Mag. Jovita Pogorevc Merčnik
Konfliktne situacije kot pokazatelj nasilja
IV	«i	• • 1	v	•
med ucenci ter njihovo preprečevanje
Znanstveni članek UDK 373.3:364.632
KLJUČNE BESEDE: povzročanje nasilja, doživljanje nasilja, konfliktne situacije, preventivna dejavnost
POVZETEK - V članku se ukvarjamo s pojavom nasilja, in sicer ugotavljamo, v kolikšni meri se le-to pojavlja kot posledica konfliktnih situacij med osnovnošolci. V teoretičnem delu najprej predstavimo, kaj nasilno vedenje je in kakšne oblike poznamo, podrobneje pa predstavimo nasilje med vrstniki - vrstniško nasilje, do katerega v oddelkih prihaja tudi zaradi konfliktnih situacij med učenci. Rezultati kažejo, da se na področju konfliktnih situacij, ki so nasilne ali lahko vodijo v nasilje, le-to ne pojavlja pogosto. Največkrat učenci konfliktne situacije, ki so nasilne oziroma se nasilje zaradi njih lahko pojavi, zaznavajo (to je doživljajo in povzročajo) redko. Tako na podlagi rezultatov povzemamo, da bi glede na pogostost pojava nasilnega vedenje zaradi konfliktnih situacij bilo med učenci smiselno izvajati preventivno dejavnost. S tem bi učence spodbudili, da bi prepoznane konfliktne situacije, ki lahko vodijo v nasilje, zmanjšali/odpravili ter preprečili, da bi se nasilje med učenci poglabljalo ali nadalje razvijalo. S tem bi uresničevali cilje sekundarne preventive, hkrati pa bi z uresničevanjem ciljev primarne preventivne dejavnosti učence motivirali za uporabo vedenja, ki je konstruktivno ter družbeno želeno.
Scientific paper UDC 373.3:364.632
KEYWORDS: causing violence, experiencing violence, conflict situations, preventive activities
ABSTRACT - The article deals with the incidence of violent behaviour, namely to note the extent to which it occurs as a result of conflict .situations among students. In the theoretical part the definition of violent behaviour is introduced first and what types of violent behaviour are known. It is followed by a detailed presentation of the acts ofviolence among peers (bullying) which occur in classes at school as a result of conflict situations among students. The results show that conflict situations which are violent or may lead to violence do not occur often. In most cases students perceive (i.e., experience and cause) them rarely. To summarize the results, it would make sense to implement preventive activities among the students regarding the frequency of the occurrence of violent behaviour because of conflict situations. It would encourage students to reduce or eliminate the identified conflicts situations which may lead to violence. In this way further development and the deepening of violence could be prevented. This would pursue the goals of secondary prevention; at the same time the achievement of the objectives of primary prevention activities would motivate students to use behaviour that is constructive and socially desired.
1. Uvod
Danes se pogosto govori o konfliktnih situacijah ter nasilnem vedenju. Z njimi se srečujemo skoraj na vsakem koraku in skoraj vsakdo ima izkušnjo z doživljanjem ali/ in povzročanjem le-tega. Zagotovo tudi v šoli. Na podlagi izkušenj ugotavljamo, da so medosebni odnosi med učenci pogosto neprimerni, konfliktni in tudi nasilni. Tako v članku proučujemo v kolikšni meri se takšni odnosi med sovrstniki pojavljajo ter
Mag. Jovita Pogorevc Merčnik: Konfliktne situacije kot pokazatelj nasilja med učenci... 99
kaj lahko naredimo, da to preprečimo oziroma po potrebi zmanjšamo. Proučevali smo konfliktne situacije, ki so nasilne ali pa v nasilje vodijo, in sicer med učenci na ravni doživljanja in povzročanja.
2. Opredelitev nasilnega vedenja
Po definiciji SSKJ vidimo, da nasilnost izhaja iz besede agresivnost; agresivnost pomeni napadalnost, nasilnost (SSKJ, 1994, str. 5), nasilnost pa je definirana kot lastnost, značilnost nasilnega (prav tam, str. 624). Besede, ki so po pomenu vezana na besedo nasilnost, so nasilnež, ki pomeni nasilen človek (SSKJ, str. 624), in nasilje, ki je dejaven odnos do koga, značilen po uporabi sile, pritiska (prav tam).
Avtorjev, ki so pisali in razmišljali o posameznih vedenjih, ki spadajo med nasilna, je precej. Večina teh v definicijah v skladu s SSKJ o tem izhaja iz agresivnega vedenja (Pušnik, 1996; Zorc Maver, 1996; Žužul, 1989).
Tudi Olweus (1995, str. 12) je oblikoval definicijo o nasilju; nasilje je vedenje, ki je agresivno, in pri čemer akter uporablja svoje telo ali predmet z namenom, da drugim povzroči poškodbe ali nelagodje.
Obstoječe definicije, ki govorijo o nasilju, navajajo, da pri takšnem vedenju poznamo več oblik. Še vedno pa se pojavljajo nove. Prav tako kot z definicijo nasilnega (agresivnega) vedenja se tudi s klasifikacijami oblik nasilnega vedenja ukvarja več avtorjev (Henderson, 2000; povz. po Rus Makovec, 2003, Bučar Ručman, 2004...). Pri oblikovanju teh imajo različna izhodišča.
V literaturi je veliko zapisanega o telesnem in psihičnem nasilju, iz česar sklepamo, da sta to v družbi bolj pogosti in opredeljeni obliki.
Za telesno nasilje velja, da je to vsaka uporaba fizične sile ali resna grožnja z uporabo sile, ki je usmerjeno na človekovo telo ali njegovo življenje (Kuhar, 1999, str. 10). Telesno nasilje se najpogosteje izvaja z brcami, udarci z roko, nogo ali katerim drugim predmetom, odrivanje, zvijanje rok, ugašanje ogorkov na telesu, polivanje z mrzlo ali vročo vodo, omejevanjem gibanja, odrekanjem ali vsiljevanjem hrane. Vsekakor pa je najbolj kruta oblika telesnega nasilja umor (Rupar, b.l.).
Psihično nasilje so dejanja, najpogosteje besedna, ki se na nezaželen in grob način dotaknejo človekove psihe. Posledica takšnega doživljanja nasilja so nizka samo-podoba, samozavest in samozaupanje (prav tam, str. 5).
Pri tej vrsti nasilja gre za uporabo grobih besed, vpitja, poniževanja in zmerjanja. Sem spada tudi oblikovanje slabih in neprimernih mnenj o posamezniku na osnovi stereotipov in nesoglasij. Psihično nasilje pa lahko izvajamo tudi, če osebo ignoriramo ali z njo pretrgamo vse komunikacijske stike (Občina Jesenice, b.l.).
Poleg teh dveh predstavljenih oblik nasilja so bolj poznane še spolno nasilje, kjer gre za izkoriščanje otrok, ki še niso dopolnili 16 let, za spolno potešitev, zadovoljitev
100
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (3-4, 2014)
ali v korist odrasle osebe (Elliot, 1996, str. 55-56), ter ekonomsko nasilje, kjer gre za aktivnosti, kot so neprispevanje v družinski proračun, nasilen odvzem denarja, nadzor nad nakupi, izsiljevanje, uničevanje lastnine in osebnih predmetov, neplačevanje skupnih stroškov, nasilen odvzem vrednih predmetov in nespoštovanje skupne lastnine (Sindikat vzgoje in izobraževanja, b.l.).
Filipčičeva (2002) navaja še druge oblike nasilja, kot so: nasilje med sorojen-ci, nasilje otrok nad starši, nasilje med istospolnima partnerjema, nasilje žensk nad moškimi in zloraba starejših v družini.
3. Vpliv vrstnikov ter pojav (vrstniškega) nasilja v šoli
Telesno, besedno ter druge oblike nasilja se pojavljajo tudi v šoli, kjer se učenci srečujejo s svojimi vrstniki. Ker se torej nasilje v šoli dogaja med njimi, se to imenuje vrstniško nasilje. Ta oblika nasilja je v marsičem specifična, zato jo bomo podrobneje predstavili.
Pri posamezniku je v obdobju mladostništva močno izražena potreba po potrditvi med vrstniki. Za zadovoljitev te potrebe je mladostnik pripravljen narediti marsikaj, celo preoblikovati svoje vedenje (Moore, 1992, str. 10).
Izhajajoč iz razumevanja potrebe po sprejetosti med vrstniki lahko razumemo nekatere razloge, zakaj mladostnik v ranljivem obdobju adolescence uporabi nasilno vedenje. Ker je iz razvojnega vidika pomemben dober odnos z vrstniki, je na nek način razumljivo, da so le-ti pripravljeni storiti mnogo, tudi kar ni v skladu z njihovimi vrednotami, za sprejetost v tej skupini.
Z nasiljem med vrstniki se ukvarja več avtorjev. Eden izmed bolj znanih avtorjev, ki se ukvarja s to problematiko, je zagotovo Olweus (1995, str. 11-12), ki vrstniško nasilje poimenuje bullying ter pravi, da o tem pojavu med učenci lahko govorimo, kadar je učenec v daljšem časovnem obdobju večkrat izpostavljen agresivnemu vedenju oziroma negativnim dejanjem, ki jih je povzročil njegov sovrstnik ali skupina učencev. V nadaljevanju podrobneje opredeljuje negativna dejanja, ki so tista, kjer gre za namerne poškodbe ali povzročanje neugodja s fizičnimi sredstvi in besedami, spakovanje, uporaba vulgarnih ali agresivnih kretenj in namerna izključitev iz skupine. Olweus opozarja, da je na slednjo treba biti še posebej pozoren, saj je to manj vidna oblika trpinčenja in je večkrat spregledana. Tako akter kot žrtev trpinčenja sta lahko posameznik ali skupina. Besagova (1989, str. 3-4) vrstniško nasilje opredeli kot napad posameznika na posameznika, posameznika na skupino, skupine na skupino ali skupine na posameznika in meni, da moramo pri definiranju pojava upoštevati tudi naslednje:
□	pri vrstniškem nasilju gre lahko za besedno, fizično ali psihično obliko,
□	povzroča ga lahko družbeno sprejemljivo vedenje, s katerim namenoma pri drugem povzročimo občutek manjvrednosti, stiske, žalosti,
Mag. Jovita Pogorevc Merčnik: Konfliktne situacije kot pokazatelj nasilja med učenci... 101
□	posameznik doživlja stisko, žalost, ko napad doživlja in tudi kasneje zaradi strahu pred novimi napadi,
□	za vrstniško nasilje je značilna nadvlada močnejšega nad šibkejšim.
Elliot (1992, str. 9) pravi, da se bullying lahko pojavlja v več različnih oblikah.
Za fizično obliko gre, kadar pride do porivanja, pretepanja, boksanja in takrat, kadar je prisotno orožje in grožnje. Ločuje tudi besedno in čustveno obliko. Ugotavlja, da se dečki pogosteje poslužujejo fizičnega nasilja, deklice pa besednega. Bullying je izrazitejši pri srednješolcih, kjer je tudi bolj organiziran in skoraj institucionaliziran.
V slovenskem prostoru je Dekleva (1996, str. 16-17) eden izmed prvih avtorjev, ki se je pričel ukvarjati z vrstniškim nasiljem. Za to nasilje pravi, da je odraz obstoja, pomena in sprejemanja nasilja v globalnih in lokalnih socialnih okoljih. Nanj vpliva več vzrokov hkrati oziroma je le-to odvisno tudi od posameznikove definicije nasilja.
Pri oblikovanju definicije vrstniškega nasilja si avtorji niso popolnoma enotni, izpostavljena so različna področja, s katerimi ta pojem opredeljujejo. Do razlik med posameznimi avtorji pride, ker za pojav vrstniškega nasilja navajajo različne vzroke, katerim pripisujejo tudi različne pomene. Tako na primer Olweus daje poudarek časovni dimenziji, Dekleva pri opredeljevanju vrstniškega nasilja upošteva predvsem posameznika - njegov razvoj ter tudi kontekst družbenega okolja, v katerem posameznik biva. Besagova pa je osredotočena na interakcijo, ki se pri vrstniškem nasilju dogaja med dvema vključenima akterjema. Vendar med avtorji ne obstajajo samo razlike. Precej enotni so si glede oblik vrstniškega nasilja, ki je lahko telesno ali psihično, in v številu udeležencev, ki so lahko posamezniki ali skupine. Iz tega lahko povzamemo, da kljub kompleksnosti pojava vrstniškega nasilja obstaja nekaj kriterijev za določitev vrstniškega nasilja, pri katerih so si strokovnjaki tega področja enotni.
4. Namen raziskave
Z raziskavo smo želeli ugotoviti, v kolikšni meri se konfliktne situacije, ki so nasilne ali vodijo v nasilje, pojavljajo med učenci na osnovni šoli Mislinja in osnovni šoli Slovenj Gradec. V raziskavi je sodelovalo 105 učencev.
Učenci v oddelkih so izpolnili anketni vprašalnik, v katerem je bilo sedem sodb. Te sodbe so učencem služile kot pomoč pri ocenjevanju pogostosti doživljanja oziroma povzročanja posamezne proučevane konfliktne situacije, ki so lahko nasilne same po sebi ali pa v nasilje vodijo. Pri vsaki sodbi so učenci morali pogostost pojavljanja posamezne situacije oceniti na dveh ravneh: doživljanje in povzročanje. To pomeni, da so ocenjevali, kako pogosto neko konfliktno situacijo zaznavajo pri sošolcih ter kako pogosto so sami vpleteni v takšne situacije kot povzročitelji. Proučevali smo naslednje konfliktne situacije: izogibanje drugim zaradi doživljanja telesnih bolečin in slabega počutja, povzročanje in doživljanje jeze, kršenje pravil, sprejemanje drugačnega mnenja, izkazovanje in reševanje sporov s pretepom, doživljanje in izka-
102
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (3-4, 2014)
zovanje prijateljstva s prizadejanjem tretje osebe ter odklanjanje drugih kot prijatelje zaradi neke njegove lastnosti.
Z odprtim tipom vprašanj smo od učencev pridobili odgovore, v katerih so pojasnili, kako oziroma na kakšen način neko konfliktno situacijo doživljajo pri sošolcih oziroma kako so vanjo vpleteni kot povzročitelji.
Dobljeni podatki so obdelani s programom za statistično obdelavo podatkov SPSS na ravni deskriptivne statistike.
5. Rezultati in interpretacija
5.1. Analiza konfliktnih situacij doživljanja nasilja
Iz tabele 1 je razvidno, da je največ učencev, ki se sošolcem zaradi doživljanja telesnih bolečin in slabega počutja niso izogibali (98,1%). Iz tega sklepamo, da se učenci takrat, ko imajo težave s sošolci, z njimi soočijo in jih tudi rešujejo.
Najpogostejši način izogibanja sošolcem je, da učenci niso bili v njihovi bližini (13). Poleg tega se omenja še pretepanje ter brezbrižnost sošolcev. Pri teh rezultatih je zanimivo, da je več učencev, ki se izogibajo sošolcem, ker so jim povzročali telesne bolečine in slabo počutje, kot pa tistih, ki so povedali, da do takšnih situacij sploh prihaja. Ugotovitev kaže, da učenci preko neposrednih vprašanj težje priznajo, da doživljajo nasilje, kot pa preko posrednega načina. Iz tega lahko sklepamo, da so učenci pogosteje doživljali nasilje, kot pa so to povedali.
Iz ugotovitve, da je več kot četrtina (28,6%) učencev redko doživljala jezo svojih sošolcev, sklepamo, da sošolci to čustvo slabo obvladujejo ter ga izražajo na neprimerne načine.
Načini doživljanja jeze kažejo, da jo učenci najpogosteje doživljajo kot nasilje, predvsem besedno, iz česar sledi, da se nasilje med učenci pojavlja tudi zaradi jeze. Iz tega ugotavljamo, da bi za učence v oddelkih bilo smiselno izvesti dejavnost na temo obvladovanja jeze, s katero bi učencem omogočili, da bi se naučili svojo jezo izražati na primerne, konstruktivne načine, s katerimi svojih sošolcev ne bi prizadeli.
Delež učencev, ki meni, da so njihovi sošolci kršili pravila, je visok (29,5% pogosto, 50,5% redko). Eden izmed razlogov za to je lahko zadovoljevanje različnih potreb, pri čemer pravila lahko predstavljajo oviro.
Pravila, za katera učenci menijo, da so jih sošolci kršili, so najpogosteje vezana na pravila o preglasnem govorjenju in na neprimerno hojo po razredu. Zalokar-Divja-kova (2000, str. 24) navaja, da imajo otroci veliko nakopičene energije, ki jo morajo porabiti na primeren način, ter da danes vedno pogosteje govorimo o psihičnem in fizičnem nasilju med otroki, ker nimajo kam odlagati nakopičene energije.
Mag. Jovita Pogorevc Merčnik: Konfliktne situacije kot pokazatelj nasilja med učenci... 103
Tabela 1: Število učencev (f) in strukturni odstotek učencev (f %) po pogostosti doživljanja konfliktih situacij ter kategorij doživljanja le-teh v ranžirni vrsti po pogostosti
Pogostosti doživljanja		f	f%	R	Kategorije	f
■ 1 s	pogosto	0	0,0	1	niso bili v njihovi bližini	13
j§|	redko	2	1,9	2	z njimi so se pretepali	1
^ o ^	nikoli	103	98,1		nič niso naredili	1
■ Si Š	pogosto	4	3,8	1	zmerjanje in govorjenje grdih besed	16
■S.				2	kričanje	12
vo O ¡a	redko	30	28,6	3	povzročanje telesnih bolečin	5
Q 12	nikoli	71	67,6	4	povzročanje slabe volje	3
s ^	pogosto	20	19,0	1	pravila vezana na primerno hojo po šoli in razredu	22
§	redko	53	50,5	2	pravila o (pre)glasnem govorjenju	46
^ S t ^				3	pravila o strpnem vedenju	17
	nikoli	31	29,5	4	pravila o dolžnostih dežurnega učenca	6
f, ^ ^ o	pogosto	7	6,7	1	njihovo mnenje so poslušali ter ga sprejeli kljub temu, da je drugačno od njihovega	16
Drugačn inenje učei od sošolci	redko	40	38,1	2	njihovega mnenja niso sprejeli, prepričevali so jih, da je njihovo pravilno	14
				3	nič	6
te	nikoli	58	55,2	4	niso se več družili z njim	3
1 re	pogosto	9	8,6	1	niso mogli skleniti dogovora v zvezi z določenim predmetom	15
o a. ^				2	kar tako	8
	redko	35	33,3	3	ker so pomagali prijatelju	7
^ j?	nikoli	61	58,1	4	zaradi izzivanja	6
a				5	zaradi izvajanja nasilja	5
Sošolci izkazujejo prijatelj. S prizadejan. Tretje osebe	pogosto	1	1,0	1	užalili so ga z besedami	9
	redko	16	15,2			
	nikoli	88	83,8	2	pretepli so ga	3
e is e« te « "S § -S -S § -S s š * „^ ^ s	pogosto	2	1,9			
	redko	6	5,7	1	lastnosti, ki so vezane na telesne posebnosti	7
^ -s '"S £ «	nikoli	97	92,4			
104
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (3-4, 2014)
Ker je za posameznega učenca v določenem trenutku zadovoljitev neke potrebe oziroma sprostitev energije pomembnejša kot upoštevanje pravila, ga nehote kršijo.
Menimo, da bi k zmanjšanju kršenja pravil (predvsem za tista, ki so v tabeli navedena) lahko prispevali s povečanjem časa in prostora za gibanje ter klepetanje (daljši odmori, več časa v telovadnici...), saj bi tako učenci sprostili nakopičeno energijo, kar bi spodbudno vplivalo na osredotočenost na pouk ter primerno vedenje sošolcev.
Da so imeli učenci drugačno mnenje od svojih sošolcev (38,1% redko, 6,7% pogosto) o določeni stvari, je dobro, vendar pa moramo pri tem biti pozorni, v kakšne interakcije vodi izrečeno drugačno mnenje.
Reakcije sošolcev na drugačno mnenje drugih so različne. Nekaj je takšnih, ki s svojim odzivom kažejo strpen in sprejemajoč odnos (mnenje učenca poslušajo ter ga sprejmejo kljub temu, da je drugačno od njihovega). Dosti pa je tudi sošolcev, ki se na drugačno mnenje učenca odzovejo nestrpno, saj njegovega mnenja ne sprejmejo in ga prepričujejo, da je le njihovo pravilno. Takšne reakcije so lahko same po sebi nasilne ali pa v nasilno vedenje vodijo.
To bi lahko v določeni meri povezali z doživljanjem jeze sošolcev. Sošolci, ki drugačnega mnenja drugih ne morejo sprejeti, so zaradi tega jezni in jih prepričujejo v pravilnost svojega. Iz tega ugotavljamo potrebo po izvajanju dejavnosti v oddelku, ki bi učencem omogočila razvijanje socialnih veščin na področju obvladovanja čustva jeze ter empatičnega odnosa v oddelku.
Učenci so povedali, da je kar tretjina njihovih sošolcev redko reševala spore s pretepom. Najpogosteje so jih, ker z nekom niso mogli skleniti dogovora v zvezi s kakšnim predmetom oziroma so pomagali prijatelju zaradi izzivanja ter izvajanja nasilja.
Delež učencev, za katere ugotavljamo, da se poslužujejo nasilja za reševanje sporov, ni zanemarljiv. Udeležence oddelka bi bilo treba seznaniti ter jih spodbuditi za uporabo primernih ter konstruktivnih načinov reševanja sporov, s čimer bi prispevali, da se število reševanja sporov s pretepom v oddelku zmanjša.
Največ (83,8%) učencev izkazovanja prijateljstva s prizadejanjem tretje osebe pri sošolcih ni zaznalo. To je dobro in pove, da njihovi sošolci prijateljstvo izkazujejo na načine, ki so primerni.
Med tistimi sošolci, ki so prijateljstvo redko (15,2%) ali pogosto (1%) izkazovali s prizadejanjem tretje osebe, so to najpogosteje počeli tako, da so jih užalili z besedami, redkeje pa so se poslužili pretepanja. Sošolci se torej za izkazovanje prijateljstva s prizadejanjem tretje osebe poslužujejo nasilja, in sicer se pogosteje poslužujejo besednega kot telesnega.
Konfliktna situacija, kjer sošolci odklanjanje sošolce kot prijatelje zaradi neke njihove lastnosti, se v določeni meri pojavlja (1,9% pogosto, 5,7% redko). Vendar pa učenci pri sošolcih tega vedenja ne zaznavajo pogosto. Ker je teh sošolcev malo, ugotavljamo, da se zaradi nesprejemajočega in nestrpnega odnosa do drugih zaradi lastnosti posameznikov nasilno vedenje v oddelkih ne pojavlja v zaskrbljujoči meri.
Mag. Jovita Pogorevc Merčnik: Konfliktne situacije kot pokazatelj nasilja med učenci... 105
Na podlagi dosedanjih interpretacij rezultatov ocenjujemo, da bi v oddelkih bilo smiselno izvajati dejavnost, ki bi učencem omogočala razvijanje in poglabljanje veščine vživljanja v druge (to je empatija) ter tudi druge socialne veščine, saj le-to v precejšni meri prispeva k dobremu razumevanju med sošolci. Kadar so učenci do drugih empatični, pomeni, da razumejo počutje bližnjega ter želijo, da ta oseba dobro počutje ohranja.
Menimo, da je obvladovanje takšnih veščin pomembno in potrebno za vedenje, ki je tolerantno, strpno, prijateljsko, torej družbeno želeno. Le-to pa je treba spodbujati, da se izognemo oziroma preprečimo vedenje, ki je neprimerno, neželeno, torej nasilno.
5.2. Analiza konfliktnih situacij povzročanja nasilja
Največ učencev je povedalo, da se izogibanje sošolcev zaradi povzročanja telesnih bolečin in slabega počutja največkrat ne dogaja. Nekaj (14,3%) jih je izjavilo, da se to dogaja redko. V nadaljevanju so ti učenci povedali, da so najpogostejši načini izogibanja sošolcev, da niso bili v njihovi bližini ter da se z njimi niso pogovarjali.
Menimo, da učenci, ki pravijo, da so se jih sošolci izogibali, ker so jim povzročali telesne bolečine in slabo počutje, vedo, da so s svojimi dejanji ali besedami sošolce prizadeli, in so v tem tudi prepoznali razlog za njihovo izogibanje. V tabeli 1, kjer smo konfliktne situacije proučevali na ravni doživljanja, pa je 1,9 odstotka učencev povedalo, da so se sošolcem zaradi doživljanja telesnih bolečin in slabega počutja izogibali redko. Glede na to ocenjujemo, da so učenci do svojih dejanj bolj kritični kot do drugih. S primernimi oblikami in vsebinami primerne dejavnosti bi pri učencih bilo treba uravnovesiti njihovo kritičnost do lastnega vedenja ter vedenja drugih.
Učenci, ki so jezo stresali na sošolce (22,9% redko, 1,9% pogosto), pravijo, da so to najpogosteje počeli z zmerjanjem in govorjenjem grdih besed ter kričanjem, pa tudi s povzročanjem telesnih bolečin in slabe volje. Največ stresanja jeze na sošolce je v verbalni obliki. Iz tega sklepamo, da je jeza pogosto razlog za povzročanje besednega nasilja. Je pa dobro, da učenci priznavajo, da stresajo jezo na svoje sošolce, saj to pove, da se je zavedajo. Učencem bi bilo treba omogočiti razviti strategije obvladovanja lastne jeze. To bi jim lahko omogočili v okviru dejavnosti, s pristopi in načini dela, ki podpirajo razvijanje konstruktivnega vedenja.
Učenci zaznavajo pri sebi (29,5% pogosto, 64,8% redko) več kršenja pravil kot pa pri sošolcih (19% pogosto, 50,5% redko). Ugotavljamo, da so na področju kršenja pravil učenci bolj kritični do vedenja drugih kot do lastnega oziroma pri sebi posameznih dejanj ne prepoznajo kot kršitev pravil. Smatramo, da je to zato, ker so učenci bolj obremenjeni z zadovoljevanjem potreb, kot pa s tem, da kršijo pravilo. Učencem je verjetno v danem trenutku pomembno le, da zadovoljijo neko potrebo, pri čemer pozabijo, da s tem kršijo pravila. Zadovoljitev lastne potrebe nadvlada upoštevanju pravil.
106
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (3-4, 2014)
Tabela 2: Število učencev (f) in strukturni odstotek učencev (f %) po pogostosti povzročanja konfliktih situacij ter kategorije doživljanja le- teh v ranžirni vrsti po pogostosti
Pogostosti povzročanja		f	f%	R	Kategorije	f
■ ^ -II P	pogosto	4	3,8	1	izogibanje bližini sošolca	7
	redko	15	14,3	2	izogibanje pogovorom z učencem	3
oo	nikoli	86	81,9			
■ ^ „	pogosto	2	1,9	1	zmerjanje in govorjenje grdih besed	15
1 §				2	kričanje	8
¿o ^ "	redko	24	22,9	3	povzročanje telesnih bolečin	5
	nikoli	79	75,2	4	povzročanje slabe volje	3
	pogosto	6	5,7	1	pravila o (pre)glasnem govorjenju	18
Lastno kršenj pravil	redko	31	29,5	2	pravila vezana na primerno hojo po šoli in razredu	9
				3	pravila o strpnem vedenju	5
	nikoli	68	64,8	4	pravila o dolžnostih dežurnega učenca	3
					pravila o zbranosti pri pouku	3
v ta o J^a	pogosto	9	8,6	1	njihovo mnenje so poslušali ter ga sprejeli kljub temu, da je drugačno od njihovega	18
Drugačn mnenje sošc od učenc	redko	35	33,3	2	nič	14
				3	izogibanje druženju z učencem	4
	nikoli	61	58,1	4	njihovega mnenja niso sprejeli, prepričevali so jih, da je njihovo pravilno	3
. t» S jo	pogosto	1	1	1	kar tako	4
i t vete šr					nismo mogli skleniti dogovora v zvezi s kakšnim predmetom	3
rep i ^ ov	redko	16	15,2	2	ker so pomagali prijatelju	3
s 1 ^ o	nikoli	88	83,8		zaradi izzivanja	3
				3	zaradi izvajanja nasilja	2
. ta 8 S	pogosto	1	1,0	1	užalili so jih z besedami	8
Lastno izkazi prijateljstv prizadejan tretje ose	redko	9	8,6			
	nikoli	95	90,5	2	pretepali so jih	1
. ta ■ £ ^ ts 2 naeo -S K 1 S S S 1 £	pogosto	0	0	1	povzročanje slabega počutja	8
	redko	15	14,3	2	nesramno vedenje	7
I -S S ^ o ? o s	nikoli	90	85,7	3	lastnosti, ki so vezane na telesne posebnosti	5
Mag. Jovita Pogorevc Merčnik: Konfliktne situacije kot pokazatelj nasilja med učenci... 107
Ocenjujemo, da je dobro, da učenci opazijo, da imajo njihovi sošolci drugačno mnenje o določeni stvari, kar jih navaja več kot tretjina (33,3% redko, 8,6% pogosto). Pomemben je tudi odziv učencev na drugačno mnenje sošolcev v oddelku. Med najpogostejšimi je, da so njihovo drugačno mnenje poslušali ter ga sprejeli kljub drugačnosti od njihovega ali pa v zvezi s temi niso storili nič. V manjši meri se učenci s temi sošolci niso več družili oziroma njihovega mnenja niso sprejeli ter so jih prepričevali, da je njihovo pravilno. Te ugotovitve kažejo, da imajo učenci v razredu možnost povedati drugačno mnenje, ki je sprejeto, ne dogaja pa se, da bi se zaradi tega pojavljalo nasilje.
Med vprašanimi učenci, ki so spore reševali s pretepom, je največ takšnih, ki tega sploh niso počeli (83,8%). Tiste učence, ki pa priznavajo, da spore rešujejo s pretepom, bi bilo smiselno seznaniti s primernimi in konstruktivnimi oblikami reševanja medsebojnih sporov ter jih motivirali za uporabo teh. Tako bi se število reševanja sporov s pretepom pri učencih zmanjšalo oziroma do tega ne bi več prihajalo, saj bi se učenci posluževali primernejših oblik reševanja.
Največ učencev (90,5%) prijateljstva ne izkazuje s prizadejanjem tretje osebe. Kar je dobro ter v zvezi s tem lahko sklepamo, da ima večina učencev do drugih spoštljiv odnos ter prijateljstvo sošolcem izkazujejo na načine, ki v družbi veljajo za primerne in so želeni.
Med načini izkazovanja prijateljstva s prizadejanjem tretje osebe so se učenci v največji meri posluževali takšnih, da so nekoga užalil, v manjši meri pa, da so nekoga pretepli. Iz tega ugotavljamo, da izkazovanje prijateljstva s prizadejanjem tretje osebe lahko povečuje povzročanje nasilja, predvsem besednega. Ker tudi v tabeli 1 pri proučevanju te konfliktne situacije na ravni doživljanja ugotavljamo podobno, ocenjujemo, da bi oddelek bilo treba vključiti v dejavnost, s pomočjo katere bi dobili širši uvid v posledice lastnega vedenja, ter jih spodbudili, da za izkazovanje prijateljstva uporabljajo primernejše načine. To je še posebej pomembno, saj če učencev ne bomo seznanili s primernimi oblikami izkazovanja prijateljstva, lahko tukaj spoznani načini vodijo v pojav neprimernega nasilnega vedenja.
Kot pozitivne vidimo rezultati na področju odklanjanja sošolcev za prijatelja, saj je največ učencev (85,7%), ki svojih sošolcev niso odklanjali za prijatelje zaradi neke njihove lastnost. To pove, da večina vprašanih učencev pozna lastnosti, ki so za prijateljski odnos pomembne in potrebne.
Ne smemo pa pozabiti na delež tistih, ki sošolce redko ne upoštevajo za prijatelje zaradi neke njihove lastnosti. Da njihovega vedenja ne bi posnemali drugi sošolci, je smiselno, te učence seznaniti z lastnostmi, ki so za prijateljstvo pomembne in potrebne in ne vodijo v nasilno vedenje.
Ugotavljamo, da je za pozitivne odnose v oddelku potrebno, da se vsi njeni člani počutijo v skupini (to je oddelku) dobro, da čutijo, da ji pripadajo. Kadar so v skupini vzpostavljeni takšni odnosi, je verjetnost za pojav nasilnega ali kakršnegakoli drugega neprimernega vedenja manjša, saj se učenci v oddelku sami želijo počutiti dobro ter s svojim vedenjem takšno počutje omogočajo tudi drugim. Torej je za zmanjševanje
108
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (3-4, 2014)
konfliktnih situacij, ki so nasilne same po sebi ali pa v nasilje vodijo, potrebno med učenci treba razvijati konstruktivno vedenje ter jih spodbujati k uporabi.
6. Sklep
Rezultati na področju doživljanja in povzročanja konfliktnih situacij, ki so lahko nasilne ali v nasilje vodijo, kažejo, da se le-te med učenci v oddelku sicer pojavljajo, vendar ne v meri, ki bi bila zaskrbljujoča. Kot smo ugotavljali že pri posameznih analizah rezultatov, lahko povzamemo, da bi bilo smiselno za izboljšanje neprimernih odnosov med učenci pričeti izvajati neko dejavnost, s katero bi najprej odpravili vedenje, ki se kot posledica konfliktnih situacij pojavlja. Za uresničevanje tega bi bila smiselna sekundarna preventivna dejavnost.
Durlak (1995, str. 20-25) pravi, da sekundarna preventivna dejavnost pomeni takojšno intervencijo za probleme, ki se odkrijejo in je namenjena je selekcionirani skupini učencev s ciljem, da se pri njih ne razvije še večje odklonsko vedenje, kot je bilo zaznano. Navaja tudi, da je smiselno, da se s sekundarno preventivno dejavnostjo prične takoj, ko se ugotovi, da nek neželen problem obstaja.
Med učenci v oddelku pa je treba zagotoviti tudi dejavnost, s katero bi ohranjali in utrjevali že razvite prijateljske, strpne in tolerantne odnose med učenci. Se pravi, da bi med učenci bilo treba izvajati primarno preventivno dejavnost.
Za to vrsto preventivne dejavnosti pa Durlak (prav tam) navaja, da je to delo z normalno populacijo, katere namen je preprečiti, da se določene motnje ali problem sploh pojavijo, da se zmanjšujejo dejavniki tveganja ter se krepijo različne posameznikove kompetence, kot so komunikacija, samozaznava in samozavest.
Menimo, da je torej med učenci v oddelku s preventivno dejavnostjo treba oblikovati in krepiti socialne veščine, saj, kot pravi Rozmanova (2006, str. 28), obvladovanje teh pomeni razvijanje čustev in vedenj, kot so sodelovanje, dogovarjanje, poslušanje, izražanje, reševanje konfliktov, upoštevanje sebe in drugih ter zmožnost uporabljanja notranjih virov.
McGrath, Francey (1996, str. 1) v zvezi s socialnimi veščinami poudarjata, da je obvladanje teh še posebej pomembno, ker so učenci, ki jih obvladajo, uspešnejši, kar jim omogoča boljše sporazumevanje z drugimi ter zmanjšuje socialno osamljenost, zaradi česar se vedenjske posebnosti omilijo ali celo odpravijo.
Da socialne veščine povezujejo in prispevajo k pozitivnemu odnosu med posamezniki, v definiciji navaja tudi Nastran-Uletova (2000, str. 199), ki meni, da pri učenju socialnih veščin prihaja med posamezniki do interakcij, ki zajemajo proces, katerih bistvo je premoščanje razlik med posamezniki in povezovanje v soodvisnost.
Menimo, da so eden izmed dobrih načinov, kako med učenci razvijati in krepiti socialne veščine, zagotovo socialne igre. O njih in njihovih pozitivnih učinkih je
Mag. Jovita Pogorevc Merčnik: Konfliktne situacije kot pokazatelj nasilja med učenci... 109
razmišljala Virk Rodetova (1998, str. 21), ki navaja, da različne interakcije in socialni odnosi, ki med socialnimi igrami nastajajo, vsem vključenim v oddelek omogočajo, da se med seboj spoznavajo, se učijo poslušati drug drugega, razumeti in se vživljati v drugega, sprejemati in reševati konfliktne situacije ter graditi odnose sodelovanja. Smisel socialnih iger je predvsem v tem, da razmislimo, kaj se je med igranjem dogajalo. Nauk, ki sledi, je lahko popolnoma intimne narave, lahko pa ga sporočimo skupini.
Socialne igre torej dosežejo namen, kadar spoznanja, ki jih učenci pri njihovem izvajanju pridobijo, omogočajo, da bodo razumeli posamezna doživljanja drugih sošolcev v razredu. To razumevanje jim omogoča, da so v svojem vedenju do drugih lahko empatični. To pa pomeni, da bodo v odnosu do drugih uporabljali vedenja, ki so spoštljiva, strpna in humana, torej družbeno konformna.
Tako lahko s socialnimi igrami, preko katerih se bodo učenci učili in poglabljali socialne veščine, kot so strpnost, tolerantnost in humanost, omogočamo oblikovanje oddelka, kateremu bodo učenci čutili pripadnost. Zaradi občutka pripadnosti neki skupini pa so učenci spodbujeni, da se izogibajo doživljanju in povzročanju takšnih konfliktnih situacij, ki so nasilne same po sebi ali pa v nasilno vedenje vodijo.
Razmišljanja in predvidevanja ob analiziranju rezultatov izvedenega anketnega vprašalnika tako sklenemo z ugotovitvijo, da je za posamezen oddelek smiselno oblikovati ter redno izvajati preventivni program, s katerim bodo učenci razvijali socialne veščine, in kar bo prispevalo k dobremu počutju vseh v razredu. Na takšen način bomo lahko delovali dolgoročno in učinkovito preventivno na pojav konfliktnih situacij, zaradi katerih lahko pride do nasilnega vedenja med učenci v oddelku.
Jovita Pogorevc Mercnik, M.A.
Conflict situations as the indicator of violence among students and the prevention of such a (conflict) situation
In this article we examine conflict situations, which may cause violent behaviour among students in elementary schools. The survey includes students in the fifth and eighth grade of Elementary School Mislinja and First School Slovenj Gradec.
In the theoretical part we first learn about the word violence itself, its origin and meaning. We realize that the primary source of violence is aggressive behaviour. Furthermore we study the forms of violent behaviour andfind that there are many and new ones are constantly appearing. We devote more time and space to verbal or psychological violence on one side and physical violence on the other. Violence in schools usually occurs among peers. That is why we acquainted ourselves in the theoretical part with the definitions ofpeer violence and how peers can influence the onset of violent behaviour. In this we find that the period of adolescence which is a delicate one for an individual has a considerable influence on violent behaviour. This is very a delicate period
110
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (3-4, 2014)
for a young individual, since the relations with peers are very important at that time. We also determine that the occurrence of violent behaviour among peers has been studied by several authors, and we introduce those areas in which they have common ground regarding the understanding of bullying and where they differ. There is a general consensus among the authors about the forms of peer violence, which may be physical or psychological, and the number of participants, who may be individuals or groups.
In the empirical part, students completed a questionnaire. It included individual cases, describing a conflict situation that could lead to violence. Students were asked to estimate how often they had experienced such situations and how often cause them in the classroom. Students had to evaluate how often they perceived some conflict situation with their classmates and how often with themselves. Cases were related to the following areas: the avoidance of others due to experiencing physical pain and ill-being, causing and experiencing anger, violation of rules, acceptance of dissent, the dissemination and settlement of disputes by fighting, experience and dissemination of friendship by inflicting harm to a third party, and the refusal offriendship because of a certain characteristic. The results obtained are shown in the tables, separately for experiencing conflict situations and causing them. The tables also present the most common ways of experiencing a conflict situation and causing various conflict situations.
We obtained these answers by using open-ended questions that followed each individual evaluation of the frequency of occurrence of conflict situations with the classmates and themselves. The presented ways of experiencing and causing conflict situations hereinafter serve as an aid or guidance in interpreting the results.
In the field of experiencing violence because of a conflict situation, the students stated that mostly did not experience it. So they estimated that their classmates did not cause conflict situations. Only in relation to some conflict situations they said that they rarely experienced them. These are as follows: experiencing the anger of their classmates, violation of the rules (most frequently of the rules on talking too loudly), and the settlement of disputes by fightingIn the field of causing violence due to conflict situations, students said that they were not responsible. This means that students claimed that they are not often personally involved in such conflict situations. Only two of them were assessed to rarely cause the conflict situation. These two situations are: venting their anger on classmates and violating the rules.
Based on the data obtained by the survey, we concluded that conflict situations that are violent or may lead to violence, do not occur often, and currently there is no need for intervention measures. However, the frequency of the occurrence of individual types of violence expressed in the described manners of experiencing and causing conflict situations, is not negligible. To a certain extent it still occurs and so the possibility exists that it can begin to emerge at a rate that could become a distraction or danger to the students in the classes. Therefore, we believe that it would be reasonable to begin with the implementation of preventive activities in individual classes at two levels, with primary and secondary prevention activities. In accordance to primary prevention it would be applicable to encourage behaviour that is friendly, tolerant and empathic. Second-
Mag. Jovita Pogorevc Merčnik: Konfliktne situacije kot pokazatelj nasilja med učenci... 111
ary prevention activities should be started in groups of students where certain violent behaviour has been detected or its symptoms are shown. In this way the development of the unwanted aggressive behaviour among students could be prevented.
In the discussion, we establish that it is possible that students learn constructive forms ofbehaviour, which include managing social skills through social games, as these are activities that enable the individual to be acquainted with the experience of another individual and to learn how a particular inappropriate behaviour affects another person. Such empirical experiences encourage students to behave in a way that enables others students their well-being. This is the behaviour which is said to be tolerant, friendly, humane, and which we want to be used by students in the classes.
We conclude this discussion with the following statement: although violent behaviour among students does not occur often, it is necessary to develop their social skills with the assistance of experiential learning methods. Managing these skills will encourage the individual to behave in a way that he himself would feel comfortable in a community and other members of the community would share the same feeling. This is the kind ofbehaviour that requires tolerance, friendship and humanity from students, that is constructive and proactive behaviour.
LITERATURA
1.	Besag, V.E. (1989). Bullies and victims in schools. A guide to understanding and management. Milton Keynes, Philadelphia: Open university press.
2.	Dekleva, B. (1996). Nasilje med vrstniki v šoli in v zvezi s šolo. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri PF.
3.	Durlak, J.A. (1995). School-Based Prevention programs for children and adolescents. Thousand oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
4.	Elliot, M. (1992). Bullying. A practical guide to coping for schools. Harlow: Longman.
5.	Elliot, M. (1996). Da bo vaš otrok varen. Praktični vodnik za pogovor z otroki. Ljubljana: CO Libri.
6.	Filipčič, K. (2002). Nasilje v družini. Ljubljana: Bonex založba.
7.	Kuhar, R., Guzelj, P., Drolc, A., Zabukovec, K. (1999). O nasilju. Priročnik za usposabljanje. Ljubljana: Društvo za nenasilno komunikacijo.
8.	Marentič Požarnik, B. (1988). Dejavnik in metode uspešnega učenja. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
9.	McGrath, H., Francey, S. (1996). Prijazni učenci, prijazni razred. Ljubljana: DZS.
10.	Moore, S. (1992). Sociologija. Ključni pojmi in dejstva. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
11.	Nastran Ule, M. (2000). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
12.	Olweus, D. (1995). Trpinčenje med učenci. Kaj vemo in kaj lahko naredimo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
13.	Pušnik, M. (1996). Projekt trpinčenje med otroki in mladostniki. Delovno gradivo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
14.	Rozman, U. (2006). Trening socialnih veščin. Nova Gorica: Educa, Melior.
112
Didactica Slovenica - Pedagoška obzorja (3-4, 2014)
15.	Rupar, B. (2006). Šolska klima in kultura. Pridobljeno dne 21.11.2006 s svetovnega spleta: http:// www.zrss.si/doc/_solksaklimainkultura.doc.
16.	Rus Makovec, M. (2003). Zloraba moči in duševne motnje ter poti iz stiske. Ljubljana: Cankarjeva založba.
17.	Slovar slovenskega knjižnega jezika. (1994). Ljubljana: DZS.
18.	Virk Rode, J. (1998). Socialne igre v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.
19.	Zalokar-Divjak, Z. (2000). Vzgajati z ljubeznijo. Krško: Gora.
20.	Zorc-Maver, D. (1996). Nasilje - "socialna bolezen" družbe. Iskanja, 13 št. 15, str. 171-173.
21.	Žužul, M. (1989). Agresivno ponašanje. Psihologijska analiza. Zagreb: Radna zajednica Repu-bličke konferencije Saveza socijalističke omladine Hrvatske.
Mag. Jovita Pogorevc Merčnik (1979), Center za socialno delo Slovenj Gradec. Naslov: Šolska ulica 55, Mislinja, Slovenija; Telefon: (+386) 059 059 522 E-mail: jovita.pogorevc@gmail.com