vsem poostrene in da je bilo zanimanje živahnejše. Ker so vsi otroci že od preje dobro poznali cesto in lego posameznih hiš, smo se kmalu vrnili v razred. Najpreje smo določili smer ceste in v tej smeri položili daljšo stranico ovojnega papirja na tla, tako da so imeli otroci od vseh strani prost dostop. Potem smo začrtali cesto. Vsak učenec je pokazal, v katerem pravcu ga vodi pot v šolo. Mnogi so ugotovili, da vso pot hodijo tako, da imajo pred očmi solnce, ki je že vstalo izza gora, našli smo — vzhod, v tej smeri tudi teče cesta. Milče je vedel takoj povedati, da ga solnčece ne počaka na istem mestu, nego ubira pot baš v nasprotno stran, ker ga čaka — »posteljica vsa iz zlata« — za gorami! Zaznamovali smo vzhod in zahod z velikimi začetnicami, nato pa smo postavljali poslopja. Vsak učenec je postavil svoj dom in sosedovo hišo, seveda oni učenci, ki so stanovali v vasi. Za hiše so nam služile kocke. Kjer je stala pritlična hiša, smo postavili eno kocko, za enonadstropno dve — drugo vrh druge; za cerkev dve — eno poleg druge, tretja, ki je stala na eni od osnovnih, je predstavljala zvonik; župnišče: tri drugo vrh druge, ker je dvonadstropno. Ker smo poznali že črke, smo na vsako »hišo« napisali začetnici lastnika, nato pa še krog »hiš« potegnili črto.
Sedaj pa se je začel živ-žav! Hodili smo od hiše do hiše, od soseda do soseda in skoraj povsod povedali kaj posebnega. Ko smo prišli do gostilne, smo ugotovili, da gostilne niso zato, da se v njih človek napije, da potem kolne, razgraja in se pretepa, nego zato, da dobi popotnik okrepčila in prenočišče, enako tudi domačin. Pri pošti so otroci znali povedati, da nosijo tja pisma, dopisnice, razglednice in da jih tamkaj tudi dobivajo, ker jim pišejo sorodniki i. dr. Dobivajo tudi razne časopise, ne samo »Bogoljuba«, kar edino so poznali za »cajtnge«. Pa da dajo na pismo rdečo znamko, ki stane 1 Din in da je na njej kraljeva slika .Pri gasilnem domu so pripovedovali o brizgalni in ceveh, o trobenti in gasilskih vajah, pa o veselici, ki pa zopet ni zato, da se ljudje le vesele, nego da dobe gasilci denarja za nabavo gasilskih potrebščin ob požaru. Pripovedovanja o bližnjih požarih in o požarih, o katerih so doma starši čitali iz časopisov, ne bi bilo konca, da jih nisem opozorila na naslednja poslopja. Pri cerkvi so naštevali, da tam g. župnik krstijo otroke, poročijo ženina in nevesto, blagoslavljajo mrliče, ob nedeljah in praznikih pa uče ljudi, da morajo biti dobri in pošteni. Cerkovnik pa skrbi za cerkev itd. Pri krojaču, kovaču, mizarju, šivilji, trgovcu so znali in vedeli toliko pripovedovati popolnoma prosto, da drug drugega niso mogli dočakati, da bi svoje povedal. Tako se je besedni zaklad vsestransko izpopolnjeval in dopolnjeval kar mimogrede.
Pa smo prišli do mostu, z barvnikom zaznamovali vodo in močneje zarisali cesto, ker je bil klanec in oster ovinek. Tu je nehote prišlo toliko novega gradiva. Pripovedovali so, da so videli voznike, kako so pretepali živino, ker ni mogla izpeljati težko natovorjenih vozov, da so ubogi konji od napora padali na kolena, voznik pa je le huje pretepal in klel. Odveč je bilo ono nepotrebno moraliziranje, ker so otroci sami z vso dušo doživljali in doumevali nemoč mučene živine in surovost voznikovo, kar sem jim natanko razbrala iz motnobleščečih očesc.
Opozorila sem jih, da je treba posebno na ovinkih paziti na promet, ker se ravno tam zgodi toliko nesreč, Kot če nekateri neposlušneži divjajo po hodniku, izza vrat prileti eden z druge smeri, na ovinku hodnika pa trčita z vso silo drug
v drugega in »buške« rastejo, jok jih pa zaliva. Na cesti pa na ovinkih mnogokrat, premnogokrat ne čaka samo »buška« — nego smrt! Govorili smo o kolesih, motorjih, avtomobilih, avtobusih in kaj prevažajo: potnike, drva, zaboje, šabeso, pokalico itd. Koliko novih izrazov, ki vse z lahkoto sprejmejo v svoj — besednjak!
Z rjavo črto smo zaznamovali ob desni in levi ležeče hribovje, s križcem označili Limbarsko goro — najvišji vrh. Govorili smo o tujcih — turistih oziroma hribolazcih, o čuvanju markacijskih znamenj, ki vodijo izletnike po nepoznani poti, da ne zgreše cilja, o uslužnosti proti njim.
Snovi je bilo toliko, da je je bilo za več učnih ur dovolj, kajti snov je dala novo snov in vse je bilo uvaževanja vredno in potrebno. Ko smo se o vsem razgovorih, smo odstranili kocke in dobili smo najprimitivnejši zemljevid naše vasi z najbližjo okolico. Barvaste črte so prav poživljale sliko. Zemljevid smo obesili na tablo. Posamezniki so prihajali in pokazali svoj dom, drugi zopet smer v kateri se bo vrnil domov; učenci iz oddaljenih vasi pa so določali ob nizu hribovja lego domače vasi. Tako so prišli vsi na vrsto. Pojmi so ostali jasni, vsem seveda ne, a večina je razumela •— smoter je bil dosežen — slabiči pa so imeli kažipot v razumnejšem tovarišu.
V eni naslednjih ur smo vzeli zemljevid s seboj na hribček nad vasjo. Položili smo ga na tla in primerjali sliko na papirju z istinitostjo pa smo bili kar ponosti, koliko že znamo. Ker je na hribčku v izobilju peska in primeren teren, so se učenci brž razvrstili v skupine po štiri ali več, tako da je bilo v vsaki skupini po več spretnejših. Pomagali so si s palčicami, kamenčki, travnimi bilkami in kmalu je imela vsaka skupina svoj »zemljevid« jasno začrtan v pesku. Tu so nabrali zvrhano mero »korajže« tudi slabiči.
Sedaj sem spoznala, da bi bolje dosegla svoj namen, ako bi bila otroke takoj privedla na ta hrib, jih pustila delati in ustvarjati same, tako kot sem jih gledala zatopljene in razmišljajoče o delu prav za prav že na obdelani njivi sedaj, ko je bilo glavno delo izvršeno in so samo pobirali izluščena zrna ter jih znašali v hram svojih duš.
Pri vseh ostalih predmetih se je našla koncentracija. Pri računskem pouku smo določali v časovnih merah približno razdaljo posameznih hiš do šole, računali, koliko znaša račun, če nakupimo v trgovini sol, vžigalice in podobno. Pri tem smo imeli sami trgovino. Izmenjavali so denar, prodajali in kupovali. Računali so koliko izdajo za znamke, ako nesejo več pisem na pošto. Pri jezikovnem pouku smo pisali imena vasi, ime in priimek krojača, kovača, mizarja itd. Risali smo kovačevo orodje, napisno desko nad kovačnico in trgovino. Peli o kovaču in domu. Pri telovadbi merili z meterskimi palicami »platno« itd. Prav vsi predmeti, ves pouk je postal koncentrična celota.
Ob koncu sem prišla zopet in zopet do istega spoznanja, da je načelo sodobne šole o samodelavnosti edina baza za trajno ohranitev psihičnih vrednot.
Kadar si v dvomih o pravi poti, če ne veš, ob kateri struni bi potegnil lok, da najdeš harmonijo, zloži svoja »krila učenosti«, pusti, da bodo otroci delali in ustvarjali sami — pa boš iz njihovega dela razbral pravo pot in tvoje strune bodo same tiho zabrnele...
Bodi le dirigent, ki s taktirko vodi duha in utira pot! Pusti razmišljati, čakaj in potrpi!
RAZGLED
Francoski predlog za enotno šolo.
Universite Nouvelle« prinaša v svoji 5. številki načrt enotne šole, ki ga je sestavila pedagoška komisija »Federation Generale de 1'Enseignement«. Glavne točke tega načrta so:
Pouk obsega tri stopnje: začetne, srednje in višje. Te stopnje so ozko zvezane. Pouk je na vseh stopnjah brezplačen; tudi učna sredstva se učencem daruje,o. Ubogih staršev otroci dobe na II. in III. stopnji tudi stanovanje in hrano, njih staršem pa se izplača odškodnina za zaslužek, ki bi ga dajali odrasli otroci staršem, ko bi ne bili v šolah. Začetna stopnja se deli na tri krožke: prvi nudi elementarni pouk, drugi ta pouk izpopolnjuje, treji obsega pouk po ljudski šoli. Elementarni pouk je obvezen za vse otroke, ki so stari nad 6 let. Ima tri tečaje: enoleten pripravni tečaj, dvoleten elementarni tečaj, dvoleten srednji tečaj in enoleten višji tečaj.
Dopolnilni pouk je obvezen za vse otroke, ki še nimajo 15 let in niso prestopili v srednjo šolo (II. stopnja). Razen temeljnih predmetov se uče otroci le tu obrtnih predmetov, kakor jih zahtevajo krajevni in regionalni odnošaji.
Kdor je končal dopolnilni pouk, stopi v pošolsko šolo, ki je dostopna tudi odraslim ljudem. Učni načrt te šole obsega občno in obrtno znanje.
V	vseh naštetih krožkih prejmejo učenci izpričevala.
Druga stopnja enotne šole je namenjena izključno le tistim, ki se po končanem srednjem tečaju odlikujejo s posebno nadarjenostjo. Kandidati za srednjo šolo morajo prebiti trojno preizkušnjo: a) pokazati morajo natančno, česa so se naučili v elementarni šoli; b) prebiti morajo ustni in pismeni izpit, ki je namenjen ugotovitvi nadarjenosti; c) podvreči se morajo psihološkim prouča-vanjem. — Ce prva preizkušnja nima pozitivnega uspeha, se sme kandidat ponovno javiti.
Prva dva razreda srednje šole sta za vse učence skupna. S tretjim razredom se začenja delitev na sekcije. Sicer se vsi učenci uče istih predmetov, le število ur za posamezne predmete je v raznih sekcijah različno. Otroci se vpišejo v razne sekcije po lastnih željah, po zahtevi staršev, po uspehih sprejemnega. izpita in dvoletnega opazovanja. Jačje se pokaže razlika med posameznimi sekcijami v petem šolskem letu. Napredek učencev se natančno nadzoruje, po vsakem letu se vršijo prestopni izpiti. — Za prestop iz ene sekcije v drugo pripravljajo posebni tečaji. — Srednja šola se konča z zrelostnim izpitom.
V	višjem pouku ni posebnih izprememb.
Zelo pa bi se po novem načrtu izpreme-nila naobrazba učiteljstva. Za učitelje prve stopnje se zahteva zrelostni izpit srednje šole in pedagoška šola, ki ima značaj univerze. Za učitelje srednje šole je treba univerze in posebnega pedagoškega izpita po proučava-njih v pedagoški šoli, torej predmetne in pedagoške naobrazbe.
Načrt reforme franc. šolstva:
I. st.
Višji tečaj
Srednji tečaj
Nižji tečaj
Pripravljalni tečaj
•a.*
■JI u
o'S
a a> •s
S ° — -
C ^
Q
II, st.
Poudarjeno poučevanje v sekcijah
Univerza i. t. d. in Pedagoška šola
Skupni pouk in pouk v
sekcijah
Skupni pouk
= —
rt ^
Kulturna kriza kot vzgojni činitelj.
V svojem delu »Das padagogische Problem im Zusammenhang mit der Kulturkrise der Gegenvvart« se bavi Konrad Mennicke z nalogami moderne pedagogike. Dosedanje izobrazbene vrednote in vsebine so postale glede ina svojo veljavo in učinkovitost problematične, znanstveni študij se je vedno bolj specializiral in postvaril; tehnika, trgovina in poljedelstvo so postale bolj obsežne vede na visokih šolah. S tem je izgubil pojem izobraženca v zmislu klasično - humanističnega izobrazbenega ideala logično svoj preje vse obvladajoči pomen; popolnoma nove izobrazbene vsebine, ki so v zvezi z resničnim položajem današnjega človeka, napolnjujejo družabno zavest. S tem so postale tudi tradicionalne izobrazbene poti problematične, ker več ne zadoščajo novim zahtevam in potrebam. To se odraža predvsem v pedagoških stiskah naših univerz. Toda problematika dosedanjih izobrazbenih vrednot je le
zunanja stran kulturne krize, mnogo pomembnejše je spoznanje, da je celotna vrednostna zavest družbe omajana. Od 18. stoletja dalje Smo bili vajeni, staviti v ospredje izobrazbo individualnosti v zmislu človeka poedinca. Bistvo človeka se ni nanašalo na njegovo prostorno in časovno okolje, izobraženec se te temveč odlikoval z najvišjo izobrazbo svojih individualnih sil. Izobražencu v tem zastarelem zmislu so danes izpodnešena tla družabne eksistence. Za duhovno usodo so odločilne realne družabne izpremembe. Duhovno pomanjkanje življenjskih in svetovnih razmer je možno samo še v zvezi z družabnimi silami. Vzgoja in izobrazba ne sme torej poedinca izolirati, temveč moderna pedagogika mora problem vzgoje dojeti raz stališče družabnega položaja poedinca, zajed niška usoda mora postati izhodišče pedagoških ukrepov.
S.
Ustanovitelj individualne psihologije.
dr. Adfred A d 1 e r, je poročal v svojem predavanju v Mariboru o zanimivih opazovanjih pri sekti Molokanov, ki so se pred tremi generacijami izselili iz Rusije v Los Angeles. Molokani _ so živeli v Ameriki popolnoma zase, torei strogo ločeno od drugega sveta. V prvi generaciji med njimi ni bilo nobenih zločincev. V drugi generaciji se je nenadoma pojavilo nekaj primerov mladostnih zločincev. V tretji generaciji so že ugotovili število mladostnih zločincev, ki je sekto vznemirjalo in navdajalo s strahom. V svojih zanimivih izva anjih je podal dr. Adler indivi-dualno-psihološko razlago za ta čudni pojav: Nemoteni razvoj vseh otrokovih funkcij, za-
čenši z dojenčkovo prehrano in prebavo, čez njegov jezik, pa tja do številnih zamotanih delnih funkcij, ki se morajo izobraziti, da zmagujejo moderno kulturno življenje, je mogoč le na podlagi zdrave usmerjenosti otrokove do človeške zajednice. Pomanjkanje povezanosti z okoljem povzroča neizogibno izvestne motnje. Te motnje povečajo zopet otrokov čut manjvrednosti, ki je podan po njegovi prirodni nemoči, s čimer postane otrokova priključitev na zajednico še bolj ogrožena. Tak razvoj ima lahko za posledico težke živčne pojave, lahko pokvari otroki' vse bodoče življenje in vodi često do zlo-činstva.	S.
Reforma osnovne šole v Zlinu.
Reformna osnovna šola, ustanovljena v Zlinu na Moravskem. smatra pod šolsko reformo na osnovnih šolah v glavnih potezah tole: 1. Učenca je treba v večji meri usposobiti, da se sam izobrazuje dalje ter uči po avtodidaktični poti. 2. Racionalno je treba izkoriščati učni čas. 3. Do skrajnosti je treba izvajati individualizacijo in diferenciacijo, da se s tem prepreči preobremenitev dela učencev, medtem ko drugi, sposobnejši del ni dovolj zaposlen. Končno naj se učitelju delo olajša in vsak brezploden trud reducira na minimum. Podpira naj se vzajemno delo tistih šol in učiteljev, ki so voljni, sodelovati pri osnovnošolski reformi s poizkusi, tako da se jim naj pošiljajo: Tedensko po ena naloga za učence v drugem učnem letu (kot vzorec), mesečno po ena naloga iz domo-znanstva prav tako kot vzorec, dalje iz prakse pridobljeni testi; končno jih je treba opozarjati na pomembne članke in publikacije o osnovnošolski reformi in na podobno. (»Prager Presse.«)	S.
Domače
V nekem šolskem okraju na Slovaškem so se vršili poizkusi, ki naj bi prikazali vrednost domačih nalog. V vsakem razredu so izbrali kako kratko berilo iz čitanke, v višjih razredih kako kratko jezikovno vajo, ki so jo morali učenci prepisati ali izdelati. Skon-čane naloge je učitelj pobral, pregledal in dal učencem isto nalogo še enkrat kot domačo nalogo s pripombo, da se je šolska naloga ponesrečila.
Vrsta dela:	Število Stanje p.
šol učencev	v soli
Prepisovanje	63 3 981 21.760
Jezik, vaje	28 1.718	7.717
Pri mnogih učencih se je ugotovilo, da se je boljše delo doseglo s sodelovanjem staršev ali bratov in sester, ki so jim popravili pogreške. Iz poizkusov se je dalo sklepati, da je bilo 41% učencev z domačim šolskim delom naravnost oškodovanih. Dalje je sledilo iz vprašalnih pol, da je 89% učencev pisalo nalogo doma in 11% v šoli (v odmo-
naloge.
Oboje delo so skrbno pregledali, prešteli pogreške in zabeležili, koliko učencev je oddalo boljše, slabejše ali neizpremenjene domače naloge. Razen tega so morali učenci izpolniti posebno vprašalno polo, ne da bi učitelj nanje vplival glede tega, kdaj in kako in pod kakšnimi razmerami so domače naloge rešili.
Taki poizkusi so se izvršili v 63 šolah in so dali tale rezultat:
g r e š k o v	Število pogreškov
doma neizpremenjeno poboljšano poslabšano
22.556	735	1.620 1.628
7.127	359	657	702
rih, čez poldan ali pred poukom). 30% otrok je izjavilo, da išče pomoči pri drugih. Ako prištejemo k 30% še 11%, ki dela v odmorih, tedaj vidimo, da za 41% vseh učencev domače naloge niso koristne za življenje, temveč naravnost škodljive. — (Vestnik pe-dagogicky. 1930/9.)	S.
Brezposelnost in šolski uspehi.
Ad. Busemann in O. Bahrova sta primerjala klasifikacijo učencev ljudskih šol
Povprečna ocena otrok 7 8
zaposlenega očeta..... 2'7 2'7
nezaposlenega očeta .... 3'3 3 0
Preglednica jasno kaže, koliko so otroci nezaposlenih očetov na slabšem. Brezposelnost očetov povprečno znižuje učni uspeh učencev ljudskih šol ne glede na njih starost za 0'3 do 0-5 enot peterostopne ocene. Slabša ocena je očitno posledica poslabšanja otro-
glede na to, ali so njih očetje zaposleni ali pa dlje časa ali popolnoma nezaposleni. Uspeh primerjave je bila naslednja preglednica povprečnih redov:
9 10 11 13 12 14 let 2 7 2-8 2-8 2-8 2 9 2'9 2 8 3 2 3-1 3 1 3-1 3 5
kovega osredja, ker se je dognal tudi odnos med poslabšanjem učnih uspehov in trajanjem nezaposlenosti. S tem je podan jasen dokaz za vpliv gmotnih odnošajev staršev na otrokove uspehe v šoli. (Zeitschr. f. Psych.)
—11.
Pouk po radiu.
Znano je, da imajo Angleži nešteto dialektov. Naučiti otroke književnega jezika, stane angleške učitelje neizmernega truda. A tudi tako so uspehi prav jalovi. Lansko jesen je začel docent vseučilišča A. L. James učiti pravilno izgovarjavo po radiu. Opozarja na napake narečja in navaja prav raz-
ločno rekla in stavke, ki jih morajo otroci pravilno ponavljati. Lekcije trajajo 20 minut. Ker imajo angleške šole čez 5000 zvočnikov, se na ta način uči materinskega jezika dnevno 100.000 otrok od prve učne kapacitete. (Times Ed. Suppl. 1931., 330.)	—11.
Prusko vaško šolstvo.
V učnih načrtih pruskih in saških vaških šol so prodrle moderne pedagoške ideje. Novinci obiskujejo šolo v prvih desetih tednih le 4 ure na teden in sicer v času, ko drugi oddelki nimajo pouka. Šele po desetih tednih se tudi novinci pritegnejo rednemu pouku. Učitelju se ni treba ravnati točno po urniku; včasih lahko posveti kakemu predmetu več časa. Središče vsega pouka je domoznanstvo. Samodelavnost otrok je glavno načelo. Učitelj priobči učencem delovni načrt, učenci sami zbirajo učivo in učna sredstva, si raz-dele snov po svojih sposobnostih in interesih, potem pa poročajo o tem, kar so dognali in zvedeli. Učitelj jim daje nasvete, izposoja knjige, jim je voditelj in dopolnjuje njih ugotovitve. V prostih pomenkih se učivo izpopolnjuje in se rešujejo problemi. Pri tem pa se ne zanemarjajo potrebne vaje v računstvu, pisanju in pravopisu. — Nadzorniki poudarjajo živo sodelovanje vseh učencev in njih veselje z lastnim pridobivanjem znanja. Za disciplino skrbe otroci sami. (Freie Schu-le, 1931., 263.)	—II.
Naobrazba pomočnic v gospodinjstvu.
Hamburški šolski urad je ob koncu lanskega leta izdal naredbo, s katero se ureja vzgoja in naobrazba pestunj in pomočnic v gospodinjstvu.
Sprejemajo se le deklice, ki so končale ljudsko šolo in ki se izkažejo z zdravniškim izpričevalom. Naobrazba traja tri polletja; pouku in praktičnim vajam je namenjeno 36 ur na teden. Učni predmeti so: teorija in praksa vzgoje dojenčkov, prirodoznanstvo, nemščina, nauk o državljanstvu, gospodinjstvo, zdravoslovje, nauk o hrani in hranivih
tvarinah, kuhanje, pospravljanje, ročno delo z iglo, strežba bolnikom, vzgoja otrok doma in v zabavišču, vrtnarstvo in negovanje cvetlic, ročna dela, telovadba, igre in petje. Pouk se konča z izpitom; absolventke se nameščajo kot pomočnice v gospodinjstvu in kot pestunje, imajo pa tudi pravico za vstop v vzgajališče učiteljic, zabavišč in otroških oskrbovališč.
Izpitnemu poverjeništvu predseduje 1. komisar za nadaljevalno šolstvo in voditeljica šole, 2. učiteljica predmeta, ki se izprašuje, 3. dobra gospodinja in mati, ki jo določi ku-ratorij šole.
Pismeni izpit traja 4 ure; učenka si lahko izbere temo, ki jih ima troje na razpolago.
Ustni izpit obsega nauk o vzgoji, gospodinjstvo, učni jezik in zdravoslovje. Pri praktičnem izpitu morajo kandidatke dokazati, da lahko pol dneva oskrbujejo troje do petero otrok. Pri tehniškem izpitu pokažejo gojen-ke, kako znajo šivati z iglo in na stroju.
V	izpričevalu prejmejo oceno iz vseh predmetov izpita; ocene so: prav dobro, dobro, zadostno, nezadostno. (Hamb. Gesetz-und Verordnsbl. 1931., 244.)	—11.
Učitelj — junak.
V	nekem lotrinškem mestecu je mladi učitelj Pitard kazal otrokom film. Nastal je požar. Učitelj ni pobegnil, ampak je uspešno gasil, dokler ni zgorel. Rešil je življenje dve sto otrokom. Predsednik francoske republike je junaškega učitelja, ki je dal življenje za svoje učence, imenoval za viteza častne legije. Lotrinško učiteljstvo mu je postavilo spomenik. Prebitek zbirke so uporabili za ustanovo, ki jo vsako leto dobi najboljši učenec šole, v kateri je junaški učitelj poučeval. (L'Ecole Liberatrice.)	—U.
Pedagoške prireditve in študijska potovanja.
Sesti kongres mednarodne lige nove vzgoje
že bo vršil v N i z z i od 29. junija do 12. julija 1932. Glavni predmet razprav bo razmerje med vzgojo in družabnim razvojem. I. Kako se lahko vzgoja prilagodi potrebam, ki jih rode nagle družabne izpremembe. II. Kako lahko vzgoja pospeši razvoj družbe. — Razpravljalo se bo v plenumu in v sekcijah. Za sekcije so namenjena naslednja vprašanja: a) Vzgoja tn družba, b) Vzgojni problem: 1. v vaški šoli, 2. v mestni šoli, 3. v višjih šolah in na univerzah, c) Družabni razvoj žene in vzgoja, d) Obitelj in vzgoja: 1. sociologija in -psihologija, 2. starši in učitelji, vzgoja staršev, 3. zavodi za predšolsko vzgojo, e) Vzgoja v prostem času (Peducation des Ioisirs): 1. vzgoja odrasle mladine, 2. mladinski pokreti. f) Vzgoja učiteljstva. g) Mednarodno vzajemno delo; zbliževanje narodov, dvojezičnost.
Razen tega bodo poročali o razvoju nove vzgoje v raznih državah, uvedli tečaje za novo poučevanje, razstavili uspehe nove šole itd. Kdor se za stvar zanima, dobi vse potrebne informacije pri: Groupe Franfais d'Education Nouvelle, 41, rue Gay-Lussac Pariš V. e.	ii
Peti shod pedologov
(I. vseslovanski) se bo vršil v Brnu (C. S. R.) o binkoštih leta 1932. Predsednik Pri-pravljalnega odbora tega kongresa je ravnatelj psihološkega instituta Masarykove univerze v Brnu, dr. M. R o s t o h a r , tajnik pa je privatni docent iste univerze, dr. J. U h e r. Korespondenco je treba nasloviti na adreso: Pripravny vybor V. Sjedu pro vvzkum ditete v Brne, Sirotčf ul. č, 7. Psychologicky ustav. C. S. R.
Individualno-psihološka poletna šola
se bo vršila od 20. junija do 10. julija 1932. pod vodstvom dr. Alfreda Adler j a na Semeringu pri Dunaju v Avstriji. V okviru te šole bodo predavali individu-alno-psihološki zdravniki in pedagogi o tehle temah:
1.	Medicinska psihologija.
2.	Osnovni pojmi individualne psihologije.
3.	Problemi duševnega življenja.
4.	Spoznavanje človeka.
5.	Vzgoja za tri življenske naloge: za družbo, poklic, ljubezen — zakon.
6.	Individualna psihologija in šola.
7.	Kaj bi morali učitelji, skrbniki in poklicni svetovalci vedeti o medicini?
8.	Predavanje o specialnih temah.
, Predavatelji: dr. Alfred Adler, dr. F. G. C r o o k s h a n k, dr. Leonhard b e i f m drugi.
Potovanje in bivanje na Semeringu za dobo, dokler bo trajala šola, bo poceni, ker bodo uživali udeleženci znatne popuste.
Vsa potrebna pojasnila daje in prijave sprejema do konca marca 1932. sekretariat društva za individualno psihologijo: Sofie Lazarsfeld, Wien I., Seilergasse 16.
Ekskurzija v Prago, ozir. Ženevo.
Kakor doznavamo, namerava »Pedagoška centrala« v Mariboru koncem aprila t. 1. prirediti poučno potovanje v Prago, oz. Ženevo. To potovanje bi trajalo okrog 10 dni. Vse drugo se bo pravočasno objavilo po drugi poti.
OCENE
Ali je to že končna redakcija naše Računice?
Nova pojmovanja, novi programi naših založništev šolskih knjig vsebujejo cel niz novih nepoznanosti!
To bi načelno že tudi veljalo za Črniv-čevo računico, ki je namenjena našemu osnovnošolskemu pouku. Oglejmo si zlasti II. del imenovane računske knjige.
Znano je, da včasih pri pouku računstva niso poznali nazornega računanja. Učenci so se seznanjali samo s pismenim računanjem, računskih operacij pa so se učili mehanično.
V novejši dobi, ko se je števna metoda pri pouku računstva sprijaznila z novo š o-1 o in dala nov obraz zlasti nižji osnovni šoli, kjer vsak moderen učitelj zametuje šab-lonsko poučevanje računstva, pa je II. del črnivčeve Računice samo dokaz, da je vsa novodobna suverenost ustvarjanja v delovni šoli v živem kontrastu z njo samo. Bistvene temeljne pogreške v tej knjigi so izraz starodobne, nazaj usmerjene umetnosti, ki so celo primitivcu, učenč-ku II. razreda nižje osnovne šole, na prvi pogled vidne.
Kaj in koliko je mislila Banovinska zaloga šolskih knjig in učil, ko je v letu 1930. izdala novo redakcijo črnivčeve Računice, to bomo slej ko prej občutili vsi razredni učitelji II. razreda nižje osnovne šole! Jasno je; da črnivčeva problematika v tej knjigi ni problematika našega časa!
Računica na tej učni stopnji mora biti prilagodena učenčevemu pojmovanju, in sploh računanje na tej stopnji bi moralo iskati tesnih stikov z nazornim naukom. Računski pouk spada v stvarni pouk! Kaj pa je stvarnega v tej Računici, če najdemo v njej kar celo poglavje o novčanici za 5 Din, oz. pe-taku, ki ga sploh nimamo? In kaj je še stvarnega, ko pa Računica vendar nima zaključene naštevanke? Ali naj z nakazano na-števanko silimo učenca, da se je priuči? (Kaj ni isti pogrešek tudi na novih vežbankah, ki so brez obrazca naštevanke?)! Ali ni našte-vanka tista koncentracijska točka, okoli katere se gnetejo vsi predpisani računski načini v II. razredu? In v dobi, ko toliko bobnamo o ponazoritvi in spet o ponazoritvi zlasti v nižjih razredih, najdemo pri tej šepajoči in vseskozi nezadostni naštevanki (tu mislim na malčke, od katerih spričo navedenih jDomanj-kljivosti ne morem zahtevati, da mi znajo naštevanko, ker je nimajo od kje utrjevati) slabo ponazoritev z Lavtarjevimi pikčastimi razpredelnicami.
Pri vsem tem zveni skoro absurdno, kar piše Ed. Klaperad v svoji brošurici Škola po meri, ko pravi na str. 29.: »Pa kako čemo naviči dete, da voli posao, kad mu najpre položimo, da radi nešta, za šta nema sposobnosti i zašto ono unapred zna, da
neče uspeti. Kako če se u njemu podržavati volja za rad, kad je rad stalno udružen s pomisli na neuspeh.«
Kaj ne veljajo te besede za naštevanko v črnivčevi II- Računici?
»Končnega namena vsega poučevanja, namreč praktične uporabe v življenju, so se živo zavedali že staroveški ukoslovci ter to zavest tudi krepko izrazili v znanem izreku: Non scholae, sed vitae discimus!« so nas učili, ko smo se še pripravljali na učiteljski poklic.
Kaj moremo to reči za črnivčevo II. Računico?
Najti je treba ljubezni in spoštovanja do naše učeče se mladeži. In kdor bi oskrbel končno in času j>rimerno, res kolektivno Računico, ta bi dopolnil to, česar A. Črnivec s svojo Računico II. del ni dosegel!
Lojze Zupane.
«Napredak i savremena škola«, časopis za pedagogiko. Izdaja pedag. knjiž. zbor v Zagrebu.
Prejeli smo 1. in 2. številko 1932 z bogato, jako pestro in aktualno vsebino. Naše čitatelje opozarjamo zlasti na tele članke in razprave:
I.	Teorijska pedagogika: S. Ljubunčič: Smrt Georga Kerschensteinera; dr. Vlado Petz: Teorija o etičkim načelima i etičkom nazoru o životu; Josip Demarin: Dječja i pedagoška psihologija na učiteljskim škola-ma; Ilija Bosanac: Vaspitanje i umetnost; Ljubica Godler: Nešto o bečkim osnovnim školama.
II.	Praktična pedagogika: Josip Demarin: Istraživanje dječje duševnosti kod jezične nastave; Ljubica Godler: Domače za-dače u osnovnoj školi; Stjepan Gorupič: Da li domače zadače u osnovnoj školi? Mate Demarin: Pjesma o Istri; Danica Krstič: Zet-ska banovina; Zvonko Priselac: Život starih Slavena.
Ostalo zavzemajo referati iz domače in tuje književnosti in različne vesti iz pedag. življenja.
Kakor je razvidno iz naslova tega lista, se je s skupno 1. in 2. številko izvršilo združenje (fuzija) »Napredka« kot organa Hrv. pedag. knjiž. zbora in »Savremene škole«, čije lastnik in izdajatelj je bil g. Zlatko Špo-ljar. Odslej bosta torej oba lista izhajala kot en časopis, čigar lastnik bo Hrv. pedag. knjiž. zbor. Kot bistvene razloge za to združitev navaja uredništvo, da »hoče novi časopis negovati pedagoško teorijo in prakso, zasledovati vse duhovne, socialne in knji-ževno-kulturne pokrete in delati na to, da postane pedagogika in z njo tudi naša narodna šola ustvarjajoč činiteli v našem splošnem narodnem razvoju«. Odločilni za omenjeno
združitev so bili torej predvsem duhovni momenti — skupna borba za preporod naše narodne šole — a v zvezi z njo se je rešilo tudi ekonomsko vprašanje obeh listov.
»Napredak« je bil najstarejši hrv. pedag. list — dosegel je častitljivo starost 72 let — in je bil glavno glasilo Hrv. pedag. knjiž. zbora, ki si je pridobil za hrv. pedagoško in duhovno preteklost neminljivih zaslug. »Savremena škola« je izhajala jedva pet let in je imela kot pedag. list povsem moderen program in cilj pred seboj, da je namreč treba organizacijo šol in vsega pouka izvesti v znamenju sodobnih pedagoških pridobitev.
Mi bomo z zanimanjem zasledovali delo novega pedag. organa hrv. učiteljstva in želimo samo, da bi imel ta organ pri izvajanju svojega modernega programa čim največ sreče in uspehov, pa tudi čim več naročnikov iz vrst našega učiteljstva.
Glavna urednika sta nam že dobro znana pedagoga Anton Tunkl in Šalih Ljubunčič, a izdajatelj novega lista je Hrv. pedag. knjiž. zbor v Zagrebu. Letna naročnina Din 100'—. Naroča se pri upravi lista: Zagreb, Trg kralja Aleksandra (Hrv. učiteljski dom).
S.
»Naš rod«. Izdaja JUU — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani.
Prejeli smo 4. in 5. številko1 tega vodilnega, od kroga njegovih čitateljev vedno težko pričakovanega in vselej z navdušenjem sprejetega mladinskega lista, ki razpolaga z vrsto odličnih sotrudnikov. Vedno bolj se kaže, da postaja »Naš rod« s svojo pestro, zanimavo, v najboljšem zmislu zabavno, obenem pa tudi poučno, vendar nevsiljivo in glede na čas fino ubrano vsebino neutrpna pomoč za moderno šolo.
Smatramo, da si bo ta mladinski list najbolj utrdil svojo pozicijo s tem, če bo prinašal v prvi vrsti sestavke o tem, kar trenutno giblje »ves svet«, torej večinoma sestavke o sodobnih snoveh in aktualnih vprašanjih, če bo vseboval predvsem skrbno odbrane, z dobrimi slikami podprte snovi za domače in razredno čtivo ter vzbujal v mladini razumevanje za sedanjost. Tedaj bo »Naš rod« za šolski pouk z življensko bližino naravnost neutrpen.
Poglavje »Mladina piše« kaže, da vlada med mladimi čitatelji in uredništvom prav prisrčno razmerje. Da otroci tako marljivo uporabljajo to rubriko, pa je tudi najlepše znamenje za to, da naročniki »Našega roda« ne predstavljajo le čitajoče zajednice, marveč tudi že delovno zajednico.
V vseh šolah naj bi se razvila živahna agatacija za ta edinstveni list, čigar vsebina je deloma v odlični meri pripravna tudi kot razredno čtivo.
Življenske bližine in toplote po.rebuje naš pouk. V ta namen pa nam ne zadoščajo suhoparne šolske čitanke, kajti tudi na boljše šol-
1 Do sedaj žal nismo prejemali „Našega roda" in zato tudi nismo mogli o njem izpregovoriti v „Popotniku". — Op. ur.
ske knjige otrpnejo s tistim dnem, ko so izšle. Življenje pa utripa dalje. »Naš rod« naj bi nosil ta življenski utrip v najboljši izbiri v naše šole in naši otroci naj bi se ob veselem razpoloženju učili, naj bi pa tudi v obilni meri uživali in se naslajali ob takem čtivu.
S.
France Prešern: Pesme. Prepevao i ure-dio Trifun Dukič. Školski pisci, sveska 22. Izdao Geca Kon u Beogradu 1932. god. 158 sirani, cena 20 Din.
Po novem letu je izdal podjetni Geca Kohn 22. zvezek »Š k o 1 s k i h p i s a c a«: Prešernove pesmi in pesnitve v prevodu in prepevu Trifuna D u k i č a. Že pred leti je objavil T. Dukič nekaj prevodov Prešernove lirike v reviji »M i s a o« in pozneje v svojih dveh brošurah (1929., 1930.). Prvi delni prevod Prešerna je lani doživel drugo izdajo, kar je dober znak (sicer malo poznega) zanimanja juga za večno lepo Prešernovo poezijo in liriko.
Knjige iz serije »Školski pisci« imajo predvsem za srednješolsko mladino svoj posebni književno-pedagoški namen: podajati dijakom verno in zaokroženo sliko celokupne jugoslovenske književnosti. Načeloma v originalnem tekstu, ker sta si slovenski in srbohrvatski jezik v marsičem sorodna in skupna. Radi tega naj bi podajale knjige »Školskih pisaca« vselej originalni tekst pisateljev in pesnikov, seveda z obširnimi uvodi in dobrimi komentarji urednika te važne zbirke. Prevajalec Prešerna, Trifun Dukič, se je v tem oziru naslonil na kompromis: on podaja v tej knjigi Prešerna v originalu (desna) in v p r e v o-d u, ozir. prepevu (leva stran). Vsakdo mora pripoznati, da je zelo težko in riskanlno, prevajati Prešerna ter v prevodu pogodili Prešernov ritem, ton in muziko njegove poezije, da se prevod ne oddaljuje preveč od originalnega teksta. Prevajatelj T. Dukič se je pa odločil bolj za svoboden prevod in pre-pev, česar mu seveda ne moremo šteti v dobro. Na mnogih mestih je na ljubo rim preveč svobodno razpolagal z originalnim tekstom, izpustil tu in tam posamezno Prešernovo misel in mesto n e vstavil svojo, večkrat pa tudi preobrnil smisel posameznih vrst v kitici. Naj navedem v podkrepitev nekaj tozadevnih dokazov in mest!
V pesmi »Pod oknom« se glasi četrta kitica v originalu:
„3( oknu pridi, 2)rug ne vidi, ko nebeške zvezdice:
Dukič prevajc takole :
„Sa prozora tvoga dvora, dok treperi zvezda sjaj."
Dobesedni prevod bi se glasil: Pridi prozoru — niko ne vidi — osim zvezda nebeških. — V tej kitici je v prevodu (prepevu) izpuščena Prešernova misel: drug ne vidi—; v naslednji vrstici pa je predrugačen smisel besed ko »nebeške zvezdice«.
Tudi pesem »Mornar« (str. 18, 19) se ne veže dobro z originalom!
Prešeren poje: spet so se jadra bele — od južnih sap napele. — T. Dukič prevaja: I opet jedra bela — podoše kao strela. In dalje v isti pesmi: Le jadra spet napnimo — Valovom se zročimo. Prevod se pa glasi: Ras-pnimo opet jedra — More nam širi nedra. Itd., itd.
Posebnost Prešernove lirike so njegovi mojsterski soneti. Med temi sem našel tele prepeve: Po cerkvah tvojih hodil sem, Ljubljana! se glasi: Po Ljubljani sam išo, gore dole... — Zadnjo kitico tega soneta (stran 74, 75) »Ko je stopila v cerj<ev razsvetljeno« je prelil v novo ne Prešernovo besedilo: U crkvi mnoge blistale su sveče. — Podobnih mest je v »Sonetnem vencu« še več! O podrobnih pregreških prevoda ne bom govoril (»vsak dan« ni »ceo dan«, pač pa »svakog dana« itd. itd.). Kdor n e pozna originalnega Prešernovega teksta, bi se še menda. zadovoljil z Dukičevim prevodom Prešerna! Le tu pa tam je v posameznih kiticah prevoda zaslediti duh, ritem in barvo pravega Prešerna.
Dukičev Prešeren tudi ni popoln, ker v prevodni zbirki ni nekaterih za Prešerna značilnih pesmi. Na vsak način bi moral iziti Prešeren v celoti (v originalu in z obširnim komentarjem) in ne v skrčenem obsegu in povrh še v manj dobrem prevodu. Ali bi ne bila mogla izdati Prešerna kaka srbohr-vatska književna matica med svojimi rednimi ali vsaj izrednimi publikacijami.
Sicer pa smo Slovenci hvaležni g. T. Du-kiču, da bo s svojim prevodom kolikor toliko vendar vzbudil zanimanje za klasično Prešernovo poezijo v naši najširši domovini.	Albert Žerjav.
»Zdravje«, VII. letnik. 1931. Uredil dr. Ivo Pire. Založil konzorcij »Zdravja« v Ljubljani. Tisk J. Blasnika nasl. (Universite ne tiskarne) v Ljubljani. Strani 212. Cena letnih 30 Din
Mirno, brez hrupne reklame, a zato z nič manjšo vnemo deluje peščica idealnih slovenskih zdravnikov za zdravstveni preporod našega naroda. Prevelika skromnost je njihovemu delu celo škodljiva. Menda hočejo dokazati z njo, da je bilo delo vsikdar najboljša reklama. Skrb za higiensko propagando so prevzeli nase v prvi vrsti higienski domovi, ki prirejajo po številnih krajih naše banovine potujoče higienske razstave, pouku, pomoči in študiju zdravstvenih vprašanj so namenjeni zdravstveni domovi, ki jih je že lepo število. Važno nalogo vrši tisk, med katerim je mesečnik »Zdravje« za širše ljudske množice ogromnega pomena.
Tudi VII. letnik »Zdravja« je zbral pri delu solidne in vztrajne delavce. Vsebina je pestra, bogata, aktualna. Poljudni članki in razprave o boleznih, njih nevarnostih, v čuvanju in utrjevanju zdravja, v treznosti, pravilnem življenju, prehrani, obleki, stanovanju, v asanacijah na vasi, še o številnih drugih
perečih zdravstvenih vprašanjih, pa higiensko propagandni spisi, črtice itd. Obenem je »Zdravje« glasnik higienskih ustanov in pro-tituberkuloznih lig v Dravski banovini, prinaša zdravstvene vesti iz naših krajev, drobiž, poročila o tisku in odgovore na vprašanja.
Zdravstveni preporod je v najtesnejši vezi z vprašanjem bodočnosti in eksistence našega naroda, zato zasluži, da ga šola z vso vnemo podpre. To je tudi ena izmed njenih najvažnejših nalog in dolžnosti, kajti v boj in skrb za boljše ljudsko zdravje moramo pritegniti v prvi vrsti mladino, l,udi bodočnosti, da ima ta boj sploh smisel. Zato bi pa tudi ne smelo biti učitelja, ki bi ne poznal edinega poljudnega zdravstvenega lista »Zdravje«, ne šole, ki bi ne bila naročena nanj.
Uprava in uredništvo sta v Ljubljani, Zaloška cesta 2 (Higienski zavod).
Andrej Šavli.
Čitanka za analfabetske tečajeve, I. dio. Treče izdanje. Priredio prof. Stjepan Ratko-vič. U Zagrebu. Naklada Jugoslovenskog na-kladnog d. d. »Obnova«. Strani 80.
Čl. 16. zakona o narodnih šolah predpisuje mimo šol in kmetijskih, gospodinjskih ter drugim krajevnim potrebam ustrezajočih tečajev tudi tečaje za nepismene odrasle ljudi. Ti tečaji so važni zlasti za banovine z večjim % analfabetov. Pri nas prihajajo v poštev slični tečaji za vojake, ki služijo po naših mestih. Učiteljem in učencem teh tečajev bo od ministrstva prosvete odobrena St. Ratko-vičeva »Čitanka za analfabetske tečajeve« izborno služila. Lahko, razumljivo čtivo, ven-dar prav nič otročje in, kar je zelo važno, zanimivo. Narodno blago: pregovori, uganke, pripovedke, humor, pesmi in podobna ljudska modrost, ki je preprostemu človeku gotovo najbolj dostopna in predstavlja obenem tudi največje duhovne predmete našega preprostega naroda
Tisk ni enoten, temveč nudi knjiga bogat pregled črk. Ob koncu je še prildjučenih nekaj faksimilov rokopisa, da se čitatelj seznani ne samo z vsemi mogočimi oblikami tiskane, ampak tudi pisane besede.
A. šavli.
Pe elinčkova ženitev. — Šaljivi mladinski zbor, po A. Hajdrihovem moškem zboru in narodnemu napevu dvoglasno, oziroma tro-glasno s spremljevanjem klavirja ali harmonija priredil Anton Kosi. — Učiteljska tiskarna je izdala in založila to glasbeno delce, ki bo jako dobrodošlo šolam in prosvetnim društvom za javne nastope. Lahek, veselošaljiv in prikupljiv napev se giblje v primerni legi za mlada grla, spremljevanje klavirja ali harmonija je pisano v lahkem slogu, da ga zmore tudi manj izvežban igralec. — To glasbeno delo, ki je tudi po obliki in tehniški izvedbi odlično uspelo, toplo priporočamo šolam in društvom v nabavo. Cena Din 8"—. Naročila v Učiteljski knjigarni.
Spopolnilo Hegijeve Ilustrirane flore
pomeni dogodek v zgodovini botanične literature in za botaniko srednje Evrope sploh.
Skupno delo obsega: 12 letnikov, registrirno knjigo, 7900 strani besedila in 256 večbarvnih ter 24 enobarvnih slik.
Cena v platno vezane knjige Din 6300'—.
Da omogočimo nabavo, dovoljujemo ugodno obročno odplačevanje.
Odplačevanje: za uradne ustanove najmanj 2000 Din letno, za privatnike pa mesečno po 200 Din.
Nabava posameznih knjig.
Kdor ne bi hotel prevzeti obveze mesečnega odplačevanja, si lahko nabavi vsako knjigo posamič.
Najlepše in najvažnejše izdanje o flori v srednji Evropi, ki je po svoji vsestranosti in zanesljivosti nedosegljivo ter obenem nezmotljiv in nepogrešljiv svetovalec.
Zdravilne rastline,
njih zgodovina in stališče v narodnem znanju.
Etno-botanična razprava dr. H. Marzellija z 38 slikami. Vezana Din 75'—. Knjiga vsebuje vse ono, kar v Hegijevih knjigah o flori ni zapopadeno in odlično spopolnjuje Hegijeve knjige.
Naročila sprejema
knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani.
/:'Palica že davno ni več učni pripomoček, pač pa dt o b r a učila /
Na razpolago imamo nagačene sesalce in ptice ter suho preparirane ribe.
Za fiziko nudimo mnogo novih aparatov: žlebovi in vrvca s kroglicami za ponazorevanje prostega pada, centrifugalni stroj in centrifugalna proga, aparati za električne poizkuse, elektromagnet itd.
Za ženska ročna dela imamo priprave za perforiranje in predtiskanje vzorcev, zelo praktično sestavljeno, s priloženim navodilom.
Pripravljamo pa še mnogo novih učil.
V kratkem izide naš novi katalog št 3, zahtevajte ga že sedaj I
Knjigarna Učiteljske tiskarne
Oddelek za učila
LJUBLJANA, Frančiškanska ulica ŠL 6
MIRILO
USPEŠNE UČNE METODE
je število učil, ki jih uporabljate! Izpopolnite si učne pripomočke iz naše zaloge, ki vam nudi učila, prirejena po najnovejših pedagoških izsledkih,
KAJ .'IMAMO NOVEGA?
Zbirka žita, mlinskih izdelkov in stročnic, pripravna posebno za naše šole na kmetih. Modeli sesalk, parnega stroja, gasilne brizgalke itd. Po najnovejši metodi preparirane živali. Električni kolovrat, Franklinova plošča, električni zvonec, stikalni gumb itd. Kalejdoskop.
Zahtevajte naše prospekte!
KNJIGARNA UČITELJSKE TISKARNE
- Oddelek za učila-
LJUBLJANA, FRANČIŠKANSKA ULICA ŠTEV. 6