Teja Petrovčič, Hana Kuhar  
in Manca Perko
Pravljice kot didaktično sredstvo pri pouku 
slovenščine kot drugega/tujega jezika in 
ruščine kot tujega jezika: praktični primeri 
poučevanja
Povzetek: Ljudske pravljice pri pouku tujega jezika spodbujajo razvoj otrok in mladostnikov na jezi-
kovnem, čustvenem in spoznavnem področju, hkrati pa prinašajo veliko informacij o kulturi naroda, 
njegovih običajih in jeziku. V teoretičnem delu članka predstavimo vlogo slovenščine kot drugega/
tujega jezika ter ruščine kot tujega jezika v slovenskem izobraževalnem sistemu ter opišemo položaj 
umetnostnih besedil, zlasti pravljice kot literarne zvrsti, pri pouku slovenščine in ruščine kot tujih 
jezikov. V članku ponazorimo razlike pri vključevanju pravljic v učne načrte za slovenščino in ruščino 
ter pojasnimo izvor teh razlik. Za dodatno osvetlitev koristi vključitve pravljic in za pomoč učiteljem 
v osrednjem delu članka predstavimo praktična primera uporabe ljudskih pravljic pri pouku sloven-
ščine kot drugega/tujega in ruščine kot tujega jezika. Poudarimo, da imajo slovenske in ruske ljudske 
pravljice kot didaktično sredstvo veliko jezikovnih in besednih značilnosti, ki pripomorejo k razvoju 
jezikovnih zmožnosti ter so tako učencem v podporo pri učenju slovenščine kot drugega/tujega jezika 
in ruščine kot tujega jezika.
Ključne besede: slovenska ljudska pravljica, ruska ljudska pravljica, pravljice kot didaktično sredstvo, 
slovenščina kot drugi/tuji jezik, ruščina kot tuji jezik, praktični primeri poučevanja
UDK: 37.091.3
https://doi.org/10.63384/spB52s754s
Strokovni prispevek
  
Teja Petrovčič, mag. prof. rus. in mag. prof. slov., Srednja gozdarska, lesarska in zdravstvena šola 
Postojna, Tržaška 36, SI-6230 Postojna, Slovenija; elektronski naslov: teja.petrovcic@guest.arnes.si
Hana Kuhar, mag. prof. ang. in mag. prof. rus., lektorica, Fakulteta za turizem Univerze v Mariboru, 
Cesta prvih borcev 36, SI-8250 Brežice, Slovenija; elektronski naslov: hana.kuhar@um.si 
Manca Perko, mag. prof. rus. in mag. prof. zgod., Osnovna šola Jakoba Aljaža Kranj, Ulica Tončka 
Dežmana 1, SI-4000 Kranj, Slovenija; elektronski naslov: manca.perko@os-jakobaaljaza.si
Let./Vol. 76 (142)
Številka 2/2025
Str. 83–94
Petrovčič, Kuhar, Perko

84 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
Uvod
Pravljice so otrokov prvi stik s književnostjo in svetom domišljije, hkrati pa jih 
vzgajajo, učijo o kulturi, običajih in navadah narodov, v katerih so nastale, s čimer 
spodbujajo njihov razvoj v psihološkem, jezikovnem, spoznavnem in socialnem 
smislu (Knox-Johnson 2016). S svojimi številnimi pozitivnimi lastnostmi imajo ve-
lik vpliv na otroke (Rahman idr. 2022), obenem pa zlasti ljudske pravljice pomenijo 
bogat vir informacij o kulturi in zgodovini narodov, s čimer otrokom posredujejo 
kulturno dediščino in prispevajo k njihovi moralni vzgoji (Bettelheim 1999). 
Četudi je osnovni cilj pouka tujega jezika (v nadaljevanju: TJ) učence uspo-
sobiti za sporazumevanje v ciljnem jeziku (Skela 2011) ter jih naučiti osnovnega 
besedišča in slovničnih pravil (Pezdirc Bartol 1998), v zadnjih letih pri pouku 
TJ v ospredje vse bolj prihaja tudi obravnava umetnostnih besedil. Pravljice se 
tako uveljavljajo kot didaktično sredstvo za poučevanje TJ (Davidheiser 2008; 
Rojas Gonzalez idr. 2019; Simon 2022; Azimova 2023; Petrovčič idr. 2024), saj so 
napisane v preprostem jeziku, vsebujejo številna ponavljanja, so predvidljive in 
enostavne, kar učencem olajša razumevanje, obenem pa poleg usvajanja besedišča 
in slovničnih struktur v TJ učencem omogočajo tudi spoznavanje tujejezične 
kulture ter s tem dajejo dodatno motivacijo za učenje TJ (Čeč 2022; Petrovčič 
idr. 2024). Zanimanje za uporabo pravljic pri pouku TJ vedno bolj narašča tudi 
v slovenskem prostoru (glej Vinko 2012; Budin 2017; Letnar 2020; Čeč 2022; 
Petrovčič idr. 2024).
V Sloveniji se učimo ruščine kot TJ, za poučevanje slovenščine za nematerne 
govorce pa se najpogosteje uporablja termin slovenščina kot drugi in tuji jezik. V 
slovenski terminologiji namreč razlikujemo med pojmoma drugi jezik in tuji jezik, 
saj je razlikovanje med njima, kot piše Pirih Svetina (2005, str. 12), pomembno za 
namene izobraževalne politike in prakse oz. način poučevanja. Tu Pirih Svetina 
(2005, str. 12) piše, da »z oznako tuji jezik ponavadi poimenujemo tisti jezik, ki 
se ga učimo v okolju, kjer ta jezik običajno ni v uporabi«, medtem ko se drugega 
jezika učimo v okolju jezika, najpogosteje zaradi želje po aktivnem vključevanju 
v življenje tega jezika (Stabej 2004). Tako se TJ običajno učimo v šoli, na raznih 
tečajih, v okviru krožkov in poletnih šol, vedno pa se ga učimo načrtno in z zelo 
Petrovčič, Kuhar, Perko

85 
različnimi nameni (za službo, šolanje ali zgolj za zabavo in širjenje znanja), po-
sebnost drugega jezika pa je ravno ta, da poleg formalnega izobraževanja veliko 
znanja posrkamo že iz okolja. Tisti, ki se uči TJ, tega jezika tudi kasneje, ko se ga 
že nauči, običajno ne uporablja vsakodnevno, v rutinskih situacijah, ampak v tem 
primeru raje uporablja svoj prvi, torej materni jezik.
Tako prispevek v ospredje postavlja slovenske in ruske ljudske pravljice, ki 
jih kot didaktično sredstvo obravnava v kontekstu poučevanja slovenščine kot 
drugega/tujega jezika (v nadaljevanju: SDTJ) in ruščine kot TJ. Pri tem predsta-
vimo položaj SDTJ in ruščine kot TJ v slovenskem izobraževalnem prostoru ter 
raziščemo, kakšno mesto zavzemajo umetnostna besedila in ljudske pravljice pri 
pouku SDTJ in ruščine kot TJ v učnih načrtih. V prispevku učiteljem slovenščine 
in ruščine ponudimo praktična primera poučevanja, ki ju lahko neposredno aplici-
rajo v učilnico in tako sčasoma okrepijo kulturno zavedanje učencev o drugem oz. 
tujem jeziku, ki se ga učijo, ter jim vzbudijo dodatno motivacijo za učenje jezika.
Pravljica kot didaktično sredstvo ter pouk SDTJ in ruščine kot TJ v 
slovenskem izobraževalnem prostoru
Pravljice so prozne pripovedi brez stalne besedne forme, ki delno izvirajo iz 
ustnega izročila, večinoma pa so to po stalnem vzorcu sestavljene pripovedi, ki jih 
zaznamujejo čudeži. Slednji veljajo za središčni in nujni del pravljice (Avsenik Na-
bergoj 2011). Zaradi svoje preprostosti in kulturnih elementov so odlično sredstvo 
za učenje TJ, saj pomagajo pri utrjevanju besedišča, slovnice, ritma, intonacije in 
izgovorjave (Taylor 2000). Prav tako motivirajo, zabavajo in spodbujajo domišljijo, 
obenem pa razvijajo veščine poslušanja, govorjenja, branja in pisanja (Ellis in 
Brewster 2002). Ljudske pravljice omogočajo učencem primerjavo lastne kulture s 
kulturo tujega naroda, kar spodbuja razumevanje načina življenja, vrednot in jezika 
drugega naroda (Kucler 2002; Arzamasceva 2019). Predstavljajo tudi zgodovinske 
dogodke, moralne vrednote in narodni značaj, s čimer krepijo medkulturni dialog 
(Nazarenko in Haljavina 2016; Usatjuk in Mel‘nik 2017). Poleg tega z enostavno 
vsebino spodbujajo komunikacijo ter pripravljajo učence na samostojno izražanje v 
TJ (Mattheoudakis idr. 2007). Wright (1995) in nekateri ruski avtorji (Nazarenko 
in Haljavina 2016; Usatjuk in Mel‘nik 2017; Arzamasceva 2019) poudarjajo, da 
pravljice omogočajo učinkovito pridobivanje zgodovinskih, geografskih, kulturnih 
in jezikovnih informacij, kar dodatno spodbuja medpredmetno povezovanje ter 
primerjavo in razumevanje različnih kultur.
Tako lahko uporabo književnih besedil pri pouku TJ razdelimo na tri glavne 
vidike. Prvi je jezikovni vidik, v okviru katerega »umetnostna besedila ponujajo 
nov kontekst, v katerem lahko ponovimo in utrdimo znanje slovničnih pravil« 
(Pezdirc Bartol 1998, str. 212), učenci pa z branjem spoznajo tudi veliko novih 
besed, ki si jih zaradi konteksta, ki ga ponuja besedilo, lažje zapomnijo. Ob branju 
umetnostnih besedil učenci spoznavajo umetniško rabo jezika, kot so zvočnost, 
ritem, večpomenskost in humor (prav tam). Drugi je kulturni vidik, ki poudarja, 
da učenci z branjem umetnostnih besedil dobijo »vpogled v dušo naroda« (prav 
Pravljice kot didaktično sredstvo pri pouku slovenščine kot drugega/tujega jezika in ...

86 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
tam), s čimer se spodbujata razumevanje in toleranca do kulturnih razlik. Zadnji 
pomembni vidik je osebnostnorazvojni, ki spodbuja estetski užitek, domišljijo, ču-
stveno izražanje ter boljše razumevanje sebe in okolice. Omenjene ideje povzema 
Jevtušenko (2015), ki zapiše, da besedilo vključuje vse učne funkcije: didaktično, 
spoznavno, izobraževalno, razvojno in komunikativno, poleg tega pri delu z be-
sedilom pri učencih razvijamo jezikovno in govorno zmožnost. Delo z besedilom 
prav tako dobro služi za znotrajpredmetno in medpredmetno povezovanje (Jev-
tušenko 2015). Kljub številnim prednostim pa obstajajo tudi zadržki pri uporabi 
ljudskih pravljic pri poučevanju TJ, saj sta njihova specifična oblika in struktura 
lahko zahtevni za prevajanje, pogosto denimo vsebujejo kulturne nianse, idiome in 
edinstvena imena likov, ki jih učenci težko razumejo (Arzamasceva 2019).
Pri izbiri pravljic za pouk TJ je ključna njihova primernost za učence. Lazar 
(1993) priporoča upoštevanje starosti učencev, vrste in stopnje izobraževanja ter 
dejavnikov, kot so dolžina, dostopnost, uporabnost in povezava z učnim načrtom. 
Pravljice naj bodo kratke, aktualne, jezikovno primerne in zanimive, z ustrezno 
sestavo besedišča in slovničnih struktur (Kondrič Horvat in Jazbec 2009; Lah 
2008). Primerna besedila naj spodbujajo zanimanje za jezik, omogočajo razume-
vanje tuje kulture ter utrjujejo jezikovne strukture (Semenova in Osadčeva 2016). 
Ko izberemo ustrezno besedilo, je naslednji korak priprava aktivnosti (največkrat 
so že vključene v priporočenih učbeniških gradivih), ki osmislijo uporabo, poma-
gajo učencem pri razumevanju besedila ter s tem dajejo didaktično vrednost. Mat- 
theoudakis idr. (2007) poudarjajo, da pri učenju TJ niso pomembne le pravljice 
same, ampak predvsem aktivnosti pred branjem ali poslušanjem in po tem, ki so 
pogosto povezane z jezikom. Z izbiro primernih aktivnosti učitelji omogočajo učen-
cem lažji in trdnejši prehod od receptivnih zmožnosti, kot sta branje in poslušanje, 
k produktivnim zmožnostim, kot sta pisanje in sporazumevanje. Aktivnosti pred 
branjem ali poslušanjem pravljic vključujejo uvajanje novega besedišča, pripravo 
na vsebino in motivacijo učencev (Greenwood 1988). Med branjem so pomembne 
naloge za preverjanje razumevanja, utrjevanje slovničnih struktur in analizo 
vsebine (Nazarenko in Haljavina 2016; Lazar 1993). Aktivnosti po branju prav- 
ljic utrjujejo novo besedišče, spodbujajo obnovo vsebine in izražanje mnenj ter 
vključujejo interpretacijo, poustvarjalne dejavnosti in diskusijo (Greenwood 1988; 
Jevtušenko 2015).
Poučevanje SDTJ in ruščine kot TJ v slovenskem izobraževalnem sistemu
Področje SDTJ se je v Sloveniji najprej začelo razvijati na Oddelku za slo-
vanske jezike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, kjer je bil 
leta 1991 ustanovljen Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik (v nadaljevanju 
Center). Zaradi vse večjega števila učencev priseljencev (vsako leto se v sloven-
ske šole na novo vključi okrog 1000 učencev in dijakov priseljencev; Čeč 2022) 
so na Centru pripravili učni načrt za izvajanje začetnega pouka slovenščine za 
učence priseljence na osnovnošolski stopnji izobraževanja in učni načrt za tečaj 
Petrovčič, Kuhar, Perko

87 
slovenščine za dijake tujce na srednješolski stopnji izobraževanja. Programa, ki 
sta zasnovana izrazito komunikacijsko, omogočata postopno usvajanje slovenšči-
ne ter razvijata poslušanje, govorjenje, branje in pisanje, glavni cilj pa je olajšati 
vključevanje učencev in dijakov v slovenski izobraževalni sistem in družbo ter 
jim omogočiti nadaljnje šolanje ali poklicno usmerjanje (Knez idr. 2010; Knez idr. 
2020).
V kontekstu poučevanja ruščine kot tujega jezika se v ruski strokovni in pe-
dagoški literaturi uveljavlja izraz »ruščina kot tuji jezik« (rus. русский язык как 
иностранный, okrajšano RKI – РКИ), ki zajema specifičen didaktični in metodični 
pristop k učenju ruščine zunaj rusko govorečega okolja. V Republiki Sloveniji se 
je poučevanje ruščine v osnovnih šolah začelo leta 1998 z uvedbo prvega učnega 
načrta, prvi podatki o številu učencev, ki so ruščino izbrali kot izbirni predmet, 
pa so na voljo od šolskega leta 2007/2008. Za ruščino kot drugi TJ se odloča tudi 
čedalje več dijakov, saj imajo poleg znanja dodatnega jezika od leta 2019 možnost 
prejeti tudi certifikat o znanju jezika na ravni B1 po SEJO. V nasprotju s pouče-
vanjem ruščine v osnovnih šolah je za učenje ruščine v srednjih šolah na voljo več 
različnih učbenikov. Kljub temu na nobeni stopnji ni potrjenega učbenika, zato 
učitelji običajno izbirajo med dostopnimi tujimi učbeniki, najpogosteje v angleščini 
ali nemščini, ter jih kombinirajo z lastno pripravljenimi gradivi, da bi čim bolje 
sledili učnemu načrtu (Urbas 2019; Čeč 2022). Danes se ruščina kot TJ poučuje na 
vseh ravneh, od osnovne šole do tečajev za tretje življenjsko obdobje (Urbas 2019). 
Učni načrti za pouk SDTJ in ruščine kot TJ vključujejo rabo umetnostnih 
besedil kot del učnega procesa, čeprav so glavni cilji pogosto usmerjeni v razvijanje 
sporazumevalnih jezikovnih zmožnosti. Učni načrti za začetni pouk slovenščine 
za učence priseljence (Knez idr. 2020) in Učni načrt za začetni pouk slovenščine za 
dijake tujce (Knez idr. 2010) poudarjajo predvsem osnovno usposabljanje za lažje 
sporazumevanje v slovensko govoreči skupnosti, umetnostna besedila pa vključu-
jejo v preprosti obliki, denimo slikanice, pesmi in pravljice, z dejavnostmi, kot sta 
petje in dramatizacija. Na višjih izobraževalnih stopnjah so umetnostna besedila 
redkejša, prednost imajo pragmatična in neumetnostna besedila. Pri dijakih tujcih 
med umetnostnimi besedili najdemo krajša sodobna besedila, kot so pesmi, z osre-
dotočanjem na dejavnosti za lažje razumevanje besedila. Pri tem gre predvsem 
za vključevanje besedil z vidika popestritve pouka in predvidevanje, da se bodo 
učenci in dijaki tujci z umetnostnimi besedili v večjem obsegu srečali pri rednem 
pouku slovenščine (Čeč 2022). Pri ruščini kot TJ je poudarek na književnosti bolj 
izrazit. Učni načrt za izbirni predmet devetletne osnovne šole Ruščina (Urbas in 
Vozelj 2009) kot glavni cilj navaja usposobiti učence za tekoče sporazumevanje 
v ruščini z razvijanjem vseh jezikovnih sposobnosti, dodaja pa tudi spoznavanje 
socialnih in kulturoloških norm, avtentične podobe ruske zgodovine, ljudskega 
izročila, književnosti in načina življenja v Rusiji, medtem ko Učni načrt za ruščino 
v gimnaziji med splošnimi cilji navaja tudi usposobljenost dijakov za učinkovito 
rabo ruščine kot TJ v različnih življenjskih situacijah, kar vključuje tudi pozna-
vanje in sprejemanje kulture jezika ter hkrati zavedanje pomena lastne kulture, 
ki se najpogosteje prenaša prek umetnostnih besedil (Urbas in Vozelj 2008). V 
vseh učnih načrtih je tako poudarek zlasti na sporazumevalni jezikovni zmožnosti 
Pravljice kot didaktično sredstvo pri pouku slovenščine kot drugega/tujega jezika in ...

88 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
učencev in dijakov, pri ruščini kot TJ pa je vključevanje umetnostnih besedil bolj 
poudarjeno kot pri SDTJ, saj so cilji pouka deloma različni.
Na podlagi učnih načrtov so učbeniki in delovni zvezki za poučevanje SDTJ, 
ki jih v celoti pripravlja Center za SDTJ, različno opremljeni z umetnostnimi bese-
dili. Največkrat se v njih pojavijo pesmi, sledijo odlomki daljših proznih besedil in 
kratka prozna besedila, kot so basni, črtice ali anekdote, najmanj pa v teh gradivih 
najdemo dramskih besedil. Pravljice na splošno in slovenske ljudske pravljice se 
v omenjenih učbeniških gradivih pojavijo le redko, natančneje zgolj v 6 % (Čeč 
2022). Nekoliko drugače je pri učbenikih in delovnih zvezkih, ki se v slovenskem 
prostoru uporabljajo za poučevanje ruščine kot TJ. Med umetnostnimi besedili se 
največkrat pojavijo kratka prozna besedila, kot so pravljice, črtice in anekdote, 
sledijo pesmi, najmanj pa najdemo daljših proznih besedil, medtem ko dramskih 
besedil v učbeniških gradivih ne najdemo. Pravljice in ruske ljudske pravljice se v 
gradivih za učenje ruščine kot TJ pojavijo v 20 %, kar je precej več kot v gradivih 
za poučevanje SDTJ. V učbenikih za SDTJ in ruščino kot TJ se torej najpogosteje 
pojavljajo pesmi in krajša prozna besedila, kot so anekdote, šale, pravljice, črtice 
in podobno, saj so to zlasti na začetnih stopnjah učenja jezika najbolj enostavna, 
preprosta in razumljiva umetnostna besedila, ki jih lahko obravnavamo z učenci 
(Čeč 2022). V to skupino sodijo tudi ljudske pravljice, ki imajo številne lastnosti, 
ki učencem pomagajo pri pomnjenju novega besedišča, spodbujajo njihovo domi-
šljijo ter jih seznanjajo z avtentičnim jezikom, obenem pa ponujajo priložnost za 
spoznavanje tuje kulture in običajev. Slednje pride veliko bolj do izraza pri pouku 
ruščine, saj je predvsem v osnovni šoli pomembno, da je pouk učencem zabaven in 
zanimiv. Za učenje ruščine se učenci namreč običajno odločajo sami in na podlagi 
svojih zanimanj, medtem ko je učenje SDTJ za vse priseljence in tujce pravzaprav 
nujno, da sploh lahko sledijo pouku in se znajdejo v svojem okolju.
Z upoštevanjem teoretičnega ozadja in zavedanjem, da učitelji pravljice veli-
kokrat vključujejo v pouk tudi s samostojnimi učnimi pripomočki izven učbeniških 
gradiv, smo pripravili predlog aktivnosti za uporabo dveh ljudskih pravljic pri 
pouku SDTJ ali ruščine kot TJ.
Priprava aktivnosti z uporabo slovenskih in ruskih ljudskih pravljic
V osrednjem delu prispevka smo pripravili dva primera aktivnosti z ljudski-
mi pravljicami, ki ju lahko uporabimo pri pouku SDTJ oz. ruščine kot TJ. Med 
slovenskimi ljudskimi pravljicami smo za obravnavo izbrali pravljico Lisica in 
kozica, aktivnost pa je zasnovana za učenje SDTJ pri mlajših učencih, torej na 
razredni stopnji (od 2. do 5. razreda). Za obravnavo pri pouku ruščine kot TJ smo 
izbrali rusko ljudsko pravljico Žerjav in čaplja (rus. Журавль и цапля), aktivnost 
z obravnavo pa lahko uporabimo pri pouku ruščine kot izbirnega predmeta v 7., 8. 
ali 9. razredu osnovne šole.
Petrovčič, Kuhar, Perko

89 
Obravnava slovenske ljudske pravljice Lisica in kozica pri pouku SDTJ
Obravnavo pravljice Lisica in kozica pri pouku SDTJ lahko vključimo v 
spoznavanje slovenskih poimenovanj za živali, saj so te otrokom na tej stopnji zelo 
zanimive, s pomočjo pravljice pa slovenske izraze spoznajo tudi v kontekstu.
Aktivnost pred branjem oz. poslušanjem 
Učencem na mizo postavimo sličice živali, ki nastopajo v pravljici, torej lisico, 
kozo, volka, zajca in mravljo. Vprašamo jih, ali že poznajo slovenski izraz za katero 
od živali, obenem pa jih spodbudimo, da povedo, kako te živali imenujejo v svojem 
jeziku. Nato skupaj poimenujemo vse živali s slovenskimi izrazi, pogovorimo pa se 
tudi o tem, kako se te živali oglašajo, po čem jih prepoznamo in podobno. Tu lahko 
vključimo tudi igro pantomime, pri kateri vsak od učencev s pantomimo prikaže 
eno od živali, ostali pa ugibajo, za katero gre. Ko znajo učenci vsaj približno poime-
novati vse živali, napovemo branje pravljice. Povemo jim, da vse živali, ki smo jih 
spoznali, nastopajo tudi v eni od slovenskih ljudskih pravljic. Učence spodbudimo, 
da poskušajo s pomočjo ilustracije iz knjige ugotoviti, kaj se bo v pravljici dogajalo, 
nato pa prisluhnemo pravljici.
Branje pravljice in aktivnost med branjem oz. poslušanjem
Branje pravljice prilagodimo starosti in znanju učencev. Če je njihovo znanje 
slovenščine še zelo skromno, pravljico prebere učitelj, oni pa pri tem pozorno 
poslušajo, če pa že znajo vsaj približno brati, jih vključimo v branje. Pravljica 
naj bo v tem primeru zapisana z velikimi tiskanimi črkami. Med branjem se ves 
čas ustavljamo in preverjamo razumevanje učencev z vprašanji in povezovanjem 
slovenskih poimenovanj za živali z ustreznimi sličicami, na primer na kateri sličici 
je lisica, kje živi, na kateri sličici je koza, volk, zajec, kaj pomeni zver, kje ima koza 
rogove, kje imajo živali rebra in kje imamo mi rebra, zakaj se rebra lahko zlomijo, 
zakaj se vse živali bojijo koze. Pri tem si pomagamo tudi z ilustracijama iz knjige. 
Če je potrebno, branje pravljice večkrat ponovimo, da učenci zares razumejo, kaj 
smo prebrali.
Aktivnost po branju oz. poslušanju
Po branju najprej preverimo, ali je bila pravljica učencem všeč in so jo ra-
zumeli. To najlažje naredimo z vprašanji. Vprašanja so lahko naslednja: kdo je 
nastopal v pravljici, zakaj je bila lisica žalostna, kam se je skrila koza, koga je lisica 
prosila za pomoč, zakaj so se vsi bali koze, kakšna je bila koza, kdo je spravil kozo 
iz luknje, katera žival je bila najbolj pogumna. 
Pravljice kot didaktično sredstvo pri pouku slovenščine kot drugega/tujega jezika in ...

90 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
Učence nato prosimo, naj sličice živali postavijo v ustrezen vrstni red glede 
na to, kdaj se pojavijo v pravljici. Pri tem čim večkrat ponovimo slovenske izraze 
za vse živali, ki nastopajo v pravljici. Sličice živali lahko razporedijo tudi po veli-
kosti živali, pri čemer skupaj ugotovimo, da je mravlja najmanjša od vseh živali. 
Učence vprašamo, zakaj je po njihovem mnenju mravlji uspelo spraviti kozo iz 
luknje, drugim živalim pa ne, pa tudi, ali bi si oni upali spraviti kozo iz luknje 
ali bi se prestrašili tako kot druge živali. Učencem razdelimo prazne liste in jih 
prosimo, naj nanje narišejo vse živali, ki so nastopale v pravljici. Ko vsi dokončajo 
svoje risbe, vsakega posebej prosimo, naj poimenuje vse živali na risbi. Tako se 
prepričamo, da so usvojili slovenske izraze za živali, in še enkrat utrdimo novo 
besedišče. 
Ker se v pravljici pojavi kar nekaj očitnih nasprotij, jih skupaj z učenci po-
iščemo in živali razdelimo na velike in majhne, dobre in hudobne, pogumne in 
strahopetne. Nato učence vprašamo, katera žival bi bili oni in zakaj. Bi bili majhni 
ali veliki, dobri ali hudobni, pogumni ali strahopetni? Učence nato spodbudimo, 
da si izmislijo drugačen konec pravljice. Postavimo jim vprašanje, kaj bi se zgodilo, 
če tudi mravlji ne bi uspelo spraviti koze iz luknje, in jih prosimo za ideje. Učenci 
poljubno navajajo različne možnosti, predlagajo druge živali, ki bi spravile kozo iz 
luknje, in podobno. Pogovarjamo se lahko tudi o tem, katere živali so po njihovem 
mnenju najbolj pogumne in katere manj. Kako pogumni pa so oni?
Obravnava ruske ljudske pravljice Žerjav in čaplja pri pouku ruščine kot TJ
Pravljico lahko obravnavamo pri pouku ruščine kot izbirnega predmeta v 
zadnjem triletju osnovne šole. Pozorni moramo biti na to, da učenci že poznajo 
cirilico in znajo vsaj približno brati cirilske črke ter jih smiselno povezovati v be-
sede. Obravnavo pravljice lahko vključimo v spoznavanje besedišča o družinskih 
članih, s poudarkom na ruskih izrazih za moža in ženo ter izrazih v povezavi s 
poroko.
Aktivnost pred branjem oz. poslušanjem
Učence vprašamo, katere ruske izraze za člane družine že poznajo. Skupaj 
naštejemo najbolj osnovne, kot so oče, mati, brat, sestra, hčerka, sin, babica, de-
dek. Če želimo ob tem utrditi tudi znanje pisanja v cirilici, učence spodbudimo, da 
pride vsak pred tablo in nanjo v ruščini napiše eno od poimenovanj za družinske 
člane. Učence nato vprašamo, kako se po njihovem mnenju reče možu in ženi. 
Glede na to, da sta izraza v slovenščini in ruščini zelo podobna, ju bodo hitro 
navedli, skupaj pa jih nato z označenim naglasnim mestom še zapišemo na tablo 
v cirilici, torej muž in žena (rus. муж, женá). Učence vprašamo, katere izraze v 
slovenščini uporabljamo za poroko, torej poleg poročiti se. Najverjetneje bodo na-
vedli tudi ženiti se in omožiti se, če ne, jim pri tem pomagamo. Nato jim povemo, 
da se v ruščini uporabljajo podobni izrazi, ki jih bomo bolje spoznali v ruski ljudski 
Petrovčič, Kuhar, Perko

91 
pravljici, v kateri nastopata žuravl‘ (rus. журавль) in caplja (rus. цапля). Izraza 
namenoma povemo v ruščini, da učenci sami poskušajo ugotoviti, za kateri dve 
živali gre. Nato napovemo poslušanje pravljice, pri tem pa učence prosimo, naj si 
v zvezku označujejo, kolikokrat bodo slišali kakršenkoli izraz, ki je po njihovem 
mnenju povezan s poroko, možem in ženo. 
Branje oz. poslušanje pravljice in aktivnost med branjem oz. poslušanjem
Pravljico naj prebere učitelj ali pa na spletu najdemo zvočni posnetek, na 
katerem pravljico pripoveduje nekdo drug. Med poslušanjem se sproti ustavljamo 
po posameznih odstavkih in preverjamo, ali učenci razumejo, o čem govori pra-
vljica. Skupaj poskušamo razbrati pomen vseh besed in vsebino pravljice ter jo 
sproti prevajamo v slovenščino. Ob premorih učence tudi vprašamo, ali so slišali 
katerega od izrazov za poroko, jih prosimo, naj ga ponovijo, nato pa poskušamo 
skupaj ugotoviti, kaj bi pomenil.
Aktivnost po branju oz. poslušanju
Po končanem poslušanju pravljice učence vprašamo, ali so razumeli, o čem 
govori. Spodbudimo jih, da s pomočjo ilustracij obnovijo vsebino in ilustracije pos-
tavijo v ustrezen vrstni red. Posvetimo se tudi uvodu v pravljico oz. t. i. predpra-
vljici, ki nima nobene vsebinske povezave s pravljico. Skupaj jo prevedemo, ob 
tem se pogovorimo, kaj je sploh smisel takšnega uvoda. Nato učencem razdelimo 
besedilo pravljice v ruščini, in sicer razdeljeno na krajše odlomke (vsak odlomek 
na svojem listu), in jih prosimo, naj po skupinah preberejo odlomke ter jih posku-
šajo obnoviti v slovenščini. V odlomkih naj tudi označijo izraze, ki so povezani s 
poroko. Ko končajo delo, vsaka skupina obnovi vsebino svojega odlomka, na tablo 
pa napišemo vse izraze, povezane s poroko, ki so jih našli v besedilu. Vse izraze 
skupaj prevedemo, potem pa jih z učenci utrdimo in ob tem še enkrat ponovimo 
vsebino pravljice s pomočjo vprašanj, kot so:
 – Kto ženil'sja? (rus. Кто женился?)
 – Kto hotel vyti zamuž za kogo? (rus. Кто хотел выти замуж за кого?) 
 – Čto hotel žuravl‘? (rus. Что хотел журавль?)
 – Čto hotela caplja? (rus. Что хотела цапля?)
 – Caplja vzjala zamuž žuravlja? (rus. Цапля взяла замуж журавля?)
 – Žuravl‘ pošol za caplju? (rus. Журавль пошёл за цаплю?)
Poleg aktivnosti, ki so namenjene usvajanju besedišča in preverjanju razume-
vanja besedila, lahko omenjeno pravljico izkoristimo tudi za spoznavanje poročnih 
običajev v ruskem in slovenskem prostoru. Z učenci vodimo pogovor o tem, kaj je 
značilno za poroke v Sloveniji. Nato jih vprašamo, kako mislijo, da potekajo poro-
ke v Rusiji. S pomočjo različnih fotografij učencem predstavimo poročne običaje 
v Rusiji. Skupaj nato primerjamo navade v obeh kulturah ter se pogovorimo o 
Pravljice kot didaktično sredstvo pri pouku slovenščine kot drugega/tujega jezika in ...

92 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
podobnostih in razlikah. Vprašamo jih še, kje bi se sami raje poročili in ali so jim 
bolj všeč slovenske ali ruske poroke.
Za nadgradnjo celotne obravnave pravljice učencem naročimo, naj ustvarijo 
nov konec pravljice, v katerem se bosta žerjav in čaplja dejansko poročila. To lahko 
napišejo v slovenščini, pri tem pa si lahko pomagajo z vprašanji, kako je prišlo do 
poroke, kje sta se poročila, koga vse sta povabila in kako sta se razumela po poroki. 
Na naslednji uri učenci predstavijo svoje različice konca pravljice in jih skupaj 
pokomentiramo.
Zaključek
Uporaba ljudskih pravljic pri pouku TJ pomembno podpira jezikovni, ču-
stveni in kognitivni razvoj učencev ter ponuja dragocene vpoglede v kulturne, 
tradicionalne in jezikovne kontekste. 
V prispevku smo raziskali vlogo pravljic kot literarne zvrsti pri pouku TJ ter 
njihov potencial v vlogi didaktičnega sredstva na primeru poučevanja SDTJ in 
ruščine kot TJ v slovenskem izobraževalnem kontekstu. Pri tem smo poudarili, 
da imajo slovenske in ruske ljudske pravljice kot didaktično sredstvo veliko jezi-
kovnih in besednih značilnosti, ki pripomorejo k razvoju jezikovnih zmožnosti, ter 
so tako učencem v podporo pri učenju SDTJ in ruščine kot TJ. V osrednjem delu 
prispevka smo predstavili praktična primera uporabe dveh ljudskih pravljic pri 
pouku SDTJ in ruščine kot TJ, ki ju lahko učitelji direktno aplicirajo na svoje ure 
ter tako prispevajo k bogatejši in zanimivejši učni izkušnji za učence. S slednjim 
želimo poudariti potrebo po večjem vključevanju ljudskih pravljic v pouk tako 
SDTJ kot ruščine kot TJ. 
Literatura in viri
Arzamasceva, N. Ju. (2019). Lingvokul‘turologičeskij potencial russkoj narodnoj skazki 
v praktike prepodavanija russkogo jazyka kak inostrannogo. Učjonye zapiski: 
Elektronnyj naučnyj žurnal kurskogo gosudarstvennogo universiteta, 51, št. 4, str. 
171–176.
Avsenik Nabergoj, I. (2011). Literarne vrste in zvrsti: stari Izrael, grško-rimska antika in 
Evropa. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Azimova, A. S. (2023). Using fairy tales in English lessons. Uzbek Scholar Journal, 17, št. 
1, str. 168–172. 
Bettelheim, B. (1999). Rabe čudežnega: o pomenu pravljic. Ljubljana: Studia humanitatis.
Budin, K. (2017). Pravljica kot didaktično sredstvo pri pouku italijanščine v drugem 
vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole (magistrsko delo). Ljubljana: Filozofska 
fakulteta Univerze v Ljubljani.
Čeč, T . (2022). Aplikacija slovenskih in ruskih pravljic pri pouku slovenščine in ruščine kot 
tujih jezikov (magistrsko delo). Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Davidheiser, J. C. (2008). Fairy tales and foreign languages: Ever the twain shall meet. 
Foreign Language Annals, 40, št. 2, str. 215–225. 
Petrovčič, Kuhar, Perko

93 
Ellis, G. in Brewster, J. (2002). Tell it again! The new storytelling handbook for primary 
teachers. Harlow: Penguin English.
Greenwood, J. (1988). Class readers. Oxford: Oxford University Press.
Jelínek, S., Aleksejeva, L. F ., Hříbková, R., Žofková, H. (2007). Raduga. Praga: Fraus.
Jevtušenko, S. J. (2015). Tekst kak objekt izučenija (v aspekte russkogo jazyka kak 
inostrannogo). Molodoj učjonyj, 16, št. 96, str. 478–481. 
Knez, M., Klemen, M., Kern Andoljšek, D. in Kralj, K. (2020). Začetni pouk slovenščine za 
učence priseljence. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. 
Knox-Johnson, L. (2016). The positive impacts of fairy tales for children. Hohonu, 14, št. 1, 
str. 77–81. University of Hawaii. 
Kondrič Horvat, V . in Jazbec, S. (2009). Zgodnje uvajanje književnega pouka v poučevanje 
dodatnega jezika. V: K. Pižorn (ur.). Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. 
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 323–332.
Kucler, M. (2002). Pravljica kot socialnopedagoška intervencija. Socialna pedagogika, 6, št. 
1, str. 21–46.
Lah, M. (2008). Vloga tipa besedila pri razvijanju bralne zmožnosti v tujem jeziku. V: J. 
Skela (ur.). Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem: Pregled sodobne teorije 
in prakse. Ljubljana: Tangram, str. 305–320.
Lazar, G. (1993). Literature and language teaching: a guide for teachers and trainers. 
Cambridge: Cambridge University Press.
Letnar, E. (2020). Nekoč pred davnimi časi: Didaktizacija pravljic pri poučevanju angle-
škega jezika (magistrsko delo). Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Mattheoudakis, M., Dvorakova, K. in Lang, K. (2007). Story-based language teaching: an 
experimental study on the implementation of a module in three European countries. 
V: M. Nikolov (ur.). Teaching modern languages to young learners: teachers, curricula 
and materials. Graz: Council of Europe Publishing, str. 59–76.
Nazarenko, E. B. in Haljavina, D. V . (2016). Russkaja narodnaja skazka na urokah russkogo 
jazyka kak inostrannogo. Molodoj učjonyj, 28, št. 132, str. 929–933. 
Petrovčič, T ., Kuhar, H. in Perko, M. (2024). Aplikacija slovenskih in ruskih ljudskih pravljic 
pri pouku slovenščine in ruščine kot tujih jezikov. V: M. Orel (ur.). EDUizziv: Izzivi 
poučevanja in vrednotenja znanja: zbornik mednarodne konference. Polhov Gradec: 
EDUvision, str. 526–543.
Pezdirc Bartol, M. (1998). Umetnostna besedila pri pouku slovenščine kot drugega/tujega 
jezika. Jezik in slovstvo, 43, št. 5, str. 211–225.
Pirih Svetina, N. (2005). Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Izolit.
Pirih Svetina, N. (2009). Izobraževanje za področje slovenščine kot drugega in tujega jezika. 
V: M. Stabej (ur.): Infrastruktura slovenščine in slovenistike. Obdobja 28. Ljubljana: 
Znanstvena založba Filozofske fakultete, str. 315–321.
Rahman, Z., Lal, R. in Ratna, R. (2022). An analytical study on the significance of folk 
and fairytales on the psychology of young children. International Journal of Early 
Childhood Special Education, 14, št. 5, str. 6508–6524. 
Rojas Gonzalez, A. C., Rodriguez Garcia, A. Y., Cardozo Pena, J. F . in Varon Lopez, K. 
G. (2019). Implementing fairy tales as a didactic tool to foster third graders lexical 
competence in the EFL classroom. Bogota: Universidad el Bosque. 
Semenova, N. A. in Osadčeva, O. L. (2016). O principah otbora tekstov pri obučenii russko-
mu jazyku. Russkij jazyk za rubežom, št. 2, str. 76–78. 
Simon, M. P . (2022). The benefits of using fairy tales in EFL classrooms. Asian Education 
Studies, 7, št. 3, str. 1–7. 
Skela, J. (2011). Opredelitev tujejezikovne sporazumevalne zmožnosti v Skupnem evrop-
skem jezikovnem okviru. Sodobna pedagogika, 62, št. 2, str. 114–133.
Pravljice kot didaktično sredstvo pri pouku slovenščine kot drugega/tujega jezika in ...

94 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
Stabej, M. (2004). Slovenščina kot drugi/tuji jezik in slovensko jezikovno načrtovanje. Jezik 
in slovstvo, 49, št. 3/4, str. 5–16. 
Taylor, E. K. (2000). Using folktales. Cambridge, New York: Cambridge University Press.
Urbas, J. (2019). Vloga in pomen učenja ruščine v slovenski družbi in izobraževanju. V: T . 
Balažič Bulc, J. Kenda, Lah, M. in V . Požgaj Hadži (ur.). Poti in stranpoti poučevanja 
tujih jezikov v Sloveniji. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, str. 
235–248.
Urbas, J. in Vozelj, I. (2008). Učni načrt: ruščina: gimnazija: strokovna, klasična, strokovna 
gimnazija: obvezni predmet in matura, izbirni predmet. Ljubljana: Ministrstvo za 
šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Urbas, J. in Vozelj, I. (2009). Učni načrt za izbirni predmet. Ruščina: osnovna šola. Ljublja-
na: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Usatjuk, N. B. in Mel‘nik, J. A. (2017). Ispol‘zovanie russkogo fol‘klora na zanjatijah po 
russkomu jazyku kak inostrannomu (RKI). Naučnoe obozrenie Sajano-Altaja, 18, št. 
2, str. 75–78.
Vinko, P . (2012). Zgodnje poučevanje nemščine na predšolski stopnji – vloga pravljic (di-
plomsko delo). Maribor: Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru.
Wright, A. (1995). Storytelling with children. Oxford: Oxford University Press.
Teja Petrovčič (Forestry, Wood Technology and Nursing School in Postojna, Slovenia)
Hana Kuhar (Faculty of Tourism University of Maribor, Slovenia)
Manca Perko (Primary School Jakob Aljaž Kranj, Slovenia)
FOLK TALES AS A DIDACTIC TOOL IN TEACHING SLOVENIAN AS A SECOND/FORE-
IGN LANGUAGE AND RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE: PRACTICAL TEACHING 
EXAMPLES
Abstract: Applying folk tales in foreign language teaching promotes the linguistic, emotional, and 
cognitive development of children and adolescents while providing significant insights into a nation‘s 
culture, customs, and language. The theoretical part presents the position of Slovene as a second/fore-
ign language and Russian as a foreign language within the Slovenian educational system and describes 
the role of artistic texts, particularly folk tales, as a literary genre. We also highlighted the differences 
in the presence of folk tales in the curricula for Slovene and Russian and explained the origins of these 
differences. To further illuminate the benefits of folk tales and assist educators, the central part of the 
article provided practical examples of using folk tales in teaching Slovene as a second/foreign language 
and Russian as a foreign language. We emphasized that Slovenian and Russian folk tales, as didactic 
tools, possess numerous linguistic and lexical features that contribute to developing language skills, 
thereby supporting students in learning Slovene as a second/foreign language and Russian as a foreign 
language.
Keywords: Slovenian folk tale, Russian folk tale, folk tales as a didactic tool, Slovenian as a second/
foreign language, Russian as a foreign language
Email for correspondence: hana.kuhar@um.si
Petrovčič, Kuhar, Perko