LETNIK 8 ŠTEVILKA 2 LETO 2020 -~ ~ ~ ~ • ~ (/J ~ STUDJA UNIVERSITATIS HEREOITATI Znamtvena revija za raziskave in teorijo kulturne dedišcine Letnik 8, številka 1, 2020 Glavna in odgovorna urednica dr. ZrinkaMileu.rniC (Fakulteta za humanisticne študije Univerze na Primorskem, Koper) Umlnica Jtevilke dr. Helena Bažec (Fakulteta za humanisticne študije Univerze na Primorskem, Koper) Izvršni in tehniini urednik revije, oblikovanje in prelom dr.Jonatan Vink!er (Fakulteta za humanisticne študije Univerze na Primorskem, Koper) Urulniiki otlbor dr. Verna BikiC (Arheološki institut Beograd, SANU), dr. Valentina Brecko Grubar (Fakulteta za humanisticne hudi je Univerze na Primorskem, Koper), dr.Jadranka Cergol (Fakulteta za humanisticne študije Univerze na Primorskem, Koper), dr. Zdravka Hincak (Filozofski fakultet, Sveucili.he u Zagrebu), dr. Matej Hriber,kk (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), dr. Katja Hrobat Virloget (Fakulteta za humanisticne hudi je Univerze na Primorskem, Koper), dr. Alenka Janko Spreizer (Fakulteta za humanisticne hudi je Univerze na Primorskem, Koper), dr. Petra Kavrecic (Fakulteta za humanisticne,študije Univerze na Primorskem, Koper), dr. Irena Lazar (Fakulteta za humanisticne študije Univerze na Primorskem, Koper), dr. Tea PerinciC (Pomorski i povije.mi muzej Hrvagkogprimorja Rijeka), dr. Marcelin Potocco (Fakulteta za humanisticne študije Univerze na Primorskem, Koper), dr. MašaSakaraSuCevic (Pokrajinski muzej, Koper), dr. Peter Sek!oca (Fakulteta za humanisticne Itudije Univerze na Primorskem, Koper), dr. Alenka Tomaž (Fakulteta za humanisticne hudi je Univerze na Primorskem, Koper), dr.Jonatan \Tinkler (Fakulteta za humaniHicne.hudije Univerze na Primorskem, Koper), dr.Jana Vo!k (Fakulteta za humanhticne .hudije Univerze na Primorskem, Koper), dr. Paola Visentini (Museo Friulano di Storia Natura!e, Udi ne) Izdajatelj: Univerza na Primorskem -Založba Univerze na Primorskem (za Fakulteto za humanisticne .hudi je Univerze na Primorskem) © 2020 Založba Univerze na Primorskem Zanjo: prof dr. Klavdija Kumar, rektorica Titovtrg4 Sl-6000 Koper ISSN 2i50-5443 001: https://doi.org/10.26493/2350-5443.8(1) studia universitatis hereditati • LETNIK 8 ŠTEVILKA 2 LETO 2020 Vsebina/Contents • t • Hel~na Baze 9 Uvodnik 1vfzt,z Samarazic II Lingue in concatto: un caso di prescigio linguistico Lt(,Cd, vf elcl1if · 23 L'icaliano nei linguistic landscapes dell'Auscria meridionaJe: alcune considerazioni Nn,,.cehron 45 Korpusni priscop koc metoda raziskovanja in ucenja tujega strokovnega jezika 1. ltsa Da Lio 65 OigicalandMulcimodaJ Liceracies in Foreign Language Learning: cheories and application .\usanna Pert ,t 81 II ruolo dei carconi animati nell'acquisizione dell'icaliano come L2.: il caso degli studenci L, sloveno dell'Univer-sica del Litorale RokKob . 95 La posizione dell' icaJiano come lingua seconda nel sistema educativo sloveno e le proposte per la sua rivicalizzazione era i giovani dell'area bilingue Vesna Vojt•oda Gor.Jan 113 Metode poucevanja italijanšcine koc drugega jezika na dvojezicnem obmocju slovenske Istre med teorijo in prakso Uvodnik Helena Bažec • t • Univerza na Primorskem, Slovenija helena.hazec@fhs.upr.si N N atanko pred enim letom je izšla številka revije Studia Universitatis Hereditati (Letnik 7, št. 2), v kateri smo predstavili prvi, literarni sklop prispevkov, katerih posamezni deli so bili predstavljeni na mednarodni konferenci L'italiano in contesti plurilingui: incroci linguistico-culturali (Italijanšcina v vecjezicnih kontekstih: jezikovnokulturna prepletanja). Konferenco, ki se je je udeležilo vec kot 60 predavateljev iz desetih držav in treh kontinentov, je organiziral Oddelek za italijanistiko na Fakulteti za humanisticne študije oktobra 2019. Izmed prejetih predlogov smo za pricujoco številko izbrali sedem izvirnih znanstvenih clankov, ki so bili dvojno recenzirani in skrbno pregledani v uredništvu revije, za kar se iskreno zahvaljujemo vsem vkljucenim v ta postopek. S skupnimi mocmi nam je torej uspelo pripraviti pestro obarvano številko, ki se ukvarja z vprašanji, vezanimi na jezikoslovje in didaktiko. Najprej smo uvrstili prispevke jezikoslovne narave, zato odpiramo številko z razpravo Mile Samardžic iz Univerze v Beogradu, ki se ukvarja z jeziki v stiku in jezikovnim prestižem. V svojem clanku avtorica ugotavlja, da sta bili italijanšcina in srbšcina, v svojih razlicnih diahronih in diatopicnih jezikovnih zvrsteh, v stiku dolga stoletja, vendar pa je prišlo do prehajanja besedja vecinoma le enosmerno, in sicer iz italijanšcine v srbšcino, saj je imela prva tako v preteklosti kot danes vecji ekonomski in jezikovni ugled. Naslednji prispevek je prav tako namenjen prepletanju italijanšcine z drugim jezikom, tokrat v http~:// doi.org/ 1 o. 2.649 3/ 2 350-5 4 4 3. 8 ( 2) 9-1 o Avstriji. Luca Melchior iz Univerze Alpe-Adria v Celovcu se posveca veliki prisotnosti italijanskih javnih napisov na avstrijskem Koroškem, ki po pogostosti uporabe sledijo angleškim in nemškim, vendar pa prednjacijo pred tistimi v slovenšcini in ostalih manjšinskih jezikih. Italijanšcina se ne uporablja le za etnicno znacilne dejavnosti, pac pa za tržne namene na splošno. Podrobnejša sociolingvisticna analiza pokaže, da gre pogosto za psevdoitalijanizme, ki so osnovani na italijanskih leksikalnih in oblikoskladenjskih vzorcih, vendar se uporabljajo za tvorbo novega jezikovnega gradiva. Sledi clanek jezikoslovne narave, ki se v aplikativni fazi veže na didaktiko in zato predstavlja lep prehod iz jezikoslovnega v didakticni del te tematske številke revije. Neva Cebron nazorno prikaže postopke zbiranja in raziskovanja dveh primerljivih strokovnih korpusov s pomocjo brezplacnih racunalniških programov. Na podlagi list besed, kljucnih besed in z opisom kolokacijskih in sintagmatskih vzorcev hitro in ucinkovito razberemo besedilne znacilnosti strokovnih jezikov na vec jezikovnih ravneh. Na tak nacin avtorica utemeljuje korpusno metodo kot orodje za pomoc uciteljem tujega jezika pri lušcenju kljucnega strokovnega in polstrokovnega besedišca. V naslednjem prispevku, ki že sodi v didakticni sklop, predstavljamo aktualno temo pri poucevanju in ucenju tujih in drugih jezikov. Elisa Da Lio obravnava pojem »pismenosti « tako, da na podlagi temeljite primerjave med razlicnimi teorijami pride do nove definici- 1<«5WWWi je termina, ki je primernejši za sodobno družbo. Primerjava med specificnimi ucnimi cilji v srednji šoli in zakljucki raziskav kažejo na vrzel, ki bi lahko manjša z uvedbo razlicnih, bolj raznolikih pristopov pri poucevanju tujih jezikov z namenom spodbujanja pluralne, multimodalne in digitalne pismenosti, kar odpira veliko možnosti za prihodnje raziskave na tem podrocju. Splošna tema didaktike nas uvede v bolj specificno podrocje, ki jemlje pod drobnogled ucenje in poucevanje italijanšcine kot drugega jezika na dvojezicnem obmocju slovenske Istre. Susanna Pertot obravnava spontano usvajanje jezikov v otroštvu in predvsem pomen risank kot avtenticnih jezikovnih vnosov. V svoji raziskavi ugotavlja, da gledanje risank v otroštvu v populaciji slovenskih študentov na Univerzi na Primorskem ne kaže na povezavo med jezikovnim vnosom in produkcijo. Zakljuci pa, da je gledanje risank pozitivno vplivalo na ucenje italijanšcine. Sledi clanek o specificnem statusu italijanšcine kot manjšinskega jezika. Rok Kobal se posveca njegovemu položaju v slovenskem šolskem sistemu, saj ugotavlja, da je velik padec znanja in upad zanimanja za ta jezik zaskrbljujoc. Na podlagi dveh primerov dobre prakse, valižanskega in baskovskega modela dvojezicnosti, poda nekaj predlogov za revitalizacijo med mladimi, saj ugotavlja, da še obstajajo možnosti za ucinkovit poseg. Tematsko številko zakljucimo s prispevkom Vesne Vojvoda Gorjan o glotodidakticnih pristopih, ki so primerni za poucevanje italijanšcine kot drugega jezika v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Avtorica pride do spoznanja, da je pomembna predvsem kolicina stika z jezikom, so pa vse metode v dolocenih segmentih predvidenih v ucnem nacrtu primerne, vendar mora biti njihova uporaba zavestna in namenjena doseganju tocno dolocenih ucnih ciljev. Prispevki v pricujoci številki predstavljajo vpliv italijanšcine izven Italije, kar nekaj pedagoških razprav o ucenju in poucevanju drugih in tujih jezikov tako na splošno kot tudi na specificnem dvojezicnem obmocju slovenske Istre. Upamo, da raznolikost številke vzbudi zani manje in refleksijo bralcev in služi kot spodbuda za prihodnje delo na podrocjih jezikoslovja in didaktike. Urednica tematske številke . ,.... . ,.... Lingue in contatto: un caso di prestigio linguistico Mila Samardžic • t • Universita di Belgrado, Facolta di filologia milasamardzic@fil.bg.ac.rs Jeziki v stiku: primer jezikovnega prestiža Predmet prispevka je pregled vpliva italijanskega jezika (in beneškega narecja) na knjižni srbski jezik ter na lokalne govore. Ti vplivi segajo v srednji vek in cakorekoc brez premora trajajo do današnjih dni. Cilj prispevka je pokazati, kako se je, zahvaljujoc družbeno-ekonomskim in kulturnim okol i šci nam, italij anšcina vsilila koc prestižni jezik v odnosu do srbšci ne in kako je odnos med tema dvema jezikoma v stoletjih potekal naceloma enosmerno. K#ucne besede: jezikovno izposojanje, kontaktna lingvistika, ital ija nšcina, srb šci na, jezikovni prestiž Languages in concact: a case oflinguistic prescige 1l1e arcicle aims to offer a review of che inAuences exerted by che ltalian language (and che Venetian dialect) on che Serbian literary language as well as on the local dialects. These impacts dace back to the Middle Ages and, in practice uninterrupcedly, persist to che present day. The aim of che paper isto demonstrate how, due to socio-economic and culcural circumstances, Icalian has been able to escablish itselfas a prescigious language compared to Serbian and how che relacionship becween che two languages over che cencuries has always been essencially monodirectional. Keywords: Language loans, Concact Linguistics, Icalian, Serbian, Linguistic Prescige O O ltre all'interferenza e alla commutazione del codice, uno dei fenomeni linguistici del contatto sono i prestiti. I prestiti sostanzialmente riguardano il materiale di superficie, in primo luogo gli elementi lessicali, parole, che passano da una lingua a un' altra. Dunque, il contatto interessa maggiormente il sistema lessicale mentre per gli influssi riguardanti altri livelli linguistici (sintassi o fonologia) ci vogliono secoli. E un fenomeno dovuto ai fattori extralinguistici: le lingue possono entrare in contatto per contiguita territoriale o per via di vicende politiche, migrazioni, guerre, scambi culturali e commerciali. "E quindi ovvio che il passaggio di parole da una lingua all 'altra sara tanto piu facile quanto piu stret- h ccp~ :// doi.org/ 10.2.649 3/2350-5443.8( 1) 11-2. 1 ti saranno i rapporti fra le popolazioni parlanti quelle lingue" (Zolli 1976, 1). In questo senso e sempre stato importante il fenomeno di prestigio (Berruto 1997, 90): la superiorita culturale, politica, economica o tecnologica di una cultura provoca l 'accoglimento del materiale lessicale della lingua di quel po polo in altre lingue. Nel nostro lavoro sara esaminato un caso di contatto asimmetrico ( o verticale) perche le due lingue, durante secoli di diffuso e molteplice rapporto, hanno sempre avuto differente prestigio socioeconomico e culturale e una delle due lingue ha sempre avuto una posizione dominante rispetto all'altra. La lingua fonte (nel nostro caso l' italiano) ha sempre esercitato influssi sulla lingua ricevente (il serbo) creando un rapporto, come 1<«5WWWi avremo modo di concludere, (quasi) esclusivamente unidirezionale. Influssi italiani nel passato Essendo una delle grandi lingue di cultura, l' italiano ha sempre esportato parole: sia nel passato che nel presente. Ha espresso la civilta che ha dato un cospicuo contributo alla formazione della cultura occidentale e che in varie epoche e stata un punco di riferimento per le arti figurative, musica, letteratura (Serianni 2,017). L' italiano ha esercitato influssi lessicali in vari periodi storici. E non solo l' italiano ma anche i suoi dialetti, soprattutto il dialetto veneziano. Fino a tutto il Cinquecento l' italiano e i volgari italiani hanno quella posizione centrale nella letteratura europea e fra il Cinque e l'Ottocento, insieme ad alcuni suoi dialetti, hanno partecipato alla formazione della lingua franca mediterranea: Gli italianismi ritlettono i contatti, immediati o mediati, con la civilca italiana e varia- no a seconda delle circostanze. Dopo che nell'alco medioevo il Mediterraneo era sta- to dominato dalle flotte bizantine e poi saracene, dal 1000, e soprattutto con le crociate, emersero prima Amalh, poi Pisa, Genova e Venezia, che assursero a potenze navali dominanti. Non sorprende che l'influsso di Venezia e del veneziano fosse piu forte nel Levante, quello di Genova e del genovese nel Ponente, e che gli italianismi marinareschi passati nelle lingue romanze occidencali erano piu genovesi (88 di numero) che veneziani (44), mentre quelli passati nelle li ngue balcaniche e nell'arabo erano piu veneziani (47) chegenovesi (3) (Stammerjohann 2.010). Dopo un periodo di stagno, il contribu- to decisivo al prestigio dell 'italiano nel mondo, a partire dalla seconda meta del Seicento, viene dalla grande fortuna della musica e dell'opera italiana: l' italiano dei libretti dell 'opera finisce per diventare una specie di esperanto del mondo musicale internazionale. Piu recentemente, il prestigio dell' italiano e legato al suo successo internazionale negli ambiti legati al fenomeno di made in Italy: nella moda, nella gastronomia, nel cinema, nello stile di vita. Molte parole italiane appartenenti a queste varie sfere sono entrate (adattate o meno) in altre lingue e appartengono ormai al lessico internazionale: "Le strade piu eleganci di tutte le metropoli del mondo sono gremite di insegne con nomi italiani, sono italiani la gran parte dei piu noti stilisti, e la moda italiana a imporsi come la piu sofisticata ed elegante, e il design italiano il piu ricercato e imitato" (Bertini Malgarini 1994, 891). ~esto e il caso, per esempio, di parole come pizza, espresso, dolcevita, tiramisu, macchina ecc. Torneremo nella seconda parte del lavoro ai prestiti italiani diffu-,.... si nell 'eta contemporanea, e per il momento ricordiamo come l' italiano nei secoli passati abbi~ lasciato tracce profonde nel lessico legato alla religione (papa, monsignore, suora, (frate) cappuc-(\ cino; cfr. Rossi e Wank 2,010), all'abbigliamento (cappa, mantelletta, mozzetta, sottana, stola; cfr.4- D'Achille e Patota 2,016), agli spore e ai giochi (maneggio, lotteria, palio, scudetto, tarocco, tom-,.... bola; cfr. Arcangeli 2,007) e alla scienza (malaria, pellagra, tarantismo, neutrino; cfr. Casa'"J?u-u..-,-1--lo 2-009). Influssi italiani in serbo I paesi balcanici e quelli arabi intorno al Mediterraneo [... sono legati all'Icalia da una 'erama' culcurale e commerciale che a volte e di tradizione secolare, a volte e rinverdita dalla recezione dei moderni canali celevisivi italiani e che in ogni caso e ancora tutta rda documentare e valorizzare (Bettoni 1.9.93, ,....,.._ 455-456). La lingua italiana ha esercitato in vari modi, in varie epoche, in varie sfere e per vari motivi influssi sul lessico delle padate serbe contribuendo al loro arricchimento. N ella lingua serba se e registrato un numero cospicuo di italianismi. ~esto grazie anche agli strettissimi e diversissimi contatti fra le due sponde dell'Adriatico che durano da secoli e che si rispecchiano particolarmente nelle padate e dialetti slavi della costa adriatica. Infatti l' italiano ha costituito una fonte preziosa per il riempimento delle lacune (particolarmente nei settori tecnici e scientifi ci) presentatesi nei tempi della formazione e della standardizzazione della lingua letteraria serba. lnoltre, e registrato un numero cospicuo di italianismi (e venezianismi) nelle pairlate croate dell'Adriatico orientale: una parte ha mantenuto lo statuto dialettale mentre un' altra, non meno rilevante, e finita nelia varieta standard. Infine, abbiamo registrato anche un gruppo di parole che, grazie al dominio della cultura italiana in alcune discipline artistiche o scientifiche, oggi fanno parte del patrimonio lessicale europeo. La rassegna che offriamo non sara esaustiva bensl cerchera di off rire un quadro illustrativo del fenomeno. Verranno presi in considerazione sia gli italianismi adattati (di epoche piu remote) che gli italianismi integrali (risalenti ai tempi piu recenti). Attraverso i cambiamenti nella traslitterazione si potra valutare il grado di adattamento alie regole fonomorfologiche dellla lingua ricevente: e comune infatti l'adattamento dei prestiti piu antichi, mentre i piu recenti mantengono la grafia deli' originale ( con parziali adattamenti nella pronuncia) anche se si registrano nella contemporaneita moltissime oscillazioni. Non saranno trascurati i cosiddetti pseudoitalianismi, forme che sembrano italiane ma non lo sono (come tuttiftutti), i deonomastici (come paparazzo), i nomi derivati da toponomastici o etnici (come bologna che vale un "tipo di salsiccia") e i marchionimi (che testimoniano la presenza dei referenti nella cultura d 'arrivo al pumo da far smarrire nelia coscienza dell 'utente l 'originaria dipendenza dal marchio stesso: e il caso di Jacuzzi). Presenteremo anche i casi di italianismi che nel passaggio al serbo hanno subito uno slittamento semantico ( come confatti che non mantiene il significato di "piccolo doke costituito da una mandoda, una nocciola o un pistacchio rivestiti di zucchero" -ma, come in alcune altre lingue europee -spagnolo, catalano o francese -assume il significato di "coriandoli "; o limonata che, oltre al significato originario, ne introduce un altro di "opera artistka dolciastra, senza contenuti profondi"). Sara interessante individuare la produttivita delle forme, segno indiscutibile deli' acclimazione della voce nelia lingua d'arrivo. Sono quelli che Serianni (2.017) definisce "italianismi di secondo grado": si prenderanno in considerazione le voci derivate da italianismi (da trippa in serbo tripica). Infine, offriremo dati relativi al genere (che puo essere modificato o assegnato al neutro, inesistente in italiano) e alla categoria grammaticale (cfr. gli esempi come bravo! e basta! che diventano forme invariabili appartenenti alla categoria di interiezioni). La panoramica delia presenza degli italianismi in serbo e organizzata cronologicamente e raggruppata in tre categorie: italianismi tradizionali (venezianismi e toscanismi presenti nella lingua letteraria e nei dialetti), italianismi culturali (i cosiddetti europeismi, presenti in diverse lingue europee) e italianismi nuovi che risalgono agli ultimi decenni (a partire dagli anni sessanta dello scorso secolo quando si e avuta una nuova ondata di italianismi che ha investito non solo la varieta standard ma anche le variabili diastratiche, specialmente il padato giovanile, i linguaggi degli affari, spore, gastronomia, moda ecc. (Lipovac- Radulovic 1981 e 2.009; Music 1972., AA.VV. 2.007; Klajn e Šipka 2.008). Italianismi tradizionali e venezianismi ~adro diacronico del fenomeno Di tutti i prestiti provenienci dalie lingue romanze in serbo gli italianismi sono l' esempio piu importante del contatto diretto fra le due lingue. Ci rientra anche un cospicuo numero di venezianismi. ~ando e in quali circostanze storiche e culturali gli italianismi cominciano a entrare nelle padate slave? Le prime tracce dei prestiti romanzi, presenti nelle padate del basso Adriatico orientale ma anche in altre zone slavofone, derivano dal latino volgare deli' area balcanica (racun, dal lat. Rationem, o košulja, dal lat. casula). La successiva ondata della penetrazione dei romanismi rientra nel cosiddetto "periodo dalmata". Tuttavia il flusso piu notevole che ha colpito l'Adriatico orientale comincia a verificarsi a partire dal XIII secolo e si intensifica con la do minazione veneziana nei secoli successivi. Si tratta per lo piu di toscanismi e venezianismi entrati a far parte delle padate urbane della costa (molto di meno di quelle rurali, del retroterra). Per molti casi, particolarmente quelli risalenti al XIII secolo, e difficile stabilire se i prestiti siano veneziani o toscani. A Ragusa, per esempio, le lingue della cultura sono latino, toscano e slavo, mentre la lingua del commercio nel XIII e nel XIV secolo e il veneziano. Il problema di stabilire l' origine precisa del prestito sta nel fatto che anche nelle stesse zone in una parola si riscontrano sia le varianti toscane che quelle veneziane. Ma in questa sede questo problema lo possiamo tralasciare perche non ci interessano tanto particolari strettamente linguistici quanto quelli culturali, di contatto (Music 1972, 39). E importante sottolineare che a partire dal XIII secolo gli influssi del toscano e del veneziano sono costanti (non occasionali) e diffusi e, praticamente, non smettono mai di verificarsi. E proprio al periodo dal XIII al XIX secolo risalgono molti esempi di venezianismi e toscanismi che hanno lasciato tracce sia nelle padate locali (della costa) sia nella lingua letteraria. Verso la meta dell' Ottocento il ser bo ha avuto la riforma linguistica. La base della lingua letteraria in creazione era costituita dal dialetto erzegovese neostocavo. Ma quella lingua era lingua rurale, priva di terminologie tecniche e scientifiche, priva di nozioni astratte ed era necessario che quelle lacune fossero riempite di elementi stranieri. Proprio quei prestiti che all'epoca sono en trati a far parte di quella lingua riformata sono rimasti ancora oggi nel serbo standard. E naturalmente ne fanno parte anche romanismi arrivati nell'aria balcanica dalle coste dell'Adriatico orientale. Sono esempi di cosiddetti it:alianismi diretti, provenienti dai contatti diretti fra due ( o piu) lingue (e culture). Altri esempi sono arrivati tramite il tedesco, grazie alla "mediazione" dei fortissimi influssi austriaci sui Balcani. Gli italianismi che a partire dalla meta dell'Ottocento sono entrati a far parte del serbo letterario riguardano per lo piu discipline in cui l' italiano nel Cinque e nel Seicento era dominante in tut- ta Europa. I piu numerosi sono quelli della terminologia commerciale e bancaria (banka, konto, bilans, kredit, bankrotirati), musicale (tenor, bas, bariton, viola, kantata, sonata, serenada, duet, kvartet ecc.), militare (alarm, bataljon, kaplar, citadela, major, kapetan, general ecc), del teatro, dell'architettura ecc. (Klajn 1996, 46). Sono cosiddetti italianismi culturali chiamati anche europeismi ai quali torneremo successivamente. Adesso invece ci focalizziamo sui fenomeni locali, che riguardano padate locali, dialettali, quelle dell 'Adriatico orientale. Dunque facciamo una breve rassegna di influssi italiani, sia della lingua letteraria che cJsl ,.... dialetto veneziano. Chiaramente gli italianismi sono presenti piuttosto nella lingua letteraria e"-i toscanismi di regola si usavano piu nella comunicazione formale il che e testimoniato da do-(\ cumenti rintracciabili negli archivi storici spar- si sulla costa orientale dell'Adriatico. I venezianismi . ..... Sono presenti nella lingua letteraria: barbun (ven. barbon, it. triglia); boca (ven. bozza, it. i;:::::ot;=_:::;:;:::::= tiglia); bura (ven. it. bora); datula (ven. datolo, it. dattero); dužd (ven., it. doge); gondola (ven., it. gondola); regata (ven., it. regata); salata (ven. sa-(l__ lata, it. insalata). Tuttaviasono molto piu numerosi nelle par- late e nei dialetti dell'Adriatico orientale: balota (ven. balota, it. ballotta); batana (ven. battana); (l__ bevanda (ven. bevanda, it. vino rosso allunga- to); beškot (ven. bescoto, it. biscotto); bonaca (ven. bonazza, it. bonaccia); buraška (ven. borasca it burrasca); cotav (ven. zoto, it. zoppo); cukar (ven. zucaro, it. zucchero); cakulati (ven. ciacolar, it. chiacchierare); dešperati se (ven. desperar, it. disperarsi); Jritula (ven. Jritola, it. frittella); furešt (ven. foresto, it. forestiero); gradela (ven. grade- la, it. graticola, griglia); kamara (ven. camara, it. camera); kantun (ven. canton, it. canto); komodati se (ven. comodarse, it. accomodarsi); kužina (ven. cusina, it. cucina); lemozina (ven. lemosina, it. elemosina); marenda (ven. marenda, it. merenda); nevera (ven. nevera, it. tempesta); orada (ven. orada, it. orata); panceta (ven. panzeta, it. pancetta); pantegana (ven. pantegana, it. topo di fogna); pirun (ven. piron, it. forchetta); skalinada (ven. scalinada; škura ven. scuro, it. persiana); škver (ven. squero, it. cantiere); šempio (ven. sempio, it. scempio); tinel (ven. tinelo, it. tinello; cfr. Music 1972). ltalianismi diretti: i toscanismi Anche i cosiddetti italianismi diretti o i toscanismi (Klajn 1996, 45-64) sono presenti nella lingua standard: agrumi, apetit (it. appetito), bakalar (it. baccala < sp. bacalao < olandese anc. kabeljauw), barka (it. barca), beštija (it. bestia), faliti (it. fallire, nel significato di cmancare' o 'venire meno'),fin (it. fino, fine),fontana, graciozan (it. grazioso), kaca (it. cazza), kancona (it. canzone), kapara, (it. caparra), kapetan (it. capitano ), karabinjer (it. carabiniere), kavaljer (it. cavaliere), kredenac (it. credenza, mobile), kvinta! (it. quintale < sp. quintal), macola (it. mazza, mazzuola), mafija (it. mafia), manjkati (it. mancare), milja (it. miglio), palma, pijaca (it. piazza, nel significato di 'mercato'), roba, ruzmarin (it. rosmarino), sardela (it. sarda, sardella), sardina, skala (it. scala), škrinja (it. scrigno ), tombola, žbir (it. sbirro). Ci si potrebbero aggiungere alcuni esempi di carattere regionale (rilevati nelle regioni litoranee, in Dalmazia, a Ragusa e nelle Bocche di Cattaro), come adio (it. addio), brodet (it. brodetto), fakin (ar. it. facchino),ftšta (it. festa), kalamar (it. calamaro), kontati (it. concare), krepati (it. crepare), nona (it. nonna), nono (it. nonno), palenta (it. polenta), pašta (it. pasta), paštašuta (it. pastasciutta), piturati (it. pitturare), pjat (it. piatto),polpeta (it. polpetta),prošek (it. prosecco), riva (it. riva), rovinati (it. rovinare), široko/šilok (ar. it. scirocco), špaga (it. spago) ecc. ltalianismi indiretti Akri prestiti, come milion (it. milione, fr. million, ted. Million), par (it. paio, ted. Paar), policija (it. polizia, fr. police, ted. Polizei), pomorandža (it. pomarancia, arancia, ted. Pomeranze), ecc. probabilmente sono arrivati in serbo per via indiretta, cioe sono passati dall' italiano al serbo tramite la lingua tedesca o, meno frequentemente, quella francese (Klajn 1996, 49). Spesso la lingua mediatrice ha generato quakhe spostamento semantico e mucamento fonetico o morfologico. Vediamo prima alcuni esempi nei quali riscontriamo alcuni dei cambiamenti fonetici nella pronuncia o quelli morfologici riguardo al genere dei sostancivi: korzo (korso, it. corso) secondo il tedesco viene pronunciato con la "s" sonora, parmezan (parmesan, it. parmigiano) conformemente al tedesco Parmesan e porcelan (porzelan, it. porcellana) in base al ted. Porzellan. Il sostancivo lak (it. lacca) e di genere maschile (cfr. ted. Lack), skica (it. schizzo) e di genere femminile (cfr. ted. f. Skizze), špijun (it. spia) e di genere maschile (cfr. ted. Spion), violina (it. violino) e di genere femminile (cfr. ted. f. Violine). Spostamcnti del signihcato Negli esempi che seguono si verifica invece lo slittamento del significato della parola, spesso direttamente sotto l'influsso del tedesco: bruto ( < it. brutto si usa nel significato di "(peso) lordo"), kantina ( < it. cantina si usa nel significato di "spaccio nelle caserme"), parola ( < it. parola si usa nel significato di "parola d'ordine"), tempo ( < it. tempo si usa nel significato di "ritmo"), salutirati ( < it. salutare si usa nel linguaggio militare con il significato di rendere onore < ted. salutieren), sekirati ( < it. seccare si usa nel significato di "preoccuparsi, angosciarsi", secondo il ted. sekkieren), štrapac e štrapacirati ( < it. strapazzo e strapazzare, con il significato di "cammi no, lavoro faticoso", secondo ted. strapaze, strapazieren), ecc. ltalianismi culturali (europeismi) Inoltre, esistono gli italianismi culturali che di regola sono europeismi: arsenal (it. ven. arsenale, originariamente parola araba), bagatela (it. bagattella), balet (it. balletto), balerina (it. ballerina), banka (it. banca), bizaran (it. bizzarro), civil (it. civile), diletant (it. dilettante),fašizam (it. fascismo ), fašista (it. fascista), figura, forma, galop (it. galoppo ), galopirati (it. galoppare), gazela (it. gazzella karton), mentre i sostantivi di genere femminile in -a conservavano la loro desinenza anche nel passaggio in serbo (it. grottesca > s.groteska). Tcrminologia musicalc A partire dal Seicento, la grande fortuna della musica e in particolare della lirica italiana e stata decisiva per la presenza attiva e il prestigio dell' italiano fuori d'Italia: l' italiano dei libretti d' opera diventa lingua universale del mondo musicale internazionale. L' italiano si conservo solo come metalingua dell'esecuzione musicale, ma il mito del suo carattere melodico sopravvisse assai piu a lungo. Ne deriva una ricca terminologia musicale le cui componenti sono in akuni casi passate dal filtro tedesco o quello francese (it. duetto > ted. Duett > s. duet; it. concerto > ted. Konzert > s. koncert): adado (it. adagio), akord (it. accordo), alegro (it. allegro), andante (it. andante), arija (it. aria), bariton (fr. bariton, it. baritono), bas (fr. basse, it. basso), belkanto (it. belcanto), cembalo (it. cembalo),falset (it. falsetto), finale (it. finale), fortisimo (it. fortissimo ), fuga (it. fuga), kantata (it. cantata), klarinet (it. clarinetto ), krešendo (it. crescendo), intermeco (it. intermezzo), libreto (it. libretto), maestro (it. maestro), mandolina (it. mandolino), mecosopran (it. mezzosoprano), opera (it. opera), opereta (it. operetta), partitura (it. partitura), picikato (it. pizzicato ), primadona (it. primadonna), recitativ (it. recitativo), solo (it. solo), sonata (it. sonata), sopran (it. soprano), stakato (it. staccato), tenor (it. tenore), tokata (it. toccata), trio (it. trio), trombone (it. trombone), viola (it. viola), violoncelo (it. violoncello), ecc. Italogallicismi Come abbiamo gia osservato, la cultura italiana occupo una posizione centrale in Europa fino a tutto il Cinquecento ed era patrimonio necessario degli intellettuali fino a tutto il Settecento. Durante questo dominio culturale, artistko, 6.nanziario e commerciale una cospicua quantita di parole e passata dali' italiano in moke lingue eu-,.... ropee, in primo luogo in francese, dal quale sono arrivate anche in serbo: ambasada ( mmercio e made in !talJ Vi e un aspetto meno legato alla grande tradizione culturale del passato che, una trentina d 'anni fa, ha anche s pinto allo studio piu diffuso d' italiano: l'Italia era uno tra i dieci paesi piu industrializzati del mondo per cui, in ambito internazionale, svolgeva un ruolo di primo piano sia dal punto di vista della produzione ( esportazione nei settori dell'abbigliamento, del mobilio, dell'alimentazione, e prodotti di alto liveUo tecnologico riguardanti la chimica fine, gli strumenti scientifici di precisione, le materie plastiche, le macchine utensili), sia da quello del consumo. Lo studio della lingua italiana veniva aff rontato anche in relazione ad un suo impiego per scopi prati ci: soprattutto in alcune aree geografiche le percentuali di coloro che apprendono l' italiano per motivi di lavoro sono tutt' altro che trascurabili. L' idea che, dal Rinascimento in poi, connette in qualche modo l'Italia e l' italiano al bello e tutt' ora moko viva nell' immaginario collettivo: le tradizionali definizioni d'Italia come il paese dell 'arte per eccellenza hanno trovato negli ultimi decenni una seria rispondenza nel grande successo del made in Italy. Tutto cio ha un suo corrispettivo anche sul piano della diffusione della lingua italiana al di fuori d' Italia: l' italiano appare infatti legato ad uno stile di vita che si collega ad una mu tata immagine dell' Italia all 'estero. I prodotti made in Italy rispecchiano il profondo mutamento avvenuto negli ultimi decenni nella realta economico-sociale d'Italia ed esportano un' idea dell'Italia ricca di prestigio. Cos1 anche le strade centrali di Belgrado portano le insegne con nomi italiani e la moda italiana si e imposta come la piu sofisticata ed elegante, mentre il design italiano e il piu ricercato ed imitato (dai mobili alle automobili). Ecco alcuni nomi italiani per negozi, bare ristoranti: Ultima moda, Azzurro, Cuoco, Mamma mia, Da Luca, Destino, Gallo nero, Giardino, Buongiorno, Casa, Castello, Pomodoro, Panefino, Primo piatto, Senza pari, Sen za paura, Pappagallo, Ottimo, Bella Napoli, Tavolino, Bambino, Da Toto, Uno e tanti altri. Inoltre, altri -pseudoitalianismi -( consapevolmente o meno) imitano parole italiane: Pasta pasta, Bo tako, kafucino, pancerota, ecc. Gastronomia L' enogastronomia e tradizionalmente uno dei set tori di diffusione dell' italiano all 'estero. Del lessico serbo fanno oramai parte i vocaboli che indicano i nomi dei famosi piatti e prodotti gastronomici italiani (pizza > pica, spaghetti > špagete/i, pasta > pasta, bucatini > bukatini, calamari > kalamari, carpaccio > karpaco, cassata > kasato, gnocchi > njoki, gorgonzola > gorgonzola, mascarpone > maskarpone, mozzarella > mocarela, maccheroni > makaroni, pesto > pesto, bruschette > bruskete, panettone > panetone, risotto > rižot, tagliatelle > taljatele, tortellini > tortelini, lasagne > lazanje, frutti di mare > fruti di mare, tiramisu > tiramisu) nonche bevande calde a base di caffe (espresso > espreso, cappuccino > kapucino, macchiato > makijato, ecc.). Pure i nomi di alcune piante e ortaggi risalgono direttamente all'italiano: origano> origano, rucola > rukola, capperi > kapari, broccoli > brokoli, pelati > pelati. In questo gruppo rientrano anche malti famosi marchionimi di successo ( Caffarelli 2.016, 30): Barilla, Campari, Chianti, Ferrero, Galbani, Lavazza, Martini, Negroni, Nutella, Raffaello ecc. Moda Oltre alla gastronomia e all'automobilismo, il settore della moda si associa direttamente al fenomena made in Italy, "ovvero quella miscela di gusto estetico, competenza artigianale e qualita delle materie prime per cui il nostro Paese e noto e apprezzato in tutto il mondo" (Sergio 2.016, ss). ~esto successo pero si rifiette piuttosto sul commercio o finanze, ma dal pumo di vista linguistico "oggi la moda parla (quasi sempre) inglese" (Coveri e Fiori 2.016, 69). Parlando degli italianismi di dara recente, ricordiamo solo una lunga serie di marchionimi: Benetton, Bulgari, Dolce & Gabbana, Ermenegildo Zegna, Fendi, Gianfranco Ferre, Giorgio Armani, Gucci, Max Mara, Moschino, Salvatore Ferragamo, Valentino, Versace, ecc. Sporr Anche nell 'ambito sportivo negli ultimi decenni si sono infiltrati akuni italianismi, particolarmente nella sfera del calcio. 11 mercato delle scommesse segue non salo le partite internazionali della Champions League ma anche il campionato italiano, le serie A e B. Grossomodo lo stesso discorso vale per alcuni altri sport in cui giocano anche gli atleti serbi (pallavolo, pallanuoto, pallacanestro). Ne derivano alcuni prestiti di dara piu o meno recente: azzurri, libero, calcio, scudetto, serie A, tifosi, giallo-rossi, rossoneri ecc. Grafia, pronuncia e morfologia lessicale Grafta e pronuncia Diversamente dall' italiano, l' ortografia serba e un' ortografia fonetica. Percio nella trascrizione dei nomi italiani praticamente si effettua la trascrizione fonetica. 11 principio etimologico si mantiene solo nei prestiti integrali (Klajn 1979). Moki dei nuovi italianismi che abbiamo citata si sono impiantati nella varieta standard e han- no sub1.to pochi adattamenti morfologici delle desinenze il che, come abbiamo gia ricordato, e una novita rispetto agli italianismi tradiziona li. In malti casi difatti si realizza solo la trascrizione dei nomi italiani con pochi o addirittu-,.... ra senza consueti adattamenti morfologici: pica, 1 špageti, pasta, pesto, bruskete, rižoto, taljatele, tor-.,.... telini, lazanje, pelati, origano, fruti di mare, nutela, espreso, kapucino, makijato, karpaco, rukola, (\ kap ari, brokoli. ~anto all 'adattamento foneti- co, la disposizione delle vocali e consonanti nel-+.. le due lingue e quasi analoga di modo che non sono necessari gli adattamenti in merita. Pero g1i ,.... ultimi fenomeni linguistici riguardo alle ling,_u..,..e.:::,;;:= straniere mostrano inclinazioni ad assumere gli esotismi in forma integrale, come avviene, per esempio, gia da tempo con la lingua italiana nei t1 confronti dei prestiti inglesi. "-- Sano interessanti e certe volte divertenti i problemi e le soluzioni di trascrizione e pronuncia dei nuovi italianismi: it. Lancia (s. Lancija, pronunciata con la i che non e un segno grafico l. ma una vera vocale), it. Lamborghini (s. Lambordžini, come se la forma italiana fosse *lam-rborgini, per l'evidente infiusso inglese), it. V.:~ sace (s. Versaci, la i per l 'analogia con altre forme di cognomi uscenti in -i), it. Margherita (s. Margarita, per l'infiusso del nome serbo), it. Chicco (s. Ciko, come se in italiano mancasse l'acca). 11 maggior numero degli errori si rileva negli italianismi non adattati, presenti nella gastronomia, soprattutto nei menu dei ristoranti (i quali spesso riportano nella lingua d 'origine -ma con moltissimi errori -i nomi dei piatti italiani). E un uso, diciamo, ancora fuori controllo, non istituzionalizzato, che avviene nel tentativo di dare un' impronta originale al pasto da consumare. Considerato che il serbo non conosce le geminate, in moki esempi le stesse mancano, o si aggiungono la dove non dovrebbero stare, oppure c' e un "misto" di trascrizione e forma originale: *mozzarela, *nuttela, *capriciosa, *quatro stagione, *quatro formagi, *Jruti di mare, *meditteranea, *calzona, *Jungi, *tono, *lazagna, *pesto genoveze, *bologneze, *sicilijana e addirittura *serbijana. Morfologia lessicale Suffis · · l adici scrbc 11 fenomeno piu sorprendente e l' influsso sulla morfologia lessicale, in particolare sui suffissi derivazionali. Okre ai suffissi latini e gred passati attraverso l 'italiano (-ante, -ente, -ario, -ese, -ista, -ite, -tore, -izzare), a partire daHa fine degli anni novama si registra un notevole aumento di applicazione di suffissi akerativi italiani alle basi serbe o akre: jogurtino, tomatello, tomatino, šizela, smirela, ecc. 11 fenomeno e presente soprattutto nel linguaggio della pubblicita, precisamente nei marchi commerciali di alcuni prodotti (tomatello, tomatino, kremissimo) oppure nel linguaggio giovanile o nel parlato informale (laganini, laganese ). Potremmo definire questi esempi come pseudoitalianismi che comunque dimostrano la fortissima influenza della lingua italiana sul serbo. Dcsincnzc crbc suffissi scrbi -radici italianc ~esto fenomeno e presente anzitutto nelle forme verbali in cui la radice e italiana e le desinenze appartengono invece alla morfologia verbale serba: it. girare > s. dirati (diram, diraš, dira ... ), it. capire > s. kapirati (kapiram, kapiraš, kapira ... ). Un caso interessante che illustra parallelismi fra le due lingue e l'esempio di trippa che come prestito italiano si usa con il suffisso diminutivo slavo -ica, tripica, precisamente tripice (in uso e la forma plurale). In serbo si usa la parola indigena, sempre nella forma diminutiva e plurale per indicare questo piatto caratteristico dei mangioni (škembiti). Considerazione conclusiva Le parole serbe diventano italiane? Nei dizionari italiani, al contrario, vengono registrate pochissime voci di origine serba. Si tratta o di parole che indicano rappresentanti di varie guerriglie locali o di nomenclature nobiliari del passato (uscocco, voivoda, vladika, bano, cetnico, ustascia ecc.) o di prodotti tipici dei Balcani (paprica, gusla, rachi). lnokre, nel lessico italiano vi sono le parole stravizzo e stravizio, che derivano dal serbo zdravica (brindisi). Si tratta di un vocabolo giunto in Italia per tramite veneziano. Il primo esempio risale addirittura al 1473 (cfr. Cortelazzo e Zolli 2.004). Da quanto e stato affermato, si puo concludere che il con tat to fra le due lingue e unidirezionale. Anche se i pochissimi esempi lo potrebbero negare, non off rono tuttavia nuove prove che contestino l 'affermazione che l' italiano e sempre stato lingua di prestigio rispetto al serbo e che cosl. sara anche nel futuro. Del resto, una situazione analoga si verifica anche in riferimento ad altre lingue slave che, nel passato, hanno esercitato sull' italiano un' influenza moko modesta e limitata alle nozioni locali e nazionali (bolscevico, poka, zar, kolkhoz, astrakan, bortsch, tundra, glasnost, perestroika). Cosl. il serbo per l' italiano e solo una lingua esotica poiche gli slavismi in italiano si riferiscono solo ed esclusivamente alle nozioni tipiche della cultura nazionale. Summary In this arcide, the auchor connrms that Icalian, asa great language of culcure, in various periods has had a signincanc influence on the Serbian lexicon. The paper offers a diachronic review of the influences that Icalian has exerted on the Serbian: due to the dose and different contacts between the t:wo sides of the Adriatic that have lasted for cencuries, the Serbian language concains a large number of italianisms. On the other hand, the artide connrms the hypothesis that only very few Serbian words entered Ttalian. The auchor condudes that the relationship between the two languages is one-way and that Icalian is a prestigious language compared to Serbian. Povzetek V prispevku avtorica izpostavlja, da je italijanšcina, kot jezik velike kulture, v razlicnih obdobjih pomembno vplivala na bogatenje srbskega besedišca. Prispevek predstavi diahroni pregled vplivov, ki jih je italijanšci na imela nad srbskim jezikom: zaradi tesnih in raznolikih vecstoletni h stikov med dvema jadranskima obalama, srbšcina vsebuje veliko število italijanizmov. Clanek obenem potrjuje dejstvo, da je samo nekaj srbskih besed zaživelo v italijanskem jeziku. Avcorica izpostavlja, da je odnos med dvema jezikom enosmeren in da je italijanšcina prestižen jezik v odnosu do srbšci ne. o N Riferimenti bibliografici AA.VV. 2007. Recnik srpskogjezika. Novi Sad: Matica Srpska. Arcangeli, M. 2007. "Il lessico sportivo e ricreativo italiano nelle quattro grandi lingue europee (con qualche incursione anche altrove)." Studi di lessicografta italiana XXIV: 195-248. Berruto, G. 1995. Fondamenti di sociolinguistica. Roma-Bari: Laterza. Bertini Malgarini, P. 1994. "L'italiano fuori d'Italia." In Storia della lingua italiana. Volume terzo: le altre lingue, a cura di Luca Serianni e Pietro Trifone, 883-922. Torino: Einaudi. Bettoni, C. 1993. "Italiano fuori d'Italia." In Introduzione ali' italiano contemporaneo. La variazione e gli usi, a cura di Alberto A. Sobrero, 411-460. Roma-Bari: Laterza. Caffarelli, E. 2016. "I marchionimi italiani e la loro diffusione internazionale." 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(./j • t • rt ~ rt • t • (./j L' italiano nei linguistic landscapes dell 'Austria meridionale: alcune considerazioni1 • t • Luca Melchior Alpen-Adria-U niversitat Klagenfurt luca.melchior@aau.at Italija nšcina v jezikovni krajini južne Avstrije: nekaj ugotovitev Ital ijanšcina se pogosto uporablja v Celovcu in v Gradcu, ceprav Italijanov cukaj ni veliko. Italijanski jezik se uporablja ne le na podrocju mode in gastronomije, temvec tudi širše in celo v nekaterih subkulturah. Poleg številnih italijanskih leksikalnih enot lahko najdemo tudi morfološke in skladenjske vzorce. To bi lahko dokaz razširjenosti aktivnega in pasivnega znanja italijanskega jezika med lokalnim prebivalstvom. Vendar ima njegova uporaba pri komercialnih napisih v vecini primerov le simboli cno funkcijo, pomen pa je podan v nemšcini . K#ucne besecle: jezikovna Krajina, i talijanšci na v stiku, vecj ezicnost, znanje jezika, Avstrija Icalian language in the linguistic landscapes of Sourhern Ausrria: some remarks Italian is widely used in the linguistic landscape ofKlagenfurt am Worrhersee and Graz, though there isn't a significant presence ofltalians. Icalian is used not only in the domains offashion and gastronomy, but also in a wider range of domains, ind uding some subculcures. Besides a wide range of Icalian lexical items, one can also find morphological and synractical patterns. This can be seen asa proof of widespread active and passive Icalian language skills in the local population. However, its use in commercial signing has in most cases only asymbolic function, while semantic information is given in German. Keywords: Linguistic landscape, contact Italian, plurilingualism, language skills, Austria M M egli ultimi decenni, l' interesse nei confronti della strutturazione linguistica dello spazio tramite scrittura esposta, in particolare in regioni plurilingui, ha ottenuto sempre piu attenzione. La presenza e la funzione di diverse lingue nel cosiddetto linguistic landscape e stara oggetto di numerosi studi," che ha prodotto una copia di ricerche Ringrazio habella Maccicchio per l'arcenca leccura e i suggerimenci scilisrici e concenuciscici e i miei scudenci per gli srimoli di riAessione emersi nelle discussioni sui /;nguisric lamlscapes della Carinzia. Alcuni fanno risalire la cradizionediscudisul linguiJficla11dscapegiaallo scudio di Rosenbaum ecal. (1.977)sulla pre.~enza ela percezionedell'inglese ndla cicca di Geru..~alemme, nel qu.ale gli scudiosi dedicano un breve capicolecco anche alla scriccura esposca, rimarcando la discrepanza era policiche linguisciche ufliciali a favore dell'ebraico e usi 'dal basso' in cui anche l'inglese svolge un ruolo imporcance; la prima de su realta diverse e da disparate prospettive disciplinari, teoriche e metodologiche (si vedano per esempio, in quanto pietre miliari della ricerca al riguardo, i volumi a cura di Gorter 2006, Gorter, Marten e Van Mensel 2012, Shohami, Ben-Rafael e Barni 2010, H elot er al. 2012 o i piu recenti Castillo Lluch, Kailuweit e Pusch 2019 e Piitz e Mundt 2019, solo per citarne alcuni). Diversamente da approcci piu legati al valore della scrittura esposta quale dimostrazione di vitalita etnolinguistica o mezzo di affermazione linguistico-sociale in situazioni di conflitto linguistico, in cui gruppi linguistici finizione di cosasia o possa essere un linguistic la11J.1cape risale pero allo scudio di Landrye Bourhis (1.9.97). h rep~:// doi.org/ 1 o. 2.649 3/ 2 350-5 4 4 3. 8 ( 1) 2.3-43 1<«5WWWi diversi -storicamente presenti sul territorio o giuntivi in tempi piu recenti in seguito a fenomeni migratori3 -cercano di appropriarsi dello spazio pubblico per rivendicare il proprio riconoscimento sociale, per rimarcare la propria posizione di forza o per cementificare un senso di appartenenza linguistico-identitaria, il presente contributo si propone di inserirsi in un filone di ricerca che va invece a indagare la presenza di lingue non legate alle comunita presenti sul territorio, che vanno dunque ad assumere un valore simbolico altro. Accanto alle ricerche sull' inglese come lingua internazionale (una su tutti: Soukup 2016, che nasce dall'interessante progetto English in the linguistic landscape o/Vienna, Austria (ELLViA)), particolare attenzione e stata riservata, in particolare da parte di studiosi afferenti a Massimo VedoveUi e alla sua scuola all'Universita per Stranieri di Siena, alla presenza dell'italiano nel paesaggio linguistico di diverse citta e regioni del mondo (si veda p.e. Vedovelli e Machetti 2.006, Bagna e Barni 2007, Siebetcheu 2.015, Vedovelli e Casini 2.013, Pizzoli 2019). Tali ricerche si intrecciano e positivamente fruttificano con altre ricerche legate in maniera piu generale alla presenza dell' italiano nel mondo, spesso frutto della stessa scuola senese, tra le quali siano citate qui De Mauro et al. (2002.), Vedovelli (2005, 2.014), Barni e Bagna (2.009), Bagna (2014; una prima sintesi in Vedovelli 2018). Pur andando a costituire un ulteriore tassello nell'analisi di tali tematiche, il presente contributo si propone di gettare luce su questo complesso da una prospettiva parzialmente diversa, quella cioe della comunicazione e del repertorio plurilingui che sono da presupporre negli emittenti e nei destinatari (immaginati o reali) dei messaggi in italiano. In questo senso, ci si avvale del quadro teorico delineato da una parte dal lavoro di Rita Franceschini nella sua ricerca sull' italiano di contatto (cf. p.e. 2001, 2.004), dall'altra della ricerca sul plurilinguismo ispirata in particolare a Georges Liidi (cf. p.e. 2.013) e alla sua scuola. Sul perche nonsi cracci di presenza di icalianodim{r"azioneverril chiarico piu avanci, alla sez. ,. Linguistic landscape Lo studio del linguistic landscape come sottolineano Van Mensel, Vandenbroucke e Blackwood (2.016, 423) "focuses on the representations of language(s) in puhlic space. lts object of research can be any visible display of written language (a 'sign') as well as people's interactions with these signs". Approccio ormai ben consolidato nell 'ambito della linguistica applicata e della sociolinguistica, esso parte dal presupposto che la presenza di una lingua o di piu lingue nella scrittura esposta di un deterrninato territorio, regione o citta sia un riflesso, seppur a volte distorto, quasi in uno specchio carnascialesco (cf. Gor-,.... ter 2.012, 11) del ruolo che tale lingua/tali lingue vanno ad assumere nella societa o in parti del-"-la stessa ( e che puo essere diverso o addirittura contrastante in diversi singoli o gruppi di attori (\ che operano nello spazio in questione). Nella definizione di due pionieri di questo genere di stu-"-di, Landry e Bourhis (1997, 2.5), l'attenzione degli stessi e volta verso il "language of puhlic roa'cl,.... signs, advertising billboards, street names, ~ aces names, commercial shop signs and puhlic signs on government buildings combined to form the linguistic landscape of a territory, region or t1 urban agglomeration"; lavori piu recenti hanno "'-incluso anche altre forme di scrittura esposta, a partire dai graffiti (cf. peres. Hanauer 2.011) e dagli adesivi applicati nello spazio pubblico -for- me di scritturalita decisamente bottom-up e di l_ regola prive di qualunque forma di autorizzazione e legittimazione ufficiale -fino a conside- rare oggetto di ricerca anche scritte -l' indicazione delle mete, ma anche scritte pubblicitarie e d 'altro tipo -che appaiono su mezzi di traspor- to che, come graffiti e adesivi, vanno a forma- re paesaggi linguistici transitori, in questo caso conferendo alla transitorieta un carattere ancora piu marcato (cf. tra gli altri Coupland 2.010, che si occupa di scritte sulle magliette dei passanti o Janssens 2.012., sulle indicazioni delle destinazioni sui pullman belgi che servono territori linguisticamente diversi). Nel presente studio ci si rifa alla definizione di Vedovelli e Machet- ti (2.006) che chiamano "comunicazione pubbli ca", la "rete di messaggi, di testi che si produce nei contesti pubblici di luoghi abitati: citta, paesi e, al loro interno, vie, piazze, ecc. [ ... ] insegne commerciali e manifesti pubblicitari, cartelloni, avvisi, messaggi personali, scritte murali, fino a giungere ai menu dei ristoranti, almeno quelli che sono esposti all'esterno" (Vedovelli e Machetti 2006, 182-183), escludendo quindi scritte mobili, ma includendo tutte le forme di scritturalita piu o meno duratura o temporanea, siano esse top-down o bottom-up, autorizzate e ufficialmente legittimate o non. Al centro della mia ricerca non stanno pero tanto, come per esempio nel gia citato Pizzoli (2019), la quantita e la tipologia di prestiti italiani, ne nella stessa e centrale, l 'analisi di tipi lessicali italiani individuati, che pur non manchera, quanto piuttosto il valore che questa presenza ha per delineare pratiche plurilingui e dunque una conoscenza diffusa, per quanto marginale, dell'italiano nella popolazione locale. Non saranno invece oggetto della presente analisi tutte le manifestazioni scritte di italiano rivolte in maniera piu o meno esplicita, ma comunque evidente, a un pubblico di turisti italiani, quali per esempio cartelli turistki plurilingui cfi istituzioni pubbliche o di operatori privari, cioe di quelle "informazioni di carattere generale agli ospiti di lingua straniera del contesto monolingue, informazioni che sono tuttavia indirizzata a specifiche funzioni e quindi ad esse limitate" (Stabej 2013, 35). 4 ltaliano e italiani in Austria ltaliani in Austria Lo spunto per la ricerca viene da una sensazione inizialmente impressionistica,S che cioe nelle vie dell'Austria, in particolare di quella meridionale, la presenza di elementi italiani in scritte, manifesti, insegne, ma anche graffiti o adesivi. Una visibilita che non e in alcun modo correla- Tale suddivisione, piurrosro evidence in chiave ceorica, 110 11 e sempre semplice da effecmare cosl chiaramence in fase operativa. Si e comunque cercaco di escludere dall'analisi i casi in cui la scricruralicil pare rivolgersi piuesplicicamence a un pubblico mriscico icalofono. Kailuweic (2.01.9, 137) giuscifica simili scime (Juzzy quancificacions"), indicando come "[r]arher chan research resulcs on rheir own, fuzzy quancificacions are a scarcingpoinc for incerprecacive considerarions•.' bile alla presenza di italiani nella regione: a dif ferenza infatti della situazione descritta da Co sta (2017) per la citta tedesca di Wolfsburg, dove la presenza italiana da migrazione e, storicamen te e attualmente, assai forte, costituendo gli ita liani, con oltre 5000 individui residenti, il primo gruppo straniero in citta e oltre il 40% di tutti gli stranieri ivi residenti (Costa 2017, 236), o di quella analizzata da Ferrini (2016) per la citta te desca di Mannheim, in cui la presenza italiana, all'epoca dell'indagine, era di oltre l'n % (Ferri ni 2016, 187), o ancora da quella delle little Italy di Toronto indagate dalla stessa autrice (Ferrini 2018), zone di alta concentrazione italiana, le statistiche demografiche austriache mostrano un moderato numero di italiani residenti nel Paese: sebbene, secondo i dati pubblicati dalla Statistik Austria, il loro numero sia in costante e continua crescita dal 2002 (cf. Statistik Austria 2019),6 essi rappresentano appena poco meno dello 0,35% della popolazione residente nel Paese alpino. Anche nelle due citta oggetto della presente analisi -il capoluogo stiriano Graz7 e il capoluogo carinziano Klagenfurt am Worthersee/Celovec ob Vrbskem jezeru 8 -la presenza italiana, seppur leggermente piu alta che nella media nazionale, non rappresenta che lo 0,72%9 della popolazione residente nella seconda (cf. Statistisches Jahrbuch Klagenfurt 2019, 37); nella prima, per la quale sono disponibili solo dati attualizzati al 6 Gli iraliani regiscrati sono, in quesco lasso di tempo, quasi criplicaci, passando da 10.6s6 al 1' gennaio 1001 a 30 . .90.9 il 1' gennaio 2.01.9 (oltre ai nuovi arrivi, vanno pero consideraci i crasferimenti di residenza di circadini iraliani evencualmenre gia presenci sul rerricorio, ma che avevano conservaco la residenza in lcalia). Gli iraliani rappresencano dungue il credicesimo gruppo nazionale dopo (in ordine decrescenre di rilevanza numerica) cedeschi, serbi, curchi, romeni, bosniaco-erzegovini, ungheresi, croari, polacchi, siriani (lacui presenza, fino al 1014 quancificabile in poche cencinaia di persone, e cresciuca a olrre 11.000 nel 2,015, raggiungendoguasi i so.ooonel 2.01.9, inseguiroai cragici eventi bellici che coinvolgono il Paese), afgani,slovacchi e russi. 7 Con una popolazione residence, al 3t.11.2.016, di 186.686 persone (cf. Bevolkerungssrariscik Graz 2,017, 8),secondacitca pii.t popolosad'Auscria. 8 Con una popolazione residence, al p .11.1018, di 100.817 persone (cf. Scarisrisches Jahrbuch Klagenfurc 2.01.9, 10), sesca cirra pii.t popolosa d'Auscria. In numeri assoluci: 730 residenci,cui si aggiungono 14.9 domiciliaci (cf. Scarisrisches Jahrbuch Klagenfurc 101.9, ,7). 1° gennaio 2017, poco meno dello 0,46% 10 del totale dei residenti. n Sarebbe dunque azzardato e scorretto ipotizzare correlazioni tra presenza di italiani e presenza di italiano, come e invece possibile nei casi sopra menzionati. 11 ricorso all' italiano nella scrittura esposta delle due citta e dunque piuttosto testimonianza tangibile di quella "grandissima attrattivita della lingua italiana nel mondo" (Pizzoli 2019, 152.),"' che fa sl che l' italiano, su scala mondiale, occupi "la seconda posizione dopo l' inglese nelle insegne commerciali "'3 (Pizzoli 2.019, 153) e che, nel caso in analisi, sia presente anche in altre forme di scritturalita pubblica rilevate nei linguistic landscapes. Si tratta di quelle che Ben-Rafael et al. (2.006), sulla scorta di quelle che il sociologo francese Boudon (1984 e 2003) aveva chiamato "bonnes raisons", definiscono "good reasons", cioe "the interests of LL actors vis-a-vis the puhlic -i.e. the attractiveness and expected influence of signs on eventual clients" (Ben-Rafael et al. 2006, 10) -in questo caso, l' italiano viene utilizzato quando esso e "closely related to [its] capacity to attract sense- building mechanisms associated with positive values" (Bagna e Machetti 2012., 2.22.), per evocare immagini che rimandano da una parte a dimensioni "di gusto e di buon gusto, di piacevolezza, di bellezza, di stare insieme" (Vedovelli 2019, 187; cf. anche Vedovelli 2005, 600, Casini 2.018), su cui si tornera anche piu avanti), ma anche altri richiami culturali, piu legati ad ambiti specifici -sub-e controculture, per esempio, come si vedra infra -in cui il modello italiano e comunque preso a riferimento. 10 In numeri a.5soluci si craccava di q.96 residenti, cui vanno aggiunti 6.91 domiciliaci (cf. Bevolkerungssmistik Graz 2.017, 2.8). 1 r Franceschini (2004, 2.62.-2.6}) ve.de come condizione necessaria perche possa inscaurarsi un processo di "adozione linguistica", cioe "quei processi ne! corso dei quali elementi senrici come allogeni vengono incegraci e assimilaci ne! comporcamenco della popolazione indigena" (negli usi linguistici orali), la presenza di una "massa critica" che indica in circa il 15% ddla popolazione cocale. Nel caso auscriaco le percencuali sono ben lonrane da cale massa. 12. I nceressance, a quesco riguardo, lo scudio percetcivo sulla presen za del!' ital iano (e di altre I i ngue) nel lingui1tic land1cape e gl i acteggiarnenti nei con fronti di questo in quarcro citra del baci no del la Rul1r in German ia (Ziegler, Schmicz e Uslucan 2.018). 13 II che e segno di una commodijicarion della lingua icaliana, ucilizzaca come unasorca di bene di consumo (cf., con ben a.lrri risvolci, l'analisi ddl'tL50 del cinesea \X'ashingron in Leeman e Modan 2.00.9). Una seconda forse troppo semplicistica considerazione sulla presenza deli' italiano nel paesaggio linguistico pubblico va, nei casi presi in considerazione, confutata: che vi sia cioe una chiara correlazione tra visibilita deli' italiano nella scrittura esposta e presenza di attivita legate all'ambito dell'ethnic business italiano -in particolare nel settore della gastronomia -, come invece rilevato da Schmitz (2.017) nella sua analisi della situazione in una citta del bacino della Ruhr in Germania. Che laddove vi siano locali che offrono cucina italiana vi sia anche una forte presenza di italiano nel linguistic landscape e innegabile; tuttavia, da una parte l' italiano e pre-,.... sente anche nella gastronomia non prettamente italiana (cf. infra),14 dall'altra i settori in cui l'i-+taliano e rappresentato sono, come gia accenna- to, ben piu ampi. ('\ L' interesse per l 'italiano in Austria +- Un ultimo, importante aspetto, va considerato in queste considerazioni sull' italiano in Austria: ,.... il suo ruolo nel mondo dell'istruzione e dell'in ~==;::;:::::::: segnamento. 11 rapporto MAECI 2.018 sull'italiano nel mondo, pur registrando un calo di circa 6.500 unita rispetto al 2.016, indica in poco meno t1 di 82..000 il numero di frequentanti corsi di ita-"-liano in Austria, di cui oltre 56.000 scolari, oltre 4.000 studenti universitari e oltre 17.000 persone che seguono altre tipologie di corsi, come quelli delle universita popolari o della Societa l_ Dante Alighieri. L' italiano si posiziona cosl come una delle lingue straniere maggiormente studiate in Austria -e questo in tutte le tipologie e i gradi di scuole. In Stiria e Carinzia, le due regioni in cui si trovano le citta indagate, l' italia- no e una lingua scelta con frequenza anche maggiore a quella del resto dell'Austria, costituendo, dopo l' inglese, la lingua maggiormente studiata. 15 Purtuttavia tali dati non sono sufficienti a 14 Non ci si riferisce qui a prescici (piu o meno) acclimarami acci a designare realitt legaci all'lcalia, come sarebbero per esernpio mozzat·ella o ricotta,rigatonie si mili, in cesti akrimenri chiaramenrecedeschi. ~esci non sono oggerto della presente analisi (al riguardo si veda era gli aferi Casini eSiebercheu 2.014). 15 A nche se, in alcun i casi e in alcune cipologie scolasciche, essa segue lo spagnolo o il francese. giustificare la presenza quantitativa e qualitativa dell' italiano come esso si trova nei panorami linguistici dell'Austria meridionale. Italiano nei linguistic landscapes dell 'Austria meridionale Ambiti d 'uso Poco sorprendente e il fatto che l' italiano venga utilizzato in ambiti quali la gastronomia, incluso il commercio di specialita gastronomiche, cui si e fatto cenno prima e nel mondo della moda -ivi compresi settori contigui come la gioielleria -gia precedenti inchieste sull' italiano nel mondo, tra questi De Mauro et al. (2002, 49-50) e Bagna e Machetti (2012, 222) avevano indicato questi settori come quelli in cui la presen za dell 'italiano e maggiormente alta, essendo all'estero ben radicata -e volentieri coltivata da italiani all 'estero e non -! 'idea di un' eccellenza italiana in questi ambiti. E tuttavia importante sottolineare che diverse delle attivita commerciali che hanno un nome -e dunque insegne visibili nel linguistic landscape -in italiano non sono gestite da italiani: un chiaro esempio e il panificio Pane di Graz (cf. figura s), sorta di 'outlet' di una nota catena cittadina di panifici-pasticcerie, in cui, a prezzo ridotto, viene venduto pane del giorno precedente. Analogo discorso per la moda e la gioielleria, dove l' italiano non viene utilizzato solo per moda italiana (cf. figura 8), ma anche, come appare evidence nell'esempio Ecco Arte (cf. figura 7), negozio di gioielli storici asiatici a Graz, per oreficeria d 'altra provenienza. Tuttavia l' italiano e scelto anche in altri ambiti, ben lontani da questi settori piu o meno stereotipicamente "italiani": lo troviamo per esempio quale nome di una farmacia a Graz ( Casa medica), di un centro commerciale nella stessa citta ( Ciao Italia, in cui sono pero presenti diversi negozi afferenti all'ethnic business italiano), di alcuni duh per soli uomini (p.e. Andiamo a Klagenfurt, Casa Bianca e Luna Bar16 a Graz), di un negozio di strumenti musicali (Bella Musica, a In quesco caso non e possibile srabilire se l'elememo sia icaliano, spagnolo, o, come indicaco nel la homepage dello sresso • derivi dal lati no"; si puo cuccavia presumere che essovenga interprer:aro come icaliano. Klagenfurt), di un dnema erotico (Lupo, a Klagenfurt), di istituti di bellezza e benessere (Miramare, a Graz, La casa re, a Klagenfurt), solo per citarne alcuni. Mal' italiano e presente anche nel mondo della contro-e subcultura: 17 lo troviamo nello slogan (Vota comunista!, cf. figura 9) che compare sui manifesti e gli adesivi di una lista elettorale alle elezioni universitarie (nonche sugli adesivi del partito di riferimento, la Kommunistische Partei Osterreichs (KPO)), in diversi graffiti afferenti alla lotta anticapitalista di ispirazione anarchica e comunista (cf. figura 10),18 ma anche nel mondo della tifoseria calcistica: si pensi ai Tifosi neri, laBrigata Graz 94, il Collegio tempestoso, probabilmente i Gatti neri (cf. figure 11-13), nomi di settori organizzati della tifoseria dello Sturm Graz, i cui adesivi e graffiti sono ben visibili nel perimetro cittadino. Ma l' italiano e utilizzato anche nel nome ( e nei rispettivi adesi vi) di una casa discografica locale (Rosso tunes) e di una radio (Ultima radio)'9, entrambi rinvenuti a Graz. Troviamo elementi italiani (grande, cf. figura 14) anche in adesivi che manifestano il disagio causato da alcuni scandali politici nel Paese nel 2019.10 Tali usi testimoniano infatti di una forte influenza di alcune suh-e controculture in declinazione italiana sulle corrispondenti austriache, che si manifesta appunto tra le altre nell 'adottarne anche le forme linguistiche. Ma non va dimenticato che l' italiano e utilizzato anche da importanti attivita imprenditoriali austriache, assai visibili nei paesaggi linguistici, come la catena di stazioni di servizio Avanti e quella di cartolerie Libro, o che il piu importante festival di teatro di strada in Austria, a Graz, porti il nome la Strada, ben visibile, non solo tra fine luglio e inizio agosto, periodo in cui il festi 17 le (sub-e concro-)culrure giovanili sono luogo privilegiato del plurilinguismo, dove trovano uso, accanco al cedesco e all'inglese, dominanti, e al I' icaliano, che moscra una force presen za, anche lo spagnolo, ,1 francese, dialecci locali ecc. 18 Dove calora icaliano espagnolosi alrernano o e diflicile amibuire con cercezza alcuni graflici all'una o all'alcra lingua, cf. figura 10. 19 Perquesr'ulcimae pero ipotizzabileanche un gioco di parole con la locuzione lacinau/timarario, ben conosciucae in uso in cedesco 20 Di difficile interprecazione e un adesivo, assai rovi nato e leggibile solo in parce, rinvenucoa Klagenfurc,sul quale si leggeva "Klagenfurt uccide . --~ -!!D\.1~1'"1~12 . i \~),t:~~cl~ --~t., L _--...--,---1~•• ...,...-...._ •- Figura 1: lnsegna di crattoria a Klagenfurc 00 N --~-lilll-----=i-iliiiiii Figura 2.: 1 nsegna di gelaceria a Graz Figura r I nsegna di bara Klagenfurc -·--··----··. supermercato frutta e verdura Figura 4: 1 nsegna di negozio di frucca e verdura a Klagenfurc Figura 6: 1 nsegna di gioielleria a Graz Figura f Vecrina di panihcio a Graz Figura T Insegna di gioielleria a Graz p ... l-_ J --, - / t' l}il ~ . . ~ J.\NTI • Figura 8: I nsegna di boucique a Klagenfurc CAPITALISTA j Figura ro: Graffico ancicapicalisca a Graz Figura 9: Manifesco deccorale alle dezioni universicarie, Figura 11: Adesivo del la Brigata Graz su un palo del la luce Klagenfurc a Graz o N"\ Figura 12.: Adesivo del Collegio cempescoso su un palo del la luce a Graz * *** ~OZIAL * . * ~A(KLER * 0 * I NN[N' ·yt;r * * * Figura 13= Adesivo dei Gacci neri su un palo del la luce aGraz O ~ @sozhag raz u sozlalhackler _Inn en_graz Figura 14: Adesivo dal caractere policico a Graz Figura 15= Insegna sull' ingresso del la sede del la rivista Grazetca, Graz _,, ·-~-_,,.-..,__,. ____ • Graz· * *CIAAZ l • T • INMAL.ICI Figura 16: Campagna di valorizzazione della cicca di Graz val ha luogo, nelle vie cittadine -il logo della manifestazione e infatti presente tutto l 'anno sulle vetrine di alcuni locali cittadini. Infine l' italiano viene utilizzato anche in giochi di parole interlinguistici, da Burger al dente e Mulle grazie, 11 rispettivamente campagna pubblicitaria e azione di sensibilizzazione alla corretta eliminazione dei rifiuti di una nota catena di fast food internazionale, fino alla scelta del nome Grazetta per una rivista di lifestyle cittadino a Graz (cf. figura 15)21 e alla campagna di valorizzazione della citta Graz-ie* *Graz ist einmalil3 (cf. figura 16), riscontrata sulla vetrina di un negozio cittadino. O infine nel nome Porta di ferro, utilizzato per un locale sito presso la piazza Am Eisernen Tor (appunto 'presso la porta di ferro') di Graz. Types e tokens Come accennato sopra, la presente ricerca non si pone quale scopo un'esauriente analisi quantitativa e/o qualitativa dei diversi types (lessicali) 14 rinvenuti nel linguistic landscape indagato. Tuttavia e doveroso fornire anche alcune indicazioni al riguardo. Gli elementi registrati mostrano una notevole varieta di types, afferenti a diversi ambiti e domini extralinguistici. Si ritrovano soprattutto sostantivi, ma anche akuni aggettivi e elementi afferenti ad altre parti del discorso (avverbi come per esempio avanti o forme verbali come andiamo o l'interiezione ciao), oltre che nomi propri. Sono presenti tipi lessicali ste 2.1 Gioco di parole con Mu//'immondizia' 22, Edi Crazettina per l'edizione dedicaca a un pubblico esclusivamence femminile. 2.; 'Graz.ie""Graz e unica'. 24 Tale ti podi analisi non eapplicabile adalcri demenci. reotipici, legati in parte a manifestazioni di cultura italiana piu conosciuti all 'estero -come per esempio i cinematografici Don Camillo e Peppone, usati come denominazione di due pizzerie a Graz, o il Michelangelo utilizzato per un ristorante a Klagenfurt -, o da citta italiane (Venezia, Miramare -quest'ultimo per un centro di cosmesi), da epoche storiche (Rinascimento ), ma anche denominazioni generiche per referenti extralinguistici tipici italiani, come, dal mondo della gastronomia, pizzeria, trattoria, osteria, gelateria. Altri elementi di forte diffusione e piu stereotipici sono famiglia, donna, musica, pronto, eleganza, vino, teatro, pane, luna e l 'aggettivo bello, -a. Altri elementi registrati paiono invece forse meno ovvi: dall 'ambito della gastronomia si possono citare per esempio cajfetteria, pescheria, prosciutteria, ciabatteria, tavernetta, pizzaiolo, pastaio, enoteca e locale; ma anche supermercato, oltre che diversi nomi di prodotti, come -accanto a pasta, pizza, risotto, gelato, aperiti- • • ,15 vi, minestrone, capperz -caramella (nome di un negozio di moda) efrico.16 Tra i termini generici si possono indicare nostalgia, argento, macello, faro, del:fino, proverbi"7 e gli aggettivi pazzo, bru- tale e unita. Alcuni termini paiono essere tratti dal!' ambito della suddivisione dello spazio cittadino ( e sono forse per questo conosciuti a germanofoni con frequentazione d'Italia), come centro, vicolo e strada. Altri, come pendolino (nome di un bar in zona stazione centrale a Klagenfurt) o brigata e tifosi (utilizzati in Brigata 94 e Tifosi neri, nomi di due gruppi del tifo organizzato dello Sturm Graz) essi richiedono una certa conoscenza degli usi linguistici in settori di stampo piuttosto specialistko. A eccezione dei termini piu tipici della gastronomia e della moda, come trattoria, moda"8 ecc. o piu comuni, come per esempio casa, utilizzata come primo elemento in diversi sintagmi (casa re, casa medica, casa Con un gioco che sfrucca I 'uso del termine come esclamazione. Specialita friulanaa base di formaggio cocto. 27 N ome di_un' agenzia di marketing. La scriccura con colore diverso per pro e verb, pare suggenre unasegmencazione del termine in due cosci cuenci, forse con richiami (pseudo-)latini. Ucilizzaco, per esempio, in Mod,,, Lisa, sorta d i gioco di parole con riforimenci culcurali. bianca ecc.), o ciao (nel gia citata nome del centra commerciale Ciao Italia a Graz e nel nome della pizzeria Ciao Ciao a Klagenfurt), la maggior parte degli item riscontrati, se utilizzati come parte della denominazione di un' attivita commerciale, presentano un singolo token -intes.o in questo senso come utilizzo in un'unita linguistica, sia essa nome di un'attivita commerciale odi altro tipo; in alcuni casi, essi sono utilizzati per denominare attivita diverse, come per esempio (!') Angolo, bar e negozio di articoli vari e souvenir a Graz, o amici, che si ritrova p.e. nella pizzeria Agli amici di Klagenfurt e nel ristorante I due amici di Graz. In un altro senso, il numero maggiore di token, inteso come frequenza di rinvenimento ( e dunque di visibilita) di un elementa linguistico nel paesaggio linguistico della citta, si trava per gli elementi legati a1 mondo del calcio e quelli legati all'attivismo politico (cf. figura 17): adesivi e graffiti di questi due ambiti trovano infatti una piu ampia distribuzione nei perimetri cittadini, ripetendosi numerose volte, parzialmente in forme diverse. Essi sono dunque, nonostante le dimensioni di regala assai limitate, ben presenti nel linguistic landscape cittadino. Cio non significa pero che essi siano anche facilmente percepiti: spesso si trovano sul retro di segnali stradali o sono parzialmente coperti da altri adesivi, sbiaditi o strappati; la loro percezione -e una percezione cosciente, che sia anche ricezione, non e affatto garanti ta. Dato la loro pertinenza a sottoculture specifiche, e dunque probabile che essi siano recepiti salo da soggetti vidni a queste subculture. ~esto riguarda anche i graffiti che, nonostante le loro dimensioni solitamente piuttosto ampie (cf. figura 18), sono sl piu facilmente percepiti, ma probabilmente altrettanto limitatamente recepiti. Figura 'T Adesivo ddla lisca deccorale un iversicaria lili KSVsu un palo ddla luce (Graz) Figura 18: Graffico dei cifosi ddla squadra deli o Sturm Graz,Graz La competenza deli' italiano Come e emerso dalle righe precedenti, e evidente come l' italiano sia assai radicato nell 'uso pubblico -e anche ben a1 di la dei settori in cui, riprendendo la citazione di Vedovelli, sia necessario evocare il buon gusto. L' italiano e assai visibile nel paesaggio linguistico austriaco -di cui le due citta in analisi sono esemplificazione -e questo e a sua volta testimonianza di un forte radicamento, anche nella popolazione, perlomeno di alcune competenze di italiano. ~ali considerazioni si possono trarre, a partire dalle testimonianze dell'uso di italiano nei linguistic landscapes, a questo riguardo? • ,.... Modelli di italiano Una prima considerazione riguarda sicuramente i modelli di italiano che sono diffusi. Essi mo-(\ strano, come si e visto, una gamma di tipi lessicali piuttosto ampia, che, per essere decodificata,4-necessita anche di una certa competenza lessicale da parte dei destinatari.19 Elementi come brig: -,.... ta, collegio, pendolino, capperi, macello o nos..,ta:;:;.:l;..:-,;;:::= gia non fanno certo parte di un 'lessico fondamentale' di italiano per stranieri, ma richiedono anzi una certa conoscenza sia linguistica sia del-t1 le realta extralinguistiche e degli ambiti culturali "'-di cui fanno parte. Piu interessante e pero il fatto che l' italiano non si limita alla funzione di lingua donatrice di elementi lessicali: se ne utiliz-t1 zano, talora in maniera creativa, anche meccani-"-srni morfologici e strutture sintattiche. Nel suo ben conosciuto intervento su freddocino, Massimo Vedovelli (2.005) aveva gia ben evidenziato come alcuni processi morfologici -in particola- re di tipo derivativo e alterativo -conoscano un certo successo nell 'italiano ali' estero, portando a formazioni autonome, che lo stesso Vedovelli, in un intervento piu recente (2.019, 191), definisce "xenoitalianismi", ovverosia "neoformazioni lessicali create da stranieri per sembrare italiane" (ibid.). Allargando la prospettiva, come Vedovelli stesso (2.019, 181) auspica, allo "spazio lingui 2.3 Non si riciene infacci che questi segni abbiano (solo) un valore "acmosferico" (cf. Cook 2.ot}), ma vogliono avere anche un, seppur limicaco, valore informacivo, per lo meno a livello evocacivo. stico italiano globale", tenendo dunque in considerazione non solo la norma endogena italiana, per la quale tali elementi di 'italiano ali' estero' possono talora risultare erronei o non adeguati al sistema,3° ma anche quelia ritenuta tale da "parlanti marginali" (cf. Franceschini 2,001), essi risultano interessanti esempi di quanto viene ritenuto plausibilmente italiano. Si tratta infatti di creazioni di un italiano di contatto, nel quale gli emittenti fanno ricorso, in chiare manifestazioni di polylanguaging ' a quelie che Franceschini (2001, 111) ha chiamato -seppur in rapporto a usi orali -"competenze marginali ". 3' Competenze linguistiche cioe "die durch unregelmaRigen Kontakt, durch nahezu passives Ausgesetztsein oder durch selbstverstandliche soziale Anwesenheit einer Sprache zustande gekommen sind ", ovverosia acquisite attraverso un contatto irregolare, un' esposizione per cos1 dire passiva o attraverso la presenza socialmente ovvia di una lingua. Competenze che sono marginali, come specificato in un intervento posteriore delia stessa autrice (Franceschini 2004, 261) sia a livelio comunitario, non essendo l' italiano la lingua dominante nei territori in analisi, sia a livelio di repertorio individuale, e non costituendo esso una lingua di cui emittenti e recipienti hanno, necessariamente, approfondite conoscenze ne di cui fanno uso frequente e regolare. Gli xenoitalianismi non vanno dunque giudicati con l 'occhio delia norma italiana, ma, in un' ottica di apertura alia polifonia, essi vanno considerate come applicazione di schemi deli' italiano plausibili per emittenti e destinatari, come produzioni legit 30 Da cui la definizione "pseudoiralianismi" per indicare ral i elementi, utilizzara dallo stesso Vedovelli nd suo intervenco del 2.005, ma anche da Casini (2.018) e Ferrini (2018) per simili manifesraz.ioni di iraliano nei linguistic lamlscapes canadesi da loro analizzati. 31 Ovverosia, come definire daJ0rgensen et al. (2.011, ,3) "the use offeacures associated wich differenc "languages• even when speakers know only few feacures associated wich (some of) these 'languages'". C f. anche Gorter e Cenoz (2.015) per un'applicazione del concecto di mmJ/ a11guaging al /i11gui.1tic landrcape. 32. N on ci pare infatti qui di poter condividere, per i casi in analisi, laconsiderazione d i Shohamy (2.01.9, 27), secondo la quale "[tJhus, it is ofcen the case thac score owners may pucup a sign in front of cheir shop in a language theydo nor know, in order co accracc cl iencs or to demonsrrace idenciry'; certo non si vuole affermare che le conoscenze dell'icaliano siano ampie o approfondice, ma esse, seppur (a volre a.~5ai) marginali, esisrono. Figura 1.9: Insegna di pizzeria a Graz Figura 2.0: Insegna d i riscorance a Graz Warme Snacks r1 021,11 rllt1. Tn111,1l,· [Jl1V!'fl, l'.ip1 l~d Figura 2.1: Ment'.1 esposco a Graz ,'-, HEUTE ~~ FRICOALFR/ULRNO , ~, C ·--) , \ RADIC'C/0 Gn111wn00 ~- Figura :n: Mena esposto a Graz Figura 2,4: Menit esposto a Klagenfurc *"· -~' y ur~~"'U· ~ Figura 2,3: Mena esposto a Klagenfurt 1Fe~""'e A ~\v,c.,cafi\~ ~~v\ -S)e?tl Qt e, 6,9@ Figura ir Mena esposco a Graz tirne in aree periferiche. Essi sono anzi testimonianze di un certo plurilinguismo della popolazione locale: sia da parte degli emittenti, creatori di tali esempi di italiano, sia da parte dei destinatari che li devono decodificare, comprendendo dunque anche i modelli che vi stanno alla base. Ne sono esempi Pizzata (cf. figura 19) -costruito su un modello assai produttivo, per il quale si vedano spaghettata,fagiolata, vongolata e perfino kebabata, tutti ben testimoniati in italiano -o Pastini (cf. figura 20), in cui viene applicato un suffisso diminutivo sull'esempio di spaghettini, maccheroncini, bucatini, tagliolini33 o, infine, vegetarina in figura 21.34 Il caso della costruzione x a y Accanto ai modelli derivativi e alterativi appena discussi, un caso interessante e la diffusione e l'uso creativo della struttura sintatticax a y, assai diffuso in italiano nella denominazione di ricette (si pensi per esempio spaghetti alfa carbonara, cotoletta alfa milanese, risotto alfo zajferano, lasagne al farno), dove, come ben risaputo, x e il nome generico di una pietanza, ment re a y ne indica o un ingrediente caratteristico o lo strumento attraverso il quale la pietanza e cucinata o la provenienza georgrafica o una particolare preparazione (in quest'ultimo caso y e un aggettivo denominale etnico o comunque di carattere deonomastico al femminile singolare, il quale fa supporre un sottinteso 'maniera' o simile). Tale struttura sintattica pare godere di un notevole successo in Austria, dove e produttiva in creazioni xenoitaliane autonome. ~este sono talora devianti dalla norma vigente nel centro dello 'spazio linguistico italiano globale', in particolare perche la componente y non corrisponde alle caratteristiche semantiche dette, ma risultano plausibili alla sua periferia, costituendo forme di italiano 'autonome'. Si confrontino gli 3, Masi veda anche il linguini spesso inconcracosu menu in Austria. 34 Del successo di modelli di icaliano nel mondo e cescimonianza anche l'ucilizzo di morfemi iraliani su basi non iraliane. Un esempio e FOYERris.fimo, nome di una rassegna musicale a Graz, in cui vi e una commiscione rra il suffisso elacivo issimo e il termine mu._~icalefartissimo in un gioco di parole plurilingue (sulsuccesso "globale• d i issimosiveda anche Casini 20 18, 2.4,). Figura 2.6: Ment'.1 esposco a Klagenfurc esempi alle figure 2,2,-2,635, dove le formazioni risultano poco adeguate alla norma endocentrica italiana appunto perche l'elemento che va arealizzare y non e un ingrediente,36 lo strumento di cottura o un aggettivo che indica 'alfa maniera'. Si osservi tuttavia che nell 'esempio in figura 2,4 il lessema chef e utilizzato in maniera corrispondente alla norma italiana, con il significato dunque di '(capo) cuoco' (e non con il significato di 'capo, principale, datore di lavoro' che tale parola ha in tedesco. L'esempio riprodotto in figura 25 puo essere ricostruito presupponendo una forma "penne amatriciana, priva di preposizione (si confrontino i sintagmi tagliatelle bolognese e spaghetti carbonara, assai diffusi in ambito germanofono al posto di tagliatelle alfa bolognese e spaghetti alfa carbonara), in cui la a-iniziale di amatriciana e stato poi rianalizzato sulla base del modello x a y ben presente ali' autore del menu. Un modello sintattico dunque che dimostra una vitalita e una produttivita elevate in contesto non primariamente italofono, portando a formazioni autonome, frutto e chiaro esempio di un italiano di contatto. La funzione dell 'italiano Misurare le "competenze marginali" non e facile, gli elementi di scrittura esposta possono solo permettere di formulare alcune ipotesi. E pero forse possibile formulare alcune ipotesi sulla 'competenza percepita', ovverosia la quantita di italiano che si ritiene i destinatari siano in grada di poter recepire. Se escludiamo le manifestazioni di italiano di ambito calcistico, che sono denominazioni di gruppi di tifoseria locale e per le quali, in quanto nomi propri, si presuppone non la comprensione dell'elemento linguistico, quanto in 35 In quesc'ulcima la coscruzione e ucilizzaca in maniera corrispondence alla norma icaliana; 'xenoicaliano' e l'ecnico, formaco per generalizzazione della derivazione in (i)a110/a sulla base coscicuica dal nome della cicra. 36 Si riciene infacci che "al friulano" in figura 2,2, non sia a i ndicare il vino Friula110 (ex Tocaifiulano) come ingredienre della piecanza, ma che vi sia piuccosro unaconraminazionecra "frico friulano" e "frico alla friulana"; un discorso a parre mericerebbe, in quesro meno, il mdicdog,-atinado, che rescimonia di una conoscenza piuccosco approssimaciva deli' icaliano -con incerferenze spagnoleggianci -e delle sue regole orrografiche. vece la conoscenza del portatore di tale nome,37 e lo slogan politico, che e facilmente decodificabile anche a chi non abbia competenze di italiano ( trami te l' inglese o attraverso il tedesco stesso ), piu interessante risulta soffermarsi sul rapporto tra italiano e tedesco ( o eventualmente altre lingue) nell'ambito delle insegne e avvisi commerciali e legati alla gastronomia, che permettono di capire quale sia la funzione deli' italiano. Si e gia visto prima quanto i tipi lessicali siano diversi e diversificati e quanto dunque sviluppate devono essere le competenze (presunte) per riconoscerli come italiani -anche a prescindere dal fatto se ne venga compreso o non anche il significa o ,.... -in modo tale che essi perlomeno possano ave- re un effetto evocativo-espressivo. In effetti pero,~ l 'analisi della scrittura esposta in ambito commerciale rivela come la funzione dell' italiano sia (\ principalmente simbolico-evocativa ed espressiva. Rari sono i casi in cui l' italiano venga uti-1 lizzato in tali con testi come unica lingua; mol-.,.._ to piu spesso esso e usato in combinazione cop ,.... il tedesco, cui sono riservate le funzioni semantico- informative: ne siano un esempio i cartelti delle due pizzerie a Graz in figura 2,7-2.8: nel pri- mo caso, le uniche due informazioni rilevanti (il fatto che nel locale lavori un 'vero pizzaiolo' l_ e che si offrano anche pizze vegane e prive di glutine) sono in tedesco, mentre l' italiano ha solo funzione evocativa (che in un ristorante-pizzeria si possano consumare anche doki e caffe non ,1 pare infatti un' informazione necessaria); nel se-~ condo caso l' italiano "Attenzione" ha solo funzione di eye-catcher, mentre il riferimento scher-rzoso a cartelli di "attento al cane" e in tede~ Lo stesso dicasi di diversi menu esposti, dove le pietanze hanno nome italiano, le informazioni sugli ingredienti ( ed eventuali spiegazioni sul- la ricetta) sono pero in tedesco (in rarissimi casi in entrambe le lingue).38 Tali manifestazioni di 37 Eforse il rapporrocon laculmradi cifocalciscicocui cali nomi si ispira- no. 38 In quesro,comein diversialcri casi qui indagaci,si rraccadisegni linguisrici indessicali, che acquisiscono dunque il loro signilicaco e sono incerprecabili solo all' interno dello specifico conresco e dello specifico luogo in cui essi si crovano. Tuccavia e da segnalare che cipici segni inde5- Sicali, come per esempio le indicazioni degli orari di apercura (cf. Costa 2017, 137-2,38)sono pressocheesdusivamence in redesco. scrictura esposta mulcilingue potrebbero essere classificate come "complementary" secondo il modello di Reh (2.004) e quindi corroborare anche la cesi di Gorter e Cenoz (2.015) sul carattere di translanguaging nelle praciche di scritturalita pubblica; tenendo in considerazione pero non solo l 'aspetto produttivo, ma anche quello ricectivo, che sembra in questo concesto piu rilevante, c' e pero da chiedersi quanco siano necessarie conoscenze semantiche deli' italiano che permettono di decodificare le informazioni in tale lingua, o quanto in realca siano sufficienci, come accennaco, conoscenze che permettono di riconoscere tali elementi come italiani.39 In alcri casi la decerminazione delle funzioni e delle competenze accese non e pero cosl semplice. Si veda per esempio il caso della tenda in figura 29, in cui domina l' icaliano, ma appare anche un cedesco Salate 'insalate', la cui ragione d 'essere non e chiara, considerato anche che la vicinanza formale era le due parole e tale che non paiono esserci problemi alla comprensione. 40Tuttavia, la funzione comunicativa principale e riservata, di regola e poco sorprendentemente, al cedesco. In alcuni casi, tuttavia, l'analisi del rapporto era le due lingue nella scritturalita pubblica permette di formulare alcune ipotesi riguardo alle competenze presupposte nei potenziali destinatari: chiari esempi sono in figura 30 e 31, dove solo elementi come la fomiglia o buon appetito sono considerati di facile ricezione e quindi inseriti in italiano in un cesto alcrimenci completamente in tedesco, ma gia un termine come Entrata viene invece affiancato dal corrispondente cedesco Eingang; allo stesso modo in figura 32., 3.9 Nei casi di nomi di ricerre e presupponibile che, perlomeno per alcune delle piu famose, i destinarari abbiano anche una cena qual immagine dei referenti exrralinguiscici cui quesri si riferiscono; le informazioni perosu ingre.dienti ecc. vengono fornire in cedesc,o. 40 Un alcro caso di diflicile incerprerazione e offerco dai carrelli di un ri scorance siciliano a Graz, sui quali elementi che paiono facilmence ac cessibili, come per esempio specialitd siciliane sono rradocri in cedesco (e calora inregraci da ulreriori informazioni in calelingua), ma alcri, lun ghi e non semplici passaggi densi di informazioni, come per esempio solo p1·odotti di alra qualitd diretramenre da Pachino e dal Val di Noto (cilie gi110, bottarga,Jiletri safari di pesce, salamino e bresaola di tonno) e soprattutto vini di grande pregio vengano al concrario proposci solo in icaliano epa iono rivolgersi dunque piuccosro a un pubblico icalofon.o (che parean che pio.in grado di incerprecare I' informazione non solo linguiscica). P) zub1r1lt1t ~ ~. · , (t ~l \ von 1lnllll · · !;...' hten f'lttGiolo - ec BELLA ITALIA c:::.------------FOR ALLE Figura ·q: Carcello di pizzeria a Graz . . ' . ' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ' . . . . . . . . . . . ...... . ·• .. . ATTENZIONE Figura 2.8: Carcello di pizzeria a Graz Figura 2.9: Tenda di un locale a Graz SIZILIEN II fE MYTHISCJ-n ,, INSEL Sizilien, wo seit a/tersher die Zitronen bluhen, wo der Atna stetig raucht und der Winler eine unbekannte Jahreszeit ist. Wiege der gro!-3en Ziuilisation und der Mythen, der Gotter und der He/den unserer west/ichen Kultur. Sizilien, mit seinen Vulkanen, seiner uber tausendjahrigen Geschichte und grandiosen Baudenkmaler, seiner Gastfreundschaft, den gro/3arligen Weinen und der mu/tikulturellen Kiiche, das al/es ist das Land aus dem wir kom men. Was wir lhnen auf dieser Seite nicht uermitteln konnen, sind die Dufte der bluhenden Orangenbi:iume und der Weizenfelder, die Musik des Meeres, welches uon den Mythen beuolkert wird, das Zirpen der Gri//en, die gro/3e innere Stille. Ali diese Empfindungen mochten wir Ihnen gerne ein wenig naher bringen, freuen uns, lhnen die sprichwortliche Gastfreundschaft der Sizilianeranbieten zu konnen. Wir, la Famiglia Testa, Antonia (die Kochin), Mimmo (der Pizza-Koch) und Carme/o (der Sommelier) wunschen Jhnen "Buon appetito". •- Figura 30: Carcello informacivo della Traccoria Siciliana a Klagenfurc Figura 31: I ndicazione deli ' ingresso del la Traccoria Siciliana a Klagenfurt Figura 32.: Menil esposco a Graz dove il secondo menu, bilingue, prevede insalata mista in italiano, ma il piu complesso coscia di pollo alfa griglia con verdura e invece in t:edesco. 41 Vi e dunque da parte degli emittenti un' immagine relativamente chiara di quali e quante siano le competenze di italiano diffuse nella popolazione locale, destinataria di queste forme di scrittura esposta: in generale, tali competenze sono ritenute poco piu che basilari, sufficienti sl a comprendere alcuni lessemi ed espressioni piu comuni (o stereotipi) e a riconoscere come italiani, ma non necessariamente a comprendere, elementi meno comuni o espressioni piu complesse. La trasmissione semantica dell'informazione avviene dunque, di regola, in tedesco.4 2. Conclusioni Bagna e Barni (2.007, 532.), riassumendo la loro analisi sulla presenza dell' italiano nella comunicazione pubblica all'estero, affermano che questa sia "segno importante della contemporanea vitalita, del destino internazionale della lingua italiana". I materiali analizzati e presentati nel presente intervento sono certamente, soprattutto da un punto di vista geografico, troppo limitati per poter corroborare con certezza tale tesi. Tuttavia, essi sono segno tangibile di una solida presenza di italiano nelle due citta in analisi, che a sua volta e testimonianza concreta e palese della diffusione di competenze -piu o meno ampie, piu o meno marginali, a volte appena sufficienti, come si e visto nelle pagine precedenti, a riconoscere gli elementi linguistici come italiani, ma non a comprenderli, in altri casi invece tali da permettere un uso creativo della lingua e l 'utilizzo autonomo e originale di strutture della stessa -di italiano nella popolazione locale, che vanno a formare una piccola tessera nel mosaico plurilingue della regione. Anche qui mericerebbe un discorso a parce quell'og/io, concaminazione di olio con aglifJ, che non pare rara, sopraccucco nell' indicazione della pasta al I' agl io, ol io e peperoncino, e che qui pare esse rsi auconomizzaca. 42. Alcro esempio pocrebbe essere per esempio quello di un menu esposco, in cui M111mro11e era affiancaco daSuppe 'minescra', a formare una sorta di inedica poliremacica bilingue, in cui l'elemenco cedesco crasporca I' in formazione semancica. Povzetek Tema prispevka je prisotnost italijanskega jezika v jezikovni krajini dveh vecji h mest v južni Avstriji, in sicer Celovca in Gradca. Po nekaj uvodnih opombah k teoreticnemu okviru, tj. analizi jezikovnih krajin, proucevanju italijanšcine v stiku in vecjezicnosti , je podanih nekaj podatkov o prisotnosti italijanšcine in zanimanju za italijanski jezik v obravnavanih mescih. Nato so prikazani sektorji, v katerih je mogoce najti italijanske elemente v avstrijski jezikovni krajini -poleg mode in gastronomije se italijanski jezik uporablja tudi širše, vkljucno z nekaterimi subkulturami, kot staro svet nogometnega navijaštva in politike, pri cemer naj navedemo zlasti skupine, ki pripadajo komunisticni in anarhisticni levici. V jezikovni krajini Celovca in Gradca je mogoce najti širok spekter izvirnih italijanskih leksikalnih enot, pojavljajo pa se tudi nekatere avtonomne tvorbe ali »ksenoitalizmi<<, ki kažejo, da lokalno prebivalstvo pozna znacilne morfološke in skladenjske vzorce in jih produktivno uporablja. To je jasen znak prisotnosti splošno razširjenega aktivnega in pasivnega znanja italijanskega jezika med lokalnim prebivalstvom. Vendar pa lahko uporaba italijanskega jezika skupaj z drugimi jeziki pri komercialnih napisih pripelje do zakljucka, da ima italijanšcina v vecini primerov le simbolicno funkcijo, semanticne informacije pa so podane v nemšcini. Summary Topic of rhe article is rhe presence of rhe Ttalian language in the lingwstic landscape of two major towns in Southern Austria, Klagenfurt am Worrhersee and Graz. Afcer some introducing remarks on che rheoretical framework, i.e. che analysis oflinguistic landscapes, che study of contact Ttalian and of plurilingualism, some dara abour che presence oflralian and about rhe interese for rhe Ttalian language in rhe considered cities are given. Afcer chat, che domains in which one can find Italian elements in the Austrian linguistic landscape are illuscrated -beside fashion and gastronomy, che Italian language is used in a wider range of domains, including some subcultures, such as che world of foorball cheering and politics, in particular by groups belonging to rhe communist and anarchist lefc. In the linguistic landscape of Klagenfurt and Graz a wide range of original Ttalian lexical items can be encountered, but also some amonomous creations or Xenoicalianisms appear, which show that morphological and syntaccical patterns considered ro be characteristic are known and used productively by che local population. This is a clear sign of che presence of widespread active and passive Icalian language skills. albeit marginal, in the local popularion. However. the use ofrhe Icalian language together wich orher languages in commercial sjgning can help to suppose of what nature chese competences may be: in most cases, Icalian has only a symbolic funcrion, while semamic informarion is given in German. Bibliografia o -.::1-Bagna, C. 2.014. "Italianismi ed economia italiana nel mondo." In Essere italiani nel mondo globale oggi. Riscoprire l'appartenenza, a cura di R. Bombi e V. Orioles, 53-63. Udine: Forum. Bagna, C., e M. Barni 2.007. "La lingua italiana nella comunicazione pubblica/sociale planetaria." Studi Italiani di Linguistica Teorica eApplicata XXXVI (3): 52.9-53. Bagna, C., e S. Machetti. 2.012.. "LL and (Italian) Menus and Brand Names: A Survey around the World." In Linguistic Landscapes, Multilingualism and Social Change, a cura di C. Helot et al. 2.17-30. 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Za raziskavo uporabi brezplacne racunalniške programe in utemelji rabo strokovnih korpusov kot ustrezno orodje za pomoc uciteljem tujega strokovnega jezika pri lušcenju kljucnega strokovnega in polstrokovnega besedišca. K#ucne besede: tuji strokovni jezik, pedagoškodidakt icni pristopi, korpusno jezikoslovje The present paper examines various methods of compiling and analysing two LSP corpora. By means of comparing frequency lists and keywords, a basic multidimensional analysis is carried out in order to illustrate language variation in different text rypes and genres from the two specialist domains in terms of collocational and colligational patterns oflanguage use. A number offreely available corpus analysis tools are explored to support the claim that corpus-based research can be helpful in idemifying key specialist and semi-specialist vocabulary and thus enhance LSP teaching courses. Keywords: LSP, teachingapproaches, corpus linguistics K: K: rpusno jezikoslovje je mlado in zelo živahno podrocje jezikovnih raziskav, saj e je v zadnjih desetletjih umestilo kot osrednji raziskovalni pristop v leksikografiji in leksikologiji (npr. Sinclair 1982, in 1991, Biber, Conrad in Reppen 1998, Carter 1998, McEnery in Wilson 2,001, Gorjanc 2,005), posledicno pa tudi v uporabnem jezikoslovju, še posebej pri uvajanju novih pristopov poucevanja splošnega in strokovnega tujega jezika (npr. Burnard in McEnery 2,000, Flowerdew 2,002,, Sinclair 2,004, Gavioli 2,005, Granger et al. 2,009). Korpusna metoda jezikovnega raziskovanja opazuje in analizira jezikovno rabo ob podpori zbirke avtenticnih besedil v racunalniško berljivi obliki. Omogoci nam, da pregledujemo vecje, nacrtno zbrano jezikovno gradivo, kar nam pomaga analizirati http~:// doi.org/ 1 o. 2.649 3/ 2 350 -5 4 4 3. 8 ( 2)45-64 in opredeliti pojavnost jezikovne rabe na osnovi vecjega vzorca primerov resnicnega ubesedovanja. Na osnovi empiricnega pristopa k preucevanju avtenticnih rab jezika je korpusna metoda preusmerila jezikovne raziskave od intuitivnega opredeljevanja slovnicnih struktur k lušcenju izrazja in analizam leksikogramaticn ih paradigem na osnovi podatkov v besedilnih korpusih (Sinclair 1991, McEnery, Xiao in Tono 2,006, Hyland in Bondi 2,006). Korpusni raziskovalni pogled na novo opredeli tudi vlogo in mesto strokovnega jezika, saj v svojih raziskavah dokazuje, da se strokovni jeziki locijo od splošnega jezika na vec ravneh (Biber 1995, Bhatia 2,004, Halliday et al. 2004, Flowerdew 2,005, Paltridge in Starfield 2,013). Ugotavlja skladenjske, slogovne, besedilne, pragmaticne 1<«5WWWi in semanticnoleksikalne posebnosti, ki oznacijo posamezni strokovni jezik, da v njem lažje upovedujemo specializirana podrocja vedenja in znanja. Hkrati opozori tudi na razlike pri upovedovanju v razlicnih besedilnih zvrsteh. V casu, ko sporazumevanje v delovnem okolju pogosto poteka v tujem jeziku, posebno v anglešcini, so ugotovitve korpusnega raziskovanja strokovnih jezikov pomembne usmeritve pedagoškega dela. Pouk tujega strokovnega jezika jih mora upoštevati, da smiselno nadgradi študentovo splošno jezikovno znanje in ga pripravi za razumevanje tujega strokovnega jezika, kakor tudi za razvijanje sporazumevalne zmožnosti in rabo tujega strokovnega jezika v delovnem okolju (npr. Lewis 1997 in 2000; Willis 1990, Hyland 2004 in 2006, Nesi 2013). Postavlja se torej vprašanje, kako naj analiziramo in raziskujemo posamezni strokovni jezik, da bomo prepoznali vsaj pomembnejša odstopanja od splošne rabe in jih vgradili v pouk tujega strokovnega jezika na nadaljevalni izobraževalni ravni (natancneje, na ravni B1 do C1 po SEJO). Prispevek predlaga vec pristopov in orodji za analizo korpusov strokovnih in polstrokovnih besedil, ko uvaja metodologijo iskanja in lušcenja osrednjega izrazja in terminologije, ki naj pomaga študentu pri sporazumevanju v strokovnem okolju. Nadalje raziskava uvaja vpoglede, ki jih daje primerjava strokovnih korpusov s podrocja humanistike (kulturologije v nadaljevanju KK) in naravoslovno-tehnicnih ved (prometnih ved -v nadaljevanju KP), kakor tudi medjezikovna primerjava podatkov iz specializiranih korpusov s podatki v splošnih korpusih (BNC, English Web 2015). Osredotoci se na rabo strokovnega in polstrokovnega jezika v razlicnih besedilnih žanrih vsakega strokovnega podrocja posebej. Na osnovi teh spoznanj skuša opredeliti pristope k poucevanju tujega strokovnega jezika na nadaljevalni stopnji. V clanku najprej predstavimo korpusni raziskovalni pristop in orodja korpusne analize. Teoreticne vpoglede nato ponazorimo na primeru dveh strokovnih korpusov, ki smo jih zbrali za namen raziskave: korpus humanisticnih besedil (KK) in korpus besedil prometne stroke (KP). Izsledki, ki nam jih ponudi racunalniška obdelava korpusov, tvorijo izhodišca za raziskavo strokovnega in polstrokovnega besedišca, prepoznavanje kolokacij in vecbesednih enot, kot tudi za vpletanje ugotovitev korpusne analize v ucna gradiva tujega strokovnega jezika. V zakljucni razpravi opredeljujemo, utemeljujemo in ovrednotimo pedagoške pristope za uvajanje vpogledov korpusne metode v ucenje anglešcine kot strokovnega jezika. Pregled literature Jezikovni korpusi in vse bolj izpopolnjena racu-,.... nalniška orodja za manipulacijo z njimi omogo- cajo vrsto jezikovnih raziskav, zato se uveljavljaj~ v leksikografiji, leksikologiji, pri terminoloških in semanticnih raziskavah (npr. Hockey 2000, (\ Meyer 2002, Reppen, Fitzmaurice in Biber 2002, Killgarriff 2005), pri razclenjevanju slovnicnih4-vpogledov, pri raziskavah besedilnih zvrsti, raz iskavah na podrocju pragmatike ter celo v sod-,.... olingvisticnih in medkulturnih analizah (npr. Biber 2006, Bahtia 2004, Carter in McCar·.,,~,::.,li""'y== 2006). Novi vpogledi, ki jih daje korpusna metoda, vplivajo tudi na pedagoškodidakticno meto-t1 de poucevanja tujega jezika (npr. Granger 1998, "'- Conrad 2000, Lewis 2000, Johns 2002, Flower dew 2005, Gavioli 2005, Hyland 2006, Nation 2006). Ko jezik raziskujemo s korpusnim pristo-t. pom, izhajamo iz dognanj posameznih vej jezikoslovja, racunalniška obdelava podatkov pa rnam pomaga hitreje in obširneje pregledov-ati.L dokumente, ki dajejo empiricne podatke o jezikovni rabi. Marsikatera pretekla izpeljava se tako pokaže v novi lu ci, saj jo ta metoda dopolni in nadgradi. Pri raziskavah jezikovnih korpusov zakljucke namrec izpeljujemo na osno- vi podatkov o udejanjeni rabi velikega števila vzorcev (McEnery in Wilson 2001). Gre torej za zamik fokusa jezikovne analize od preucevanja struktur k preucevanju njihove rabe (Biber et al 1998). Ta perspektiva raziskuje, kako govorci in pisci uporabljajo jezikovna sredstva svojega jezika. Znotraj polja raziskav uporabnega jeziko slovja korpusna metoda obdelave jezika spodbuja preskok od normativne razlage jezika k funkcionalnemu opisu jezikovne rabe, k obravnavi jezika kot celovitega sistema (Dixon 2.005). Svoje raziskave jezika tako jezikoslovci usmerijo k povezanosti oblike in pomena, v leksikogramaticni opis jezika (Sinclair 1991, Carter in McCarthy 2.006) ali k povezanosti leksikogramaticne ravni jezika z vrsto upovedovanja, torej z govornimi položaji, besedilno zvrstjo ter govorjeno ali zapisano besedo. Medsebojni vpliv razlicnih nivojev jezikovne analize pomeni tudi to, da od preucevanja posamezne besede oziroma termina, preidemo k opazovanju besednih zvez in besedilnega okolja, torej k dolocanju sintagmatskopomenonosnih jezikovnih enot (Halliday et al 2.004, Hunston 2.002.) oziroma od skladenjskih raziskav stavkov k pomenskoskladenjski analizi njihove vloge v diskurzu (Biber 2.006, Flowerdew 2.002.). Statisticni raziskovalni pogled na novo opredeli tudi vlogo in mesto strokovnega jezika, saj dokazuje, da se strokovni jeziki locijo od splošnega jezika na vec ravneh (Bhatia 19 93, Biber 1995, Hyland 2.004 in 2.006, Flowerdew 2.013). Ugotavlja skladenjske, slogovne, besedilne, pragmaticne in semanticnoleksikalne posebnosti, ki oznacijo posamezni strokovni jezik, da v njem lažje upovedujemo specializirana podrocja vedenja in znanja. Strokovni jezik tako poimenuje za jezikovno podvrsto in opazuje funkcionalne razlike pri izbiri jezikovnega registra od poljudnoznanstvenega do strokovnega. Zato ga opredeljuje glede na nivo strokovnosti oziroma glede na nivo formalnosti upovedovanja ali v kontekstu besediloslovja. Sorazmerno enostavno lahko torej razišcemo, ali je dolocena raba pogosta v jeziku nasploh ali le v nekaterih zvrsteh in podzvrsteh besedil. Korpusna analiza jezika nam omogoci dovolj zanesljivo opredelitev osrednjega besedišca, torej b esedišca, ki ga v nekem jeziku ali zvrsti jezika najpogosteje uporabljamo. Nadalje nam izostri vpogled v pomene, ki so za izbrani termin najpogostejši v strokovnih podzvrsteh dolocenega jezika. Korpusna analiza je opozorila tudi na razlike med pristopi pri ucenju tujega jezika, ki jih predlagajo ucbeniki za angleški jezik, in podatki o jezikovni rabi, ki jih dajejo korpusne analize. Pri strokovnem jeziku poudari nujo, da študente izpostavimo sodobnemu strokovnemu jeziku, kakršnega najdemo v resnicni, naravni rabi, da preusmerimo poudarek od slovnicnih struktur k leksikalnim oziroma k leksikogramaticnemu opisu jezika in strokovni terminologiji, pri tem pa upoštevamo tudi pogostost jezikovnih elementov in njihovo razpršenost v besedilnih zvrsteh (Tognini-Bonelli 2.001, Nesi 2.013). Gre torej za radikalno prevrednotenje pristopov k poucevanju tujega jezika in Willis (1990) ugotavlja, da je najprej potrebno zastaviti korpusno raziskavo ter nanjo opreti naše odlocitve o tem, kateri tipicni elementi jezikovne rabe najbolje predstavijo ubesedovanje v posamezni stroki. V središce ucnih pristopov moramo torej postaviti jezikovno rabo in ne teorijo o jezikovnih strukturah. V leksikalnem ucnem nacrtu, dopolnjuje Hunstonova (2.002.), je glavni poudarek na najpogostejših besedah, osrednjih vzorcih rabe in kolokativnih zvezah, ki jih najpogostejše besede tvorijo med sabo. Te zveze vkljucujejo tudi najpogostejše slovnicne strukture. Poglobljeno uzavešcanje jezikovnih možnosti in omejitev je še posebej perec problem na nadaljevalnih stopnjah uce nja jezika (Lewis 1993 in 2.000, Granger 1998, Schmitt 2.000). Vzrok, da mnogi študentje tujega jezika zastanejo na nekakšni srednji stopnji in ne napredujejo vec, je preprosto ta, da niso navajeni opazovati, kako besede tvorijo » besedne vzorce« in katere besede se med seboj družijo. Ceprav poznajo slovnico in veliko posameznih besed, ne znajo teh besed in struktur povezati v kolokativne zveze, ki bi jim pomagale izraziti misli, ko pišejo ali govorijo. Ce ne uporabijo kolokacijskih ali koligacijskih zvez, ki pomagajo pomen izraziti enostavno in natancno, se izražajo zapleteno in uporabljajo kompleksne slovnicne strukture in nenavadne besede. Ravno takrat, ko poskuša študent prilagoditi tuji jezik ucinkoviti sporazumevalni rabi, naredi najvec napak, saj uporablja jezi kovne strategije, ki jih pozna iz maternega jezika (Widdowson 1979). V tem smislu je pomembno opozorilo korpusnih raziskav strokovnega jezika predvsem, da moramo biti pozorni na polstrokovno besedišce oziroma na kolokacijske zveze, ki jih vsaka stroka prilagodi svojim potrebam upovedovanja. Zgolj ucenje strokovnih terminov namrec študentom ne omogoca natancno razumevanje in upovedovanja strokovnih vsebin. Pionirsko delo pri dolocanju osrednjega besedišca razlicnih strok v anglešcini sta opravila Nation (1990) in Coxhead (:woo). Nation (2006) je razvil racunalniški program Range, ki naj ucitelju tujega strokovnega jezika pomaga analizirati in izbrati kljucno strokovno terminologijo kot nadgradnjo splošnega jezika. Ceprav so liste besednih družin v znanstvenem jeziku (Academic Word Lists -v nadaljevanju AWL) (Coxhead 2000) nekoliko kontroverzne, pogosto usmerjajo opredeljevanje osrednjega strokovnega in polstrokovnega besedišca kasnejših raziskovalcev (npr. Schmitt 2000, Hyland 2006, Min Zhang 2013). Ti opozarjajo, da se strokovni jeziki namrec pomembno razlikujejo med seboj in tudi od splošne rabe, zato nam šele manjši, strokovno usmerjeni korpusi razkrijejo, katera raba in pomen termina je v posamezni stroki najpogostejša ali ustaljena. Predlagajo torej kontrastivno analizo referencnih korpusov (npr. BNC, English Web 2015) s strokovno usmerjenimi korpusi oziroma primerjavo korpusov za posamezne stroke ali celo segmentov posameznih korpusov med seboj (Biber 1995, Hyland 2006). Opozarjajo še, da je za tovrstne raziskave bistvena harmonizacija in reprezentativnost korpusa (McEnery et al. 2006), da mora torej raziskovalec pozorno izhrati besedila, ki jih sestavi v korpus, saj bo tako lažje razlagal nove uvide, izpeljeval zakljucke ali pomagal študentom ozavešcati strokovno besedišce. Zato Flowerdew (2013), Conrad (2000), Biber in Finegan (1989), Bowker in Person (2002) ter Stubbs (2002) porocajo o rabi lastnih manjših korpusov, ki obsegajo le nekaj deset tisoc besed, vendar vsebujejo besedila ene same, ozko dolocene stroke ali celo besedilne zvrsti znotraj dolocene stro ke. Šele taki korpusi dajejo relevantne podatke o j~zikovni rabi na nekem strokovnem podrocju. Ce te podatke primerjamo s statistikami v referencnih korpusih, ugotovimo, da so velike razlike tako pri pojavnosti in pomenskih niansah najpogostejšega besedišca, kakor rudi pri najveckrat rabljenih slovnicnih strukturah. Ucitelj strokovnega jezika lahko uvide, ki jih ponuja korpusna metoda, uvaja v ucni proces z neposrednim ali posrednim pristopom (Johns 2002, Charles 2007, Romer 2011, Jablonkai in Cebron 2017): podatke iz korpusne analize uporabi za izdelavo novih ucnih gradiv ali vodi študente pri samostojnemu raziskovanju strokoi - nih korpusov. Obe metodologiji ozavešcata opis ,.... strokovnega jezika, ki poleg tipicnih terminov+posamezne stroke, izpostavi tudi splošno besedišce, ki ga stroka za svojo rabo opredeli s tipic-~ nimi podpomeni ali sprejme kot znacilno stilsko " \ orodje pri svojih opisih (Oakey 2002). Novosti, 1 ki jih je korpusna metoda izpostavila, sta: sopo-.,..._ menke se najpogosteje družijo z razlicnimi be-,.... sedami, vendar razlicni podpomeni termina izberejo razlicne, a ustaljene fraze in kolokacijsk zveze; raba terminov pa ni enako pogosta v vseh njihovih pomenih in podpomenih. Prav v tej smeri v,:_lja ~~ka~~ posebnosti _str~k~vnih jezikov. l_ Uc1telJ1 tu)lh strokovnih Jezikov smo obicajno jezikoslovci in ne strokovnjaki za posamezne stroke, zato smo zaznali pomen strokovnega izražanja in od nekdaj zbirali strokovno termi-,1 nologijo. Korpusna metoda analize jezika nam ~ torej omogoci, da postavimo poucevanje tujega jezika na raven, ki preplete ucenje tujega jezika s stroki prilagojenim prevzemanjem ubesedovanja. Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja Izhajajoc iz predhodnih raziskav in ugotovitev avtorjev iz prejšnjega poglavja, želi pricujoca raziskava odgovoriti na vprašanje, kako lahko smiselno uporabljamo racunalniško podprte analize besedilnih zbirk v KK in KP v anglešcini za sledece namene uporabnega jezikoslovja: pri lušcenju kljucne terminologije posamez nih strok v angleškem jeziku, pri dolocanju strokovnega besedišca, ki naj bi ga uvajali pri poucevanju angleškega strokovnega jezika kulturologije in prometne stroke, pri primerjalnem opredeljevanju semanticnih polj kljucnih terminov v teh dveh strokah, pri primerjavi shematicnih frazeoloških pa radigem v obeh strokovnih domenah, pri izbiri didakticne metode za poucevanje angleškega strokovnega jezika. Zaradi kljucne vloge strokovnih jezikov za natancno izražanje pomenov v sodobni znanosti je pomembno, da posamezno jezikovno podrocje tudi natancneje opredelimo in ga ustrezno uvedemo v ucno prakso. Nujno pa je tudi razmisliti, kako statisticni jezikoslovni podatki pomagajo ucitelju, da opredeli besedišce, ki naj ga smiselno povzame v pedagoškodidakticne svrhe. Študentje morajo v prvi vrsti usvojiti ustrezno besedišce, da razumejo pisna besedila in zvocne zapise vsebin svoje stroke, saj se pri študiju srecujejo s številnimi viri v anglešcini. Jezikovne vpoglede mora ucitelj nato še prilagoditi jezikovnim zahtevam študentov posamezne stroke na nadaljevalni ravni znanja anglešcine (raven B1 ali višja), da bi jim kar najbolj ucinkovito pomagal premostiti težave pri strokovnem izražanju lastnih pomenov v tujem jeziku. Raziskovalni pristopi Raziskovanje jezikovne rabe ob podpori korpusne metode izpostavi niz možnosti obdelave korpusnih podatkov, ker pa zbirke besedil ponudijo veliko kolicino besedilnih podatkov, moramo iz njih izlušciti tiste, ki so relevantni za usmeritev naše raziskave. Spletne strani ponujajo veliko racunalniških orodji za pomoc pri korpusni jezikovni obdelavi. Pricujoca raziskava se opira na naslednja orodja za raziskovanje in izpraševanje korpusnega gradiva: AntConc (Anthony 2,019), Range Programme (Paul Nation 2006), Sketch Engine (Lexical Computing CZ s.r.o. 202,0 ). Za lušcenje in primerjave kljucnega strokovnega besedišca izkorišcamo tudi racunalniške obdelave podatkov z racunalniške platforme Sketch Engine, in sicer oddelek, ki vsebuje Britanski nacionalni korpus (BNC) in English Web 2,015. Utemeljitve izpeljujemo na osnovi analize jezikovnih podatkov, pridobljenih s primerjavami rab v dveh korpusih strokovnih besedil, natancneje v KK in KP, ki smo jih zbrali za namen te raziskave. Jezikovne podatke v obeh korpusih nadalje primerjamo z angleškimi referencnimi korpusi BNC in Web 2,015. Ob tem moramo opozoriti tudi na omejitve korpusnega pristopa: še tako velik korpus (najsodobnejši korpusi v anglešcini obsegajo vec sto milijonov besed) ne more predstaviti vseh možnosti rabe v živem jeziku, temvec daje le podatke o rabi v besedilih, ki jih korpus obsega. Kot poudarja Sinclair (1991: 38), je vsak korpus le droben vzorec rabe jezika, zato izsledki teh raziskav nikakor niso dokoncni. Sestava korpusa Ce naj nam korpus služi za pomenoslovno, leksikološko, terminološko analizo pa tudi skladenjsko, slogovno, besedilno in pragmaticno raziskavo ter primerjavo osrednjega strokovnega upovedovanja na podrocju humanisticnih in prometnih ved v anglešcini, ima kljucno vlogo sestava dveh usmerjenih korpusov besedil. Osnovna struktura je pri obeh korpusih podobna. Razdeljena sta v oddelke in pododdelke glede na zvrst besedila in glede na strokovna podrocja in podpodrocja. Vsak korpus te raziskave obsega približno milijon besed in vkljucuje besedila razlicnih avtorjev. Korpus sestavljajo vecinoma pisna besedila, nekaj pa je tudi prepisov posnetkov govora. KK in KP vkljucujeta žanrsko raznovrstna besedila od poljudnoznanstvenih do znanstvenih clankov, kot prikazuje tabela I. Tabela 1: Sestava KK in KP po besedilnih zvrsteh Stroka: Število Število kulturologija dokumentov besed casopisni cl anki 85 2.75.543 znanstveni clanki 50 2.71.979 encik l opedicni clanki 55 2.86.813 prepis zvocnega z.apisa 30 165-735 Korpus 2.2.0 1.000.070 Tabela 2: Sestava KK in KP po strokovnih tem.ah o Stroka: Število Število "' kulturologija dokumentov besed Zgodovina 52. 2.52..732. Antropologija 53 2.51.375 Micologija 2.47.556 57 Kulrnrologija 58 248.370 korpus 2.2.0 Glede na zvrst besedil oba pisna korpusa sestavljajo po štirje približno enakovredni osnovni deli: znanstveni clanki in deli strokovnih knjig, enciklopedicni clanki, clanki iz poljudnih revij ali spletnih strani. KK vsebuje še oddelek prepisov zvocnih dokumentov, predvsem dokumentarnih filmov in radijskih oddaj, ki jih prištevamo v sklop govorjenih poljudnoznanstvenih besedil. KP pa kot cetrto komponento obsega uradne dokumente, kot so prometni predpisi in dolocbe. Ta oddelek smo vkljucili, ker menimo, da nudi vpogled v pomemben segment besedišca, s katerim se bodo študentje srecevali pri svojem delu, pa tudi vsled pomanjkanja zvocnih zapisov, ki bi nam bili na razpolago za prometno stroko. Takšno sestavo korpusa utemeljujemo predvsem s pedagoškega vidika, saj prinaša študentom prilagojeno, postopno uvajanje polstrokovnega in strokovnega besedišca in struktur. Korpusni dokumenti so oznaceni tako, da jih lahko pregledujemo po žanrih ali po strokovnih temah. Strokovne teme vsakega korpusa smo opredelili na osnovi lastnih izkušenj pri pouce- Stroka: Število Število prometne vede dokumentov besed casop isn i clanki 12.0 2.41.842. znanstveni cl anki 60 2.53.058 enci klopedicni clanki 38 2.52-.n8 uradni dokumenti 32. 2.53.307 Korpus 2.50 1.000.335 Stroka: Število Število prometne vede dokumentov besed letalski promet 50 2.00.081 cestni promet 50 2.00.060 +- železniški prom. ladijski promet 50 50 2.00.158 2.00.019 (\ poštni promet / logistika 50 200.018 +- Korpus 250 1.000.335 • .,... vanju teh strokovnih jezikov in razdelav v u~be. --'=v= nikih posameznih strok, kot prikazuje tabela 2. Strokovna podrocja KK obsegajo besedila o zgodovini kultur in civilizacij, antropologiji, mi-l_ tologiji (oziroma religiji), filozofiji (oz. estetiki) in o kulturologiji nasploh. Zadnja kategorija vsebuje predvsem besedila, ki združujejo tematske opise vec podrocij, in jih je bilo zato težko razvr-,1 stiti v eno samo kategorijo. \Ji..... KP obsega dokumente z naslednjimi tema- mi: letalstvo, cestni promet, železniški prom.._e.t,irlllladijski promet in poštni promet z logistiko. Kategorija »logistika« obsega besedila, v katerih se prepleta obravnava razlicnih podrocij prometa. Gre torej za besedila, ki obsegajo razpon od popolnoma strokovnega/znanstvenega sloga do poljudnoznanstvenega. Oddelek s strokovnimi besedili tvorijo v obeh korpusih znanstveni in strokovni clanki, objavljeni v revijah v tiskani ali elektronski obliki, in poglavja iz strokovnih knjig in ucbenikov. V poljudnoznanstveni oddelek KK so uvršceni enciklopedicni clanki o razlicnih humanisticnih temah, medtem ko so v oddelku s poljudnimi besedili zbrani clanki iz razlicnih revij (npr. National Geographic, Aviation Week) in primerljivi clanki s spletnih strani. Govorjena besedila so zapisi dokumentarnih oddaj, zabeleženih na programih Discovery in National Geographic, torej besedila, ki bi jih po zvrsti še najlažje uvrstili med poljudnoznanstvena, le da hkrati kažejo tudi znacilnosti akademskih predstavitev. Za potrebe raziskave sta oba korpusa uravnotežena kot celota in v posameznih pododdelkih. Dokumenti v besedilnih korpusih so oznaceni tako, da jih lahko primerjamo po temah in po besedilnih zvrsteh, ali pa besedilne korpuse kot celoto med seboj ali z referencnimi korpusi. Raziskovalna orodja korpusne analize: AntConc, Range, SketchEngine Ceprav nekateri raziskovalci razvijejo svoja orodja za korpusno analizo (npr. Hyland in Tse 2,007, Granger in Paquot 2015), se velika vecina opira na številna brezplacna orodja, ki so dostopna na spletu. Ta raziskava pregleduje korpuse z brezplacnimi orodji AntConc (Anthony 2,019), Range Programme (Paul Nation, 2,006), Sketch Engine (Lexical Computing CZ s.r.o., 2,020), saj vsako od teh orodji ponuja nekoliko drugacne vpoglede, predvsem pa ne zahtevajo oblikoskladenjskega oznacevanja gradiva v korpusu. AntConc omogoca enostavno gradnjo in pregledovanje neoznacenega korpusa v celoti ali po delih. Ponudi pregledovanje frekvencne liste, konkordancnih nizov, vecbesednih skupov, razpršenosti besedišca po dokumentih in list kljucnih besed v primerjalnih korpusih. Range primerja besedila v korpusu s korpusom znanstvene anglešcine, ki tvori osnovo za liste A WL (Coxhead, 2,000). Izpostavi nam nabor kljucnega znanstvenega besedišca v našem korpusu, saj kljucne besede in besedne družine razporedi v frekvencne liste po pogostosti in razpršenosti v korpusu. S tem racunalniškim programom namrec razporedimo ves korpus v najmanj tri in najvec osemnajst segmentov besedišca glede na pogostost pojavnosti v referencnih korpusih, ki jih ta racunalniški program vkljucuje in tvorijo liste znanstvenega besedišca -AWL. Hkrati program izloci najpogostejših 2000 razlicnic v Korpusu znanstvene anglešcine (Coxhead 2011), za katere pricakujemo, da jih študentje že poznajo, ker jih lahko opredelimo kot splošno besedišce. Posvetimo se torej bolj strokovnemu besedišcu, specificnemu za vsako stroko. Sketch Engine dovoljuje enostavno gradnjo in izpraševanje lastnega korpusa, pri tem pa besedilno gradivo tudi samodejno lematizira (t. j. združi vse oblike pojavnic v osnovno obliko besede) in besednovrstno oznaci. Podatke iz korpusa prikaže v kolokacijskih skicah posamezne besede z najpogostejšimi kolokatorji. Na osnovi primerjave korpusnega gradiva z referencnimi korpusi sestavi tudi liste kljucnega besedišca in vecbesednih enot. Orodja za analizo korpusov uporabljamo za lušcenje osrednjega polstrokovnega in strokovnega besedišca, kar nam omogoci izdelavo usmerjenih ucnih gradiv. Lahko pa korpuse vpeljemo v ucni proces tudi z neposrednim pristopom, kot samostojno ucenje in raziskovanje besedil z rabo gornjih orodji. Primerjava korpusov Ceprav je korpusna jezikovna analiza vse bolj uveljavljen pristop k raziskovanju jezikov, k preverjanju hipotez o jeziku in k snovanju novih hipotez, pa Kilgarriff (2005) opozarja, da je sorazmerno malo primerjav korpusov. Korpusne raziskave namrec pokažejo, da podatki, ki jih dobimo v enem korpusu, niso zanesljivi za druge korpuse, saj je pomembno, kakšna besedila tvorijo korpus. Pionirsko delo je na tem podrocju opravil Douglas Biber (1989, 1995, 1998) z razvojem metode vecdimenzionalne analize jezikovnih sprememb v razlicnih zvrsteh besedil, razlicnih strokovnih jezikih oziroma za primerjanje razlicnih jezikov. V raziskavah Biber (1995) razvrsti opazovanje rabe jezika v vec dimenzij, ki združujejo vec jezikovnih znacilnosti, s temi dimenzijami pa potem primerja korpuse v razlicnih jezikih ali korpuse razlicnih strok ali besedilnih zvrsti. Gre za poskus sistematizacije jezikovnih in be sedilnih znacilnosti, kar privede do zelo kompleksnih statisticnih primerjav. O primerjavi korpusov razlicnih strokovnih jezikov z namenom, da izlušcijo kljucno izrazje in strukture porocajo številni raziskovalci (npr. Crosthwaite in Cheung 2019, Granger in Paquot 2015, Nelson 2006). Ugotovijo, da tvorijo »kljucno besedišce tiste besede, ki so nenavadno pogoste v dolocenem besedilu« (Scott in Tribble 2006: 36) v primerjavi z rabo v drugih besedilih ali referencnih korpusih. Za namen te raziskave smo uporabili nekatere vpoglede iz gornjih analiz, saj prispevek poroca o vpogledih, ki jih da primerjava vec dimenzij jezikovne rabe v KK in KP, kakor tudi v njunih podkorpusih. Strokovne korpuse primerjamo tudi z angleškimi referencnimi korpusi na spletni platformi Sketch Engine. Razmerje med pojavnicami in razlicnicami v obeh strokovnih korpusih Tabela r Razmerje med razlicnicami in pojavnicami Število Število . Korpus . . _1 .c . Razmerie poiavme razu me KK 1.000.000 1: 26,19 KP 1.000.000 1: 39,20 Osnovno orodje, ki ga uporabljajo korpusne raziskave, so liste besed, saj nam te izpostavijo temeljne statisticne podatke o besednem gradivu vsakega korpusa posebej, torej nabor vseh pojavnic (angl. token) v korpusu podeljenih v razlicnice (angl. type). V naši raziskavi analiziramo lematizirane korpuse, ki so oznaceni besednovrstno, torej so vse oblike pojavnic združene in štete kot osnovna oblika razlicnice. Seštevek pojavnic v korpusu nam pove, kako obsežno besedišce sestavlja posamezni korpus. Razmerje med razlicnicami in pojavnicami nam dovoljuje, da med seboj primerjamo razlicne korpuse in kaže leksikalno variabilnost besedišca oziroma leksikalno gostoto. Za vecjo jasnost primerjave smo podatke v tabeli 3 normalizirali na povprecje v korpusu z 1.000.000 pojavnicami. Primerjava izpostavi precejšnje razlike med korpusoma, zato lahko sklepamo, da je izrazje v KK bistveno bolj raznoliko od tistega v KP. Podatek je sicer le okviren, saj na število razlicnic mocno vpliva sestava korpusa pa tudi njegova velikost. Hkrati nas velika razlika v razmerjih opozori, da se besede oziroma razlicnice v KP veliko pogosteje ponavljajo kot v KK. To bi lahko nakazovalo na vecjo ustaljenost rabe terminologije in skladenjskih vzorcev. Nadalje nam razmerje kaže na višjo leksikalno gostoto v KK, kar bi pomenilo, da je pojavnost polnopomenskih be- sed v KK vecja v primerjavi s slovnicnopomenskimi besedami (Scott in Tribble 2006: 65). Ray-,.... no obraten pojav pa lahko predvidevamo v KP. Leksikalna gostota je pomembna, ko ocenjujemo""-berljivost besedil, saj z njo poskušamo ugotoviti delež polnopomenskega besedišca v besedilu ali ('\ korpusu. Lažje berljiva so namrec besedila z nižjo leksikalno gostoto, ker imajo manj polnopo-""-menskih razlicnic. Ker sta KK in KP razvršcena v oddelke po besedilnih zvrsteh in bi žanrske ,.... razlike kaj lahko vplivale tudi na razmerje med razlicnicami in pojavnicami, si v tabelah 4 -.;;in~ s~= oglejmo še to primerjavo. Tabela 4: Razmerje med razlicnicami in pojavnicami v oddelkih KK KK Število . . poiavme Število l "c . raz I me R . azmerie strokovna besedila 250.000 13-0 35 J: 19,18 poljudnoznanscvena besedila 250.000 13-55° 1:18,;.-,C poljudna besedila 250.000 26.882 1: 9,30 govorjena besedila 250.000 18.939 1: 13,2,0 Ceprav se razmerja med razlicnicami in pojavnicami v oddelkih korpusov precej znižajo, kar lahko pripišemo predvsem manjšemu obsegu besedil, je ocitno, da se besede najbolj ponavljajo v izrazito strokovnih besedilih, leksikalna gostota le-teh je torej najnižja. Ce zadevo nekoliko poenostavimo, si lahko predstavljamo, da se vsa Tabela r Razmerje med razl icnicami in pojavnicami v oddelkih KP Kp Število . . poJavmc Število . . razli c mc R . azmerJe strokovna besedila 250.000 10.060 l: 2.4,85 pravna besedila 250.000 8.5r2. l: 29,37 poljudnoznanstvena besedila 250.000 13.463 1: 18,57 poljudna besedila 250.000 r9-763 l: 12.,65 ka razlicnica v uradovalnih besedilih o prometu ponovi kar 30-krat, v znanstvenih c[ankih in strokovnih knjigah o prometu 25-krat, medtem ko je izrazje v strokovnih besedilih o kulturoloških temah bolj raznoliko, vsaka razlicnica naj bi se ponovila le 19-krat v celem podkorpusu. Poljudnoznanstvena besedila v obeh korpusih tvorijo v veliki meri besedila povzeta iz encikfopedij in ocitno je, da sledijo žanrsko in stilisticno podobnim vzorcem zapisa, saj je razmerje ponavljanja v obeh primerih 1: 18,5. Najbolj odprt nabor besednega gradiva opazimo v obeh korpusih pri publicisticnih besedilih, torej v clankih iz revij in biltenov v elektronski obliki. Tako v KK kot v KP so vrednosti razmerja polovico nižje v publicisticnih kot v strokovnih besedilih. Tudi govorjena besedila, torej zapisi dokumentarnih oddaj o kulturoloških temah, se približujejo vrednostim razmerij v publicisticnih besedilih. Primerjava s temi podatki nakazuje, da naša strokovna korpusa nikakor nista ozko usmerjena v strokovni jezik, ampak zajemata širok nabor izrazja okvirno usmerjenega v vsako stroko posebej. Zato se zdita ustrezna osrednjemu namenu raziskave, torej predvsem analizi rabe polstrokovnega besedišca navedenih strokovnih podrocjih. Dolocanje kljucnih besed s primerjavo korpusnih list besed Izbor razlicnic, ki naj bi jih opredelili kot kljucne besede posameznega strokovnega korpusa, se izkaže za zahtevno nalogo predvsem zato, ker nam vsa orodja za samodejno raziskavo korpusov dajejo zelo dolge spiske, nize tisoce besed, kar pa težko smiselno pregledujemo. Za lušcenje kljuc nega izrazja posameznega korpusa uporabimo torej razlicna racunalniška orodja. Racunalniški program AntConc nam ponuja orodje KeyWords, ki izloci najpogostejše besede nekega korpusa tako, da primerja listi besed dveh korpusov. Podobno orodje ponuja tudi platforma Sketch Engine, ki ponudi tudi samodejno lušcenje kljucnih besed s primerjavo list besed pridobljenih iz korpusov BNC ali English Web 2015. Racunalniški program Range lahko izdela »profil leksikalne gostote<<, saj razporedi ves korpus v najmanj tri in najvec osemnajst segmentov besedišca glede na pogostost pojavnosti v referencnih korpusih. Primerjava z listo besed AWL izloci najpogostejše razlicnice, ki jih lahko opredelimo kot splošno besedišce, da se posvetimo izrazju, specificnemu za doloceno stroko. Tudi z gornjimi orodji pridobljene liste kljucnih besed so obsežne, zato je tu prikazan le vzorec najpogostejših 100 razlicnic liste kljucnih besed KK in KP. V obeh korpusih so v tem segmentu najpogostejše samostalniške razlicnice, kar gre pripisati visoki stopnji nominalizacije v strokovnih besedilih (Biber 1995). Kar nekaj je tudi pridevnikov, sorazmerno redki pa so glagoli, kot prikazuje tabela 6. Tabela 6: Primerjava najpogostejših razlicnic nekaterih besednih vrscvobeh korpusih k samostal-pridevniške glagol-število raorpus niške r. r. ske r. zli cnic KK 8 100 KP 80 ll 100 9 Ceprav liste kljucnih besed obeh korpusov tvorijo vecinoma samostalniki, gre opozoriti tudi na pogosto dvoumnost teh razlicnic, saj najdemo v KK med njimi veliko besed, ki jih lahko rabimo kot samostalnik ali pridevnik ali kot glagol, na primer besede »evil«, »human«, »male«, »Roman«, »Christian«, »desire« ali »reign«. Pri razvršcanju v spodnje tabele smo upoštevali, kateri besedni vrsti razlicnica najpogosteje pripada v naših korpusih. Kljucne samostalniške razlicnice v KK opisujejo življenje v družbi, razlicne civilizacije in kulture preko preucevanja družbene ureditve, religije, obredov, zgodovine in tradicije: Tabela T Kljucne samosca l niške razlicnice v KK are, battle, being, behaviour, book, brother, century, church, civilization, elan, cult, culrnre, death, dynascy, earth, empire, ethos, faith, family, father, god, history, honor, house, human, king, knowledge, language, life, literature, man, mak rnarriage, rnother, rnyth, mythology, people, philosophy, reign, reason, religion, ritual, sacrifice, scholars, sociery, son, story, sun, temple, theory, romb, tradition, village, wife, wornan, world Številni so tudi samostalniki, ki poimenujejo zgodovinska ali geografska imena ali oznacujejo zgodovinska obdobja in razlicne vere: Alexander, Buddhism, Buddhist, Christian, Christianity, Han, Islam, Jesus, Jews, Muslims, Ming, Rome, Romans. Med pridevniškimi razlicnicami je na listi velik delež pridevnikov izpeljanih iz samostalnikov, ki poimenujejo krajevna imena, narodnosti ali oznacujejo razlicne vere: ancient, Arabic, Aztec, Chinese, collective, cultural, divine, eastern, Egyptian, emotional, ethnic, evil, Greek, imperial, !slamic, Jewish, Macedonian, mimetic, native, orthodox, Persian, political, social. Glagolov je v tem naboru le 8 in so pretežno v pretekli obliki: believe, come, desire, find, know, live, reign, worship . Med njimi so glagolske razlicnice, ki bi jih pravzaprav šteli v splošno besedišce, na primer: come, find, know, live. Hkrati pa lista kljucnih glagolskih razlicnic naniza take, ki potrjujejo osnovno usmeritev korpusa v opis družbenih dejavnosti, na primer: believe, worship, reign. Povzamemo lahko, da segment najpogostejših kljucnih razlicnic jasno kaže strokovne teme, ki jih KK vkljucuje, hkrati pa velik del tega besedišca ne moremo prištevati v strokovno terminologijo (npr. poimenovanje družinskih clanov), temvec v splošno besedišce. Tudi v naboru 100 kljucnih besed KP tvorijo samostalniške razlicnice veliko vecino, kar 80 % vseh razlicnic (Tabela 8). Tabela 8: Kljucne samostalniške razlicnice v KP air, aircraft, airline, airport, arcicle, automobile, aviation, bus, business, capacicy, car, cargo, carriage, carrier, comrnission, cornpany, congestion, container, contract, councry, convention, damage, delivery, descinacion, directive, driver, discribution, engine, facilicy, flighc, freight, fuel, goods, highway, industry, inforrnation, infrascructure, kilometre, liabiliry, loss, luggage, mail, managemenc, market, member, mode, navigation, network, operation, operator, passenger, populacion, port, price, projecc, rail, railroad, railway, rate, reason, requiremenc, road, route, rule, safecy, sector, securicy, service,ship, shipping, speed, scace, system, terminal, traffic, train, transport, transportation, user, veh icle Naj opozorimo tudi na številne dvoumne razlicnice, saj najdemo med njimi veliko bese8, ,.... ki jih lahko rabimo kot samostalnik ali kot glagol, kar je znacilno za anglešcino kot analiticni4-jezik. Skoraj vse najpogostejše glagolske razlicnice na naši listi lahko rabimo tudi kot samos-(\ talnike: transit, cost, post, charge, use, trave!, measure, reason. 4- lzrazito malo najdemo razlicnic, ki jih lahko opredelimo le kot glagole: access, cost, charge, ,.... measure, operate, post, transit, trave!, use. Malo je tudi pridevnikov: European, federal, financial, intermodal, international, maritime, national, postal, public, regional, uniform. Povzamemo to-t1 rej lahko, da lista kljucnih besed KP opisuje ožje "'-strokovno podrocje, da je njeno izrazje bolj specificno, kot tisto, ki smo ga izlušcili v najpogostejših kljucnih razlicnicah KK. V segment splošnega besedišca bi sicer lahko šteli razlicnice, ki l_ oznacujejo nekatera prevozna sredstva (npr. bus, car, ship, train), vendar lahko pricakujemo, da v besedilih tega korpusa vstopajo v strokov:no oznacene kolokacije. Oba korpusa med najpogostejših 100 kljucnih besed vkljucita le eno skup- no razlicnico in sicer samostalnik oziroma glagol reason. Zato bomo na straneh 58 in 59 podrobneje raziskali kolokacijsko umešcanje te besede z analizo konkordancnih nizov. Razslojevanje besedišca od splošnega do polstrokovnega in specialisticnega Ceprav nam je analiza list kljucnih besed posameznih korpusov dala zanimive in uporabne rezultate, opazimo, da nabor kljucnih besed Tabela 9: Statistika lise besed KK lista besed Pojavnice % 7662.81 72.,62. 2. 103891 8,87 4o32.7 3,46 4 30875 2.,75 17807 1,66 6 r2.638 1,2.3 9615 0,89 7 8 6912. o,66 9 5988 o,59 10 3832. 0,40 11 3956 0,41 12. 2,116 0,2.6 13 2.983 o,33 14 1329 0,2.0 15 15050 1,63 16 12.3 0,01 ni na listi 4515° 4,04 skupaj 1000070 zajema velik del splošnega besedišca, oziroma besedišca, za katerega pricakujemo, da ga študentje na nadaljevalni stopnji tujega jezika že poznajo. Hkrati tudi opazimo, da je med visokopogostim besedišcem le malo specialisticnega strokovnega besedišca. S programom Range porazdelimo besedišce celega korpusa avtomatsko po stopnjah od najpogostejšega, torej najsplošnejšega ali najbolj vsakdanjega, do razlicnih stopenj zahtevnosti ali strokovnosti. Vsaka od Rangevih list obsega po tisoc besednih družin, ki jih lahko opišemo kot termin z vsemi tvorjenkami. KK zajema kar 999 družin iz prve liste, kar pomeni, da vsebuje vsaj po eno obliko besede iz vsake od teh družin. To pomeni, da je delež splošnega ali najobicajnejšega besedišca v tem korpusu zelo obsežen, ker zajema 72,62 % vseh pojavnic, vendar le 11,15 % vseh razlicnic. Podobno velik delež razlicnic, 9,25 %, se uvršca v drugo listo besed, ki še vedno vsebuje raz l icnice % družine 4190 11,15 999 3809 9,2.5 983 2 437 6,65 938 2161 5,73 887 1742. 4,72. 82.6 1351 3,77 749 1102. 3,16 701 940 2,,77 642, 73° 2.,50 619 72.2. 2.,2.4 598 670 2.,12. 584 606 1,71 496 608 1,72. 514 406 1,2.3 391 2.065 5,01 2.065 2.1 0,05 4 r4636 36,22. ???? 38187 992.7 splošno besedišce, le manj obicajno besede. Nato pa ujemanje besedišca v KK s tistim v posameznih listah postopno upada do šestnajste liste, ki vkljucuje osebna lastna imena. Veliko razlicnic, kar 36,22 %, pa se uvrsti še med besede, ki jih liste nimajo, torej v pretežno specialisticno terminologijo kulturologije. Tabela 9 prikazuje statisticno porazdelitev KK v vseh šestnajst besednih list in pa delež besedišca, ki ga nima nobena od list. V KP ni tako popolnega ujemanja z besednimi družinami s prve liste, pac pa je delež ujemanja razlicnic še višji, kar 14 % vseh razlicnic v korpusu je s prve liste in kar 73,87 % vsega besednega gradiva. Višje kot v KK je tudi ujemanje z drugo, tretjo in cetrto listo, potem pa so deleži ujemanja nižji. Sklepamo lahko, da je besedišce KP zgošceno v bolj natancno definiranem segmentu izrazja, medtem ko je besedišce v KK razpršeno po celem spektru zahtevnosti izrazja. To dokazuje tudi visoko število besednih dru Tabela 10: Scaciscika lise besed KP Lista besed Pojavnice % 741604 73,87 2. T102.98 11,14 34491 3,48 4 30594 3,o9 165or 1,67 6 8931 0,90 7 6467 0,65 8 392.3 0,40 9 2.573 0,2.6 ro 2.2.44 0,2.3 II 1552. 0,16 [2. 12.2.5 0,12. r3 12.76 0,13 14 636 0,06 15 10606 1,07 r6 67 0,01 ni na lisci 27347 2.,76 skupaj 1000335 žin, kar 9927, ki jih zajema KK, medtem ko jih v KP naštejemo le 7491. Do podobnih zakljuckov so raziskave privedle tudi druge raziskovalce (npr. Granger in Paquot, 2009 in Hylandin Tse, 2007), ki iz teh podatkov izpeljujejo, da A WL nikakor ne predstavlja spiska najprimernejših besed za pedagoško uvajanje strokovnih jezikov nasploh, temvec lahko služijo le kot priporocila in usmeritve. Pricakujemo namrec lahko, da študentje na nadaljevalni stopnji poznajo približno 25 % nabora razlicnic v naših strokovnih korpusih, nadaljnjih 30 % ali 40 % gradiva pa moramo pozorno preuciti, ker vsebuje kljucno strokovno terminologijo. Program Range služi tudi za pregledovanje, katere oblike dolocene besedne družine se pojavljajo pogosto v posameznem korpusu. Tabela 10 prikazuje razclenitev v vse elemente besedne družine dveh razlicnic s prve liste in sicer organisation in man. Obe razlicnici se namrec uvrstita Razlicnice % Družine 39o9 14,00 99° 3015 Tl,30 956 1812. 7,r6 865 1571 6,34 797 12.55 4,76 660 856 3,58 596 619 2.,61 481 2,,32. 535 449 381 1,80 361 • ..... 365 1,58 351 2.58 1,35 312. + 2.15 r,17 2.76 150 0,92 2.2.5 (\ 92. o,68 172. 1333 5,81 1713 + 8 0,03 • ..... 9107 34,60 ????? 2.5511 7491 ~ med prvih sto razlicnic na listi kljucnih besed. V t1 navedenem primeru primerjamo umestitev raz-"'-licnic v KK (frekvenca pojavnic 1) z razlicnicami v KP (frekvenca pojavnic 2). Primerjava pokaže, da sta razlicnici organisation in man pogosti v obeh korpusih, vendar l. vsak od korpusov izpostavi pogostejšo rabo drugih oblik. V KK so izrazito pogostejše oblike organise, organised, organisers in organising, torej predvsem glagolske oblike, v KP pa oblike organisation, organisational, organisationally, organisations, torej samostalniške, pridevniške in prislovne oblike. Ravno obratno pa je z razlicnico man, ki se v KK pojavlja predvsem v samostalniških oblikah man, manhood, mankind, v KP pa v glagolskih oblikah manned, manning. Tabela 11: Primerjava besednih oblik razlicnic » organisarudarjenja po naših korpusih nam služi konkor tion« in »man« v KK in KP KK KP , . . O 1ruzme iste I Frekv. l'c . raz I mce Frekv. . . popvmc , Frekv. . . poiavmc 2. organisacion 284 17 2.67 organisacional TO o 10 organisacionally o organisacions 81 o 81 organise TO 2. 8 organised 34 16 18 organiser 2. o 2. organisers o organising 6 2. 4 organizacion 300 137 r63 organizational 39 9 30 organizations 148 80 68 organize 38 29 9 organized 203 133 70 organizer 8 4 4 organizers 10 8 2. organizes 2. 2. o organizing 51 43 8 man 2.2.99 2195 104 manhood 31 31 o mankind 90 90 o manliness o manly II 9 2. manned 18 13 manning 10 7 Konkordancni nizi in besedne skice Besedišce vsakega jezika je vpeto v mrežo povezav, te tvorijo besedilne vzorce glede na vlogo, ki jo besede imajo v razlicnih besednih zvezah ali leksikalnih enotah. Korpusni pristop nam omogoci samodejno odkrivanje pojmovnih razmerij med besedami z rudarjenjem besedil (angl. text mining) (Gorjanc in Vintar, 2,007). Za namen dancnik orodja AntConc, ki samodejno zbere konkordancne nize kolokacij, v katere vstopa kljucna beseda, kot tudi platforma Sketch Engine, ki mrežo povezav kljucne besede v dolocenem korpusu izoblikuje v besedno skico. Konkordancni nizi namrec zberejo vse primere rabe razlicnice kot konkordancnega jedra v korpusu, ki ga raziskujemo. Tako analiza nabora konkordancnih nizov omogoca, da prepoznamo tipicne vzorce rabe, ki bi jih sicer lahko spregledali. Kot primer preucevanja rabe v konkordancnih nizih v tem oddelku preucujemo rabo razlicnice reason, ki jo najdemo v obeh korpusih tako pogosto, da se je uvrstila med prvi sto kljucnih besed (glej tudi zgoraj str. 54). Hkrati je to beseda, ki jo racunalniški program Range (glej tudi zgoraj str. ss) uvršca na prvo listo, torej v osnovno splošno besedišce. Konkordancnik oznaci besede v neposredni okolici konkordancnega jedra in s tem pomaga raziskovati pomene, ki jih ima beseda v rabi. S pregledovanjem izpostavljenega besedišca lažje opazimo vzorce ponavljajocih se kolokacijskih zvez, torej sobesedja, v katerega beseda pogosto vstopa v rabi. Vsaka kolokacijska zveza ali kolokacijski sklop se obicajno navezuje na poseben pomen besede v konkordancnem jedru, ceprav je isti pomen besede lahko izražen v razlicnih kolokacijskih zvezah. Beseda reason je v naših korpusih skoraj dosledno rabljena kot samostalnik, ceprav ima lahko tudi glagolski pomen. V besedilih KK namrec najdemo razlicnico reason rabljeno kot glagol petkrat, v KP dvakrat, kot prikazujejo avtenticni primeri na tabelah 12, in 13. Tabela 12: Primeri glagolske rabe glagola »to reason« vKK Solomon is renowned for his ability to reason with people. \X'ise he was, but what is less.occur. 1h is brings the ability to reason by hypothesis. Thechild's logic is now concerned language could haveserved asa means of communication, he reasons, ics first function musc From recognicion ofbasicsimilarities one might reason to a sort of monocheism, byche lighc though youare angry wich Philip,you might reason that, to rescoreyour honourand gain favor the ocher deities and spirics. They reasoned that chis concepc of a creawr came from mecaph „School eeaches children," reasoned Kay, ,,ehae iswhywe 00 V"\ send children tO school."Whac \X'e can surmise how people may have ftlt, reasoned or reacted. But this requires a chorough „School ceaches children," reasoned Kay, ,,that is why we send eh i !dren t0 scho ol." \X'hat \X'e can surmise how people may have ftlt, reasoned or reacted. But th is requires a chorough . . Tabela lf Primer glagolske rabe glagola »to reason« vKP information flows. Deri ved from Greek logistikos (to reason logically), the word is polysemic Ac chis point peopleare unforgiving and beyond being reasoned with; their thoughts revo Ive V vseh gornjih primerih je zastopan pomen, ki ga dvojezicni Veliki angleško-slovenski slovar (v nadaljevanju VASS) razlaga kot: Reason2 1. vi razmišljati (about, oj, on o), modrovati, rezonirati, umovati, razumno ali logicno misliti; sklepati (ftom iz); soditi, razsojati (on o); diskutirati, debatirati (with z); 2,. vt diskutirati, debatirati, razpravljati (o cem), pretresati, razlagati; utemeljiti, motivirati; (logicno) premisliti (cesto up); razumno, logicno izraziti ali formulirati; sklepati, priti do sklepa; z argumenti koga odvrniti (out od); z razlogi napeljati, pregovoriti koga (into k); (VASS) Tudi besedna skica izpostavi predvsem besedne skupe. V KK so to predložni skupi: to reason with, to reason to, to reason that; v KP pa so: to reason with, to reason logically. Veliko pogostejša je samostalniška raba razlicnice reason. V KK jo izsledimo 381 krat, v KP pa 215 krat. Pri tako obsežnem številu primerov je smiselno najprej preuciti besedno skico, ki jo izlušcimo iz vsakega korpusa, in šele nato pregledovati konkordancne nize, torej vlogo besede v širšem kontekstu. Platforma Sketch Engine z orodjem Besedna skica izoblikuje listo kolokatorjev za vrsto skladenjskih razmerij, v katere vstopa samostalniška razlicnica reason v posameznem korpusu. Našteje pridevniško rabljene besede, ki razlicnico reason dolocajo, glagole, katerih predmet ali osebek je, predvsem pa naniza veliko predložnih zvez oziroma vecbesednih skupov. Tabeli 14 in 15 povzemata podatke take be-,.... sedne skice za KK in KP. Tabela 14: Besedna skica za razlicnico »reason« v KK pridevnik + reason unknown, superscitious, good, uncercain, dilferenc, cheorecical, praccical, secondary, political, simple, deep, universal, fun damencal, only, basic,various, important, historical . ..... glagol+ reason suggesc, relate, give, be, have, see reason + glagol be, have vecbesedn i skupi z" reason" For (just) chis/ that/ thesame reason For these/ two/ th ree/several/many/a variery of reasons For some (strange) reason For the(simple/ very good) reason that For moral/policical/praccical/Qbscure etc. reasons Part of che/ The / principal most imporcanc reason/sfar There is / was no / a good reason for/ why/ chat r- There are cwo/ many reasons t0/ for .,......._ This / Thac / I c is (perhaps/probably) / may be che reason why/ thac One of che reasons why/for the/ a cricique / standards/ argumencs/ exercise/ power / limits/ virtue/ notion/ god/ age of reason Tako pridevniške kot glagolske kolokacije razlicnice reason se razlikujejo v vsakem od korpusov in nanizajo drugacno pomensko mrežo tipicnih zvez za vsako strokovno ubesedovanje. Slovarska razlaga v VASS ustrezno opredeli samostalniško rabo razlicnice za vecino naših primerov: Tabela 15: Besedna skica za razl i cnico »reason« v KP pridevnik + reason severa!, stated, likely, safety, structural, environmental, energy- saving, inane, prescige, confidentiality, compelling, crivial, evacuacion, credible, legicimate, apparent, protection, practical, critical, economic, primary, administrative, principal, main, financial, political, personal, imporcant, key, similar, securiry, cechnical, general, commercial, different, major, only, glagol+ reason explain, state, adV'ance, cice, overcome, explore, signal, list, specify, discu.55, relate, sec,say, determine, connect, provide, give, be, have, see reason + glagol hamper, invite, cite, be vecbesedn i skupi 2 "reason" For this/that/che same reason For these/ cwo/ three/several/many/a variery of reasons The main/ A/ One/ Another reason for Part of che reason for There is no/a/good reason why/t0/ for Thereare cwo/several reasons co/ for by reason of Reason1 n razlog, vzrok, povod, motiv; argument, utemeljitev; um, razum, razumnost, razsodnost, uvidevnost, razumevanje, logika; jur pravica (za kaj); glavni razlog; kar je prav in pošteno, upravicenost, usmerjenost; log premise nekega dokaza; sposobnost ustvarjanja zakljuckov, sklepov na podlagi premis; (VASS) Ce pa upoštevamo vse kolokacijske zveze, ki se pojavijo v obeh korpusih vec kot desetkrat, se izkaže, da samostalniška raba razlicnice reason najpogosteje tvori leve in desne kolokacijske zveze s slovnicnopomenskimi besedami, torej vecbesednimi skupi. Pomembno je tudi, da za razlicnico reason zelo pogosto najdemo locilo, saj ima fraza kataforicno vlogo, zato stoji na zacetku povedi in ji sledi razlaga ali naštevanje »vzrokov, razlogov«. V KK se ob množinskem konkordancnem jedru reasons nanizajo primeri podobne fraze, ki vkljucuje vrstne pridevnike, kot so fundamental, important, moral, obscure, personal, political, practical, social, specijic, superstitious, symbolic. Te lahko tudi poudarimo s prislovi, kot so rather, purely, very, some, no. Za razliko od KK je v besedilih o prometu beseda reason obicajno rabljena v ozkem naboru fraz, te pa se najpogosteje ponavljajo v osnovni obliki in vkljucuj ejo predlog. far. V primerjavi z rabami v KK se v fraze sorazmerno redko vrinejo dodatni pridevniki kot leve kolokacijske zveze kljucne besede. Najpogosteje je na tem mestu rabljen pridevnik severa!, pa še pridevniki economic, environmental, good, historical in pridevniško rabljeni samostalniki, npr. safety, security. Zanimivo je opazovati razlikovanje rabe v besedilnih zvrsteh. Ker taka raziskava presega namen tega prispevka, omenimo le, da v obeh korpusih najvec primerov vseh teh rab v absolutnem in povprecnem seštevku najdemo v znanstvenih in upravnih besedilih, nato v govorjenih besedilih, sorazmerno manj v poljudnoznanstvenih in le redko v publicisticnih besedilih. Zakljucimo lahko, da gre za rabe, ki jih najpogosteje najdemo v znanstvenem jeziku, pisnem ali govorjenem. Presenetljivo je, da te najpogostejše rabe v obeh strokovnih korpusih ne zabeleži ne obsežni angleški slovar Collins Cobuild, ne VASS. Edino v KK (Tabela 14) najdemo rabo samostalnika reason, ki je ustaljena zgolj v edninski obliki in jo ponazorijo fraze the/ a critique/ standards/ arguments/ limits/ exercise/ power/ virtue/ notion of reason, oziroma the god/ age of reason. Gre za fraze, kjer abstraktni samostalniki dolocajo lastnosti besede reason, fraze s samostalnikoma god in age pa nakazujejo metaforicni pomen. Ta pomen slovar VASS razlaga kot »um, razum«. Gre za pomen, ki je pogost le v strokovnih besedilih KK, saj ga tu najdemo kar triintridesetkrat v pisnih strokovnih besedilih in enkrat v govorjenih besedilih, medtem ko ga ne najdemo v KP. Tudi v KP (Tabela 15), oziroma v oddelku tega korpusa z uradovalnimi obvestili in pravnimi dokumenti, se pojavi specificno ubesedovanje, fraza, ki se zdi znacilna le za to besedilno zvrst. Gre za frazo by reason oj, ki jo v naših korpusih najdem le v enem oddelku, ceprav jo slovar Collins Cobuild uvršca med fraze, ki so v rabi v formalnem jeziku. Gornji primeri korpusne raziskave ponazarjajo, kako konkordancnik pomaga pri rudarjenju besednih pomenov. Opozorijo, da opazovanje kolokacij razlicnice, ki bi se na prvi pogled zdela nezanimiva, ker se uvršca v splošno besedišce, naniza spekter pomenov od zelo pogostih do ozko usmerjenih, specificnih le za doloceno strokovno podrocje ali besedilno zvrst. Potrjuje tudi domnevo številnih korpusnih jezikoslovcev (npr. Grange in Paquot 2009, Prinsloo 2009), da je bodocnost korpusne rabe odvisna od tega, v kakšni meri bo besedno rudarjenje pripomoglo \C o k celoviti in strnjeni predstavitvi vzorcev obnašanja posamezne besede v razlicnih kontekstih. Razprava in zakljucek Raziskava strokovnih jezikovnih korpusov utemeljuje rabo korpusne metode kot pristopa za pridobivanje novih vpogledov o leksikalnih, skladenjskih in besedilnih znacilnostih iz strokovnega besednega gradiva. Ti naj bi nas vodili pri uresnicevanju pedagoških ciljev pri pouku angleškega jezika posamezne stroke na nadaljevalni izobraževalni ravni. Prispevek prikazuje postopke zbiranja in raziskovanja dveh primerljivih strokovnih korpusov usmerjenih v humanisticne (kulturologijo) in naravoslovne (promet) vede. Primerjava korpusov prikazuje poenostavljeno vecdimenzionalno analizo jezikovnih sprememb v razlicnih zvrsteh besedil in razlicnih strokovnih jezikih, nato izpelje primerjavo list besed in kljucnih besed in zakljuci z opisom uporabe posameznih besed v obeh korpusih, pri cemer izpostavi razlike in podobnosti v kolokacijskih in sincagmatskih vzorcih rabe. Ob podpori racunalniških programov AntConc, Range in Sketch Engine so se strokovni korpusi izkazali za ustrezno orodje za jezikovne analize, ki smo si jih zastavili. Omogocili so nam prepoznati pomembne razlike med rabo anglešcine v razlicnih strokah in tudi opozorili na razlike pri upovedovanju med razlicnimi besedilnimi zvrstmi posamezne stroke. Prav ti vpogledi nakazujejo rešitev pogoste dileme uciteljev tujih strokovnih jezikov, ki se sprašujemo, koliko in kakšno strokovno terminologijo naj uvajamo pri pouku. Pridobivanje jezikovnih podatkov s korpusno metodo nam namrec dovolj natancno izlušci kljucne besede posameznih strok in sopojavnic. To nam pomaga osredotociti pouk na segmente izrazja, ki so za študente razlicnih strok najbolj zanimivi, in hkrati potrdi nujnost analize konkordancnih nizov in besednih skic, ce naj mrežo besednih pomenov natancno opredelimo in zaznamo razlike rabe v posamezni stroki. Raziskava izpostavi velike razlike v naboru kljucnega strokovnega besedišca med KK in KP. Hkrati analiza besedišca opozori, da se pri obravnavi tujih strokovnih jezikov ne moremo zanašati na splošne lisce znanstvenega jezika, kQt ,.... jih za anglešcino ponuja AWL, saj bi zanemarili pretežni del strokovne terminologije v prim-4-eru kulturoloških in prometnih ved. Nadalje osvetli, kako razlicne stroke izrabljajo možnos-(\ ti ubesedovanja, ki jih ponuja jezik. Ustaljena raba v avtenticni komunikaciji namrec le del-4-no izkoristi možnosti, ki jih ponuja jezikovni sistem, saj celo pri zelo pogostem splošnem be-,.... sedišcu (npr. razlicnica reason) izrabi ozek nabor leksikalnih ali skladenjskih možnosti, s tern~ pll!la._.• utrdi tipicne rabe in pomene posamezne stroke. Korpusna metoda analize jezika torej omogoci, da postavimo poucevanje tujega jezika na raven, (l_ ki preplete ucenje tujega jezika s stroki prilagojenim prevzemanjem ubesedovanja v tujem jeziku. Ucitelj strokovnega jezika lahko uvide, ki jih ponuja korpusna metoda, uvaja v ucni proces z (l_ neposrednim ali posrednim pristopom. Podatke iz korpusne analize uporabi za izdelavo novih ucnih gradiv na osnovi avtenticne rabe jezi~ v: doloceni stroki (npr. ucenje in opazovanje besedišca in sopojavnic prilagojenih za izbirni tip nalog, alternativni tip nalog, dopolnjevanje in povezovanje delov povedi, dolocitev pravilnega besednega reda v povedi) ali vodi študente pri samostojnemu rudarjenju po strokovnih korpusih in zbiranju kolokacijskih in sintagmatskih vzorcev rabe. Šele korpusni prikazi jezikovne rabe namrec jasno pokaže mrežo kolokativnih vezi besed cer tako študentu ozavestijo razlike med ubesedovanjem v maternem in tujem jeziku. Povzetek Prispevek utemeljuje rabo korpusne metode koc pedagoškodidakcicnega pristopa k uvajanju besedilnih znacilnosti strokovnih jezikov na vec jezikovnih ravneh in sicer predvsem pri ugotavljanju semanticnoleksikalnih znacilnosti, pa tudi za analizo skladenjskih, stilisticnih , pragmaticnih in žanrskih posebnosti. Teoretske uvide in predloge korpusnih jezikoslovcev poskuša predstaviti s primerom vecplastne analize in primetjave dveh strokovnih korpusov z avtenticnimi besedili v anglešci ni, natancneje korpusa humanisticnih ved (kulcurologije) in korpusa naravoslovno -tehnicnih ved (prometnih ved). Clanek predstavi uporabo razlicnih racunalniških orodij, ki so doscopna na spletu brezplacno, zato lahko služijo ucitelju tujega strokovnega jezika za uvajanje novih pedagoškodidakcicnih pristopov, torej za neposredno ali posredno vkljucevanje korpusnih podatkov o dejanski avtenticni rabi tujega jezika znotraj posamezne stroke, s tem pa tudi za ozavešcanje razlik med maternim in tujim jezikom pri ubesedovanju strokovnih vse bin. Summary The paper presents a corpus-based approach to dealing wich LSP at different levels of language analysis, namely, in introducing cypical lexicosemantic features and grammatical structures, as well as in discussing scyle, genre and register variation. The cheoretical insighcs advanced by a number of corpus linguists are described as a mulci-dimensional analysis by means of a comparison of two specialist corpora of auchencic texcs an English, i.e., a corpus of humanicies (cultural studies) and a corpus of natura! sciences and technology (transport and logistics). The study suggests a number of corpus-research tools, which are freely available on che Internet, and can help LSP teachers introduce direct or indirecc corpus-based learning mechods by researching auchentic language use of various sciencific domains. Such a teaching approach can help raise awareness wich regard to che differences in wording of specialist topics between mother tongue and a foreign language. Viri in literatura Anthony, L. 2017. "Corpus Linguistics and Vocabulary: A Commentary on Four Studies." Vocabulary Learning and Instruction 6, no. 2: 79-87. doi: 10.7820/vli. vo6.2.Anthony Bhatia, V. 2004. Worlds o/ Written Discourse: A Genre -Based View . 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Digital and Multimodal Literacies in Foreign Language Learning: theories and application • t • ElisaDa Lio Universita Ca' Foscari di Venezia elisa.dalio@unive.it Ta cl anek sledi razvoju pojma pismenosti v vsej njegovi razvejanosti in analizira njegove prednosti cer slabosti, ki jih razkrivajo raziskave, opravljene na podrocju ucenja jezikov. Poudarek je na razmerju med raziskavami in poukom jezikov, kjer se zdi, da je spodbujanje pluralne, mulci modalne in digitalne pismenosti še vedno težko dosegljivo. Ta clanek opozarja na primerjavo med najnovejši mi študijami primerov 1Ja podrocju jezikovnega izobraževanja in specificnim i ucnimi cilji za poucevanj e in ucenj e pismenosti. Zaklj uci se s predlogom novih smernic za nadaljnje raziskave. K#ucne besede: opismenjevanje, multimodalnosc, digitalna pismenost, anglešcina koc tuji jezik, poucevanje 1l1is arcicle craces che evolucion of che term liceracy in che plurality of ics branches, analysing ics scrong poincs as much as che critical aspeccs highlighced by research in che neld oflanguage education. The emphasis is placed on che relacionship between liceracy and language classrooms, where the promocion of plural, multimodal and digicaJ liceracies stili seems difficult to achieve. This article calls atcencion to che comparison becween che most recenc case scudies in the language educacion neld and che specinc learning objeccives for liceracy ceaching and. learning. le concludes by suggescing new direccions for furcher research. Keywords: Literacy,Mulcimodalicy, Digical Liceracy, EFL, Teaching O O ver four decades of studies have witnessed literacy go from being synonymous with 'alphabetization' to being considered as "the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts" (UNESCO 2004). It has recently emerged as a pivotal term in language teaching and learning, as a plural set of skills and abilities chat allow individuals to use specific languages for particular purposes and through a variety of media within socially complex multimodal contexts. The fact that literacy is an ever evolving, elastic concept implies that clear, universally accepted definitions are diffi- h ttp~ :/ / doi.org/ 1 o. 2.649 3/ 2 350-5 4 4 3. 8 ( 2) 65-79 cule to provide, and that research has been moving in several different directions to try and cover as many aspects as possible. It is a very vase field, which affects every educational subject as it is a prerequisite of sorts, and calls into question aspects of social background, first of all economically, as it requires for everyone to have access to the same tools and devices (Fairlie et al.2012; Urbancikova et aL 2017), as well as culturally and identity wise, as it may involve the development of literacies in a language other chan one's native one (Dooley 2008; Danzak 2011; Ntelioglou 2012). Also, a branch mainly related to the wide setting of digital skills is being expanded: as a result, many scudies in chis area focus on ex- 1<«5WWWi ploring the difference between 'digital native' students and 'immigrant' teachers (Rajeswaran 2.019), while others investigate the new role of learners as content creators (Lenhart and Madden 2.005), or the different types of texts and discourses. Within the classroom, many have achieved positive results by experimenting with one or more tools and different approaches to see if and how different ways of making meaning could be helpful to the students, stimulating their motivation and different learning styles. Ali these different areas have long been the subject of research and observation. However, they remain sectoral, and it is difficult to obtain a complete picture of what the situation is today, in the light of the studies conducted in the field of language education, when it comes to literacy in foreign language teaching and learning within a formal educational context. The present research project stems from the observation of an open question: "what we do in schools under the rubric ofliteracy, and particularly what we measure in our literacy assessments, has not caught up with [the] profound changes" that have been affecting society and language education ( Cope et al. 2011). Not only that, there seems to exist a significant gap between theoretical multiliteracies approaches and common assessment practices (Botelho et al. 2.014). It is therefore necessary to explore if and how the school system is managing to keep up with the research conducted in this field, how aware teachers are of such any discrepancy, and how to attempt to reduce the distance between theory and practical application. The concept ofliteracy The first attempt to summarise systematically the growing corpus of research on literacy education dates back to Edmund Burke Huey's work in 1908. Deriving from the Latin word littera, it was traditionally defined as the ability to read and write, perhaps also referring to numeracy. Not much changed during the following decades, until 1958, when UNESCO provided one of the first and most quoted definitions of literacy, by stating that "a literate person is one who can, with understanding, both read and write a short simple statement on his or her everyday life" (UNESCO Educational Sector 2.004). The notion slowly started to widen a little, mosdy because of a tendency which spread in the sixties and seventies that considered literacy as a useful way of developing professional skills as well as promoting social growth and political awareness. UNESCO offered a new definition of functional literacy in 1978, which said that "a person is functionally literate who can engage in ali those activities in which literacy is required for effective functioning of his group and community and also for enabling him to continue to ,.... use reading, writing and calculation for his own and the community's development" (UNESC0+1978). While most definitions stili mainly ac-(\ knowledge the basic skills which allow people to read, write and calculate, the new approach-+es to literacy began to focus on severa! different aspects: literacy was thus identified, depending ,.... on the circumstances, as the ability of each individual to properly use such skills in orde~ achieve their communicative goals; as a set of so-\. dal and cultural practices which change accord-t1 ing to different contexts; and as a tool for crit-"'-ical thinking. Setting four "pillars of education for the future" in his Report, Delors focuses on learning to know, do, be, and live profitably with others (Delors 1996). l. The notion being this wide, it gradually became clear that the acquisition and develop-rment of literacy could not be limited to a specif..l...._ ic learning environment or purpose, but rather it is a lifelong process which involves a continuum of learning, is not age-related, and takes place before, during, and after school, regardless of how formal the learning environment is. It is the foundation upon which any other learning occasion rests: according to the definition UNESCO provided in 2.003, "Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in ena bling individuals to achieve his or her goals, develop his or her knowledge and potential, and participate fully in community and wider society" (UNESCO 2004 and 2011). Above ali, literacy is plural: not just because of its evolving definitions, but because it concerns the uses people make of it as a means of communication, practiced in different context for specific purposes and through specific languages, via a variety of different media. Literacy is plural The plurality of literacies is not a new concept per se: two years afi:er coming together to re-examine the basics oflanguage learning and teaching, the New London Group (NLG) published the manifesto "A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures" (1996). Along with severa! theorists challenging the notion of a singular literacy before them, the group argued that a broader view of literacy was necessary, one which was not confined to the coding of oral or written language, but which was instead able to take into account the proliferation of different channels and methods of communication brought in by the new information and multimedia technologies, and the growing linguistic and cultural diversity due to the ever more frequent transnational migrations. The term "Multiliteracies" was coined to respond to chese two emerging significant changes, and to address the inherently plural nature of literacy, in terms of discourses and texts as well as of languages and media. Cope and Kalantzis, as former members of che NLG, explain how such a term deals with the multiple forms of expression, linguistic representation, and communication channels and media, while reflecting the increasing diversity that contemporary multicultural societies offer (Cope & Kalantzis 2000). While multiliteracies was initially formulated as a general principle for schools and teachers to follow, the NLG proposed a new literacy pedagogy, where literacy and literacy teaching no longer focused on "what texts mean in an absolute sense, [but] what people mean by texts, and what texts mean to people who belong to different discourse communities" (New London Group 1996). Learners are therefore not just mere decoders oflanguage, but creators of meaning influenced by the social and cultural context surrounding them, by the resources available to them, and by their own attitudes and life experiences, which is why language teaching, be it narive, second, foreign, needs to support and promote different types of texts and modes of expression. The pedagogy of multiliteracies identified six elements as pivotal in the meaning- making process (linguistic, visual, audio, gestural, spatial and multimodal) and suggested the interaction of four components: situated practice, overt instruction, critical framing and transformative practice. This basically means reframing the four knowledge processes of experiencing, conceptualising, analysing and applying, in order to create "learning environments in which the blackboard, textbook, exercise book and test are augmented and at times replaced by digital technologies" (Kalantzis & Cope 2005). According to Yi (2014), engaging English Language Learners (ELLs) in multiliteracies-based pedagogies could be beneficial, but such benefits are not widely acknowledged yet. The element of plurality addresses severa! different issues, including the formality of che learning environment, the more or less traditional literacy practices, and so on, but, according to Cole and Pullen (2009), it also strongly relates them to the new technological modes of representation. Literacy is multimodal The notion of multiliteracies is exactly what puts the concept of multimodality in the foreground as a key construct within literacy research (Kress & van Leeuwen 2001). Multimodality is concerned with how individuals make meaning and how it is constructed through severa! different modes and resources which can be both combined and presented via multiple different media. Multimodality, Rowsell and Walsh explain, "comes first in that it informs how we make meaning, and mulciliteracies, as a possible pedagogy, gives us cools for doing so" (Rowsell and Walsh 2,on). In an era in which traditional printed texts can no longer be considered as the primary carriers of meaning (Kress 2,009), it is necessary to re-examine previous assumptions about learners, text types and discourses, as well as language teaching and learning modalities. Kress and van Leeuwen distinguish between 'mode' and 'medium': while the latter is the material selected to carry the message and make it available to others (like a printed book, 00 a video, and so forth), a mode, in Kress' words, is \C "a socially shaped and culturally given resource for making meaning' (Kress 2,009). Not every multimodality related study focuses as strongly on the social aspects of modes, but they are still widely considered as sets of resources for the interaction with the outside world and the construction of meaning, through sensory systems such as sight, hearing and touch and different media, like books, games or digital devices. Multimodality, therefore, refers to the interaction of three or more sensory systems in which different modes combine to work towards a single communicative intent. Visual meanings, for example, include images, page layouts and colours; audio modes focus on sounds, music, rhythm or tone; spatial modes refer mainly to the learning environment, while gestural designs concern gestures and behaviours, body language and proximity; tactile meanings require interacting with objects and props, and, finally, linguistic modes involve lexicon and grammatical structures, in both oral and written dimensions. What multimodality does, then, is combine different elements from different meaning-making modes and present them through different media (Bearne & Wolstencroft 2,007). Multimodality researchers have been exploring different perspectives related to multimodal literacy teaching and learning, from the influence of social aspects, to convergence, which analyses whether and to what extent different modalities can be considered interconnected and interdependent (Walsh 2,008). In any case, if we mainly concentrate on research in the field of (foreign) language education, the most relevant aspect lies in understanding how different representational and communicational resources allow for meaning to be constructed, and how such a mulcimodal approach can affect the learners' motivation and different learning styles. Castro and Peck (2005) claimed that learning styles (visual, auditory, tactile, kinesthetic, group and individual) have the power to either help or hinder language classroom achievements, and various studies (Abdulwahed & Nagy 2009; Gaur, Kohli & Khanna 2,009; Pfeifer & Borozan 2,on) report that learning environments oriented tg-,.... wards learning style awareness and matching are usually more valid and successful than others""-N evertheless, most lessons and teaching methods are still usually geared towards auditory and (\ visual learners. Since the six modes mentioned above manage to bring into play severa! sensory 4-inputs related to different learning styles, a multimodal approach is better suited to a heteroge-,.... neous class, allowing students to use their dominant modalities while reinforcing the others~ Literacy is digital In such circumstances, technology proves to be (l_ an extremely valuable tool. The recent impact of digital technologies on text production has helped to highlight the multimodal character of texts and the fact that focusing on language (l_ alone cannot possibly be enough to explain meaning-making. Technology, Brown states, is artool which provides language learners with qmk..l...._ tiple opportunities to have "genuine, meaningful communication" in the target language (Brown 2,007), and this is where the concept of digital literacy fits. It was first introduced by Gilster (1997), who defined it as the "ability to understand and use information in multiple formats from a wide range of sources when it is presented via computers" (Gilster 1997, 1), but he failed to provide a list of skills and competences related to it, as it was not associated with formal education, but rather seen as a useful life skill. The term had to find its place among severa! already existing denominations, such as "network literacy" (McClure 1994, synonymous with internet liceracy and focused on digital information), "informacy" (Neelameghan 1995, which combines information with traditional literacy), or "mediacy" (lnoue, Naito & Koshizuka 1997, implying the abilicy to work with a variety of different media). Not only that, it also needed to compete with an ever-growing list of new terms like compucer literacy, ICT liceracy, e-literacy, media literacy and so on. Finding a unique definition was, and still is, extremely complicated, as this field continues to evolve to keep up with technological advancements, such that many more definitions have been proposed over the years: Martin said that digital 1teracy is the awareness, attitude and ability ,,f individuals to appropriate1 us~digical tools and facilities to identifv, I access, manage, integrate, evaluate, analyse and s , .. j-.,.s ze digital resources, construct ew knowlafge, create media expressions, and commtinicate with others, in the con e "Qf speL~nc life situations, in order to ena ble cohstructjve social action; and to rdlect t pon thic'I process (Martin 2.005, 135). To be digitally literate, in Ferrari's words, is che abilicy to understand media, to use them, as well as different tools and devices, to successfully communicate with others, and to be able to critically evaluate new information (Ferrari 2012). In every definition, digital liceracy is described as a highly plural set of skills, so that some researchers even call chem digital literacies (Ng 2012; Dudeney, Hockly & Pegrum 2014). Also, no matter how many definitions we pick, they all address "che growing range of digital communication channels" (Dudeney et al. 2014) to which we apply our ability to process information in a multimodal environment (Gilster 1997, Rivolcella 2008, Meyers et al. 2013). It has become, according to UNESCO, an umbrella term of some sort, which includes a set of basic skills, such as searching, manipulating, synthesizing and evaluating digical content (information literacy), interacting with different types of media (media liceracy), communicating via both traditional and innovative means (communication literacy), and so on. Also, many different terms are still used somewhat interchangeably: some mention "skills", other "competences", or "understandings", as well as "aptitudes", "knowledge", and, of course, "liceracies". Rather than a mere list of skills, however, it is increasingly described as those capabilities which enable individuals to live and work in a constantly changing digital society, thus becoming functional digital citizen. This perspective, where che practices and tools of digital liceracies are seen as deeply embedded in a specific contexc, is strictly linked wich the multiliteracies paradigm (see above). In the field of language education, digital liceracy can prave beneficial for learning, not only because it provides access to a broad range of resources and tools, but also because it calls into question che idea according to which learners are referred to as 'digical natives' (Prensky 2001) or 'net geners' (Turner & Carriveau 2010), that is to say, narive speakers of digital languages, but more will be said about this below. Case studies and emerging issues In its Ad Hoc Committee, the Modem Language Association called attencion to che importance of producing scudents who are not only able to function as capable interlocutors in che target language, butare "trained to reflect on the world and themselves through che lens of another language and culcure" (MLA 2007). Despite the facc thac this field is still largely dominated by communicative language teaching, many studies have since started to venture into a literacy-oriented framework: severa! publications (e.g., Paesani 2006; Peron 2010; Troyan 2016), for example, have examined the relationship between reading and writing within a multiliteracies paradigm. Troyan's work was one of the few attempts to bring a multiliteracies approach in line wich the American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL)'s Standards, which measure the skills that learners need to apply in order to bring a globa! competence to their future careers and experiences, thus encouraging lifelong learning. Other studies have worked with filmic media in order to better develop translingual and transcultural competences while promoting critical literacy and enhancing multimodal competences (Goulah 2007; Kaiser 20II; Brown, Iwasaki & Lee 2016). Ganapathy (2014) has investigated whether a Multiliteracies Approach is able to transform conventional learning settings into a more relevant environment. This study confirmed the effectiveness of said approach, as did previous find o ings from related studies (Shuhaimi 2004; Gral" bill & Hicks 2005; Tan & Me William 2009), and implied that it should be considered for future curriculum organization in the ESL classroom. Choi (2015), for example, found that the multiliteracies curriculum increased the students' motivation to read. However, the road towards multimodal literacies in the classroom is stili a long one: while the multiliteracies pedagogy has been gaining attention when it comes to some of the more commonly taught languages, Brown et. al (2016) argue that more studies need to be conducted in the case of less commonly taught ones. Also, despite going through signif.. icant changes already, the fact that most of the current available textbooks are not structured in such a way as to meet the requisites of a multiliteracies context clearly increases the problem. The need to implement literacy-oriented foreign language programmes is highlighted by suggesting that instructors supplement existing textbooks with their own multiliteracies-oriented lessons (Barrette et al. 2010, Paesani et al. 2015) and target strategies to fit a multiliteracies framework. One of the first textbooks to introduce teachers and language educators to a multiliteracies frame of reference was published by Paesani, Allen, and Dupuy in 2015. As for multimodality, the phenomenon is approached through different theoretical perspectives, but they all more or less hinge on four basic assumptions (Jewitt 2014), according to which all communication is multimodal; a merely linguistic analysis cannot adequately ac count for meaning; different modes use different resources to fulfil communicative needs; and modes (such as visual, audio, gestural) concur together, in different ways, to make meaning. In the specific context of language education, multimodal practices could promote content learning and help young learners develop academic literacy as well as multimodal communicative competence (Early and Marshall 2008; Pirbhai- Illich, Turner and Austin 2009). Smythe and Neufeld (2010), however, argue that different multimodal aspects are not yet easily integrated with the learning outcomes prescribed by the single national curricula frameworl<;§. ,.... Godwin-Jones (2016), for example, calls attention to the increasing importance of digital lit-"-eracy, pointing out that teachers should be "preparing students for a globalized, multilingual ('\ world", and the International Society for Technology in Education [ISTE] (2012), defining the "-standards of excellence with technology for various stakeholders in education, developed five ,.... ISTE Standards for teachers to follow in order to engage their students while promoting "'i""g..,.,i--tal work and learning. Within a literacy education environment, Bogard & McMackin (2012) t1 defined innovation with technology as those "'-" practices for making meaning that transcend language and include photography, art, music, video, or audio representations", including student- produced products, such as digital stories l_ (McAdams & Gentry 2014) and movies (Young & Rasinski 2013). Integrating digital gaming and rsocial media can also increase the students' en:J....._ gagement with texts (Reinhardt, Warner and Lange 2014; Warner & Richardson 2017). Leung et aL (2012) and Lopez-Islas (2013), amongst others, analysed the relationship between Internet literacy and digital literacy, respectively, and academic performance: although other case studies ended up obtaining unclear results, they both found that better ICT access and knowledge can positively impact on academic performance. The examination of recent existing studies has certainly provided us with a clearer picture of the direction research is moving in, but has also highlighted some issues. First of ali, the sectoral nature of said scudies, which often focus on exploring an extremely specific aspect, like the effect of a particular device (such as smartphones in Bromley 2.012., or tablets in Hutchison, Beschorner & Schmidt-Crawford 2.012.; or Northrop & Killeen 2.013) or their application (Twitter, in Morgan 2.014) on educational outcomes within the learning environment; the use of multilayered and multimodal texts in language teaching, which would aUow learners to better interpret the social, ideological and cultural elements embedded in every specific text; literacy as a basis to further integration, while simultaneously encouraging the scudencs' to strengthen their individual ethnolinguistic identity, and promoting heritage language maincenance (Parra, Otero, Flores & Lavallee 2.017; Zapata 2.017), and so on. This does not aUow to easily obtain a complete overview of the sicuation, essencial when trying to take inco account so many different factors. Not only that, we must also bear in mind the fact that recent research has shown a tendency to focus on the digital or on the multimodal, overlooking how complex it accually isto introduce contemporary literacies in the classroom; furthermore, parts of these scudies require constant updating and revaluation, given how quickly technologies tend to become obsolete. Moreover, while most studies generally confirm the positive effect of multimodal and digital literacies in a learning environment, they have also brought to light a series of problems that require further analysis. For example, the fact that students seem to prefer to use technology mainly for personal and social reasons, despite being able to use it quite easily, and rarely curn to online tools for academic purposes (Ophus & Abbitt 2.009; Ng 2.012.; lvala & Gachago 2.012.; Mok 2.012.). Surveys focusing on the use of digital devices by foreign language students reveal that not everyone considers themselves to be digital natives (Williams, Abraham and Bostelmann 2.014). Gui & Argentin (2.011) and Gobel & Kano (2.014) found that testing the scudents' digital skills (in terms of theoretical knowledge, operational skills and assessment skills) showed that they achieve better results in operational skills but are limited in the use of certain types of technologies. Also, many learners rarely question the accuracy of information and have a tendency to equate the amount of information with its quality (Walraven, Brand-Gruwel & Boshuizen 2.009; Goldman et al. 2.012.; Barzilai & Zohar 2.012.; Zhang 2.013; Coiro, Coscarelli, Maykel and Forzani 2.015). According to a recent reporc1, digital competence levels in European children and adolescents remain inadequate, and another study1 from 2.014 indicates the existence of a wide discrepancy between young learners' self-assessment and their accual knowledge of compucer skills. Son, Park and Park (2.017), for example, report that their participants assessed their own abilities very positively, despite a low mean score of 5.4 out of 10 in the general digital literacy test they took. Another survey conducted among ltalian university students revealed that most students have very low digital security skills when it comes to connection, authorizations, installations, access protections.~ In the context oflanguage learning, some students still prefer the use of paper-based materials (Fratter & Altinier 2.017; Fratter 2.018 and 2.019), while the multimedia materials are generally chosen for an in-depth analysis of the paper book. The reasons behind this preference concern different aspects: general order of materials, sequence of contents, practicality in carrying out each activity. Classroom literacy and learning objectives Demographic and technological changes are creating new "multicultural" societies and providing access to huge amount of information anywhere, at any tirne. As can be seen from the NMC and the European Commission "Horizon Reporc Europe: 2,014Schools Edicion", 2014. 2 "An onli ne scudy makes it possible -new ECD L-reframing che cli mace ofpublic opinion", Auscria, 2014. Tech and LawCencer, "Securicyof che Digical Natives", lcaly, 2014. studies conducted in recent years, all literacies are built on the four traditional literacy skills of reading, writing, speaking and listening (Meyers et al. 2013). However, when it comes to language education, a much broader definition of literacy is required nowadays, one that takes said changes into account to re-examine how learners, texts, culture and language learning are traditionally described. In response to the rapidly changing learning contexts, Leu, Kinzer, Coiro and Cammack (2004) suggested that the new literacies for the 21st century need to include the necessary skills and strategies to successfully adapt to the ever evolving information and communication technologies, which influence ali areas of our lives. However, this is not the case yet, as classroom literacies are stili extremely fiat and usually reduced to print-based resources: Lotherington first describes two-dimensional literacies as "the static, linear, paper-based reading and writing agendas of school language and literacy curricula and assessment" (Lotherington 2010). They undermine the authenticity of the learning experience and do not stimulate the students' motivation and different learning styles. Oz, Demirezen and Pourfeiz' stud.y (2015), for example, explored the relationship between language learners' attitudes toward foreign language learning and the use of technology in their learning environment. They confirmed the existence of a positive connection between the two and found that mobile phones and laptops, owned by a significant majority of the participants (roughly nine out of ten), are usually their preferred tools for foreign language learning. Similar results were obtained by C)z (2015). Also, learners guided by digitally fluent teachers seem to improve their conceptual skills, achieve better results in verbal and non-verbal communication, and increase their problem-solving abilities (Keengwe & Onchwari 2009). Teachers are often accused of not implementing ICT and thus failing to acknowledge and engage these new dimensions of literacy, either because of their age (Raman & Yamat 2014) or lack of training. lnternalising previous research (Simjanoska 2017; Palalas 2011; Gaudreau et aL 2013; Kurniawati et al. 2018), Rajeswaran (2019) investigated the use of mobile phones in academic English teaching, to find whether or not teachers are competent and comfortable enough to handle digital devices. The research revealed that many teachers are not able to deal with technological challenges without proper training. Even where technological devices are accessible, though, most schools are not yet structured in such a way as to make technology an integral part of the learning process, so that most of the teaching takes place through traditional supports, thus underutilizing or ignoring altogether the potencial of SUQ_h ,.... diverse means. Kress, who is an advocate formultimodality, argues that teaching literacy only as+a s table set of linguistic conventions is no longer sufficient, in the face of the multiple modalities (\ and communication platforms society offers. Also, much research focuses on isolated case +srudies which experiment with different tools and devices and introduce different approache-s, ,.... regardless of the fact that the school system faces a very different reality: the ultimate exampl,_e_o_r=-multimodal literacies in the language classroom still consists of the dual modalities of text and t1 image (if the school resorts to the language lab-"'-oratory, it might widen enough to include audio resources) thus excluding the multiple different modalities that construct meaning, learning and understanding in this globalized, digital age. In l. 2004, Valdes stated that the view that there are mulciple literacies rrather than a single literacy, and that these ,....,.._ literacies depend on the concext of the sicuation, the activicy itself. the interactions between participants, and the knowledge and experiences that these various participancs bring to these interactions, is distanc from the view held by most L2 educators who stili embrace a technocratic notion of literacy and emphasize the developmenc of decontexcualized skills (Valdes 2.004, 79). In the specific learning objectives indicated by the ltalian Ministry of Education (ministeri al decree number 211 of 7 October 2010) as regards foreign language teaching and learning in upper secondary schools, no reference is made to the concept of literacy, nor to the many possible different methods and approaches related to it, proving not much has changed in the last fifteen years. Technology also is not taken much into consideration: it is only highlighted how, over their last two school years, the students will be asked to use the new information and communication technologies to do research, deepen linguistic and non-linguistic topics, express themselves creatively and communicate with foreign interlocutors. Conclusions and direction for future research Analysing and selecting theories and research has brought to our attention how wide this field actually is and how many branches have already been developed, each taking specific subtopics into consideration. However, it has also highlighted some critical issues, as we have seen before, as well as some discrepancies between the research and studies that have been carried out within the framework oflanguage education and the reality of foreign (second) language learning within the school system. In order not to create a wide fracture between theory and mainstream practice, it is necessary for future research to focus on the effective application of the results obtained from the many studies in the everyday school reality. It would certainly be important to analyse how a plural approach to literacies might affect groups of smdents with different cultural and linguistic backgrounds, or the management of mixed-ability classes and so forth, but above ali it is necessary to understand what is actually being done in the language classroom and how to speed up the transition from a still relatively fiat literacy approach to a more complex, modem and multimodal one. Being aware of the specific learning objectives that the school system could establish for foreign (second) language learning vis-a-vis literacy could prove useful for future research focussing on the gap between the evolu tion of recent studies within the language education field and the approaches introduced in the classroom to help students develop multilayered, digital and multimodal literacies. Moreover, in a situation like the present one, the spread of a global pandemic has forced schools and teachers everywhere to willingly or unwillingly put into practice different types of teaching, methods and approaches, and has demonstrated the importance (if not the essentiality) of different, wider and elastic skills, which deal with different tools and devices and which conceive both teaching and learning as the result of a multilayered set of modalities, sensory systems and semiotic modes. Being more prepared in this regard would certainly have facilitated such transition, and would have made it a smoother, educationally valid experience, instead of a difficult palliative. The first step, therefore, is to try to compare what current research suggests and what schools are actually working on, to see what needs to be adjusted. Further research in this field could therefore move in the direction of trying and concretise, within the limits of the restrictions dictated by programs, curricula and so on, those theories that, for now, have largely remained abstract, thus allowing the school system to keep up with a rapidly changing society. Summary This arcicle explores the concept of literacy in the context offoreign and second language learning in a forma) educational concext, reporting some of the best-known definitions and highlighting their evolucion over tirne. Specifically, the aspects of pluralicy and mulcimodalicy vis-a-vis literacy are first taken inco consideration, before moving on to the digital environment, and to the analysis of the role literacy holds within the school system. A comparison is made becween the specific learning objectives for literacy teaching and learning in upper secondary schools and the cases taken into accounc by the most recent and significant scudies in the field of language education. The author suggests the presence of a gap between these two different areas, drawing a few considerations on the direction that fucure research could take in order to verify the accual existence of said gap and attempt co reduce it by incroducing different, more varied approaches into the language classrooms and helping students develop mulcilayered, digital and mulcimodal literacies. Povzetek Clanek preucuje koncept pismenosti v okviru ucenja tu· jih in drugih jezikovvformalnem izobraževalnem kontekstu z navajanjem nekaterih najbolj znanih definicij in pregledom njihovega razvoja skozi cas. Natancneje, najprej preuci mo pismenost na podlagi vidikov pluralnosti in mulcimodalnosti, šele nato se premaknemo v digitalno okolje in analiziramo vlogo pismenosti v šolskem sistemu. Naredimo primerjavo med specificnimi ucnimi cilji poucevanja in ucenja pismenosti v srednjih šolah in primeri, ki so jih upoštevale najnovejše in najpomembnejše raziskave na podrocju jezikovnega izobraževanja. Avtorica predpostavlja obscoj velike vrzeli med tema dvema razl icnima podrocjema, pri cemer poda nekaj usmeritev o tem, v katero smer bi lahko vodile prihodnje raziskave. Vse to z namenom, da bi preverili dejanski obscoj omenjene vrzeli in jo poskušali zmanjšati z uvajanjem razlicnih , bolj raznolikih pristopov v jezikovne ucilnice in pomagali dijakom pri razvoju vecplastne, digitalne in mulcimodalne pismenosti. References Abdulwahed, M.; Nagy, Z. K. 2009. "Applying Kolb's experiential learning cycle for laboratory education." journal of engineering education, 98-3: 283-294. Barzilai, S. and Zohar, A. 2012. "Epistemic thinking in action: Evaluating and integrating online sources." Cognition and Instruction, 30(1): 39-85. Barrette, C. M., K. Paesani, and Kimberly Vinall. 2010. "Toward an integrated curriculum: Maximizing the use of target language literature." Foreign Language Annals, 43.2: 216-230. Bearne, E.; Wolstencrofi:, H. 2007. Visual approaches to teaching writing. Paul Chapman Publishing. Bogard, J. M.; McMackin, M. C. 2012. "Combining traditional and new literacies in a 21st-century writing workshop." Reading Teacher, 65(5): 313-323. 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Raziskava ni pokazala povezave med jezikovnim vnosom in jezikovno produkcijo študentov. Gledanje risank pa je spodbudilo študente, da so se zaceli uciti italijanšc i ne, in dolgorocno zagotovilo zvestobo gledalcev televizijskemu kanalu, ki je animirane filme predvajal. K#ucne besede: spontano usvajanje J2, otroštvo, risanke, ital ijanšci na kot J2, študenti italijanšcine koc J2 The hrst part of che arcicle deals wich cartoons asa possible source of auchencic language input and che elfect chac exposure to chem can have on incidencal language learning in childhood. The second pare presencs a research work on che impact chac watching carcoons in Icalian can have in childhood on a group of Slovenian L1 students scudying lcalian at che Univerza na Primorskem/ Universicy of Primorska in Koper (Slovenia). The research work showed no correlation benveen che linguistic input of cartoons and che linguistic production of studencs. However, watching carcoons stimulaced cheir motivation to learn Icalian and produced along-cerm loyalcyco che network chac broadcast the animatedseries. Keywords: incidenta! L2 acquisition, childhood, carcoons, Ttalian language as L2, studencs ofltalian as L2 I I cartoni animati fanno parte deli' esperienza di ogni bambino. Diverse discipline si sono interessate al loro impatto, soprattutto dal punco di vista dello sviluppo e della socializzazione (ad es. favorire comportamenti aggressivi e violenti, iperattivita, comportamenti alimentari scorretti, dipendenza ecc.). La linguistica e le discipline affini si occupano, invece, deli' effetto che i cartoni producono sull 'acquisizione spontanea e sullo studio delle lingue. L' apprendimento delle lingue straniere (tale termine, abbreviato in LS, indica le lingue che il parlante apprende hctp~://doi.org/ 10.2.649 3/2350 -5443.8(2.)8 1-94 trami te un processo di studio) a scuola o in contesti educativi formali e stato sempre finalizzato all'uso delle lingue nel quotidiano, in ambienti extrascolastici. In passato gli esperti si sono dedicati soprattutto all' insegnamento deUe lingue a scuola, pur riconoscendo i limiti imposti dalla ristretta gamma delle varieta. del repertorio linguistico che trovano posto in classe accanto alle pratiche di alfabetizzazione (Richards 2.015, 5-6). Oggi la tecnologia, l'offerta audiovisiva e i social media offrono l 'opportunita di entrare in contatto con le lingue studiate e di fruire concreta- 1<«5WWWi mente di esse. In altre parole, queste risorse rendono possibile l'utilizzo di materiale linguistico autentico, cioe permettono di sentire, ascoltare, ricordare, riprodurre ecc. un linguaggio autentico, che difficilmente trova uno spazio adeguato a scuola o nei corsi di lingua. Per quanro concerne la definizione di cosa sia linguisticamente autentico, Morrow (1978, cit. in Ellis e Shintani 2.014, 164) considera tale il materiale linguistico prodotto da un parlante per un uditorio realmente esistente e finalizzato alla trasmissione di un messaggio reale. In que N sto si differenzia ad es. dal materiale per le lezioni 00 di lingua, costruito ad hoc con un intento didattico'. Le nuove tecnologie e i tradizionali media audiovisivi fornirebbero dunque materiale linguisticamente autentico e urile all 'apprendimento delle LS, poiche offrono esempi del padato quotidiano in un' infinita varieta di situazioni (Bahrami e Sim 2.012., 57). Social network, notiziari, film, canzoni e altri programmi, tra i quali anche i cartoni animati di cui tratta il presente articolo, sono considerati pedagogicamente funzionali a questo scopo. Benche in generale sia abbastanza diffusa la convinzione che la visione dei cartoni animati in lingua straniera possa dar luogo nei bambini all 'acquisizione di una seconda lingua, cosa che avverrebbe spontaneamente e sen za alcuno sforzo, a tutt' oggi non si e in possesso di evidenze scientifiche che lo confermino (Bahrani e Sim 2.014, 139). La prima parte di questo articolo si occupa dei cartoon come possibile fonre di input linguistico autentico e dell'effetto che l'esposizione a essi in ambiente extrascolastico avrebbe sull'apprendimento incidentale delle lingue nell' infanzia. La rassegna degli studi sugli effetti linguistici dei cartoni animati viene percio preceduta da un' introduzione sul ruolo del fattore eta nell'acquisizione di una seconda lingua. N ella seconda parte trova posto una ricerca aneddotica basata Gli aucori rilevano la vaghezza e I' indecerminacezz.a del termine mareriale linguisrico autentico, che sembra chiaramence riferirsi alla produzione linguiscica del parlance nacivo, termine che risulca peralcro alcreccanco elusivo e incerco. Per una panoramica della quescione, che esuladalla presence craccazione,si rimandaa Ellis e Shincani (2,014, 163-1.93}. su died interviste narrative semistrutturate sul processo di acquisizione della lingua italiana. Le interviste sono stare rilasciate da altrettanti studenci L1 sloveno che sono parlanti L2. di italiano e che frequentano l' U niversita del Lito rale (U niverza na Primorskem) di Capodistria-Koper in Slovenia. In esse gli studenti hanno esposto il ruolo che, durante la loro infanzia, i cartoni animati avrebbero svolto sull 'acquisizione della lingua italiana. L' acquisizione di una seconda lingua e il fattore eta Il rapporto tra l 'era in cui inizia l 'acquisizione di ,.... una seconda lingua, cioe quella che il parlante ha acquisito dopo la/e prima/e lingua/e, e il livel-4-lo di competenza che il parlante riesce poi a raggiungere in questa dara lingua e uno dei temi di (\ cui da tempo si occupa la ricerca sul bilinguismo. Generalmente i profani associano l'acquisizione4-di una seconda lingua nell' infanzia a un proces- so che si compie senza alcuno sforzo e che po't-,.... ta automaticamente al raggiungimento da parte ---~- del bambino di uno standard nell 'accento, nella fiuenza e nella competenza grammaticale pari a quello di un parlante monolingue, o comunque non lonrano da esso. ~esta convinzione si basa (l_ sull' ipotesi di una limitazione temporale, detta ipotesi del periodo critico, che risale a meta del secolo scorso (Penfield e Roberts 1959, Lenneberg 1967), secondo cui esisterebbero dei periodi eri-(l_ tici (finestre temporali) nell 'acquisizione del linguaggio. Essi dipenderebbero dalla "maturazio-,ne e plasticita delle strutture del cervello che.l...._ sottendono la rappresentazione cerebrale di alcune componenti del linguaggio" (Crescentini e Fabbro 2.014, 2.9). Tali strutture determinerebbero anche il periodo critico per l 'acquisizione delle lingue straniere. Secondo questa ipotesi, la possibilita di raggiungere una competenza e una fiuenza pari a quelle di un parlante monolingue e correlata all 'era in cui inizia l 'esposizione alla nuova lingua; una volta chiusa la finestra temporale, l 'acquisizione non potra piu raggiungere gli stessi livelli performativi (VanPatten et al. 2.020, 17). Dopo la puberta, fattori biologici e neuro logici determinerebbero una certa perdita di fiessibilita, rendendo cosl piu lento e impreciso l 'apprendimento delle lingue; al contrario, l 'acquisizione precoce contribuirebbe a raggiungere un miglior livello nella pronuncia, nella fiuenza e nell'efficacia comunicativa nonche a ottenere risulrati scolastici migliori (a questo proposito si vedano ad es. i vari contributi in Rokita-Jaskow ed Ellis 2019). II fatrore era e l' ipotesi del periodo critico sono temi controversi tra i ricercatori, che non sono concordi neppure sull'utilita di iniziare precocemente lo studio delle lingue straniere. Secondo Nikolov (2016, 3), l' idea che l' infanzia sia il periodo migliore per imparare le lingue trova voce nello slogan the younger the better. Molti esperti tuttavia non concordano con questa affermazione, sostenendo che sia fuorviante concentrarsi sull'eta come variabile chiav:e, poiche un inizio anticipato non garantisce automaticamente risultati migliori o piu rapidi. ~esti srudiosi sostengono una tesi che riassumono invece con the younger the slower (ibid.), secondo la quale a determinare il successo dell 'apprendimento precoce di una seconda lingua concorrerebbero piu variabili, come l' interazione fra le lingue e altri fattori extralinguistici, individuali, socioaffettivi, cognitivi, contestuali e ambientali ecc. che infiuenzerebbero fortemente i processi e i risultati dell 'apprendimenro 2 • A conclusione di una recente rassegna critica della letteratura su questo tema, Pfenninger e Singleton (2019) propongono di superare la diatriba e accettare che "in circostanze di apprendimento ottimali (cioe alta qualita, quantita e intensita di input in un contesto nacuralistico, ampie opportunita di interazione con una varieta di madrelingua, alta motivazione, ecc.) praticare una lingua straniera in tenera eta puo avere conseguenze positive" (ibid.). Benche, come si e visto, la ricerca non sia in grado di isolare il ruolo del fattore era nell 'acquisizione di una seconda lingua, l 'ipotesi del Per una rassegna degli studi inerenci la dispuca sul fuccore eca e ac9uisizione delle linguesivedanoades. Nikolove Ojigunovic (2.01 r), Mui\oz e Singlecon (20n), Birdsong (2018) e Pfenni nger e Singlecon (w 19). periodo critico ha da tempo travalicato i confini della letteratura del setcore, indicando l' infanzia come il periodo piu fruttuoso ed efficace per l 'apprendimento delle lingue. Secondo Oda (2020, 15), si tratterebbe di una convinzione promossa dall' ideologia linguistica sulla necessita di studiare in primis l' inglese, che rrova espressione nell'enunciato The earlier, the better. Start now! ~esto discorso, creato e diffuso dai media, fa presa soprattutto sui genitori, che vengono persuasi a esporre i propri figli gia in tenerissima era a una LS e a iscriverli quanto prima a corsi di lingua (l'autrice tratta dell'apprendimento precoce dell' inglese in Giappone, ma chi scrive e dell 'opinione che cio si possa estendere anche a contesti europei). Effetti dei cartoni animati sull 'acquisizione di L2 La generale convinzione che i bambini debbano essere esposti quanto prima a una seconda lingua tocca anche il vivere quotidiano in famiglia: ad esempio, i genitori possono scegliere di esporre i figli a programmi televisivi o multimediali in una lingua che non e quella padata in casa. Tra i programmi preferiti dai bambini ci sono indubbiamente i cartoni animati; per questo, la ricerca si e occupata degli effetti che essi avrebbero su varie dimensioni della vita e dello sviluppo dei bambini (identificazione con i personaggi, costruzione deH' identita, bisogno di distrazione, possibilita di provare emozioni, violenza ecc.), tra cui anche l 'acquisizione delle lingue. Bahrami e Sim (2012., 57-58) raggruppano la letteratura concernente l 'effetto dei materiali audiovisivi sull 'apprendimento di una lingua straniera in studi aneddotici e quantitativi che prendono in esame sia l'apprendimento incidentale, cioe quello non pianificato, che avviene casualmente, ad esempio guardando la TV, sia quello intenzionale, che mettiamo volutamente in atto quando impariamo una nuova lingua usando ad esempio i cartoni come strumento didattico in classe (argomento che non e oggetto di questo articolo). Tutti questi studi partono comunque dal presupposto che l' input linguistico sia una com ponente importante dell'apprendimento delle lingue, ma che per risultare adeguato all'acquisizione debba essere autentico (Nunan 2.002.), comprensibile (Krashen 1985; Neuman e Koskinen 1992.) e, nel caso del bambino, situarsi nella zona di sviluppo prossimale del discente. I cartoni animati non sono stati creati per insegnare, bensl per divertire spettatori di ogni eta. Alla pari di telegiornali, film, reality ecc., essi sono considerati come fonti autentiche del parlato spontaneo, e in quanto tali si crede possiedano il potenziale di produrre nello spettato + re l 'acquisizione incidentale della lingua in cui 00 vengono visionati. ~ esto effetto si produrreb be nell 'adulto ma soprattutto nel bambino. Sic come i personaggi sullo schermo userebbero la lingua padata comunemente, lo spettatore bam bino avrebbe la possibilita di fare l'esperien za di come si realizza la funzione com unicativa in quella data lingua. Inoltre, ne percepirebbe l' intonazione, osserverebbe i gesti e le espres sioni facciali dei personaggi, si identificherebbe con loro e imitandoli nel gioco parlerebbe come loro, scoprendo cosl le regole pragmatiche dell'u so della lingua (Alghonaim 2.019, 2.9). Non tut ti gli esperti, tuttavia, concordano con questa spiegazione. Ad esempio, Johnstone (2.018, 2.3) e dell' idea che nei cartoni animati spesso non si incontri affatto la lingua comunemente usata dai parlanti, ma una lingua immaginata. Nella realta nessuno parla esattamente come un carto ne animato. Si tratta di un linguaggio che si po trebbe definire, per l 'appunto, come la lingua dei cartoni animati, una variante che mescola gli ele menti del parlato spontaneo con gerghi, onoma topee, neologismi e parole inventate. Di fatto, la maggior parte degli studi che si sono occupati della questione non rileva un effetto causale della visione dei cartoni animati sull 'acquisizione della lingua, ma piuttosto un effetto sulla motivazione ad apprendere quella data lingua (Bahrami e Sim 2.012., 5.9). Clark (2.000), ad esempio, rileva che i cartoni animati catturano l 'attenzione dei discenti e creano un' atmosfera rilassata in cui i contenuti possono essere presentati in modo sereno, incoraggian- do cosl i processi di pensiero e le abilita linguistiche. Secondo Doring (2.002.) cio sarebbe dovuto al fatto che l 'atmosfera rilassata produce un abbassamento del filtro affettivo, dando modo ai bambini e gli studenti di essere meno preoccupati e incerti sul proprio uso della lingua. Anche Rule e Auge (2.005) sono dell'avviso che !'atmosfera creata dai cartoni abbassi il filtro affettivo e induca un aumento della motivazione, il che a sua volta inciderebbe positivamente sulla memoria, incrementando cosl le abilita linguistiche. Oltre agli studi incentrati sugli aspetti motivazionali, esiste una serie di ricerche sul cartone animato di intrattenimento, soprattutto in l. . l l' • ,,_.. mgua mg ese, come strumento per accrescimento del vocabolario, l 'apprendimento della +sintassi, della grammatica e per l'acquisizione di una corretta pronuncia; di seguito se ne citano ~ alcune a titolo di esempio~. , \ Bahrami e Sim (2.012. e 2.014) hanno con-1 dotto due ricerche quantitative. Nella prima.,..._ (Bahrami e Sim 2.012.) sono stati presi in esa~e tre gruppi di smdenti con scarsa competenza in ,,... lingua inglese, per un totale di sessanta sogg~tti, sottoponendo ciascun gruppo a un diverso materiale audiovisivo (notiziari, film o cartoni animati). Rispetto ai film e soprattutto ai notiziari, t1 la comprensione dei cartoni animati e risultata "'-piu facile, producendo nei soggetti un maggiore impatto sull' incremento della competenza linguistica misurata con dei test. Gli autori hanno t1 dunque concluso che, nei principianti, la facili-"-ta di comprensione dovuta all'assenza di vocaboli specialistki (rispetto, ad esempio, a quelli rcontenuti nei notiziari), renderebbe piu prn~ bile l 'internalizzazione deU' input linguistico. Nel 2.014, gli stessi autori hanno replicato la ricerca con altri due gruppi di studenti, non piu principianti, ma di livello intermedio. ~ e- sta volta, il gruppo esposto ai cartoni animati ha pero raggiunto un incremento della competenza linguistica minore rispetto al gruppo che Un ulteriore ambito di ricerca e quello che scudia l'impacro dei carconi animari sorroritolari, ma in lcalia-comee noto -le produzioni in alrre lingue vengono doppiate, inclusi i cartoni animati. Riguardo l'impatco dei socroritoli sull'apprendimento incidencale del vocabolario si vedano ad es. Ghorbani (201 1), Karakas e Saric;oban (2,012). aveva seguito altri programmi audiovisivi. Gli autori hanno cos1 dedotto che i cartoni animati non contribuirebbero al miglioramento della performance degli studenci intermedi, in quanto l' input linguistico dei cartoni facilita la comprensione, ma non l'elaborazione dell'input ne la ritenzione dello scimolo. Poštic (2015) ha condotto una serie di interviste era studenci universitari lituani che parlavano inglese con un perfetto accenco americano, attribuico dagli stessi all'abitudine di guardare cartoni animati statunitensi. L' autore ha concluso che, grazie ai cartoni animati, un numero crescente di bambini non solo pada l' inglese, ma lo parla con accento americano. Rene Ma (2017) hanno appurato come, era i bambini in eta prescolare, i cartoni animati promuovano l'acquisizione del vocabolario inglese e l 'uso delle parole apprese nella vita reale. I bambini amano ripetere piu e piu volte alcune frasi divertenci tratte dai cartoni animati, che si imprimono cos1 nella loro memoria. Sarebbe proprio la ripetizione delle stesse parole, che si incontra sia nelle filastrocche sia nei cartoni, a determinarne l'acquisizione. Alexiou (2015) ha studiato l'impatto della visione dei cartoni animati sull 'acquisizione del vocabolario da parte di bambini gred esposti al carcone animato Peppa Pig in inglese. Lo studio ha rilevato una maggiore facilica da parte dei bambini a ricordare nomi e aggettivi facilmente collegabili con un oggetto visivo. Prošic-Santovac (2017) ha invece seguito l'effetto dell'esposizione al cartone e ai giochi con il brand di Peppa Pig sulla figlia (L1 serbo, ma esposta ali' inglese pressoche dalla nascita) dall'eta di tre anni e quattro mesi ai quattro anni e dieci mesi. Lo studio ha rilevato un progresso da parte della bambina in tutte le aree: motivazione, vocabolario, grammatica, pronuncia e fluenza. Nella conclusione, l'autrice mette in luce l'im_portanza di un ambiente stimolante per l'apprendimento e il ruolo dell'adulto nel rispettare i bisogni e lo stadio di sviluppo del bambino. In precedenza, gia altri autori, era cui ad es. Wright et al. (2001) e Krcmar et al. (2007), avevano notato che spesso i cartoni animati di intrattenimento usano un linguaggio o elementi linguistici incomprensibili ai bambini, che non riuscendo a seguire la storia si demotivano o divencano irricabili. I carconi animati piu adatti all'acquisizione di L2 sarebbero dunque quelli in cui il concenuto e il linguaggio sono appropriati agli interessi, all 'eta degli spettatori e al livello della loro conoscenza della lingua in oggetto. Anche Maranzana (2014) ha usato Peppa Pig in inglese per una ricerca condotta su un gruppo di studenci universitari italiani, concludendo che gli stimoli linguistici semplici presenti dei cartoni per bambini permettono agli studenci di comprendere il significaco delle parole dal contesco. Cio influisce positivamente sulla motivazione, ma non chiarisce il valore pedagogico dei cartoni come fonti del parlato autentico. Van Horn e Kan (2016, 67) notano che i vari studi su cartoon e L2, pur occupandosi dello stesso argomento, non prendono in esame gli stessi aspetti: alcuni considerano il bambino seduto da solo davanci alla TV, altri pongono in primo piano l' interazione che avviene con il genitore o era adulti durante la visione, altri ancora si basano sui racconti aneddotici degli studenci adulti sulla propria infanzia ecc. Le differenti scelte metodologiche rendono impossibile il confronto tra i risultati e secondo gli autori non chiariscono il valore pedagogico dei cartoni come fonci del parlato autencico. A questa constatazione si puo aggiungere quella di Sayer e Ban (2018, 451) secondo i quali il risultato di attivita come guardare film e cartoni animati o giocare ai videogame, che i bambini compiono a casa mentre imparano in modo informale una lingua, e difficilmente rilevabile e non e quantificabile quanto lo sono gli apprendimenti scolascici. "A casa, due o ere parole apprese a caso e incidencalmente mentre [i bambini] giocano ai videogame o guardano la TV per tre ore possono essere accettabili, ma non a scuola". L'apprendimento scolastico e infatti finalizzato al raggiungimento di obiettivi misurabili, mentre non e cos1 per l'apprendimento informale che di conseguenza risulca essere difficilmence valutabile in modo oggettivo. Metodologia della ricerca La ricerca si basa sul materiale ottenuco da dieci interviste narrative semi-strutturate ad altrettanti studenci L1 sloveno che sono parlanti L2. di italiano e che frequentano l'Universita del Litorale (Univerza na Primorskem) di Capodistria- Koper in Slovenia. Si tratta dunque di una ricerca collocabile nel filone delle ricerche aneddotiche su cartoni animati e acquisizione di una seconda lingua di cui si e detto nel capitolo precedente. Le interviste agli studenci sono state svolte \O per uno studio qualitativo (Pertot 2.02.0) sul pro 00 cesso di acquisizione della lingua italiana e su alcuni aspetti sociali conseguenti l'acquisizione di questa lingua nel Litorale sloveno, luogo di insediamento della minoranza italiana in Slovenia. Benche le domande di ricerca dello studio originario non riguardassero affatto i cartoni animati, tutti gli intervistati li hanno indicati come fondamencali per il processo di acquisizione della lingua italiana nell' infanzia. ~ esto e stato lo spunto per approfondire questo tema. L' analisi narrativa dei corpora che e seguita alle interviste ha cercato di rispondere alla seguente domanda: l 'esposizione nell' infanzia ai car toni animati in lingua italiana ha avuto degli effetti immediati e/o a lungo termine sull'acquisizione della lingua italiana da parte di un gruppo di studenci universitari L1 sloveno e L2. italiano? I soggetti di ricerca sono stati reclutati all'Universita del Litorale (Univerza na Primorskem) di Capodistria-Koper in Slovenia usando il metodo di campionamento a palla di neve. Si tratta di uno studence e di nove studentesse L1 sloveno (per garantire l'anonimato dell'unico studence, nel prosieguo viene usato il maschile), che, a differenza dei loro compagni appartenenti alla minoranza italiana in Slovenia, non hanno appreso l' italiano in famiglia, bens1 a scuola. All 'epoca delle interviste, sette intervistati erano iscricti al Corso di laurea in Italianistica, due studenci a quello in Mediazione linguistica interculturale, uno al Corso di laurea in Scienze della formazione primaria (in lingua italiana). Otto partecipanti alla ricerca sono residenti nella re- gione della Primorska dalla nascita, uno vi si e trasferito in eta di accesso alla scuola primaria, uno in adolescenza. ~ esti ha acquisito l' italia- no seguendo sin dall' infanzia dei corsi di lingua italiana privati nella regione della Slovenia da cui proviene. Gli altri intervistati hanno studia- to l' italiano dalle elementari alle medie superiori nelle scuole della Primorska. Tra questi, sette l' hanno appreso come L2. nella scuola con lingua d' insegnamento slovena, men tre due hanno seguito un percorso di studi in italiano nella locale scuola con lingua d ' insegnamento italiana che i genitori L1 sloveno avevano scelto per loro. Otto intervistati sono nati a meta degli anni novanta, ,.... due sul finire del secolo. Per preservare l 'anonimato dell'unico studence, nel testo viene usato il+maschile (gli studenci), mentre gli estratti delle interviste rimangono conformi all'originale, ma (\ nel caso dello studence sono stati usati esempi da cui non sia rilevabile il genere. 1 Per una descrizione dettagliata della meto-.,..._ dologia seguita per la raccolta delle interviste ,§i ,.... rimanda a Pertot (2.02.0, 380-381) da cui di segui- to si riportano letteralmente le norme di tras""'e-r=~-1-zione. Le singole interviste sono state trascritte e contrassegnate con un numero che corrisponde sia ali' intervista che ali' intervistato: da p1 a p10, dove p sta per parlante. Nella trascrizione sono stati lasciati meti gli errori e gli elementi lessicali di esitazione presenti ne! parlato, come anche elementi verbali non-lessicali quali le pause vuote, concras-rsegnate dal simbolo / se brevi (0-2. secondi) ,....,.._ e da // se lunghe (2.-5 secondi). bclamazioni, segnalazioni di assenso, di incerrezza e simili sono contenute era parentesi uncinate < >, mentre i commenti e i chiarimenti da par- te di chi scrive appaiono era parentesi graffe { }. I nomi propri di persone, luoghi, attivita commerciali ecc. sono stati sostituiti con tre asterisch i •••, men tre i contenuti omessi sono segnalati da tre punti in parentesi quadrata [ ... ]. E stato inolcre utilizzato un inventario minimo di punteggiatura, che comprende il pumo di domanda per la frase interrogati va, il punco e clamativo per le esclamazioni e Li, ugola per i confini sintattico-semantici chiaramente percepiti (ibid., 381). L' analisi narrativa dei corpora ha previsto la ricerca nei testi dei temi che rispondono alie domande di ricerca. Per la pubblicazione sono stati scelti gli esempi ritenuti piu eloquenti e rilevanti. Dai cartoni animati all 'apprendimento dell' italiano Gli intervistati sono parlanti L1 sloveno e la lingua d 'uso nelle loro rispettive famiglie e lo sloveno. Essi hanno iniziato l 'apprendimento formale delia lingua italiana alle scuole elementari del Lito rale, un' area bilingue in cui convivono la maggioranza slovena e la comunita nazionale autoctona italiana e in cui la lingua slovena e quelia italiana godono di pari dignita nelia vita pubblica e privata. In questa regione si puo scegliere per i propri figli la scuola pubblica con lingua d' insegnamento slovena, in cui e obbligatorio l' insegnamento delia lingua italiana come lingua del territorio, oppure la scuola con lingua d' insegnamento italiana, in cui e viceversa obbligatorio l' insegnamento dello sloveno. Secondo gli intervistati, sono stati i genitori ad avviarli all 'apprendimento deli' italiano come lingua del territorio, ritenendo cio un buon investimento per il futuro. Sin dall'inizio, questa lingua e stata infatti considerata dalle famiglie come una forma di capitale simbolico, nel senso in cui lo intende Bourdieu (1995, 144), che i figli in eta adulta avrebbero potuto convertire in capitale economico sul mercato del lavoro (Pertot 2020, 383, 389). Perseguendo questo fine, i genitori hanno incoraggiato i figli sin da piccoli alla visione di cartoni animati in italiano trasmessi dalie emittenti italiane. Si potrebbe pensare che i genitori percepissero i cartoni animati come una prima risorsa simbolica, un avvio dei figli verso un futuro posizionamento sociale ali' interno deli' ambiente bilingue in cui vivono. p3 l 'hanno deciso i miei geni tori / anche per mia sorella / gia da piccole, perche dicono che e meglio sapere piu lingue, ma anche perche viviamo qua in un territorio bilingue / e utile anche per il lavoro p9 i miei primi contatti con la lingua liho avuti guardando [ ... ] i cartoni animati su Italia 1 / poi mia madre mi ha iscritto in un corso aH 'asilo, perche offrivano un corso delia lingua italiana per i bambini ali' asilo e poi ho iniziato le elementari / mio padre aveva diciamo / una visione per me, per il mio futuro, pensava che fosse bene {che imparassi l' italiano} Gli studenti esprimono la convinzione che per loro i cartoni animati in italiano abbiano svolto un ruolo importante nell'acquisizione delia lingua italiana. Non dicono pero quale tipo di linguaggio sia stato favorito daHa visione dei cartoni animati, se un comportamento verbale articolato oppure una produzione imitativa condizionata dalie espressioni ripetute nelle serie. N elle famiglie con piu figli, i bambini avevano l 'opportunita di condividere con i fratelii i messaggi verbali sentiti in TV, ma nessuno degli intervistati ha avuto la possibilita di rielaborarne l 'esperienza con i geni tori in un dialogo in italiano, perche questi non lo parlavano. P7 sin dalia tenera eta ho guardato i cartoni animati che erano sulla TV / erano molto piu divertenti di quelli sloveni quindi era un motivo abbastanza buono per imparare proprio l' italiano / quindi il primo contatto era proprio sulla televisione vedendo i cartoni animati italiani [ ... ] su Italia 1 P10 siccome non sapevamo usare molto bene l' italiano e parlarlo, i miei genitori hanno deciso di / non so / farci guardare i cartoni animati in italiano, poi [io e mia sorella] ci siamo veramente appassionate e cos1 e anche migliorata la mia lingua P2 non c'erano altre possibilita {di parlare italiano}/ si poteva imparare, guardare la TV e divertirsi con i cartoni animati Ripensando ali' infanzia, gli intervista- ti pongono in primo piano non solo l 'acquisizione deli' italiano bens1 soprattutto il diver timento provato guardando i cartoni animati. Semrud-Clikeman e Glass (2.010, 12.5,0) riferiscono che gia nel periodo tra i 18 mesi e i 3 anni d'eta i bambini apprezzano l'umorismo dei cartoni animati e si divertono a vedere gli oggetti in moli inusuali, mentre iniziano a godere dell'umorismo verbale piu complesso in seguito, con lo sviluppo delle capacita cognitive. Stando a questi dati, si potrebbe pensare che gli studenti, all'epoca bambini con scarsa o nulla comprensione dell' italiano, fossero attratti unicamente dal linguaggio universale delle immagini che per 00 00 metteva loro di decodificare i cartoni e di fruirne soprattutto a livello iconico-visivo. Non a caso gli intervistati non riferiscono di aver seguito, ad esempio, i contenitori per l' infanzia creati e trasmessi dalla RAI nel decennio a cavallo del 2.000, come L:Albero Azzurro o La Melevisione, che off rivano un input linguistico decisamente troppo complesso per dei bambini che allora avevano appena iniziato ad avvicinarsi alla lingua italiana 4• Le serie cartoon trasmesse dalla RAI che gli studenti dicono di aver seguito sono Le Superchicche, una serie statunitense trasmessa per la prima volta in Italia su RAI 2. nel 2.000 e quindi, con nuovi episodi, nel 2.004, e caratterizzata secondo Sardo (2.018, 45) da un linguaggio ridotto, semplificato e ripetitivo, e la serie italiana Winx Club, messa in onda nel 2.004 su RAI 2. e che, stando sempre a Sardo (ibid.), presenta un linguaggio aderente alla norma e lessicalmente non povero. Gli intervistati nati tra il 1994 e il 1996, all'epoca della messa in onda delle Winx frequentavano la scuola elementare ed erano gia stati avviati all 'apprendimento scolastico della lingua italiana, pertanto si puo pensare che in quel periodo iniziassero ad attribuire maggiore importanza al registro verbale dei cartoni animati rispetto a quello iconico-visivo utilizzato in precedenza. 4 Sardo (2018, 21-12.) ddinisce lalinguade L'.1/beroazzurro comevivace, non croppo semplincaca, vici na al parlaco e con una buona componence di cecnicismi, mencre nota come il linguaggio de La Melevisione si caraccerizzi per ricchezza, fancasiosica, iron ia, creacivicil e per l'ucilizzo di regiscri dell'icaliano concemporaneo (26). Comunque, gli studenti preferivano decisamente l'offerta di Italia 1: gli anime, ovvero i cartoni animati giapponesi, a cui si aggiungono alcuni cartoon di produzione statunitense: I Puf fi, Il laboratorio di Dexter e I Simpson. D'Ama- to (2.006, XI) ci informa che "nel 2.004 RAI 2. ha trasmesso 1.031 ore di programmazione per bambini (di cui di animazione 1'80%) e RAI 3 560 (di cui il 50% di animazione). Italia I ne ha trasmesse 1.2.40 totalmente di animazione". P5 anche se parliamo qua tra di noi {studenti} abbiamo guardato cutti i cartoni animati italiani / Icalia I o RAI 2. P6 {da bambina} guardavo la TV italiana, i ca~-,.... toni animati e adesso i film / sempre Italia 14-Le serie animate ( citate nel prosieguo tra le parentesi che si riferiscono ai generi) che gli stu-(\ denti ricordano di aver seguito sin dalla tenera eta e da cui avrebbero imparato l' italiano, in re-4-alta risalgono al periodo in cui la maggior parte di essi frequentava gia la scuola elementare. In-,.... fatti, l'elenco comprende le prime TV del perio- do 2.000-2.004 e le repliche degli anime piu dr,;:~:;::ta=_:::;:;:::::= ti. Cio e in linea con quanto sostiene Metastasio (2.002., 94) secondo cui e solo in eta scolare che i t1 bambini cominciano a rievocare compiutamen-"-te cio che vedono in TV, mentre prima ricorda- no gli spezzoni da cui sono stati maggiormente attratti. Infatti, secondo Bruner (1966, 11) fino ai 6-7 anni il sistema di decodifica della realta piu l_ utilizzato dal bambino e quello che impiega le immagini. La rappresentazione iconica consen-,te di evocare mentalmente una realta assente_ ma.L non di descriverla mentalmente, mentre la rappresentazione delle parole, che nello sviluppo segue quella iconica, e di natura simbolica. Dal punto di vista delle caratteristiche dell' input linguistico, Cardamone (2.015, 46) rileva che gli anime giapponesi "anche nei doppiaggi, rispettano le tonalita e il timbro della lingua nipponica ricca di esclamazioni, di sillabe secche, di espressioni come 'ooh?', 'eeh?', 'coosa?' pronunciate da personaggi stupiti o adirati, di tante uda in segno di rabbia o di vendetta, o dei 'dannazione!' e 'maledizione!'". ~este si incon trano soprattutto nelle serie di azione e avventura (Dragon Bali, Pokemon, One Piece, Beyblade). In tutte le serie che gli intervistati hanno guardato troviamo esclamazioni come ad es. accidenti a me!, non ci posso credere! cosa? ooh! ehi! accipicchia!: nelle maho shojo (commediie fantasy tipo Tokyo Mew Mew -Amiche vincenti, Magica magica Emy), nelle commedie sentimentali (Hamtaro -Piccoli criceti grandi avventure, Doraemon ), in quelle romantiche (Rossana e Kiss me Licia) e storiche (Lady Oscar) e nella sempreverde Heidi. Ma ci sono anche i termini tecnici del linguaggio sportivo (i vecchi Mila e Shiro, Holly e Benji) e i neologismi del lessico tecnico-scientifico (Yu-Gi-Oh). I personaggi, tuttavia, non intrattengono lunghe conversazioni, poiche il principale canale di comunicazione e quello non verbale, che facilita la comprensione degli eventi. Gesti rapidi, movimenti esagerati, a volte acrobatici, e azioni mozzafiato coinvolgono anche i bambini piu piccoli. Tra le serie prodotte negli Stati Uniti d'America gli studenti citano I Pujfi, cartoon puliti e sereni che rinviano alla tradizione fiabesca (Farne 1988, 163) anche nel linguaggio; II laboratorio di Dexter, in cui il ritma sostenuto cattura e sovrasta il padata tanto da rendere difficile la comprensione a chi non padroneggi la lingua in cui vi ene trasmesso. Cosl e nell 'originale (Kotdova 2.012., 43), masi puo supporre che anche nel doppiaggio italiano sortisca lo stesso effetto su chi sta avvicinando a questa lingua. Lo stesso si puo supporre per la serie I Simpson, il cui doppiaggio mantiene l 'espressivita dell 'originale usando moke varieta regionali (Fusari 2.007, 31) che risultano sconosciute e difficili per i bambini che stanno iniziando a imparare l' italiano. Analizzando le interviste e difficile dire quali competenze lessicali gli intervistati siano effettivamente riusciti a formarsi grazie alla visione dei cartoni animati in infanzia. Affinche I' input linguistico incida sull 'acquisizione, infatti, esso deve essere autentico, e il livello di incomprensibilita deve essere ottimale (vale a dire che non ci deve essere un'eccessiva discrepanza tra cio che si comprende e cio che non si compren de). Benche i cartoni animati per la prima infanzia mostrino, secondo Sardo (2.018, 53), un'attinenza alla norma linguistica, il padata, come si e visto, appare corredato da esclamazioni, gerghi, onomatopee, neologismi, parole inventate. Esso non rappresenta propriamente un esempio della lingua padata, ma si tratta comunque del linguaggio a cui nello stesso periodo sono stati esposti anche i bambini italofoni in ltalia. ~esti ultimi lo riproducevano nel gioco con i propri amici e compagni, cosl come erano state disposte a fado gia le precedenti generazioni di piccoli spettatori (Borghi 1988, 132.); altrettanto facevano gli intervistati con i fratelli a casa e possiamo presumere che lo facessero anche con gli amici a scuola, visto che riferiscono che in generale tutti da bambini guardavano le serie trasmesse dalle emittenti italiane. Non sappiamo tuttavia se e come l' inputvenisse utilizzato, se fosse limitato a una produzione imitativa, se abbia stimolato una produzione in italiano piu articolata o se ancora non venisse piuttosto incluso nella produzione in sloveno, L1 degli intervistati. Pertanto, come avevano gia rilevato altre ricerche, anche nel nostro caso non e possibile stabilire l 'appropriatezza ai fini dell'apprendimento di L2. dell'input linguistico fornito della visione dei cartoni animati, in quanto su base aneddotica non e rilevabile se l' input sia stato utilizzato nella produzione e incluso nelle conoscenze dei bambini. Come si evince dai primi esempi riportati, i cartoni animati hanno stimolato gli studenti nell 'apprendimento dell' italiano e hanno agito sulla loro motivazione a proseguire lo studio di questa lingua anche aH'universita. Un effetto duraturo della visione dei cartoni animati, che pero possiamo presumere si intrecci ad altre variabili (come ad es. l'atteggiamento dei genitori), potrebbe essere dunque proprio la motivazione ad apprendere l'italiano. Stando alla letteratura, un altro tra gli effetti perduranti potrebbe riguardare l 'acquisizione di un accento, una pronuncia senza coloriture regionali; Poštic (2.015), ad esempio, ha rilevato un accento americano negli studenti lituani che seguivano i cartoon americani. Nel nostro caso tut tavia cio non e avvenuto, poiche essendo la lingua italiana presente e padata correntemente sul territorio, nonche insegnata a scuola, hanno prevalso la cadenza e l 'accento istro-veneto. P8 quando ero al ginnasio l'ultimo anno sono venuti tre triestini e ci hanno det:to che si sente la differenza pero che parliamo bene P2-secondo me {gli italofoni} sentono un po' la differenza nella pronuncia nel parlato P9 a Roma {in gita scolastica} si sono accorti perche / si nota soprattutto / forse / non so o / dall'accento // hanno capito che sappiamo °" °" parlare l'ltaliano pero hanno capi.to anche che non siamo dall'ltalia La visione dei cartoni animati ha pero prodotto un altro inequivocabile effetto: la fidelizzazione ali' emittente che li trasmetteva. Mentre alcuni studenti se ne stanno rendendo conto e sono capaci di assumere posizioni piu critiche e di effettuare scelte autonome, altri rimangono ancorati a quell'emittente (fidelizzazione e merchandising non rientrano in questo articolo, pertanto si rimanda agli studi sul tema). P7 11 {su ltalia 1} ci sono i cartoni animati, li conosco, li ho guardato, li guardo ancora / B. ci sono anche i film la sera che sono interessanti / quindi Italia I sara, una questione proprio di generazione P10 siamo passate poi dai cartoni animati alle serie TV, ai telegiornali / tutto / diciamo a quello che c'era su ltalia 1 [ ... ] RAi no [ ... ] / io ho provato a guardare qualche volta la RAi ma non mi e piaciuto il contenuto dei programmi / non mi sono avvicinata alla RAi P3 guardavo soprattutto i cartoni animati che guardo ancora qualche volta tutt' ora su ltalia 1 / [ ... ] / poi ho guardato anche qualche reality / ma attraverso gli anni ho cominciato a guardare anche qualche documentario e [ ... ] i programmi RAi / i programmi RAi prima proprio non mi piacevano perche / non sono / cosl < beh > / secondo me non sono cosl commerciali e facili come ltalia I e Canale s P1 non piu TV / leggo i giornali su internet in italiano / Repubblica ad esempio / mi piace tanto / poi anche seguo qualche youtuber / gli influencer Sintesi e conclusioni L' affermazione che sia l' infanzia il periodo migliore per l 'acquisizione di una seconda lingua non e di per se errata, se tiene conto che la sola esposizione a una nuova lingua non e sufficiente per impararla. Sul successo dell'apprendimen- to influisce infatti tutta una serie di altri fattor--i: ,.... differenze individuali, dominanza di una lingua rispetto all'altra, fattori cognitivi superiori,"'-educazione, ruolo dei genitori, motivazione, fat- tori sociali, e altro ancora. La diffusa convinzio-(\ ne che la sola visione di cartoni animati nell 'infanzia possa produrre nello spettatore bambino"'-1 'acquisizione incidentale di una seconda lingua non e scientificamente provata. Le variabfli ,.... che interagiscono sono molteplici e fortemente intrecciate: i cartoni animati motivano e fa~ tano nel bambino l 'apprendimento di una n~~-\. va lingua quando inducono un' atmosfera rilas-t1 sata e divertente, se il contenuto e il linguaggio "'-sono consoni ai suoi interessi e al suo liveUo di sviluppo, se gli schemi linguistici vengono spes- so reiterati, se i personaggi dei cartoni entrano nel gioco del bambino, se i bambini li condivi-l. dono coni genitori ecc. Nell'articolo, a una breve rassegna della letteratura che si occupa di questi temi segue la presentazione di una ricerca di tipo aneddotico svolta sulla base di 10 interviste rilasciate da altrettanti studenti L1 sloveno che frequentano l'Universita del Litorale (Univerza na Primorskem) a Capodistria-Koper, in Slovenia, dove studiano in lingua italiana o la lingua italiana. Nelle interviste, gli studenti esprimono la convinzione che durante l' infanzia la visione dei cartoni animati abbia influito sulla loro acquisizione della lingua italiana. L' analisi dei corpora ha evidenziato come questi programmi abbiano sollecitato la motivazione degli studenti ad apprendere l' italiano (motivazione che perdura a tutt' oggi), mentre non ha rilevato alcuna evidenza circa un rapporto diretto tra l' input linguistico dei cartoon e l' output degli studenti. Dall 'analisi, invece, si evince chiaramente come la visione delle serie animate abbia prodotto un' ininterrotta fidelizzazione alla rete che le trasmetteva. Povzetek Trditev, da je otroštvo najprimernejše obdobje za usvajanje drugega jezika, ni sama po sebi zgrešena; upoštevati pa moramo dejstvo, da izpostavljenost jeziku ni zadosten pogoj za uspeh. Na uspešno usvajanje jezika vplivajo namrec razlicni dejavniki, kot so npr. individualne razlike, dominantnost jezika, kognitivni faktorji, vzgoja, vloga staršev, motivacija, družbeni vidiki in marsikaj drugega. Splošno prepricanje, da lahko že samo gledanje risank v otroštvu pri gledalcu -otroku omogoci spontano usvajanje drugega jezika, nima znanstvene podlage. Na proces namrec vpliva vec spremenljivk, ki se mocno prepletajo: risanke motivirajo otroka in olajšajo usvajanje jezika, saj ustvarijo prijetno in zabavno vzdušje. ce sta vsebina in izraz ustrezna glede na otrokova zanimanja in stopnjo razvoja, ce se jezikovne strukture pogosto ponavljajo, ce se jezik iz risank seli na podrocje igre, ce otroci spremljajo risanke skupaj s starši itd. V clanku je najprej podan pregled literatw-e, ki obravnava te teme. V nadaljevanju je predstavljana raziskava na podlagi anekdomih izkušenj, ki temelji na intervjujih z desetimi študenti, katerih J1 je slovenšcina in ki na U niverzi na Primorskem v Kopru študirajo italijanšcino oz. druge predmete v italijanskem jeziku. V intervjujih študenti izražajo prepricanje, da je gledanje risank v otroštvu vplivalo na njihovo usvajanje italijanskega jezika. Analiza korpusa je pokazala, da so risanke spodbudile študente k ucenju italijanšcine -ucinek motivacije je še vedno opazen -. neposredna korelacija med jezikovnim vnosom (inpucom), ki so ga omogocile risanke, in jezikovno produkcijo (outputom) študentov pa ni potrjena. Raziskava je po drugi strani razkrila, da je gledanje risank zagotovilo zvestobo gledalcev televizijskemu kanalu, ki jih animirane filme predvajal. Summary The claim that childhood is the bese tirne to acguire a second language is not inherendy wrong if one takes inco account chat exposure to a new language alone is not enough to learn it. The success in learning is inAuenced by a number of other factors such as: individual differences, dominance of one language over another, higher cognitive factors, education, role of parents, motivation, social faccors, and more. The widespread belief that merely watching cartoons in childhood can produce the incidenta! acquisition of a second language in the child audience is not scientifically proven.1l1ere are mulciple interacting variables that are strongly intertwined, in fact cartoons motivate and facilitate the child co learn a new language as much as chey induce a rdaxed and entertaining atmosphere, if rhe coment and language are appropriate to cheir interests and leve! of development, if the language patterns are ofcen repeated, if cartoon characters enter the child's game, if children share them with cheir parencs, etc. In the article, a brief review of the literature dealing with chose issues is followed by a presentation of an anecdocal research work carried out on the basis of 10 interviews given by 10 Slovenian L, students who attend che Univerza na Primorskem/ University of Primorska in Koper, Slovenia, where they study in Icalian or che ltalian language. In che incerviews, students express che belief chatwatching cartoon during their childhood inAuenced cheir acguisition of the Icalian language. 1l1e corpus analysis showed chat carcoons stimulated students' motivation to learn Icalian, which concinues to this day, buc found no evidence of a direct relationship between the linguistic inpuc of cartoons and che students' output. On the contrary. the analysis clearly shows that watching cartoons produced an uninterrupted loyalty co the network chat broadcast them. Riferimenti bibliografici Alexiou, T. 2015. "Vocabulary uptake from Peppa pig: A case study of preschool EFL learners in Greece." In Current Issues in Second/Foreign Language Learning and Teacher Development: Research and Practice, a cura di Christina Gitsaki e Thomai Alexiou, 285-301. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing. Alghonaim, A. S. 2019. "Impact ofWatching TV English Cartoons on EFL Language Acquisicion: A Case Scudy of an Arabic Young Child." 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La posizione dell' italiano come lingua seconda nel sistema educativo sloveno e le proposte per la sua rivitalizzazione tra i giovani dell 'area bilingue Rok Kobal Osnovna šola Koper rok.kohal88@gmail.com Položaj i talija nšcine kot drugega jezika v slovenskem šolskem sistemu in predlogi za njeno revitalizacijo med mladimi na dvojezicnem obmocju Glavni namen prispevka je ponuditi bralcu predstavitev zaskrbljuj ocega stanja ital ijanšcine kot drugega jezika vzdolž slovenske obale in predstaviti konkretne rešitve za revitalizacijo in izboljšanje ita lijanšci ne v šolah slovenske Istre. V ta namen sta v c lanku predstavljena dva primera dobre prakse: valižanski in baskovski model, katerih uspeh nas lahko navdaja z upanjem, da tudi za italijanski jezik v slovenski Istri še vedno obstajajo možnosti za ucin kovit poseg. K#ucne besede: italijanski jezik, slovenska Istra, jezikovna revitalizacija, valižanski model, baskovski model The Position ofltalian asa Second Language in the Slovenian School System and the Proposals for Its Revitalization among Young People in theBilingual Area 11,e objective of this article is to offer the reader a presentation of the alarming position ofltalian asa second language along the Slovenian coast and to propose a variety of possible solutions for its revitalization and improvement in schools in Slovenian Istria. For this purpose are presented cwo examples of good practice: the Welsh and Basque model. The success of these two models can fill us with hope that in the current situation, there is stilJ room for an effective intervention for the ltalian language. Keywords: ltalian language, Slovenian Istria, linguistic revitalization, Welsh model, Basque model N N ella societa odierna, caratterizzata da una densa rete di interconnessioni in ambito globale, la conoscenza delle lingue seconde e straniere si mostra come una competenza sempre piu importante e necessaria. In un periodo in cui i contatti fra le nazioni appaiono ogni volta piu intensi e si realizzano a diversi livelli, come quello economico, politico e culturale, padroneggiare una lingua seconda e/o straniera, tanto nella sfera professionale quanto in quella personale, rappresenta un punto di partenza non solo consigliabile, ma ormai sempre piu necessario. La conoscenza delle lingue occupa un ruolo centrale nella comunicazione internazionale e contribuisce ad abbattere i pregiudizi e le discriminazioni. In altre parole, la diversita linguistica e uno strumento per ottenere una migliore comprensione interculturale ed e un elemento chiave nel ricco patrimonio culturale del nostro continente. La politica europea promuove apertamente l 'apprendimento e l' insegnamento delle lingue seconde/straniere con l'obiettivo di assicurare e di sostenere il plurilinguismo dei cittadini comunitari. Per questo motivo, la padronanza delle diverse lingue rappresenta una base fondamentale nella costruzione dello spazio comune europeo, della cooperazione internazionale e della mobilita transfrontaliera (Jagodic 2013, 40). 1<«5WWWi L' obiettivo principale del presen te articolo e di offrire al lettore una presentazione breve della posizione dell' italiano come lingua seconda nel sistema educativo sloveno dell 'area bilingue lungo la fascia costiera, di rilevare la situazione preoccupante di oggi e di proporre delle proposte concrete per la rivitalizzazione e il miglioramento della lingua italiana nelle scuole dell 'Istria slovena che negli ultimi vent' anni si trova in crisi. Metodologia La seguente analisi sul tema della crisi dell' italiano L2. nel territorio bilingue e delle buone pratiche effettuate nell'ambito della rivitalizzazione delle lingue minoritarie e stata condotta usando sia l'approccio quantitativo sia quello qualitativo. L'obiettivo della parte quantitativa era soprattutto quello di precisare il periodo in cui il livello di conoscenza dell 'italiano e cominciato a calare. A tale scopo e stata condotta una breve analisi sulla prestazione degli studenti sloveni nel territorio bilingue all 'esame di maturita di lingua italiana tra gli anni 1995 e 2.018 che offre una valutazione obiettiva della padronanza linguistica. Anche se i candidati che accedono all 'esame di maturi ta possono scegliere tra il livello base oppure quello avanzato, sono stati utilizzati, ai fini della nostra analisi, solamente i risultati ottenuti al livello avanzato poiche questo dovrebbe rifiettere una competenza piu elevata nella lingua italiana. Abbiamo deciso di indagare sul numero di candidati che hanno sostenuto l'esame tra gli anni 1995 e 2018, sulla percentuale dei candidati che ali' esame hanno conseguito 8 (il punteggio massimo) o 6 punti, sulfa percentuale dei punti necessari per ottenere un voto positivo e sul voto medio ottenuto dagli studenti. Tutti i dati sono stati derivati dal sito Internet del Centro nazionale per gli esami (RIC). Nella seconda parte della ricerca e stata presentata la grande differenza tra la posizione dell' italiano come lingua seconda e dell' inglese come lingua straniera nelle scuole dell 'Istria slovena. A tale scopo sono stati presentati il numero delle lezioni destinate alla singola lingua e le principali differenze nel loro insegnamento. Le informazioni sono state tratte dal Libro bianco su istruzione e formazione / Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Krek e Metljak 2.011) nonche dai curricoli scolastici per l' italiano L2. e l' inglese LS. N ella seguente parte dell 'analisi sono stati esaminati attentamente due buoni esempi di rivitalizzazione linguistica in Europa. Con l'aiuto delle ricerche svolte in Galles e nei Paesi Baschi, si e potuto eseguire cosl un'analisi comparativa tra il sistema gallese e quello basco, i due modelli che hanno ottenuto negli ultimi anni il maggiore successo nell 'ambito della pianificazione e del- lo sviluppo delle lingue minoritarie. Sulla ba~e ,.... delle constatazioni e dei risultati derivati dall 'analisi, sono state offerte poi delle proposte con-"-crete per una strategia d' intervento a favore del- la lingua italiana nell'Istria slovena. (\ Lingua seconda (L2) "-- Generalmente, la seconda lingua e definita una lingua che viene appresa dopo la lingua materna, ,.... nel paese in cui essa viene usata per la comunicazione. Si tratta di una lingua che puo esseret:q:m=_::;:;:= parata dentro e/o fuori da un ambiente formale (scolastico), cioe una lingua che lo studente puo t1 trovare anche fuori dalla scuola, come nel caso "'-di un italiano che studi il francese in Francia, un algerino che studi l' inglese in Inghilterra oppure uno sloveno che impara l' italiano frequentando le scuole del territorio bilingue dei comu-t_ ni costieri in Slovenia dove l' italiano rappresenta la lingua dell'ambiente sociale (Luise 2.006, 42.). rSecondo i glottodidatti, l' italiano e una lil\~ seconda quando viene insegnato a parlanti non italofoni sul territorio dove essa e utilizzata come lingua di comunicazione quotidiana -ad esempio, Italia, Canton Ticino, aree bilingui dell'Istria (Balboni 1994, 13). Come spiega Balboni (2008, 58), a differenza della lingua straniera, nel processo di acquisizione di una lingua seconda molto dell' input linguistico su cui si lavora deriva dall'esterno, cioe dal mondo extralinguistico, ed e spesso portato a scuola dagli stessi studenti. In seguito, Balboni (2.008, 200 e 2.014, 19) rileva che dal punto di vista glottodidattico, neli' insegnamento della seconda lingua il discente e continuamente in contatto con la L2 e il docente non ha un controlio completo dell' input che viene fornito allo studente. Per questo motivo, l' insegnante non e consapevole di quanto e cosa il discente abbia appreso spontaneamente daH 'ambiente nelia vita quotidiana in cui egli e esposto alla lingua viva, non strutturata e graduata, non spiegata e commentata. Nonostante gli sforzi fatti dagli insegnanti per creare in classe situazioni reali, l'ambiente scolastico in cui l 'alunno apprende la lingua resta perlopiu artificiale. Per gli appartenenti al gruppo nazionale maggioritario l'apprendimento delia lingua seconda e di solito successivo ali'acquisizione della lingua materna, mentre per gli appartenenti al gruppo minoritario l'acquisizione delie due lingue spesso avviene simultaneamente grazie agli stimoli dall 'ambiente maggioritario (Pišot e Cok 1990, 158). ltaliano come L2 Con la legge del 1959 l'italiano diventa materia obbligatoria nelle scuole primarie e secondarie nel territorio nazionalmente misto e bilingue lungo la costa slovena (Cok 2009, 89). ~esto modelio di educazione bilingue permette agli alunni che frequentano la scuola dell'obbligo e quelia superiore deli' area plurietnica di seguire per due ore settimanali la lingua italiana come materia d 'obbligo. Come spiegano Limon e Novak- Lukanovic (2012, 30) si tratta di un modelio che aspira al mantenimento della lingua d 'origine, con il doppio obiettivo di acquisire una lingua di comunicazione piu efficace, ma allo stesso tempo mantenere la propria lingua. Grazie a questo modelio che ambisce ali' arricchimento del repertorio linguistico, i bambini monolingui possono raggiungere un bilinguismo funzionale in maniera piu efficiente. Gli aliievi che frequentano le scuole con lingua d'insegnamento slovena nel territorio bilingue lungo la costa slovena apprendono l' italiano come lingua seconda ovvero come lingua deli'ambiente sociale. In queste zone i ragazzi appartenenti al gruppo maggioritario hanno la possibilita di stare continuamente in stretto contatto con gli italofoni delia minoranza etnica e di usare la lingua italiana pure al di fuori degli istituti scolastici. Nelle scuole slovene gli alunni seguono le lezioni d' italiano come seconda lingua obbligatoria dal primo triennio delia scuola deli' obbligo fino all' esame di maturi ta odi licenza alia fine delia scuola media superiore (Zudic Antonic 2007, 16). Secondo i parametri del Consiglio d'Europa alla fine della scuola elementare gli aliievi deli'lstria slovena dovrebbero raggiungere il livello delia conoscenza della lingua italiana A2 o B1, mentre il maturando alie superiori dovrebbe raggiungere almeno il livello B2 o C1. Sfortunatamente, la situazione reale -come vedremo di seguito analizzando la situazione attuale dell' italiano L2 era gli allievi nelle scuole slovene del territorio bilingue -spesso non coincide con gli obiettivi attesi. La crisi dell' italiano L2 nell 'area bilingue Gli obiettivi menzionati sopra erano sicuramente raggiungibili e realizzabili fino a venci anni fa, quando il livello delia conoscenza delia lingua italiana era ancora soddisfacente. In quel periodo gli alunni e gli studenti frequentavano le lezioni d' italiano con gioia e piacere non avendo bisogno di corsi linguistici e di lezioni aggiuntive per soddisfare gli obiettivi del curricolo scolastico e per ottenere un voto positivo. 1 bambini amavano l' italiano usandolo ogni giorno, guardando programmazioni televisive italiane e imparando canzoni dei loro cantanti italiani preferiti. In questo modo i ragazzi entravano a scuola con una conoscenza dell' italiano piuttosto elevata grazie alia quale potevano facilmente seguire le lezioni di L2. Gli abitanti deli'lstria slovena erano allora costantemente in contatto con la culrura italiana conoscendo gli attori, gli scrittori, i poeti e i cantanti italiani, seguivano e imitavano lo stile di vita degli italiani, conoscevano le loro abitudini, il loro modo di pensare, il loro cibo e la loro politica. Per questo motivo non sorprendono i risultati deli' indagine svol ta da Novak-Lukanovic (1998) che ha compreso 700 persone viventi nel territorio bilingue. 11 75,3% degli intervistati ha, indipendentemente dalla loro nazionalita, confermato che gli alunni sloveni dell 'area bilingue avrebbero dovuto studiare l' italiano come lingua deli' ambiente sociale. Tra le ragioni di questo hanno accentuato soprattutto la vita nel territorio nazionalmente misto (il 2.3,5%), la convivenza delle due nazioni (il 2.1,3%), l' immediata vicinanza dell'Italia (il 2.0%) e l' importanza delle lingue (il 19,3%). Le affermazioni fatte in precedenza possono essere confermate pure dali' indagine svolta da Kompa ra nel 2.014.'Secondo tale indagine 1'81,5% degli intervistati sopra i 2.5 anni ha, infatti, dichiarato di aver studiato l' italiano a scuola con piacere, mencre tra le persone alle quali l' italiano non rappresentava una materia piacevole, erano soprattutto i giovani sotto i 2.5 anni. Sfortunatamence, negli ultimi venc' anni la posizione della lingua italiana tra i giovani dell'Istria slovena e cambiata drasticamente. Come spiegano Miklic e Ožbot (2.001, 117), intorno al 2.000 si sono levate le prime voci d ' insoddisfazione, quando le insegnanti d ' italiano nelle elementari hanno cominciato a notare un declino, nei giovani sloveni, nella conoscenza del lessico italiano. Gli insegnanci dell' italiano L2. che lavo rano nelle scuole slovene dell 'area bilingue concordano sul fatto che gli studenti bilingui capaci di esprimersi in entrambe le lingue in modo equilibrato oggi rappresentino una vera rarita. Secondo la loro opinione, il livello di conoscenza della lingua italiana e gradualmente calato cos1 in basso che i giovani nati dopo il 1990 non possono essere piu identificati come individui bilingui. Per precisare meglio il periodo in cui il livello di conoscenza dell' italiano e cominciato a calare, nel paragrafo seguente sono presencati i risultati di una breve analisi sulla prestazione degli studenci sloveni nel territorio bilingue all'esame di maturira di lingua italiana tra gli anni 1995 e 2.018. I: i ndagine incicolacaje.rlovenska Istra še dvoje-zicna? (I:lscriaslovena e ancora bilingue?) e scacasvolca da Mojca Kompara nel 2,014. Esame di maturita di lingua italiana In Slovenia, l 'esame di maturi ta generale di lingua italiana e destinato ai candidati che hanno scelto l' italiano come materia d 'esame facoltativa e offre una valutazione obiettiva della padronanza della lingua italiana in tutti i suoi usi rappresencando cos1 un' indicazione precisa del periodo in cui si e cominciato ad assistere a un declino, nei giovani sloveni, nella conoscenza dell' italiano. Ai fini della nostra analisi sono stati utilizzati i risultati ottenuti al livello avanzato poiche questo dovrebbe riflettere una competenza piu elevata nella lingua italiana. Analizzando i ,.... dati nella tabella 1, si possono notare alcuni pun- ti moko interessanti che hanno concrassegnato il"'-periodo tra il 1995, quando e staro eseguito il pri- mo esame di maturita in Slovenia, e il 2.018. (\ Dalla quinca colonna si puo notare che dopo il 2.008 il numero degli studenti che si sono pre-"'-sencati all'esame di maturita di lingua italiana a livello avanzato e cominciato a calare rapidamen-,.... te raggiungendo 19 nel 2.018. In altre parole, tra gli anni 1995 e 2.008 i candidati erano in m~ 104,2.1, mentre tra gli anni 2.009 e 2.018 il nu~~~ \. ro medio si e fermato su 46,40. ~ esti dati pre-t1 occupanti riflettono sicuramente una situazione "'-allarmante della lingua italiana nell'Istria slovena che negli ultimi dieci anni ha suhico un calo di popolarita tremendo. Analizzando i dati nella quarta colonna in cui e specificata la percentuale l_ dei punti necessari per il voto positivo, si possono trarre conclusioni simili. Come si puo notare, tra ~ gli anni 1999 e 2.006, la soglia media per il ot-o-.l,.._ positivo era del 55,62.% (nel 1999 ha raggiunco persino il 60%), mencre tra gli anni 2.007 e 2.018 e rimasta sempre la stessa raggiungendo il 50%. Poiche la soglia minima per il voto positivo vie- ne stabilita in base alla prestazione degli studenci nel singolo anno (migliori sono i risultati, piu alta e la soglia minima), si puo affermare con certezza che negli ultimi dieci anni la conoscenza dell' italiano tra gli studenci sloveni e diminuita notevolmente. Affermazioni simili si possono fare analizzando anche la seconda e la terza colonna della tabella che indicano la percentuale dei candidati Tabel la r: Risulcaci dell'esarne di maturira di lingua icaliana a livello avanzaco era gli anni r.9.95 e 2.0r8 (Fonce: RIC 2or.9). Anno 8 punti(%) 6 punti(%) r995 22,61 40,87 1996 15,2-3 2-5,14 1997 9,64 30,12. 1998 13,00 37,00 1999 13,98 35,48 2.000 3o,59 45,88 2001 2.o,45 42.,o5 2002. 8,60 57,3o 2003 14,4 54,20 2004 5,40 51,60 2.005 14,10 58,60 2006 22,50 40,83 2.007 9,00 53,63 2.008 8,80 23,80 2009 6,25 23,75 2.010 6,38 15,90 2011 4,50 24,00 2012 8,10 2.2,40 2013 6,98 25,58 2014 7,84 25,49 2.015 5,2.6 21,05 2016 16,67 33,33 2.017 2.5,00 35,00 2.018 5,2.6 36,84 Soglia voto positivo (%) Dati non disponibili Dati non disponibili Dati non disponibili Dati non disponibili 60 55 55 55 55 57 54 54 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 N . candidati Voto medio n5 3,76 155 3,12 85 3,22 roo 3,51 93 3,52. 87 4,o5 88 3,75 n3 3,68 122 3,75 109 3,64 66 3,82. n5 3,81 ro4 3,69 107 4,19 71 3,92 80 3,73 66 3,77 54 3,69 43 4,02 46 3,83 35 3,62 30 4,o5 20 4,28 19 3,64 che ali' esame hanno conseguito 8 o 6 punti. Nonostante la soglia minima per il voto positivo del 60%, nel 1999 i risultati della maturira erano ancora moko buoni. Il 35,48% dei candidati ha conseguito 6 punti, mentre il 13,98% ha ottenuto il punteggio massimo. Similmente, anche i risultati del 2.000 erano eccezionali, anche se la percentuale dei punti necessari per il voto positivo e calata al 55. Il 45,88% dei candidati ha conseguito 6 punti, il 30,59% ha conseguito 8 punti e il voto medio ottenuto dagli studenci si e fermato a 4,05. Dalla tabella si puo dedurre che fino al 2.008 i risultati dell'esame di maturira di lingua italiana a livello avanzato erano ancora soddisfacenti, mentre in seguito la situazione e cambiata drasticamente. Tra gli anni 1995 e 2.007, in media, il 15,35% dei candidati ha raggiunto il punteggio massimo (8 punti) e il 44,05% ha conseguito 6 punti, mentre tra gli anni 2.008 e 2.018 solamente 9,19% dei candidati ha ottenuto 8 punti e la percentuale degli studenci con 6 punti e calata al 2.6,10%. In piu, dopo il 2.006 lasogliaminima per il raggiungimento del voto positivo e crollata del 4% fermandosi al 50%. Statisticamente, i risultati hanno cominciato amigliorare nel 2.016 quando il 16,67% dei candidati haottenuto 8 punti e il 33,33% haconseguito 6 punti. La situazione e migliorata ancora di piu nell'anno seguente in cui il 25,00% degli studenti ha addirittura raggiunto il punteggio massimo e 35,00% ha ottenuto 6 punti. Il voto medio del 2017 si e cos1 fermato a 4,28 rappresentando fino ad oggi il voto medio piu alto sin dall' introduzione dell 'esame di maturira nel sistema scolastico in Slovenia. Purtroppo, questi risultati ottimistici non rispecchiano la situazione reale e non rappresentano un segno di miglioramento nella conoscenza della lingua italiana tra i giovani sloveni. Analizzando i rapporti annuali sul rendimento degli studenti all 'esame di maturira in lin o o gua italiana a livello avanzato, disponibili sul sito ~ Internet del RIC, si possono, infatti, trarre conclusioni moko diverse da quelle offerte dai dati statistki. Proprio nel rapporto del 2016 (ma anche del 2014 e del 2015) i valutatori esterni osservano che negli ultimi anni il grado di difficolta dell 'esame di maturi ta di lingua italiana e staro ridotto notevolmente rispecchiando la sempre piu scarsa padronanza della lingua italiana tra i candidati. Per questo non sorprende che il voto medio ottenuto all'esame tra gli anni 1995 e 2007 era 3,64, mentre tra gli anni 2008 e 2018 e salito a 3,89. ~esti dati ottimistici possono essere quindi attribuiti alla riduzione della difficolta degli esami e al sempre piu basso numero degli studenti che scelgono di sostenere l 'esame di maturira di lingua italiana. A questo punto e necessario esporre anche le constatazioni dei valutatori esterni nel rapporto del 2012 in cui essi rilevano che il miglioramento nel rendimento dei candidati e causato pure dalla riduzione di criteri di valutazione. In piu, negli ultimi anni i valutatori osservano tra i candidati la forte influenza di altre lingue straniere, in particolare inglese e spagnolo, e una pessima conoscenza delle regole ortografiche, sintattiche e morfologiche la quale puo essere attribuita a un' enfasi eccessiva sull 'approccio comunicativo-funzionale all 'insegnamento di una lingua straniera. Lo schiacciante predominio dell 'inglese come prima lingua straniera Il fenomeno linguistico piu evidente a cui si assiste oggi e il fenomeno di "minoritarizzazione" di tutte le lingue rispetto all' inglese. L' inglese e diventato la lingua veicolare internazionale che svolge il ruolo di lingua globale facilitando i contesti interculturali. Con la nascita dei computer, degli smartphone, dei tablete della TV moderna, l' inglese e diventato anche la lingua della rivoluzione tecnologica e di Internet avvicinandosi cos1 sempre di piu ai giovani. La forte presenza, nella vita quotidiana, dell' inglese e sicuramente uno dei fattori principali che hanno causato un notevole declino nella conoscenza della lingua italiana. Fino a non molto tempo fa, i giovani dell'Istria slovena guardavano i cartoni animati, i film e altre trasmissioni di divertimento quasi esclu-,.... sivamente in lingua italiana. Grazie a questo la maggior parte dei giovani sloveni entrava a scuo-4-la con una conoscenza deH' italiano piuttosto elevata o almeno con una base sufficientemente so-(\ lida da permettere loro di sviluppare in seguito una vera padronanza della lingua. Con la nasci-.1-ta della TV moderna e l' introduzione dei canali specializzati in cartoni animati, film e serie TV ,.... in lingua inglese i bambini, invece, gia dalla t~e-ra era sono esposti prevalentemente all' inglese, mentre l 'uso della lingua italiana e limitato quasi esclusivamente all 'ambito scolastico. U n ele-l_ mento importante per il predominio dell' inglese e rappresentato anche dai video giochi che oggi occupano la maggior parte delle giornate dei giovani e rappresentano sicuramente uno dei meto-,1 di piu divertenti e interessanti per imparare que-~ sta lingua. In tal modo, i ragazzi sono esposti alla lingua quasi inconsapevolmente e sono immersi { nel processo di apprendimento linguistico c~ svolge in uno staro di tranquillita, divertimento e spensieratezza. Come abbiamo gia spiegato, nelle scuole slovene dell 'area bilingue l' italiano vi ene insegnato come seconda lingua ovvero come lingua dell'ambiente sociale, percio in teoria dovrebbe occupare un posto piu importante nel curricolo scolastico rispetto all' inglese che e definito prima lingua straniera. Analizzando la tabella 2 si puo dedurre velocemente che la situazione reale non coincide con le nosrre aspettative. Tabella 2.: Numero di lezioni annuali di inglese LS, e di icaliano Li. nelle scuole dell 'obbligo nel territorio bilingue (Fonce: Libro bianco su iscruzione e formazione 2.011). ' Classe lnglese LS, (n. lezioni) Iraliano L2 (n. lezioni) 70 (maceria opzio nale facolraciva) 70 2, 70 70 70 70 70 70 4 105 70 6 140 70 7 140 70 8 105 70 9 96 64 Torale 866 62.4 Gli alunni che frequencano le scuole elementari slovene dell'area bilingue seguono due volte alla settimana l' insegnamento dell' italiano come L2., il che corrisponde a 70 lezioni annuali. L'unica eccezione e rappresentata dalla nona classe in cui gli alunni hanno 6 lezioni di italiano in meno rispecto ad alcre classi poiche per loro l 'anno scolascico finisce prima. In to tale, il curricolo prevede quindi 62.4 ore d' italiano L2. che sono discribuite uniformemente tra i nove anni scolastici. Dali' alcra parte, i docenti d' inglese nelle scuole elementari slovene hanno a disposizione 866 ore per l'insegnamenco d'inglese come LS1. Nella prima classe l'inglese e offerto come materia opzionale facoltativa, ma viene comunque scelto dalla maggioranza di alunni poiche l'insegnamento di questa lingua divenca obbligatorio nel secondo anno. Complessivamente, nel corso di nove anni scolastici gli alunni seguono 242. ore d'inglese LS1 in piu rispetto aH' italiano L2. N on sorprende quindi che oggi l 'attenzione da parte degli alunni e dai loro geni tori e directa quasi tutta aH 'inglese, dietro alla quale, ma a buona distanza, l' italiano e alcre lingue. Modelli di rivitalizzazione di una lingua minoritaria Presencata la situazione preoccupante della lingua italiana nell'Istria slovena, in seguito vengono analizzati due modelli di rivitalizzazione che potrebbero off rire delle proposte per una strategia d' intervento a favore della lingua italiana nel territorio bilingue lungo la costa slovena. Si tratta del modello gallese e quello basco che hanno ottenuco negli ulcimi anni il maggiore successo nell 'ambito della pianificazione e dello sviluppo delle lingue minoritarie.A questo punco bisogna rilevare la consapevolezza che i risulcati raggiunti con questa ricerca non si possono generalizzare completamente alle scuole slovene e che le stracegie d' intervento usate in Galles e nei Paesi Baschi potrebbero non avere lo stesso successo nel sistema sloveno. Tuttavia, esse sicuramente offrono una panoramica di singoli esempi di buone pratiche nel campo del plurilinguismo, della multiecnicita e della mulciculcuralica e potrebbero fungere come spunto per la rivitalizzazione della lingua italiana nell' Istria slovena. Il modello gallese Come osservano Baker e Prys Jones (2.000, 12.3), per garantire la rivitalizzazione della lingua gallese, l'educazione della prima infanzia ha un ruolo vitale da svolgere. Il governo gallese assicura che tutti i bambini da 3 a s anni abbiano accesso gratuito all'educazione pre-scolastica pocendo scegliere era le scuole materne inglesi (il gallese viene insegnato come L2.), gallesi o bilingui. Il governo dispone, inolcre, di un programma educativo rivolco a bambini tra i 3 e i 7 anni nel quale lo sviluppo linguistico del gallese occupa la parte centrale. A questo punco bisogna porre l'accenco sull'Associazione nazionale delle scuole dell'infanzia in Galles (Mudiad Ysgolion Meithrin), il principale fornitore prescolascico gallese che svolge un ruolo distintivo e importante sia nel rafforzare le capacita linguistiche dei bambini che parlano il gallese a casa sia nell'introdurre questa lingua tra i bambini non gallesi consentendo loro di seguire senza problemi le lezioni di gallese nelle scuole primarie. Nell'eta presco lare i bambini si trovano in un periodo linguisticamente delicato e flessibile in cui una lingua viene acquisita facilmente, naturalmente, spontaneamente e quasi inconsciamente. Per questo motivo, l' introduzione del gallese come L2., gia nelle scuole materne e sicuramente un passo cruciale per la sua rivitalizzazione. I bambini, infatti, gia dalla tenera eta vengono cosl esposti al gallese acquisendolo giocando, cantando e guardando i cartoni animati. In questo modo, l'apprendimento della lingua non suscita sentimenti negativi e permette ai bambini di esprimersi senza paura di commettere errori. L'associazione Mudiad Ysgolion Meithrin e finanziata dal governo che partecipa attivamente allo sviluppo della lingua minoritaria off rendo persino corsi di formazione gratuiti per l'intero personale educativo. L'obiettivo di questi corsi e garantire al personale almeno un' istruzione di base in gallese, in modo che i bambini ricevano una buona introduzione della lingua gia nell'eta prescolare (Sterk, van der Meer e van Dongera 2,017, 101 eJones 2,001, 14). La promozione al bilinguismo e la consapevolezza dell' importanza deUa lingua gallese continua anche nelle scuole primarie. NeUe scuole con lingua d' insegnamento inglese il gallese viene insegnato come lingua seconda. A differenza delle scuole slovene del territorio bilingue in cui l' italiano non rappresenta altro che una materia obbligatoria prevista dal curricolo, in queste scuole il gallese occupa un posto molto piu importante. L' apprendimento del gallese e, infatti, esteso su tutto il curricolo: i bambini, ad esempio, usano le tecnologie per l' informazione e la comunicazione (TIC) per sviluppare o migliorare la loro padronanza del gallese che viene spesso introdotto anche in matematica e altre materie del curricolo. Sebbene l' inglese sia la prima lingua in queste scuole, il gallese e frequentemente usato con l 'obiettivo di migliorare le abilita linguistiche nelle interazioni quotidiane tra gli alunni. Alcune scuole assumono persino insegnanti gallesi la cui presenza puo essere vista come una buona pratica in quanto garantisce agli alunni di ricevere un insegnamento di alta qualita. Con l' intenzione di promuovere la lingua gallese, negli ultimi trem' anni e stata sviluppata una vasta gamma di materiali didattici pubblicati in stampa, in digitale o in formati accessibili per gli alunni ciechi e ipovedenti. Nel 2012., e stata creata, inoltre, una piattaforma di apprendimento digitale nota come Hwb disponibile in tutto il Galles che offre un'ampia scelta di strumenti e risorse a livello nazionale, mentre nel 2014 il governo gallese ha avviato lo sviluppo di un' applicazione digitale per l 'apprendimento della lingua gallese disegnata per i tablet e gli smartphone.A questo punto vale menzionare an- che il National Language College, un' istituzig-,.... ne nazionale collegata con tutte le universita del Galles che organizza corsi di lingua gallese, of-"-fre borse di studio, svolge delle ricerche scientifiche e garantisce dei materiali didattici tra i qua-(\ li spicca una piattaforma di e-learning chiamata Y-Porth. Per quanto riguarda il materiale didat-"-tico per le scuole materne, la situazione e simile a quella delle scuole primarie. Esistono, infat-,.... ti, molte varieta di materiali per l' insegnamento prescolare del gallese, inclusi i libri, i giocattor, fľi:, 1:'.:;;:;::::::::= • DVD, i programmi televisivi e i video giochi. Le risorse didattiche di alta qualita sono comunque limitate (soprattutto rispetto a quelle inglesi) e (l__ il loro sviluppo rappresenta una sfida continua. Per questo motivo, molti insegnanti si assumono la responsabilita di produrre il proprio materiale in modi innovativi e attraenti (Van Dongera, (l__ Van derMeer e Sterk 2..017, 102.,-104). In seguito, gli stessi autori (2,017, 104) rivelano un' altra particolarita del sistema educ~ o gallese riguardante gli alunni stranieri. Essi provengono da tutte le parti del mondo (dall'Europa, dall'Asia, dall'Africa, dal Nord e dal Sud America) integrandosi facilmente nell 'ambiente gallese grazie a un sistema innovativo e accogliente. II governo ha sviluppato, infatti, centri specializzati per gli alunni tra i 7 e gli II anni che si sono trasferiti in Galles tramite i quali vengono organizzati corsi intensivi a tempo pieno di immersione linguistica che durano quattro mesi. A fine corso gli alunni possono facilmente entrare sia nelle scuole con lingua d' insegnamen to inglese sia in quelle con lingua d' insegnamento gallese. II galic 11 C iglic 11 sistema educativo rappresenta uno dei due pilastri piu importanti nel processo della pianificazione linguistica: l'altro e la famiglia. Sarebbe, infatti, improbabile che il gallese ( o qualsiasi altra lingua) potesse prosperare se la sua rivitalizzazione dipendesse solamente dalle scuole e non fosse sostenuta anche dalle famiglie e dall'ambiente sociale. Per qualsiasi lingua minoritaria per avere un futuro, i genitori devono riprodurre la lingua nei propri figli ed essa deve essere padata e usata anche fuori dall'ambito scolastico. La crescita, la prosperita e l 'atruale stabilita del bilinguismo gallese sono dovute a un complesso insieme di fattori interagenti. Attraverso le proteste non violente svolte dagli attivisti linguistici nell'arco degli ultimi sessant'anni le autorita educative locali sono stare incoraggiate e persino costrette a instaurare e promuovere le scuole bilingui. Comunque, dietro queste campagne c' e sempre stato un sostegno crescente da parte dei genitori. Come affermano Baker e Jones (2000, 120), moki di essi considerano l'educazione bilingue ovvero la flessibilita di parlare due lingue e condividere due culture come una fonte di migliori prospettive occupazionali e maggiori possibilita di benessere. Comunque, questa motivazione economica tra i genitori non fiorisce automaticamente ma viene sollecitata dalla situazione sul mercato di lavoro. 11 comitato nazionale di lingua gallese ha recentemente lanciato due progetti di marketing linguistico innovativi a livello internazionale per aff rontare questa sfida. Si tratta del programma TWF, che significa "crescita" in lingua gallese, ma le lettere della parola in inglese stanno anche per "Taking Welsh to Families" (portando il gallese alle famiglie). Come spiegano Evas, Morris e Whitmarsh (2.017, 37-38), nel Galles, attraverso questo progetto, i genitori vengono informati sui vantaggi connessi all'uso precoce di due lingue in famiglia e ricevono consigli su come crescere i figli in modo bilingue. Gli operatori del TWF lavorano a stretto contatto con le cliniche ostetriche e gli enti di assistenza sanitaria fornendo sessioni di supporto per i genitori ed i loro bambini in cui viene posta enfasi sul valore del bilinguismo e sui benefici dell 'educazione bilingue. Le donne incinte o quelle che hanno appena partorito usufruiscono di consigli sulle risorse utili a disposizione, come libri e CD, e viene offerto loro materiale informativo (ad esempio, il volantino promozionale Two Languages: Twice the Choice -Due lingue: doppia possibilita) a titolo gratuito.1 11 programma TWF prevede anche la formazione professionale di ostetriche e assistenti domiciliari sull' importanza del bilinguismo che all'interno dell'ambiente domestico promuovono i vantaggi della conoscenza precoce di entrambi le lingue. Secondo Baker e Jones (2.000, 120), per ottenere risultati positivi, oltre al sistema educativo e al sostegno delle famiglie e dell 'ambiente sociale, anche la politica deve contribuire alla pianificazione e alla rivitalizzazione di una lingua minoritaria. Negli ultimi sessant'anni, infatti, le istiruzioni governative in Galles hanno guidato e incoraggiato la promozione del gallese come lingua minoritaria proponendosi l 'obiettivo di raggiungere un milione di parlanti di gallese nel 2050. Proprio per questo motivo, il successo del bilinguismo in Galles puo essere in parte attribuito al governo che, tramite leggi adeguate, finanziamenti e una serie di sistemi di supporto istituzionale, rende possibile la diffusione del gallese tra un numero di persone sempre piu alto. Riguardo a questo, bisogna menzionare soprattutto il crescente ruolo degli ispettori per l' istruzione, dei consulenti delle autorita locali e dei presidi, aperti alle novita nonche la sempre piu grande influenza delle istituzioni come, ad esempio, il Welsh Language Board, il Welsh Joint Education Commitee e lo Schools Council oj Wales. Tali istiruzioni, incoraggiate dal sostegno del governo, finanziano e producono materiali didattici in lingua gallese disponibili per ogni fascia di eta. Da parte del governo gallese e sta 2 1 cosiddecci Boumy packs ovvero scacole e borse regalo concenenci campioni gracuici di prodocci e informazioni sulla crasmissione incergenerazionale di gallese per le focure mam me. to inoltre istituito un fonda di sviluppo (D evelopment Fund) che assicura i finanziamenti per la realizzazione dei progetti rivolti allo sviluppo del bilinguismo. Il modello basco 11 successo del modello gallese nel processo della pianificazione e della rivitalizzazione di una lingua minoritaria ha ispirato anche il movimento Ikastolak (Itziar 2008) nei Paesi Baschi che sara analizzato di seguito. Sistema cducativo Similarmente al sistema educativo gallese, nella comunita autonoma basca operano tre modelli di bilinguismo: il modello A, in cui lo spagnolo e la lingua d' insegnamento men tre il basco rappresenta una materia obbligatoria curricolare alla quale vengono concesse da 3 a 5 ore settimanali; il modello B, in cui entrambi le lingue sono usate come lingue d' insegnamento e vengono trattate parimenti dal curricolo scolastico; e il modello D dove il basco e la lingua d 'insegnamento mentre lo spagnolo rappresenta una materia obbligatoria curricolare alla quale vengono destinate da 4 a 5 ore settimanali (akune scuole offrono tutti e tre i modelli dando ai genitori la possibilita di scegliere il modello piu appropriato per i loro figli).~ ~esto sistema consente agli alunni di raggiungere una conoscenza della lingua basca piuttosto elevata indipendentemente dal modello scelto. I tre modelli sono disponibili a tutti i livelli dell' istruzione obbligatoria cominciando gia a livello prescolare per i bambini di eta compresa tra i 3 e i 6 anni. L' istruzione di secondo livello inizia all'eta di 12 anni e il periodo obbligatorio termina all'eta di 16 anni seguito poi da un ulteriore periodo non obbligatorio di 2 anni. All 'inizio, il modello D e stato ideato primariamente per i madrilingue baschi, ma Gli scudiosi stra11ieri che si occnpa110 del sistema edncativo basco si chiedo110 spesso perche 11011 esisre u11 modello C. La risposra piu fre9ue11te e che l'alfabero basco 11011 conrie11e la let te ra C.111 realni, all'i11izio esisreva a11cl1e il modello C, ma e staro rapidame11re abba11do11ato per motivi organizzativi. I.:alfabero basco conrie11e la lerrera C, sebbe11e il suo uso sia limiraco solamenre alte parole scra niere. la composizione degli alunni e cambiata notevolmente da allora dato che il numero di ragazzi con basco come L2 che scelgono questo modello sta aumentando rapidamente. Secondo i genitori che condividono il parere degli esperti, il modello D offre agli alunni migliori opportunita di padroneggiare entrambe le lingue (Nf. Chuaig et al. 2015, 25-26). Le ricerche sull 'efficacia dei modelli svolte da Lasagabaster (2001) e Darquennes (et al. 2013) mostrano che il modello D e il piu efficace per l 'apprendimento del bas,o. Gli studenti del modello D sono, infatti, quelli che raggiungono punteggi piu alti in lingua basca e sono quindi ,.... piu vidni al bilinguismo equilibrato con alto li 1 vello di competenza in entrambe le lingue. L'ot-.....tima conoscenza del basco da parte di questi alunni non sorprende tanto dato che il modello (\ D prevede il basco come lingua d' insegnamento. Sono pero malto piu interessanti le constatazio-+.. ni fatte da Gardner (2000) secondo cui non esistono alcuni indizi mostranti che nel modello D ,.... lo sviluppo dello spagnolo sia ostacolato. Al c„o;.;an;.;::-,;;::::= trario, non e stata osservata alcuna differenza tra le competenze linguistiche degli studenti in spa- gnolo nei tre diversi modelli. l- II modcllo dci tre partner Come rileva Coyos (2008, 2-3) e come e gia sta- to constatato dal modello gallese, il processo del-,1 la pianificazione e della rivitalizzazione di una ~ lingua minoritaria richiede un' interazione e una collaborazione incessante di tre protag~ni: { sti che tengono in mano le redini. In altre pafor il governo, insieme alle autorita regionali e locali, e responsabile di adottare le misure necessarie, di prendere delle decisioni giuste e di assicu- rare il sostegno finanziario, il sistema educativo e responsabile di realizzare le decisioni fatte dalle autorita, mentre i cittadini, cioe la societa, rappresentano i destinatari ovvero i beneficiari del processo e sono sicuramente il partner piu difficile da mobilitare. Per ottenere risultati positivi e soddisfacenti e necessario che questi protagonisti interagiscano tutti insieme. 11 governo della comunita autonoma basca comprende diversi dipartimenti, ma per quanto riguarda la politica linguistica devono esserne menzionati almeno due: il Segretariato generale per la politica linguistica e il Dipartimento dell 'educazione. 11 primo e responsabile della supervisione della pianificazione linguistica e del finanziamento e del monitoraggio deUe attivita della CAB, 4 mentre il secondo si focalizza su di versi programmi per la rivitalizzazione della lingua basca, come ad esempio !RALE, GARATU, EIMA, NOLEGA e ULIBARRJ. 11 programma !RALE e rivolto alla formazione professionale dei docenti in lingua basca, mentre il programma GARATU offre aiuto agli insegnanti sugli argomenti che devono essere affrontati in classe. 11 programma EIMA e stato istituito dal governo nel 1982. per fornire assistenza finanziaria per promuovere la creazione di materiali didattici. Grazie ai finanziamenti sono stati sviluppati libri di testo, materiale audiovisivo e so.ftware e sono stati formati gruppi di lavoro composti da insegnanti e altri esperti che assicurano una vasta gamma di risorse didattiche per tutte le materie scolastiche. Per incoraggiare la partecipazione nei gruppi, i premi vengono assegnati a coloro che producono materiali di alta qualita. La qualita del lavoro svolto viene valutata dal governo prima del pagamento finale. Nel 2.004, ad esempio, sono stati erogati finanziamenti per 2.69 libri (o altri supporti di stampa), 30 video, 10 audiocassette, 5 programmi so.ftware per computer, 18 CD-ROM multimediali e 15 premi per materiali sviluppati online. Essendo consapevoli del fatto che i materiali didattici per le lingue minoritarie come il basco hanno un mercato moko limitato rispetto alle lingue maggioritarie, i passi fatti dalle autorita basche risultano ancora piu importanti. 11 programma NOLEGA e stato istituito nel 1984 per assistere alla promozione del basco nelle scuole. 11 programma off re sovvenzioni per sostenere attivita legate alla cultura basca ( teatro, canto, film, letteratura, tradizioni ecc.), stabilisce legami con organizzazioni private in modo che Comunica auconoma basca. gli studenti possano studiare film baschi, leggere testi baschi e incontrare autori famosi ed offre agli alunni attivita extracurricolari compresi gli scambi tra scuole di diverse aree sociolinguistiche. 11 programma ULIBARRI (o HNP), che riunisce rappresentanti di ogni livello del sistema educativo, e iniziato nell'anno accademico 19961997 e mira alla rivitalizzazione della lingua basca nelle scuole attraverso lo sviluppo di attivita specifiche. Ogni scuola deve disporre, infatti, del proprio progetto rivolto alla normalizzazione della lingua basca in cui partecipano anche i genitori e gli alunni, mentre il compito dell'ULIBARRI e di riunire i progetti di tutte le scuole in un unico piano linguistico sotto l 'egida del sistema educativo. 11 piano consiste di obiettivi realistki per un anno scolastico e di strategie su come raggiungerli. Alla fine deli' anno, tutte le scuole devono compilare dei questionari in relazione ad ogni obiettivo, mentre le autorita locali eseguono la valutazione del programma e forniscono alle scuole un feedback utile per l'anno scolastico successivo. Senza riguardo al modello (A, B o D) adottato dalla sin gola scuola, il programma ULIBARRI, che attualmente coinvolge 305 scuole con un totale di 12.8.763 alunni, invita, ad esempio, tutte le scuole a cambiare i so.ftware di tutti i computer in modo che essi siano nella lingua basca e di sistemare segni bilingui per i servizi igienici, per gli scuolabus, per le uscite ecc. Gli insegnanti sono invitati, inoltre, a introdurre nel loro curricolo l' insegnamento della cultura basca e di preferire il basco nelle attivita extrascolastiche (sport, musica ecc.), mentre i genitori sono incoraggiati a prendere parte alle lezioni di lingua basca, a usare il basco a casa, a motivare i giovani a partecipare alle attivita che promuovono la lingua minoritaria e a lasciare i propri figli guardare piu spesso i programmi televisivi baschi (Aldekoa e Gardner 2.002., 345-348). Similmente al modello gallese, anche le scuole nei Paesi Baschi restano in stretto contatto con le famiglie e forniscono loro del materiale informativo su come crescere i propri figli in modo bilingue e promuovere la lingua e la cultura basca nella societa. I responsabili sono consapevo li che l' input in lingua basca offerto nelle scuole e moko importante, ma sarebbe ingenuo pensare che esso sia sufficiente a creare un am biente bilingue. La situazione basca assomiglia moko al contesto in cui si trovano i giovani deli 'Istria slovena. Similmente ai loro coetanei sloveni, anche molti giovani nei Paesi Baschi okre ali' ambiente scolastico non hanno akri contatti con la lingua minoritaria. Per questo motivo, ogni anno le autorita lanciano dei progetti ufficiali o meno, rivoki alla mokiplicazione delie possibilita in cui gli alunni vengono in contatto con la lingua basca fuori dall'ambiente scolastico. Si tratta di progetti che spesso coinvolgono anche ]'Associazione dei Genitori e vengono promossii dalle organizzazioni, come ad esempio UEMA (consorzio per il supporto reciproco e l 'assistenza legale), AEK (istituto per la rivitalizzazione e l 'insegnamento del basco agli aduki) e HABE (istituto per l' insegnamento del basco agli aduki). Tramite queste iniziative si rafforzano e migliorano i legami tra genitori, insegnanti e associazioni locali (Aldekoa e Gardner 2002, 349). Proposte per una strategia d'intervento a favore della lingua italiana Viste le premesse e le considerazioni esposte nei capitoli precedenti, in seguito vengono rilevate alcune proposte concrete per una strategia d'intervento a favore della lingua italiana nel territorio bilingue dell'Istria slovena. Per risvegliare l 'amore, l' interesse e l 'atteggiamento positivo verso la lingua italiana tra la popolazione deli'Istria slovena e opportuno ricorrere al modello dei tre partner ovvero prendere dei provvedimenti nel settore governativo, scolastico e sociale. A livelio educativo, legato alia formazione delie giovani generazioni, sarebbe necessario introdurre contenuti d 'insegnamento deli' italiano gia in eta precoce in modo da favorire l'acquisizione successiva della lingua italiana. L' introduzione deli' italiano come L2 gia nelie scuole deli' infanzia sarebbe sicuramente un passo cruciale per la sua rivitalizzazione. A questo scopo il governo dovrebbe off rire corsi di formazione gratuiti per l' intero personale edu cativo e fondare un'associazione simile al Mudiad Ysgolion Meithrin in Galies che avrebbe la possibilita di sviluppare iniziative e campagne di marketing per promuovere e mostrare i vantaggi deli' acquisizione dell' italiano in eta prescolare. In questo modo, le scuole dell' infanzia avrebbero la possibilita di offrire un' immersione linguistica per accelerare l 'apprendimento deli' italiano come L2 tra i bambini senza una conoscenza pregressa e di mantenere un elevato livello di padronanza linguistica tra i bambini che vengono in contatto con l' italiano a casa. Nel settore deli' educazione primaria l' italiano non dovrebbe rappresentare solamente UQ;a ,.... materia obbligatoria prevista dal curricolo, ma dovrebbe, come lingua deli' ambiente sociale, oc-4-cupare un posto moko piu importante. Seguen- do il modelio gallese e basco sarebbe opportuno (\ destinare piu ore ali' insegnamento delia lingua italiana introducendola gradualmente an-4-che in altre materie scolastiche e avvicinandola cosl ali' inglese a cui vengono, al momento, d{!-,.... stinate 242 ore in piu. Comparando la situazione delia lingua inglese nelie scuole deli'obb·\"j::li;;:g::;:o:::;:;:::::= nel territorio bilingue con quelia deli' italiano si puo dedurre, inokre, che anche gli insegnanti di lingua italiana dovrebbero avere la possibilita di (l_ organizzare le cosiddette classi a livello ovvero di formare gruppi omogenei meno numerosi. In questo modo, l' insegnamento diventerebbe sicuramente piu facile ed efficace, permettendo agli (l_ insegnanti di seguire piu attentamente le necessita individuali degli alunni. L' intero perso~ale educativo potrebbe incoraggiare gli alunni a s re l' italiano anche durante gli intervalii e nel oro tempo libero off rendo degli adesivi o altri premi simbolici. Similmente ai Paesi Baschi, anche le scuole deli'Istria slovena potrebbero promuove- re l' italiano nelie attivita extrascolastiche (sport, musica ecc.) cambiando i software dei computer in modo che essi siano in lingua italiana e sistemando segni bilingui per i servizi igienici, per gli scuolabus, per le uscite ecc. Per offrire agli alunni un insegnamento di alta qualita le scuole potrebbero coinvolgere persone di madrelingua italiana che lavorassero accanto agli insegnanti come mediatori linguistici e culturali. Essi valorizzerebbero ancora di piu i contenuti che promuovono i valori della convivenza interetnica e rappresenterebbero sicuramente un valore aggiunto. Con l' intenzione di migliorare la posizione della lingua italiana nel sistema educativo le scuole dovrebbero promuovere, con l'aiuto finanziario del governo, la creazione di materiali didattici. Sarebbe necessario lanciare un programma simile all'EIMA nei Paesi Baschi per sviluppare libri di testo, giochi e materiale multimediale e creare delle applicazioni (simili al Hwbin Galles) e dei software per i computer, i tablet e gli smartphone destinati all'apprendimento digitale della lingua italiana. Gli insegnanti e altri esperti potrebbero formare gmppi di lavoro che assicurerebbero una vasta gamma di risorse didattiche. Per incoraggiare la partecipazione, le autorita potrebbero assegnare dei premi a coloro che produrrebbero materiali di alta qualita. Per quanto riguarda gli individui provenienti da paesi esteri o da altre parti della Slovenia che non appartengono al territorio bilingue, le scuole potrebbero seguire il modello gallese e organizzare corsi intensivi d' immersione linguistica, men tre gli alunni con scarsa o senza conoscenza pregressa della lingua italiana dovrebbero essere aiutati con interventi di sostegno aggiuntivi. Come suggeriscono anche Burra e Debeljuh (2013, 167), le direzioni delle scuole elementari e medie dell'Istria slovena dovrebbero incentivare e promuovere ancora di piu gli incontri tra italofoni e slavofoni, l'accoglimento delle diversita e la reciproca conoscenza, in modo da eliminare le barriere che condizionano la libera manifestazione linguistica sul territorio. A questo scopo sarebbe sicuramente importante realizzare scambi tra scuole di diverse aree sociolinguistiche e organizzare colonie estive e soggiorni prolungati attraverso i quali gli alunni sperimentassero un' immersione linguistica in contesti sociali dove la lingua italiana e usata in modo naturale nella quotidianita. Per realizzare queste iniziative, gia sperimentate nell 'area anglosassone, sarebbe necessario senza dubbio il coinvolgimento attivo sia delle organizzazioni locali maggiori tarie sia quelle minoritarie. Sarebbe importante incoraggiare, inoltre, la creazione di una cultura giovanile e di una rete d'uso informale della lingua italiana basato sul modello d' insegnamento extrascolastico del basco ULIBARRI. Le scuole dovrebbero sostenere anche attivita legate alla cultura italiana ( teatro, canto, film, letteratura, tradizioni ecc.), accrescere la consapevolezza del patrimonio linguistico degli italofoni e stabilire legami con organizzazioni private e pubbliche. In seguito, soprattutto nelle scuole medie, bisognerebbe organizzare incontri tra studenti, genitori e datori di lavoro accentuando che le competenze bilingui sono sempre piu cercate, gradite e desiderate sia nel settore pubblico sia in quello privato e che la flessibilita di parlare piu lingue offre migliori prospettive occupazionali e maggiori possibilita di benessere. N ell 'ambito sociale bisognerebbe realizzare un intervento precoce mirato al mantenimento del ricco patrimonio linguistico dell'Istria slovena. A tal fine, dovrebbero essere promossi programmi e progetti di sensibilizzazione linguistica rivolti a tutta la popolazione. Similmente al modello gallese (Taking Welsh to Families), la maggior enfasi dovrebbe essere posta sulle famiglie del territorio bilingue che dovrebbero essere motivate a trasmettere ai figli la lingua e la cultura italiana. A questo scopo le autorita dovrebbero informare i genitori sui vantaggi connessi all'uso precoce di due lingue e fornire consigli su come crescere i figli in modo bilingue. Le associazioni linguistiche dovrebbero lavorare a stretto contatto con le cliniche ostetriche e gli enti di assistenza sanitaria distribuendo materiali informativi e servizi di consulenza a domicilio, sia nella fase prenatale sia nei primi anni di vita del bambino. II programma dovrebbe coinvolgere anche i genitori che non sanno parlare l' italiano e incoraggiarli a spingere i propri figli a guardare i programmi televisivi italiani e a partecipare alle attivita extrascolastiche collegate con la lingua minoritaria. Le scuole potrebbero consigliare a questi genitori, inoltre, come aiutare i propri figli nel processo dell 'apprendimento della lin gua italiana ed invitarli a frequentare corsi di lingua italiana per adulti. Siccome per ottenere risultati positivi e soddisfacenti nella rivitalizzazione e nella promozione di una lingua minoritaria e necessario coltivare un' interazione reciproca tra la sfera scolastica sociale e governativa, le proposte fatte sopra non possono essere realizzate sen za l 'aiuto del governo e delle autorita locali e regiona li. Come suggeriscono anche Burra e Debeljuh (2013, 170), la legislazione connessa allo status 00 della lingua italiana, intesa come lingua dell 'am o biente, dovrebbe essere migliorata e implementata. Essa dovrebbe essere inquadrata all' interno della massima decentralizzazione del territorio nazionale, attribuendo alle autonomie locali competenze speciali nel settore amministrativo, educativo ed economico, attraverso la devoluzione dei poteri dal livello nazionale a quello regionale. A tale scopo sarebbe opportuno costituire una Regione a Statuto speciale, comprendente i comuni di Capodistria, Ancarano, Isola e Pirano, che assomiglierebbe al sistema basco e gallese. Per la sua realizzazione sarebbe sicuramente necessario anche il coinvolgimento attivo della comunita italiana residente sul territorio. A livello legislativo bisognerebbe, inoltre, emanare una legge sull 'uso della lingua italiana, che prenderebbe spunto dal disegno di legge gaJ.lese Welsh language act. ~esta legge conferirebbe ad un nuovo organismo, istituito come ente pubblico non ministeriale su modello del Welsh language board, le competenze esposte nei vari settori d' intervento. La Regione a Statuto speciale menzionata sopra dovrebbe collaborare strettamente sia con il governo sloveno sia con quello italiano. Tutte e tre le parti dovrebbero contribuire alla pianificazione e alla rivitalizzazione della lingua italiana nell'Istria slovena fornendo fondi per sostenere le iniziative linguistiche e per produrre materiali didattici in lingua italiana di alta qualita. A tale fine sarebbe bene imitare la mossa del governo gallese e istituire un Development Fund che potrebbe assicurare i finanziamenti per la realiz- ~ zazione dei progetti rivolti allo sviluppo del bilinguismo. Conclusione L' analisi dei due esempi di buona pratica che hanno permesso di ottenere i migliori risulta- ti nell 'ambito della rivitalizzazione delle lingue minoritarie in Galles e nei Paesi Baschi suscita speranza che, allo stato attuale, esistano ancora dei margini per un intervento efficace anche per la lingua italiana nell'Istria slovena. A questo scopo e fondamentale agire partendo da una pianificazione programmata e relativa concretizzazione ben strutturata nei vari set tori d 'inte.r-,.... vemo. In tal senso e di grande importanza una presa di coscienza e responsabilizzazione sia del-4-la popolazione italofona sia di quella maggioritaria. Benche i provvedimenti adottati nell 'ambi-(\ to scolastico, insieme allo sforzo, alle iniziative e alla premura degli insegnati del territorio bilin-4-gue rappresentino sicuramente un pilastro mol- to importante nella rivitalizzazione della lingua ,.... italiana nell'Istria slovena, non possiamo asf e,_t=-__ tarci una soluzione che provenga solamente aal sistema educativo. Esistono, infatti, due assi: un asse dinamico comprendente gli studenci e i loro t1 genitori che dopo un certo numero di anni la-"'-sciano la scuola e un asse stabile (l 'amministrazione, gli insegnanti, i cittadini ecc.) che resta sul campo piu a lungo. Tutti gli interventi effettua- ti sull 'asse dinamico sono in un certo senso tem-l_ poranei, mentre quelli effettuati sull 'asse stabile sono sicuramente piu efficaci e hanno una dura-,ta molto piu lunga. I risultati della nostra ricerca.L hanno mostrato che le modalita e i contenuti di un intervento di successo dovrebbero sorgere dal modello dei tre partner secondo il quale e necessario prendere dei provvedimenti nel settore governativo, scolastico e sociale. Il sostegno istituzionale fornito dallo stato o dal governo locale e moko importante, se non di vitale importanza. Le autorita hanno almeno tre ruoli principa li: prendere decisioni, finanziare progetti e adot- tare -o meno -leggi linguistiche a favore della lingua minoritaria dando legittimita al proget- to di rivitalizzazione. Tuttavia, anche la politica istituzionale non puo ottenere risultati positivi senza la partecipazione attiva della comunita ovvero senza il coinvolgimento e l' impegno dei cittadini. Essi rendono viva la lingua usandola nella vita quotidiana stimolando cosl automaticamente il processo di rivitalizzazione. Per ottenere risultati soddisfacenti e migliorare la situazione dell' italiano come lingua seconda nell'Istria slovena e quindi necessario sviluppare e promuovere un' interazione e u na collaborazione incessante tra questi tre protagonisti. Povzetek Glavni namen clanka je bil predstaviti bralcu opis zaskrbljujocega položaja italijanšcine koc drugega jezika vzdolž slovenske obale ter ponuditi konkretne rešitve za revitalizacijo in izboljšanje ital ijanšcine med m ladimi na dvojezicnem obmocju. Glede na število ur, ki so v šolah slovenske Istre namenjene ucenju italijanšci ne, cer bivanje v dvojezicnem okolju, kjer se ljudje redno srecujejo z italijanskim jezikom, bi morali dijaki slovenske Istre po trinajstih letih šolanja doseci visoko stopnjo znanja jezika, v resnici pa je stanje zaradi razl icnih dejavnikov ravno obratno. Eden glavnih ciljev raziskave je bil poiskati rešitve in predstaviti konkretne predloge za revitalizacijo in izboljšanje položaja i talijanšcine, zaradi cesar je bila opravljena natancna analiza baskovskega in valižanskega modela, ki sta na podrocju vecjezicnosti in promoviranja manjšinskih jezikov na politicni, šolski in družbeni ravni v zadnjih letih doživela najvecji uspeh. Rezultati analize so pokazali, da je mogoce ljubezen, zanimanje in pozitiven odnos do manjšinskega jezika prebuditi s pomocjo modela treh partnerjev oziroma z uvajanjem ustreznih ukrepov na podrocju policike,šolscva in družbe. Na podrocju izobraževanja bi tako bilo treba poskrbeti za zgodnje uvajanje italijanskega jezika v vrtce in prostocasne dejavnosti, spodbujati razvoj modernejših didakticnih pripomockov, organizirati intenzivne jezikovne tecaje, nuditi individualno pomoc ter spodbujati druženje slovenskih in italijanskih otrok. Na družbenem podrocju bi morala država spodbujati programe in projekte za ozavešcanje pomembnosti znanja jezikov, najvec pozornosti pa bi bilo treba po baskovskem in valižanskem modelu nameniti mladim družinam. Jezikovne institucije bi morale tesno sodelovati s porodnišnicami, kjer bi bodocim staršem s pomocjo informativnih letakov in osebnega svetovanja predstavili pomen dvojezicnost i v slovenski Istri ter jih tako spodbudili, da bi svoje otroke vzgajali v duhu jezikovne in kulturne raznolikosti. Uresnicevanjevecinezgoraj omenjenih predlogov je seveda v veliki meri odvisno od državne in lokalne politike, ki bi morali poskrbeti zlasti za zakonsko in financno podporo. Država bi morala vecjo pristojnost dodeliti regionalnim oziroma lokalnim institucijam vzdolž slovenske obale, ki bi bile združene v enotno regijo s posebnim scatucom. V realizacijo nove zakonodajne podlage, ki bi šciti la stacus italijanskega jezika in zagotavljala njegovo prakticno uporabo v tem prostom, bi bilo treba aktivno vkljuciti koprsko, izolsko, piransko in ankaransko obcino ter italijansko skupnost. Summary The main purpose of che artide was to acquaint che reader wich che alarmingposicion oflcalian as asecond language along che Slovenian coasc and to offer concrete solucions for che revicalizacion and improvement of kalian among young people in che bilingual area. Taking into account che number of lessons of Icalian in the schools of Slovene Istria and che fact chac chis area is considered a bilingual environment where people regularly speak Icalian, afcer chirceen years of schooling Slovenian scudents should achieve a high level oflanguage skills. However, due co various reasons, che situation is complecely opposite. Since one of che main purposes of the paper was co offer concrete solucions for che revicalization and improvement ofltalian asa second language, two examples of good practice -che Welsh and Basque model -in che field of minority language revicalization were analyzed. The success of chese cwo models can fill us wich hope chac in che current situacion, chere is stili room for an effeccive intervention for che Jcalian language. The resulcs of che analysis showed chac love, interese and a positive attitude towards a minoricy language cou] d be rescored by che eh ree partners model or by introducing appropriace measures in che field of policics, education and sociecy. As far as che educational syscem is of our concern, che early introduction of che Icalian language in kindergartens should be ensured, che development of modem didactic tools should be encouraged, individual pupil assistance should be provided and encounters becween Slovene and Icalian children should be promoted. In che social environment, che government should promote prograrns and projects whose aim is to ernpha.size che imporcance of language skills focusing mainly on young families. Language institutions should cooperate dosely with maternity hospitals offering prospective parents informative leaflets and personal counselingabouttheimportanceofbilingualism in Slovene Iscria and encouraging them to raise cheir children in a spirit oflinguistic and culcural diversity. The implementation of the abovernentioned proposals is largely dependent on national and local policies wl-iich should provide legal and financial support. The governmem should distribute greater authority to regional and local institutions along che Slovenian coast and establish a single region with a speciaJ statute. The Koper, Izola, Piran and Anakran municipalities and the ltalian community should be actively involved in che irnplementation of the new legislative basis, which would protect the status of the ltalian language and ensure its practical use in this area. Riferimenti bibliografici Aldekoa,J., e N. Gardner. 2.002.. "Turning Knowledge of Basque into use: Normalisation Plans for Schools." Internationaljournal ofBilingual Education andBilingualism, 5 (6): 339-354. Baker, C., e P. J., Meirion. 2.000. "Welsh Language Education: A Strategy for Revitalization." In Language Revitalization. Policy and Planning in Wales, a cura di Collin H. Williams, 116 137. Cardiff: University ofWales Press. Balboni, P. E. 1994. Didattica dell' italiano a stranieri. Roma: Bonacci editore. Balboni, P. E. 2.008. Le sfide di babele. lnsegnare le lingue nelle societa complesse. Torino: UTET Universita. Balboni, P. E. 2.014. Didattica dell'italiano come lingua seconda e straniera. Torino: Loescher Editore. 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Njegov namen je preveriti njihovo rabo pri glotodidakciki itaJijanšcine koc drugega jezika na narodno mešanem obmocju slovenske Istre. Po primerjavi z ucnim nacrtom avtorica umesti vidnejše pristope v sodobno pedagoško prakso in jih na konkretnih primerih lastne pedagoške prakse preuci ter poda smernice uporabe v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovnih šol. K#ucne besede: glocodidakcika, ital ij anšcina, dvojezicnost, osnovna šola, slovenska Istra Icalian-L2 Teaching Mechods in che Bilingual Zone of Slovenian Iscria 1l1e present arcicle presencs a diachronic overview of che didactic approaches thac have been used in teaching foreign and second languages in cheworld umil present day. The objective isto check cheir use in che gloccodidactics ofltalian asa second language in che echnically mixedarea ofSlovenian Iscria. After having compared chem wich che curriculum, the author evaJuates che most widespread approaches in modem pedagogical practice and, based on concrete examples, examines and gives guidelines for cheir possible application in che first chree classes of primary school. Keywords: gloccodidactics, Icalian, bilingualism, primary school, Slovenian Istria V V sodobnem casu je enojezicnost preživeta, zato v zadnjem stoletju doživlja glotodidaktika velik razcvet. Predstava o svetu, kjer govorimo enoten jezik, ki ga vsi razumemo, je vsekakor del zgodovine, ki je ni vec. Na osnovi hitrega gospodarskega napredka in razvoja tehnologij komunikacije, ki omogoca sporazumevanje med ljudmi širom po svetu, je znanje jezikov nujno. Odrasli in otroci smo v sodobnem casu del veckulturnih in vecjezicnih skupnosti, ki sobivajo na skupnih obmocjih, kar nam narekuje in obenem omogoca poznavanje drugih jezikov in kultur. Tudi dvojezicno obmocje slovenske Istre pri tem ni izjema. Za ohranjanje statusa dvojezicnosti pa lahko kljucno prispeva tudi šola, zato nas zanima, kateri pristopi so pri hctp~://doi.org/ 10.2.649 3/2350-5443.8(2.) 113-12.4 usvajanju drugega/tujega jezika najbolj ucinkoviti. To želimo raziskati na primeru poucevanja italijanšcine pri petošolcih osnovne šole na narodno mešanem obmocju slovenske Istre. Status italijanšcine na dvojezicnem obmocju slovenske Istre postavlja osnovni šoli kot izobraževalni instituciji prav poseben izziv. Pouk italijanšcine bi moral potekati pretežno v tem jeziku, kar bomo potrdili. Izbiro jezika kot sredstvo sporazumevanja pri tujejezikovnem pouku narekuje predvsem glotodidaktika, zato bomo najprej pregledali zgodovinski razvoj metodologije poucevanja, prednosti in slabosti posamezne metode oz. pristopa ter konkretne usmeritve za poucevanje italijanšcine kot drugega jezika, ki jih doloca Ucni nacrt. Cilj razi- 1<«5WWWi skave je ugotoviti, ali se vse metodologije lahko uporabljajo, in v katerih starostnih obdobjih in nivojih znanja so najprimernejše. Menimo, da izbira ciljnega jezika v procesu poucevanja italijanšcine pozitivno vpliva na razvoj sporazumevalne zmožnosti v tem jeziku. Specifike dvojezicnega obmocja slovenske Istre vceraj in danes Status vseh avtohtonih etnicnih skupnosti v Slovenski Istri se je dokoncno uredil šele s podpisom Londonskega memoranduma leta 1954 in z Osimskim sporazumom med Jugoslavijo in Italijo leta 1975. Tedaj sta obe manjšini pridobili uradne pravice, ki jih imata še danes (Mikoli c, Pertot in Zudic Antonic 2006). Z osamosvojitvijo Slovenije leta 1991 ureja zakonodajno-pravno podrocje italijanske narodne skupnosti Republika Slovenja. Med porajajocimi se vprašanji v povezavi z jezikom okolja se v ospredje postavljajo vprašanja, kot na primer kako medkulturnost razvijamo v šoli, kateri dokumenti dolocajo ucenje italijanšcine kot jezik okolja na narodno mešanem obmocju Slovenske Istre ter vloga drugega jezika v šoli. Zato pricnemo z državnimi uradnimi listinami, ki urejajo to podrocje. Ustava Republike Slovenije v 11. clenu navaja, da je uradni jezik v Sloveniji slovenšcina. »Na obmocjih obcin, v katerih živita italijanska ali madžarska narodna skupnost, je uradni jezik tudi italijanšcina ali madžaršcina.« (Ustava RS 1991, 3). V namene raziskave bo pozornost usmerjena prav na obmocja Slovenije, v katerih živijo pripadniki italijanske narodne skupnosti. Ta obmocja imenujemo narodno mešana obmocja slovenske Istre, dolocajo pa jih statuti posameznih mestnih obcin v slovenki Istri.' Narodno mešanim mestom in Ankaran-Ancarano, Barizoni-Barisoni, Bercoki-Bertocchi, Bo- šamarin-Bossamarino, Cerej-Cerei, Hrvacini-Crevacini, Kampel- Campel, Kolomban-Colombano, Koper-Capodiscria, Prade, Premancan- Premanzano, del naselja Spodnje Škofije (Valmarin),Šalara- Salara in Škocjan-San Canziano (7. clen Scacuta lvfescne obc ine Koper, Uradne objave, k 40/2.000); lzola-lsola, Dobrava-Dobrava presso lsola in Jagodje-Jagodie (4. c l en, 3. odstavek Scacuca Mesene obc in e Izola, Uradne objave, še. 15/2.000); Piran-Pirano, Porcorož- Porcorose, lucija-lucia, Scrunjan-Scrugnano, Se:ca-Sezza, Secovlje- S iccio l e , Parecag-Parezzago cer Dragonja-Dragogna (3. clen Scacuca Mesene obcin e Piran, Uradne objave.še. 10/tJ')')). krajem je namenjen 6. clen Zakona o osnovni šoli, ki navaja: V osnovnih šolah na obmocjih, kjer prebivajo pripadniki slovenskega naroda in pripadniki italijanske narodne skupnosti in so opredeljena koc narodno mešana obmocja, se ucenci v šolah s slovenskim ucnim jezikom obvezno ucijo italijanski jezik, ucenci v šolah z italijanskim ucnim jezikom pa obvezno slovenski jezik. (Zakon o OŠ 2.006, 3). Zakon v 6. clenu za ucence osnovnih šol na narodno mešanem obmocju slovenske Istre torej doloca obvezno ucenje italijanšcine/slovenšcini, ,.... v obsegu dveh ur pouka na teden. V enem šolskem letu je to 70 ur, v celotnem obdobju osnov-~ nošolskega šolanja pa 624 ur. Iz evidence porta- la MIZŠ sodi v to obmocj e sedemnajst osnovnih (\ šol oziroma podružnic.1 Te osnovne šole izvajajo prilagojen predmetnik, ker jim zakon doloca 1 pouk italijanšcin e kotJ2. .,.._ Pregled razvoja didaktike tujih/drugih • ,.... jezikov ~ Zgodovinski pregled razvoja didaktike tujih/ \. drugih jezikov (TJ/J2) omogoca razumevanje razlicnih pristopov poucevanja novega jezika, ki l_ so lahko vezani na ucenj e slovnice ali usmerjeni v rabo z namenom sporazumevanja. Razširjene didakticne metode izhajajo iz razlicnih šol psihologije: behaviorizma, nativizma, kognitivizma ,1 in socialnega interakcionalizma. Stališca o tem, ~ kako usvajamo materinšcino ter tuje/druge jezike, so se mocno spreminjala, zato je razvoj gl~ didaktike osnova za vse nadaljnje raziskave. Svetovne spremembe in drugacno geopoliticno in ekonomsko-financno dogajanje narekujejo ved- no znova temeljit pregled vzgojnih smernic tako 2. Osnovna šola in vrtec Ankaran, Osnovna šola Ancona Ukmarja Koper, Osnovna šola dr. Aleš Bebler -Primož H n,atini, Osnovna šola Dušana Bordona Semedela -Koper, Osnovna šola Elvire Vatovec Prade -Koper, Osnovna šola Elvire Vacovec Prade -Koper, Podružnica Sv. An con, Osnm~1a šola Koper, Osnovna šola Oskarja Kovacica škofije, Osnovna šola Livade -Izola, Osnovna šola Vojke Šmuc -Izola, Osnovna šola Vojke Šmuc -Izola, Podružnicna šola Korce, Osnovna šola Cirila Kosmaca Piran, Osnovna šola Cirila Kosmaca Piran -Podružnicna šola Portorož, Osnovna šola Lucija, Osnovna šola Lucija, Podružnicna šola Strunjan, Osnovna šola Secovlje na individualni kot na družbeni ravni (Mezzadri 2.015). Od zacetkov do I6. stoletja Že v casu prvih civilizacij obstajajo dokazi o poucevanju jezikov. Sumerci (3.000 pr. n. št.) so za ucenje uporabljali glinene plošcice, na katere so ucenci zapisovali in pomnili skupine besed, dokler niso bili pripravljeni za komunikacijo (Vuco 2.012). Asirci (2..500 pr. n. št.) so se ucili aramejšcine z uporabo dvojezicnih besedil in slovarjev; v Egiptu so uporabljali ucbenike pisarskih šol, ki so služili za pomoc pri branju, pisanju in sporocanju. Prakticni pouk so opravljali v tujini in se tako privajali na jezik in kulturo. Z nastopom Rimskega cesarstva (753 pr. n.) smo dobili nov svetovni jezik -latinšcino. Rimljani so se izobraževali dvojezicno, kajti grške dojilje so skrbele za otroke in jih z direktno metodo ucile tudi gršcine. Slednja se je prej omejila na specificna podrocja komunikacije, medtem ko je latinšcina ostala jezik sporazumevanja še ves zgodnji in pozni srednji vek. Od I6. do prve polovice 20. stoletja V 16. stoletju so Francija, Italija in Anglija pridobile pomen zaradi politicnega dogajanja v Evropi, ravno tako njihovi nacionalni jeziki, poznavanje le-teh pa je postalo kljucno za uspešno trgovanje. Zaradi teh sprememb je latinšcina postopoma izgubljala veljavo in govorce, vendar so metodologije ucenja latinšcine postale osnovni model poucevanja tujih evropskih jezikov od 17. do 19. stoletja. Najvplivnejši pedagog 17. stoletja, Jan Amos Komensky, je v delu D idactica Magna (1638) spodbudil k ucenju tistih jezikov, ki so omogocali nova spoznanja. Posebno pozornost je posvetil cezmejnim jezikom ter zagovarjal slovnicno-prevajalno metodo, ki je veljala za edino pravo tradicijo na podrocju ucenja tujega jezika. (Mezzadri 2015). Ta metoda se je uveljavila v Evropi okrog leta 1840 in je prevladovala v s ledecem stoletju, ko je preplavila ves kontinent in narekovala nacine poucevanja tujega jezika na podlagi pomnjenja dolgih seznamov slovn icnih pravil in knjižnega besednjaka besedil klasicnih avtorjev za prevajanje stilisticne ali literarne proze (Crystal 2.005). Njen namen je bil dokazati, da je ucenje modernih evropskih jezikov ravno tako prestižno kot ucenje klasicnih jezikov. (Richards in Rodgers 1986). Ucbeniki so tedaj vsebovali le slovnicna pravila, sezname glagolov in stavke za prevajanje. Uceci se je vec ino casa posvetil prebiranju klasicnih avtorjev v tujem jeziku, ki so bili prepredeni z arhaizmi in redko rabljenimi izrazi. Besedišce je služilo zgolj za prikaz slovnicnih pravil, zato so bili primeri izven konteksta. Gre za metodo poucevanja jezika, ki ima številne pomanjkljivosti, saj je take vrste poucevanje, sploh za otroke in mladostnike -enolicno in vsebinsko nepovezano z realno rabo jezika. Ta metoda je danes primerna za ucenje mrtvih jezikov, ce pa se aplicira na moderne jezike, je primerna za posameznike, ki ne bodo nikoli obiskali tuje države, kjer govorijo tuj jezik, ali ne bodo nikoli v stiku z naravnimi govorci tega tujega jezika (Cook 1996). Šele v poznem 19. stoletju so se nasprotovanja slovnicno-prevajalni metodi širila v vecino evropskih dežel in prispevala k razvoju novih nacinov poucevanja, ki so se nadaljevali vse do današnjih dni (Richards in Rodgers 1986). Tako je eden vecjih reformatorjev na podrocju ucenja jezika, Vilhelm Vietor (Der Sprachunterricht muss umkehren 1886), pricel »kulturni boj v podporo prenove didaktike modernih jezikov z namenom, da bi postavil kot osnovo govorjeni jezik«~ K razvoju metode so prispevali razlicni jezikoslovci (npr. Berlitz, Jespersen, Palmer). Maximilian D. Berlitz je direktno metodo preimenoval v Metodo Berlitz. Pod tem imenom se je ohranila do današnjih dni, saj poznamo številne šole, ki še danes poucujejo na osnovi opisane metodologije (Mezzadri 2015). Bistveno zanjo je, da temelji na naravnem usvajanju jezika in poudarku na govoru. Novo besedišce ucenec gradi na osnovi poznanih besed v tujem/drugem jeziku, uciteljevi mimiki, prikazu ter slikovni podpori (Richards in Rodgers 1986). Direktna metoda zagovarja zgolj uporabo ciljnega jezika, kar pomeni, da bi »inizia una bacca.glia culcurale a soscegno di un rinnovamenco del la didaccica delle lingue moderne cendence a porre alla base della formazione lalingua parlaca« {M ezzadri w15, 1.9, lastni prevod). moral ucitelj obvladovati tuj jezik podobno kot naravni govorec. Metoda je zmanjšala pomen bralnemu razumevanju in pisnemu sporocanju. Poudarjala je govorno sporocanje ter poucevanje z izkljucno rabo TJ/J2 kot v vsakdanjem življenju. Poucevanje slovnice je potekalo induktivno. Na zacetni stopnji ucenja jezika so spodbujali rabo vseh cutov za razumevanje slovnice preko slicic in predmetov. Abstraktne pojme so usvajali z asociacijami in ne s prevodi v materinšcini ali v drugih jezikih. Metodi so pripisali negativno plat v nenehni rabi TJ/J2, ki je morala biti tekoca, podobna naravnemu govorcu. Kriticni so bili tudi do šolskega okolja, kjer so ucenci slabše motivirani kot v zasebnih šolah, na primer verige »BerlitZ<<. Metoda ni imela znanstvenih temeljev ter gradiva za podkrepitev individualnega dela. Veliko casa je ucitelj porabil za tolmacenje pomena besed v ciljnem jeziku, ko bi besedo hitreje prevedel. Zmanjšanje pomena zmožnosti pisnega sporocanja in bralnega razumevanja je povzrocilo mocno reakcijo v izobraževalnih krogih. Pisavi in branju so ponovno vrnili pomen z metodo Reading Method. Od druge polovice 20. stoletja do današnjih dni Reading Method se je razvila v Združenih državah Amerike po Collemanovem porocilu (1929), kjer je za rešitev ameriških šol in univerz predlagan pristop, ki temelji na literaturi. Pristop je vidno zmanjšal pomen govornim zmožnostim, ki so bile kljucnega pomena pri direktni metodi. Ucitelj je ucencem pomagal razumeti prebrana besedila in ponujal slovnicna pravila. Vodil jih je skozi proces usvajanja novih besed ter sfovnicnih struktur. Ucenec je bil avtonomen in odgovoren za lastno delo, medtem ko je ucitelj pomagal pri razumevanju besedil ter predstavljal nekakšen »živi slovar in slovnico«. Medtem ko so se ZDA spopadale z bralno metodo, je v Evropi na podrocju šolstva in univerz prevladovala slovnicno-prevajalna metoda. Zgodovinsko dogajanje po drugi svetovni vojni je Americane vodilo do spoznanja, da so bile dotedanje glotodidakticne metode povsem neustrezne v rabi. To je bilo ocitno v intervenciji ZDA v drugi svetovni vojni. Vojaki so potrebovali prakticne sporazumevalne zmožnosti za sporocanje v modernih jezikih. V ta namen so razvili program ASTP (American Specialized Training Program), ki je s pomocjo direktne metode usposabljal prevajalce in tolmace za pomoc ameriški vojski. Na osnovi vpliva programa ASTP in usposabljanj za množice, ki so migrirale v ZDA po 2. svetovni vojni, je Robert Lado oblikoval študije za razvoj kontrastivnega jezikoslovja. V svojem delu Linguistics across Cultures je predlagal metodo za primerjavo jezikov in raziskoval fenomen interferenc (negativni transfer). Dogajanje med obema vojnama ter po 2. svetov.ni ,.... vojni je vplivalo na oblikovanje strukturalisticnega pristopa (Mezzadri 2015). "- Leta 1942 je Bloomfield zatrjeval, da mora ucenec tujega jezika zavreci vsakršno jezikov-(\ no predznanje in priceti z ucenjem tujega jezika tako, kot ce bi bil njegov spomin tabula rasa."-V 30. letih 20. stoletja je B. F. Skinner oblikoval misel o tem, da mora biti ucenec izpostavljen zfi-,.... nanjemu dražljaju in s tem oblikovati jezikovne navade (angl. language habits), tj. podzave~ in avtomaticne reakcije na dražljaje. Na osnovi \. svojih dognanj je Skinner leta 1957 objavil delo Verbal Behavior (Mezzadri 2015). Behaviorizem (l__ je psihološka teorija, ki je ucenje enacila z oblikovanjem navad. Te se oblikujejo, ko so odzivi ucenca nagrajeni. Ucenje jezika so behavioristi enacili z oblikovanjem navad, ki jih ponuja mo-(l__ del (ucitelj, mati, ... ) in ki jih otrok usvoji s posnemanjem. Behavioristicne ideje prepoznam~ v ravdiolingvalni oz. slušnojezikovni metodi, z~ tero je ucenje jezika enako usvajanju nezavednih senzoricno-motoricnih spretnosti kot posledi- ca odgovorov na dolocen dražljaj iz okolice. Zagovorniki te teorije so verjeli, da sta posnemanje in utrjevanje kljucna za jezikovni razvoj. Glavni poudarek je bil na ucenju jezika in ne o jeziku, pri cemer je bila uporaba materinšcine nezaželena. Behavioristicna teorija je v procesu ucenja izkljucila miselne procese, kar je scasoma vodilo v njen zaton. Posnemanje in utrjevanje vzorcev sporazumevanja sta v procesu usvajanja jezika pomembna, vendar ne moreta povzeti vseh pro cesov, ki se v otroku dogajajo pri usvajanju materinšcine ali tujega/drugega jezika (Skela in Dagarin Fojkar 2.009). Druga polovica 20. stoletja do današnjih dni V drugi polovici 2.0. stoletja so se razvile nove znanstvene vede: psihologija, psiholingvistika in sociolingvistika, ki se ukvarjajo tudi s poucevanjem jezikov. Leta 1960 je Noam Chomsky predlagal stališca nativizma, ki se osredotoca na posameznika in njegove sposobnosti/zmožnosti. Prirojeno »napravo za usvajanje jezika« je imenoval LAD (angl. Language Acquisition Device). Slednjo danes imenujemo univerzalna slovnica, ki v otroštvu omogoca procesiranje jezika in tvorbo lastnih smiselnih sporocil. Teorija nativizma je v nasprotju s teorijo behavioiristov ponudila razlago za jezikovno ustvarjalnost otrok pri usvajanju materinšcine, zato je bila prenešena tudi na ucenje tujega/drugega jezika. Tej teoriji je Dell Hymes dodal vlogo družbenega okolja ter aktivnosti, ki jih mora opraviti uceci in uvedel koncept sporazumevalne zmožnosti. Vse to je vplivalo na glotodidaktiko, ki je pricela opušcati jezikovno analizo in poudarjati rabo jezika. (Mezzadri 2.015). Komunikacijski pristop spodbuja poucevanje na podlagi komunikacije, ki se lahko v razredu odvija na številne nacine (Richards in Rogers, 1986). Zmožnost uporabe jezika (v komunikacijskem pristopu) je bolj pomembna kot znanje slovnicnih pravil (v slovnicno-prevajalni metodi) ali ustvarjanje navad (v avdiolingvalni metodi) (Cook 1996). Glotodidaktika se je zato od leta 1960 do 1980 razvijala v smeri poudarjanja sporazumevalnih zmožnosti, cemur so veliko prispevale tudi svetovne politike z dokumentom SEJO.4 Kognitivna teorija je poudarjala miselne procese, ki so bili prisotni pri ucenju, in se od- Skupni evropski jezikovni okvir podrobno opisuje, cesa vse se morajo osebe, ki se ucijo jezikov, nauci ti , da bodo uporabljale jezik za sporazumevanje in katera znanja in spremosti morajo razviti, da bodo lahko ucinkovi to delovale. Opis zajema mdi kulturni konceb t, v katerega je postavljen jezik. Okvir prav cako opredeljuje ravni jezikovnega znanja, ki omogoc ajo, da merimo napredek ucec ih na vsakem koraku uce nja in na vseživljenjski osnovi (Barle Lakota 2,011). mikala od behavioristicnih stališc. Krashen je v svojo teorijo nadzora (angl. monitor model) vnesel veliko sestavin kognitivne teorije ucenja. Poleg tistega, kar ucenec usvoji zavestno, je tudi veliko tistega, kar usvoji podzavestno. Kognitivna teorija je spodbujala k uporabi lastnih prirojenih zmožnosti. Ucenec naj bi jezikovna pravila predvsem iskal, ne pa se jih ucil na pamet. Jezikovno poucevanje naj bi tako vkljucevalo tudi »reševanje problemov«, kar je znacilnost pristopa, ki temelji na lastni dejavnosti (angl. task-based activities). Nacrtovane aktivnosti naj bi ucencem omogocile, da sami odkrivajo jezikovna pravila, ki jih nato utrjujejo. Pouk je na podlagi te teorije osredinjen na otroka (angl. learner-centred instruction) (Skela in Dragarin Fojkar 2.009). Jerome Bruner je pri raziskovanju zgodnjega ucenja jezika ugotovil, da se usvajanje jezika pricne, ko vstopita odrasel in otrok v medsebojno interakcijo. Sodelovanje med odraslim in otrokom omogoci razvoj jezikovne zmožnosti in vpliva na stopnjo in hitrost ucenja. Ta omogoca oblikovanje sistema, ki ga je Bruner imenoval LASS (Language Acquisition Support System). Bruner je menil, da je jezik najpomembnejše orodje za kognitivno rast. V svoji teoriji je poudarjal vlogo ucitelja, ki podpira ucenje in omogoca doseganje višjih ravni. Pouk tujih/drugih jezikov je želel povezati z otrokovim doživljajskim svetom (Diadori 2.009). Na poucevanje tujih jezikov so kljucno vplivale hipoteze Stephena D. Krashena, ki je posebno težo pripisal komunikaciji, interakciji med ucenci ter pristopu, ki temelji na dejavnostih. Krashen je predlagal pristope ucenja tujega/drugega jezika, ki bi bili podobni naravnemu usvajanju materinšcine, zato je ta pristop imenoval naravni pristop. Leta 1983 sta ameriška jezikoslovca Stephen Krashen in Tracy Terrel napisala delo The Natural Approach, ki sta ga oznacila »kot metodološki pristop s teoreticno matrico, ki je podobna evropskemu sporazumevalnemu pris topu<<5. Krashen in Terrel sta opisala svoj pristop, pri katerem je » poudarek prvenstveno na »un approccio mecodologico a matrice ceorica simile a 9uella dell'Approccio Comunicacivo europeo« (Mezzadri 2,015, 30, (lastni prevod). usvajanju zmožnosti sporocanja z uporabo ciljnega jezika.« (Krashen in Terrell 1983, 58). Njun cilj je bil, da ucenec zna govoriti o sebi in svoji družini v tujem jeziku. Jezik je sredstvo za sporocanje pomenov in sporocil, zato lahko le z razumevanjem pride do usvajanja jezika. Na osnovi naravnega pristopa sta Krashen in Terrell zasnovala SLAT (angl. Second Language Acquisition Theory). Ta si pri ucenju J2 in TJ prizadeva upoštevati naravne ritme in principe, ki vodijo v spontano/naravno usvajanje jezika. Kljucna je izpostavljenost jeziku, ki jo skrbno vodi ucitelj. (Diadori 2009). Relevantni dokumenti za podrocje vzgoje in izobraževanju v Republiki Sloveniji Pregled zgodovinskega razvoja didaktike poucevanja TJ/J2 zelo nazorno dokumentira proces iskanja ustrezne didakticne metode, s katero bi bilo poucevanje jezikov najbolj ucinkovito. S tem vprašanjem se torej tujejezikovni pouk ukvarja že od leta 1840. Slovnicno-prevajalno metodo, ki je nekaj desetletji veljala kot ustrezna metoda ucenja TJ/J2, je ob koncu 19. stoletja nadomestila direktna metoda, ki je nasprotno poudarjala govorjeni jezik. Dovolila je izkljucno rabo ciljnega jezika, pri kateri ni bilo prostora za materinšcino. Poudarjanje zgolj govorjenega jezika je spodbudilo razvoj bralne metode. Tudi ta se je podobno kot slovnicno-prevajalna metoda izkazala za neuspešno v konkretni situaciji -v rabi jezika. Sledil je poskus behavioristov, da bi se jezika ucili s posnemanjem. Avdiolingvalna oz. slušnojezikovna metoda je tako kot prejšnja metoda vztrajala na rabi ciljnega jezika brez materinšcine, vendar je iz teorije izkljucila otrokove miselne procese, kar je vodilo v njen zaton. Dolgotrajno iskanje najbolj ustrezne metode poucevanja TJ/J2 dokazuje, da so posamezne metode ustrezne za razvijanje posameznih zmožnosti, zato je nujen celostni pristop. Od leta 1972, ko jezikoslovje uvede termin sporazumevalne zmožnosti, se pricne opušcati jezikovno analizo in se poudarja rabo jezika. Ucni nacrt za italijanšcino kot jezik okolja sledi »sodobnim usmeritvam, tako da teme lji na pristopu, po katerem jezik opredeljujemo kot sredstvo za sporazumevanje (sporazumevalni vidik)<< (Ucni nacrt 2011, 5). V Sloveniji trenutno nimamo opravljenih raziskav, ki bi povsem potrdile ali ovrgle rabo ciljnega jezika pri tujejezikovnem pouku. S tem vprašanjem so se ukvarjali številni avtorji tudi znotraj slovenskega prostora. Orešnik (1993) spodbuja rabo materinšcine in meni, da bi tujejezikovni pouk casovno racionalizirali z uporabo materinšcine, ce bi slovnico tujega jezika poucevati v materinšcini. Sešek (2009) je mnenja, da ni konkretnih pravil glede rabe materinšcine in ciljnega jezika, zato je najbolj smiselno upoštevati ucencevo znanje j~-,.... zika. Skela (2010) meni, da je materinšcina teoreticno sprejemljiv in upravicen postopek pri tu-"'-jejezikovnem pouku. Jazbec in Dagarin Fojkar predstavita rezultate opazovanja pouka angle-(\ šcine, nemšcine, francošcine, španšcine in italijanšcine, pri cemer je v vzorec opazovanja zajec.-1-le en ucitelj italijanšcine. Kategorija, ki opisuje, kako se je ucitelj pri pouku navezoval na pr~i ,.... jezik (slovenšcino), je bila pri opazovanih '\rab C statisticno gledano slabše zastopana. V nadaljevanju avtorici utemeljujeta, da »to lahko razloži- mo s temeljnim nacelom pri pouku tujega jezika, t1 ki naj bi se ga držal vsak ucitelj, in sicer, da je me-~ dij sporazumevanja tuji jezik, in to ne samo tak- rat, ko se obravnava nova snov, temvec vedno.« (Jazbec in Dagarin Fojkar 2010, 38). Leta 2001 t1 je bila opravljena Evropska raziskava o jezikov-~ nih kompetencah ESLC 2011.6 Povzetki rezultatov potrjujejo hipotezo, da »vec kot ucenci in ucitelji uporabljajo testirani jezik med poulc"'o•m•,.,,..boljše rezultate ucenci dosegajo na jezikovnem testu« (ESLC 2011, 46). Hall in Cook (2012) sta rabo jezika pri tujejezikovnem pouku raziskova- la na primeru poucevanja anglešcine v številnih državah, med katerimi je bila tudi Slovenija. Na vprašanje, kako pogosto pri poucevanju anglešcine uporabljajo skupni jezik, je 30,1 % uciteljev odgovorilo, da ga uporabijo vcasih, 25,7 % pogosto in 6 ESLC (angl. European Survey on Ltmguage Comperences). Glavni cilj Evropske raziskave o jezikovnih komperencah je ugotoviti, kakšno sropnjo znanja cujih jezikih imajo ucen ci ob koncu osnovne fole. V raziskavi je sodelovalo 16 držav in približno 5,.000 uc en cev. 16,2 % vedno, ko je pomen v anglešcini nejasen ali pri razlagi besedišca. Izhajajoc iz zgodovinskega pregleda, in omenjenih raziskav, ki dokazujejo, da je bila metoda neuspešna, ce ni služila rabi, menimo, da so bolj ucinkovite metode, ki posnemajo naravno usvajanje materinšcine. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji med težavami v procesu poucevanja italijanšcine kot J 2 na narodno mešanem obmocju slovenske Istre navaja tudi »metode poucevanja (po navadi tradicionalno frontalno ucenje), premalo uporabljane informacijske tehnologije, premalo sredstev za promocijo jezika v Sloveniji s strani Italije.« (Novak Lukanovic, Zudic Antonic in Varga 20n, 358). S pomocjo zgodovinskega pregleda in dokumentov, ki opredeljujejo pouk italijanšcine kot J 2, lahko sklepamo, da je vsaka izmed metod dobra za razvijanje nekaterih zmožnosti v dolocenem starostnem obdobju. Zato je namen pricujocega clanka predstaviti prednosti in slabosti posameznih metod ter ugotoviti, katere so najbolj primerne za uresnicevanje ciljev posameznih vzgojno-izobraževalnih obdobij, kakor to doloca Ucni nacrt. Metode in pristopi v sodobni pedagoški praksi V nadaljevanju bom rabo posamezne metode/ pristopa opredelila skladno s tem, kar narekuje Ucni nacrt za italijanšcino na narodno mešanem obmocju slovenske Istre. Teorijo bom povezovala z lastnimi izkušnjami iz poucevanja italijanšcine, ki sem jih pridobila v dvojezicnem prostoru slovenske Istre v dvajsetih letih poucevanja. Opisane pristope sem uporabljala pri ucencih od r. do 5. razreda devetletne osnovne šole (od 6 do II leta starosti). Izhajajoc iz lastne prakse bom navedla primere implementacije posamezne metode z namenom poiskati prednosti in slabosti vsakega ter razumeti priporocila Ucnega nacrta. Analiza bo usmerjena predvsem v ucni pristop in v uciteljevo komunikacijo pri pouku italijanšcine v 5. razredu osnovne šole na narodno mešanem obmocju slovenske Istre. Slovnicno-prevajalna metoda Gre za metodo poucevanja jezika, ki ima številne pomanjkljivosti, saj je take vrste poucevanje enolicno in vsebinsko nepovezano z realno rabo jezika. Kljub vsem naštetim pomanjkljivostim je pri pouku jezikov še vedno delno prisotna v nekaterih segmentih, predvsem zato, ker majhno število ur J2 (dve uri pouka/teden po 45 minut) omejuje cas na voljo za naravno razumevanje posameznih pomenov. To je namrec vcasih težavno in dolgotrajno, zato se ucitelj v takih primerih zateka k prevajanju. Glede na obstojece Ucne nacrte je vsebina pri tujejezikovnem pouku povezana z ucencevim vsakdanjim življenjem in iz tega razloga uporabna ter privlacnejša kot v slovnicno- prevajalni metodi. Sporazumevalni vzorci in dialogi niso namenjeni zgolj pomnjenju, temvec ucencu ponujajo podporo pri rabi v avtenticni situaciji. Ucenci poišcejo informacijo v slovarju, slikovnem slovarju, termin ucitelji zapišejo na tablo in ponudijo prevod v materinšcini. V vseh treh primerih gre za uporabo ucnega gradiva. Ucenec je dejaven in sam konstruira svoje znanje ali pa ga pridobiva tako, da poišce informacijo sam. Slovnicno-prevajalna metoda ponuja ucencu stavek, ustrezen prevod ter razlago slovnice. Ucenje slovnicnih pravil poteka v prvih dveh vzgojno-izobraževalnih obdobjih osnovne šole z razumevanjem delovanja slovnicnih struktur v rabi, torej naravno in spontano. Šele v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju namenja Ucni nacrt prostor slovnicnim strukturam, vendar s »funkcionalnega vidika -slovnicne strukture naj bodo vedno namenjene izvajanju sporocilnih namer.« (Ucni nacrt 20II, 40). Ucenci preko primerov na induktivni nacin prepoznajo slovnicna pravila in jih skušajo urediti v sistem. Delo moderira in usmerja ucitelj, ki na osnovi primera ponudi ustrezno razlago in shemo. Gre predvsem za ucno pomoc, ki jo potrebujejo ucenci z vizualnim ucnim stilom.7 Slovnicne strukture se pri pouku obravnava postopno, vzporedno z izvajanjem komunikacijskih nalog. 7 Ucenci se razlikujemo po cem, kacerim cucnim kanalom dajejo prednosc pri zaznavanju, uce nju, sporoc anju in predscavljanju. N ajvec k rat gre zadeli cev na vidni (vizualni), slušni {avdicivni) cer cucnO- CLt5cveni (kinestecicni)scil (Marentic Požarnik, 1000). Pomembno je razumevanje, da ucenec v procesu razvijanja sporazumevalne zmožnosti v J2./TJ dela napake. Te sodijo v proces ucenja in dokazujejo, kako ucenec napreduje v ucnem procesu (individualni ucni napredek). Tako ucenec kot ucitelj vesta, da so napake iztocnica za individualno pomoc ucencu ter osnova za nacrtovanje nadaljnjih korakov. Ucni nacrt usmerja ucitelja k temu, da napak ne popravlja, temvec svetuje, kako bi jih ucenec lahko odpravil. Slovnicno- prevajalna metoda je z vidika razlage slovnicnih pravil v prvih dveh vzgojno-izobraževalnih obdobjih skorajda nemogoca, saj ucenci spoznajo termin besedne vrste pri materinšcini, t.j. slovenskem jeziku, šele v šestem razredu. Zaznavanje besednih vrst je kljub temu zelo smiselno tudi pri tujejezikovnem pouku, saj ucenci hitro prepoznajo predvsem glagol -besedo, ki opisuje dejanje, stanje, dogajanje. Prav tako hitro zaznajo spremembe osebne glagolske oblike v povezavi z zaimkom. Pri tujejezikovnem pouku je zato od 5. razreda dalje smiselno prikazati shemo spreganja glagola, vendar šele zatem, ko smo ga uporabili v razlicnih naravnih govornih situacijah. Shematski prikaz spreganja glagola lahko sledi igri pantomime, ko ucencem zastavimo vprašalnico v 3. osebi ednine ali množine, dajemo navodila v 2. osebi ednine in množine ali preprosto opišemo svoj dan in nato sledi opis skupnega šolskega dne. Po rabi v konkretni situaciji ucenci sodelujejo pri nastajanju prikaza in razumejo njeno rabo v konkretni situaciji. Direktna metoda Direktna metoda ali metoda Berlitz je podobna usvajanju materinšcine in temelji na principu induktivne teorije, torej da se jezika ucimo s posnemanjem in ne z analizo, z rabo in ne s slovnico. Ucitelj pri poucevanju uporablja zgolj ciljni jezik in se ne zateka k materinšcini. Na tak nacin skuša ustvariti avtenticno situacijo vkljucenosti v novo jezikovno okolje pri pouku. Metodo še danes uporabljajo v dvojezicnih šolah v Prekmurju, kjer »oba jezika imata tako status ucnega jezika kot ucnega predmeta in sta enakovredna pri sporazumevanju med poukom in izven nje ga ter pri delovanju šole na ustni in pisni ravni.« (Novak Lukanovic, Zudic Antonic in Varga 2.011, 353). Podobne primere dobrih praks srecamo v ostalih narodno mešanih obmocjih v Sloveniji in zamejstvu: slovenšcina v dvojezicnem šolstvu v Prekmurju, v šolah italijanske manjšine v Slovenski Istri, v Tržaški, Goriški in Videmski pokrajini v Italiji, na avstrijskem Koroškem in v Porabju (Morato Vatovec 1995). V vseh naštetih primerih gre za željo po ustvarjanju pogojev, v katerih je ucenec nenehno izpostavljen jeziku in ga posledicno verjetno tako dobro usvoji kot materinšcino. Metoda, pri kateri je ucenec ves cas iz-,.... postavljen rabi TJ/J2., najlažje ponazorimo z iz 1 razom jezikovna potopitev ali jezikovna kopel...( angl. /ull immersion). Metoda pravzaprav obstaja že od nekdaj, od zacetkov govora. Nacin je bil(\ prisoten ob osvajanjih novega ozemlja in cezoceanskem trgovanju. Pri pouku italijanšcine na na-+rodno mešanem obmocju slovenske Istre s reca- mo mehkejšo obliko rabe direktne metode, s~j ,.... so ucitelji povecini pripadniki slovenske n,;,i:,.,o"--.:::.;:= dne skupnosti s pridobljeno ustrezno izobrazbo za poucevanje J2.. Naravne govorce, ki poucujejo italijanšcino, srecamo pretežno v italijanskih t1 šolah slovenske Istre, kjer povecini poznajo oba "'-jezika. Ucitelj v slovenski osnovni šoli slovenske Istre, ki vstopi v ucilnico, in spregovori v drugem jeziku, t.j italijanšcini, predstavlja za ucence po-t, pestritev rednega pouka, sploh ce temu doda še "-petje, gibanje in mimiko z dobro slikovno in vi deo podporo. .....C Avdiolingvalna oz. slušnojezikovna metoda Avdiolingvalna metoda, izpeljana iz vojaške metode ASTP, je slonela na ucenju jezika preko dialogov in drilov. Ucenci so poslušali dialoge, jih ponovili ter sodelovali v igri vlog, da bi po behavioristicni teoriji oblikovali navade, ustaljene sporazumevalne vzorce. Metoda je enolicna, nekreativna in mocno zaznamovana z rutino, ki pa je za mnoge ucence dolgocasna in zato neprivlacna. Pozitivna plat metode je predvidljivost sporazumevalnih vzorcev, ki omogoca ucencem s šib kim besedišcem nekoliko vec predvidljivosti in varnosti. Pri poucevanju TJ/J2. je bistveno vprašanje, v kolikšni meri so procesi usvajanja materinšcine podobni procesom usvajanja TJ/J2.. Na ta proces vpliva mnogo dejavnikov. Behavioristi ( med njimi Skinner) menijo, da sta si oba procesa zelo podobna, ker oba vkljucujeta utrjevanje in posnemanje. Posamezne elemente avdiolingvalne metode še vedno najdemo tudi pri cujezikovnem pouku. Gre za metode poucevanja kot so igre vlog, dialogi, dramatizacija. Ponujajo možnost rabe ustaljenih, vnaprej pripravljenih sporazumevalnih vzorcev, ki jih ucenec z veckratno rabo v podobni situaciji z lahkoto pomni. Ucni nacrt umešca med operativne cilji tudi govorno sporocanje. »Govorno zmožnost razvijamo pri dejavnostih, kot so: glasno branje, spontano govorjenje, petje, igra vlog, opisovanje, pripovedovanje, porocanje na podlagi zapiskov, povzemanje, razlaganje, izražanje lastnih vtisov in stališc (višja raven).« (Ucni nacrt 2.011, 11). Mnoge izmed naštetih dejavnosti potekajo po predlogi ali osnutku. Med njimi bi izpostavili intervju in izvedbo razredne raziskave. Ucenec sodeluje v dialogu tako, da zastavlja enako vprašanjie veckrat in izvede intervju z razlicnimi sogovorniki. Ker uporabi predlogo, ki vsebuje vec možnih odgovorov, se mora odlocati, katero izbrati za nadaljevanje pogovora, ki bo privedlo do iskane informacije. Pridobljeno informacijo mora pravilno zabeležiti ter ob koncu porocati o rezultatih svoje raziskave. Tudi porocanje sestavljajo preprosti, ustaljeni vzorci sporocanja. Tak pristop razredne raziskave je seveda bistveno drugacen od klasicne avdiolingvalne metode, ki je bila zaradi ponavljanja ustaljenih dialogov in drila toga ter dolgocasna. Deduktivni pristop je ucencu ponudil pravilo, s pomocjo katerega je sklepal o njegovi rabi v konkretni situaciji. Današnja razredna raziskava pa je nasprotno pristop, ki ucencem omogoci socializacijo ter izmenjavo informacij o aktualni vsebini z vrstniki. Pristop upošteva sodobne smernice za razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri ucencih. Sodobni jezikoslovec in didaktik Balboni (2.017) poudarja didaktiko sporazumevanja, ki je razumljena širše, in uvaja induktivni pristop. Ta je podoben usvajanju materinšcine in je osredinjen na ucenceve potrebe v komunikaciji. V ospredju so nameni sporocanja, konkretna raba, šele nato sledi razlaga slovnicnih pravil, o katerih pravzaprav sklepa ucenec sam, na osnovi lastne izkušnje. Komunikacijski pristop Ta pristop poudarja komunikacijo, njegov osnovni cilj je razvijanje ucencevih sporazumevalnih zmožnosti. Komunikacijski pristop na podrocju glotodidaktike ni bila novost, saj je obnovila težnje, ki so se pojavile že v predhodnih zgodovinskih obdobjih. Na razvoj komunikacijskega pristopa je vplivala povezava z mnogimi podrocji: od jezikoslovne znanosti (jezikoslovje usvajanja, sociolingvistika, pragmaticno jezikoslovje, psiho in nevro lingvistika) do znanosti usposabljanja, tako sociološke in psihološke kot tudi nevroznanost, idr. V takem oziru »ni nesmiselna odlocitev, da komuniciranja ne imenujemo metoda, temvec komunikacijski pristop« (Mezzadri 2.015, 2.7). Komunikacijski pristop prisili ucitelja k smiselni izbiri tehnike, materiala ter vloge, ki jo imata ucitelj in ucenec. Ucitelj, ki uporablja komunikacijski pristop kot teoreticni okvir, bo v razredu nedvomno uporabil komunikacijske tehnike, drugic morda tehnike, ki spominjajo na tiste iz preteklosti, pa še vendar aktualne; kot na primer prevajanje ali mehanicne in ponavljajoce vaje iz obdobja strukturalizma. Ucitelj izbira zavestno, brez zanikanja nobene tehnike ali metodološke opcije (Mezzadri 2.015). Komunikacijski pristop predstavlja optimalen nacin usvajanja/ucenja jezika, ki omogoca razvijanje sporazumevalne zmožnosti, pri cemer je ta sestavljena iz: jezikovne zmožnosti (npr. slovnica, fonologija, leksika), pragmaticne zmožnosti (npr. kohezija in koherenca), sociolingvisticne zmožnosti (npr. formalni/neformalni registri) in strateške zmožnosti (npr. kompenzacijske strategije). Taka definicija sporazumevalne zmožnosti predstavlja temelj oblikovanja priporocil za tujejezikovno pedagogiko. Poudarek ucnih nacrtov tujejezikovnega pouka ni vec na je zikovnih oblikah, temvec usmerjen v pomene in funkcije. Ucni nacrti, ki temeljijo na komunikacijskem pristopu, ali pojmovno-funkcijski ucni nacrti, predpisujejo uresnicevanje ciljev zgolj s komunikacijskimi sredstvi (Skela in Dagarin Fojkar 2009). Sodobne usmeritve upošteva tudi Ucni nacrt za italijanšcino kot J2,, »tako da temelji na pristopu, po katerem jezik opredeljujemo kot sredstvo za sporazumevanje (sporazumevalni vidik)« (Ucni nacrt 2,011, 5). Dokument je podlaga za ustvarjanje pouka, ki spodbuja medosebno komunikacijo tako, da lahko posameznik samostojno izbira vsebine in jezikovna sredstva. Za te dejavnosti je (notranje) motiviran, saj so izbrane teme aktualne, zanimive in primerne za starostno stopnjo. Pouk je osmišljen, ker lahko ucenec usvojene vsebine uporabi v svojem vsakdanjem življenju. Tako na primer obravnavana vsebina o televizijskih programih v petem razredu ucencu omogoca, da sošolca povpraša po njegovih interesih ter obenem sam govorno in pisno sporoca, kaj rad gleda in cesa ne. V nadaljevanju lahko predstavi svojo najljubšo televizijsko nanizanko in glavnega junaka. Poleg jezikovnih dosegamo tudi predmetne oziroma vsebinske cilje (angl. Content-Based Language Learning). V komunikacijskem pristopu trenutno prevladuje mehka verzija -poucevanje jezika kot in za komunikacijo (angl. teaching languages as and far communication). Trda razlicica komunikacijskega pristopa pa je imenovana poucevanje jezika prek komunikacije (angl. teaching language through communication). V didakticnih priporocilih Ucnega nacrta za italijanšcino kot drugega jezika »sodobni pouk drugega jezika temelji na nacelih komunikacijskega pristopa in humanisticno- afektivnih pristopov k ucenju in poucevanju jezikov.<< (Ucni nacrt 2011, 30). Temeljni dokument, ki narekuje pouk drugega jezika, skuša poustvarjati pogoje »naravnega« ucenja, ki bi bilo karseda podobno usvajanju materinšcine. Prav na tem mestu je pomembno razlikovati med ucenjem (zaveden proces) in usvajanjem (nezaveden proces). Cilj komunikacijskega pouka, ki temelji na komunikaciji, je zatorej bolj usmerjen na intu itivno zaznavo sporocil. Na tak nacin usvajamo jezik z lahkoto, brez velikega napora, saj ni potrebno posebno tolmacenje jezikovnih struktur. Te usvajamo spontano, naravno, podobno kot usvajamo materinšcino. Tak nacin je tudi iz vidika humanisticno-afektivnega pristopa zagotovo ustreznejši za starostno stopnjo otrok v 1. in 2,. VIO osnovne šole. Komunikacijski pristop je nacin dela z otroki, ki se pojavlja tudi v vrtcih narodno mešanega obmocja slovenske Istre. Otroci slovenske narodne skupnosti obiskujejo vrtce in šole s slovenskim ucnim jezikom. V vrtcu se z italijanšcino seznanjajo, v osnovni in srednji šoli spo~-,.... navajo italijanski jezik in kulturo sistematicno, saj je italijanšcina del obveznega programa pred-4-metnika. Predvsem v vrtcu lahko prepoznamo željo po uporabi komunikacijskega pristopa v ('\ kurikulumu za vrtce na narodno mešanih obmocjih. Strokovne delavke, ki seznanjajo otroke4-bodisi z italijanskim ali slovenskim jezikom, naj bi na dvojezicnem podrocju slovenske Istre ob-,.... vladale oba jezika (Zorman in Zudic Antonic 2,006). Poznavanje obeh jezikov omogoca ko,...m--m--=-== nikacijo tako v maternem kot manjšinskem jeziku. Komunikacijski pristop je torej primeren za zgodnje usvajanje jezika. Jezik je v vrtcu ali pri l_ pouku sredstvo sporazumevanja in ucencu omogoca razvijanje sporazumevalne zmožnosti. Frekventen stik s TJ/J2, mu omogoca razvijanje vseh zmožnosti skladno s starostno stopnjo; najprej ,1 razumevanje, kasneje sporocanje, sporazumeva-\Ji..... nje, bralno razumevanje ter pisno sporocanje. Pristop je podobno kot direktna metoda najbolj racionalen glede izrabe casa poucevanja pri tujejezikovnem pouku. Ucni nacrt za italijanšcino na narodno mešanem obmocju slovenske Istre Opredelitev predmeta v Ucnem nacrtu daje poseben poudarek zgodnjemu ucenju italijanšcine, ki »[s]e zato zacne že v prvem razredu osnovne šole in se nadaljuje do splošne oziroma poklicne mature« (Ucni nacrt 2011, 4) in obenem »[s]ledi sodobnim usmeritvam, tako da temelji na pristopu, po katerem jezik opredeljujemo kot sredstvo za sporazumevanje (sporazumevalni vidik) (Prav tam.) Obe navedbi torej ucitelja spodbujajo in usmerjajo v naravno ucenje jezika, ki je podobno usvajanju materinšcine. Opredelitev predmeta v nobenem delu ne govori o tem, da mora potekati poucevanje drugega jezika v materinšcini. Prav nasprotno dokument ucitelja usmerja k pristopom, kjer je jezik v funkciji in torej sredstvo sporazumevanja. Med operativnimi cilji dokument opredeljuje sprejemanje (govorjenih in pisnih) besedil v italijanskem jeziku, ki je lahko nebesedno, s posameznimi besedami, z besednimi zvezami ali s kratkimi povedmi, s kratkimi odgovori na vprašanja in vprašanji, s povzemanjem, z interpretacijo besedila. V vseh možnostih ucencevega odzivanja, razen pri nebesednem in v materinšcini (ob koncu 1. VIO), se pricakuje odziv v italijanskem jeziku. Tudi iz operativnih ciljev je torej mogoce razbrati spodbujanje k razvijanju sporazumevalne zmožnosti v drugem jeziku, zato lahko sklepamo, da mora tudi ucitelj pri pouku drugega jezika vecinoma uporabljati italijanski jezik. Sporazumevalno zmožnost ucencev tako razvija preko vsebin, dejavnosti in medpredmetnih povezav. Z navedenimi dejavnostmi in medpredmetno povezavo ucitelj uresnicuje zastavljene ucne cilje. Ti se v devetletnem osnovnošolskem izobraževanju nenehno nadgrajujejo ter prepletajo. Priporocila v Ucnem nacrtu, ki se nanašajo nadidaktiko, ostajajo podobna v 1. in 2. VIO: "V pouk vkljucujemo nacelo naravnega usvajanja drugega jezika v življenjskih okolišcinah. Slovnicnih znanj posebej ne razlagamo, ampak jih urimo in utrjujemo v razlicnih govornih položajih. « (Ucni nacrt 2011, 2.4). Od leta 2.011 dalje se je pricelo nadgrajevati komunikacijski pristop »v dejavnostno in zmožnostno naravnano zasnovo poucevanja« (Ucni nacrt 2.011, 5). Dokument je tudi v didakticnih priporocilih za izvajanje pouka zelo aktualiziran in mocno odraža smernice Evropske unije in njene jezikovne politike. Izhajajoc iz temeljnega dokumenta, ki narekuje pouk italijanšcine na narodno mešanem obocju slovenske Istre in temelji na evropski jezikovni politiki, imamo veliko argumentov, ki v sodobnem casu govorijo v prid rabe komunikacijskega pristopa, s katerim ucenec karseda naravno usvajaJ2.. Zakljucek Izhajajoc iz lastne prakse poucevanja italijanšcine od 1. do 5. razreda ter teoretske osnove želimo ugotoviti, kako metodologija poucevanja J2 vpliva na razvoj sporazumevalne zmožnosti pri ucencih. Zgodovinski pregled glotodidaktike poucevanja TJ/J2 ponuja vpogled v posamezne metode poucevanja ter omogoca razumevanje posameznih trendov ( od deduktivnih do induktivnih pristopov). Pregled Ucnega nacrta, ki doloca poucevanje italijanšcine na narodno mešanem obmocju slovenske Istre, omogoca uvid v možnosti uporabe posameznih pristopov. Sledi analiza posamezne metode/pristopa v konkretni situaciji poucevanja italijanšcine, kjer smo izpostavili prednosti in slabosti. Vsi relevantni dokumenti kažejo na to, da je stik z drugim jezikom med poukom zaželen in priporocljiv, vendar pa so vse metode primerne v dolocenih segmentih in ce so zavestno uporabljene s tocno dolocenimi cilji. Ta zakljucek lahko posplošimo tudi na osnovne šole na narodno mešanem obmocju slovenske Istre. Povzetek Pricujoci clanek ponuja zgodovinski pregled glocodidaktike poucevanja Ji.IT] ter implementacijo posamezne metode pri pouku skladno s tem, kar doloca Ucni nacrt za italijanšcino na narodno mešanem obmocju slovenske Istre. Slovnicno-prevajalna metoda je kljub pomanjkljivostim pri pouku jezikov še vedno delno prisotna v nekaterih segmentih, predvsem zato, ker majhno število ur J2. omejuje cas na voljo za naravno razumevanje posameznih pomenov. Direktna metoda je podobna usvajanju materinšcine in temelji na principu induktivne teorije, torej da se jezika ucimo s posnemanjem in ne z analizo, z rabo in ne s slovnico. Avdio-lingvalna metoda je enolicna, nekreativna in mocno zaznamovana z rutino, ki pa je za mnoge ucence dolgocasna in zato neprivlacna. Pozitivna plat metode je predvidljivost sporazumevalnih vzorcev, ki omogoca ucencem s šib kim besedišcem nekoliko vec predvidljivosti in varnosti. Komunikacijski pristop predstavlja optimalen nacin usvajanja jezika, ki omogoca razvijanje sporazumevalne zmožnosti. Cilj pouka, ki temelji na komunikaciji je bolj usmerjen na intuitivno zaznavo sporocil. Tudi iz vidika humanisticno-afektivnega pristopa je zagotovo ustreznejši za starostno stopnjo otrok v 1. in 2.. VIO osnovne šole. Ucni nacrt spodbuja k razvijanju sporazumevalne zmožnosti v J2., zato lahko sklepamo, da mora ucitelj pri pouku drugega jezika vecinoma uporabljati italijanski jezik. Sporazumevalno zmožnost ucencev tako razvija preko vsebin, dejavnosti in medpredmecnih povezav. Izhajajoc iz temeljnega dokumenta, ki narekuje pouk italijanšcine na narodno mešanem obocju slovenske Istre in je usklajen z evropsko jezikovno politiko, imamo veliko argumentov, ki govorijo v prid rabe komunikacijskega pristopa, istocasno pa ne izkljucujejo ostalih pristopov, kadar so za njihovo rabo primerne okolišcine. Summary The present arcicle offers a historical overview of gloccodidactics of teach ing L2. / FL and the i mplementation of an individuaJ method/approach in teaching in accordance with what is determined by the Curriculum for Icalian in the ethnically mixed area of Slovenian Iscria. The grammar-translation method, despite the shorccomings in language teaching, is stili partially present in some segments, mainly because the small number ofJ2. hours limits the tirne available for a natura! underscanding of individual meanings. The direct method is similar to the acguisition of the mocher tongue and is based on the principle of inductive theory, when we learn a language by imitation and not by analysis, by use and not by gram mar. The audio-lingual method is monotonous, uncreative, and heavily marked by routine, which, however, is boring and therefore unattractive to many scudents. The positive side of the method is the predictability of communicative patterns., which allows scudents with poorvocabulary a litcle more prediccabi lity and securicy. The communication approach is an optimal way oflearning a language, which enables the development of communication skills. The goal of lessons based on communication is more focused on intuitive message perception. Also from the point of view of the humanistic- affective approach, it is certainly more appropriate for theage leve! of children in the 1st and md education al period of primary school. The curriculum encourages the development of communication skills in the second language, so it can be concluded that the teacher must use moscly Icalian when teaching the L2.. He thus develops scudents' communication skills through content, activities and interdisciplinary connections. Based on the document that regulates the teaching ofltalian in theethnicallymixedareaofSlovenian Iscriaandin accordance with European language policy, we can produce many arguments in favour of using a communication approach not excluding however other approaches when suitable. Viri in literatura . ..... Balboni, P., L. d'Alessandro, B. Di Sabato in A. Perri. 2.017. Lingue, linguaggi, testi e 4-contesti. Rijlessioni e proposte operative per una didattica delte competenze. Soveria (\ Mannelli: Rubbettino. Barle Lakota, A. 2.011. Skupni evropski jezikovni 4-okvir: ucenje, poucevanje, ocenjevanje. Ljubljana: Ministrstvo Republike • ,.... Slovenije za šolstvo in šport (slovenska izdaja). Https://centerslo.si/wp-content,--ruploads/ 2.015/10/SEJO-komplet-za-splet.pdf. \. Brewster,J., G. Ellis in D. Girard. 2.002.. 1he t1 Primary English Teacher's Guide. London: "'-Penguin Books. Cook, V. 1996. Second Language Learning and Language Teaching. London: Arnold. Crystal, D. 2.005. 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Poglavitni namen revije je prispevati k razvoju razhkav kulturne dedišcine v najšir.\em in k topog!ednemu interdisciplinarnemu pristopu k teoreticnim in prakticnim raziskovalnim vprafanjem. Tako revija posebno pozornost namenja razvoju slovenske znanHvene in .strokovne terminologije, konceptov in paradigem na podrocju raziskovanja kulturne dedišcine v okviru humani.sticnih ved. Naslov uredniittw Sturlia universittttis heredit11ti, uredni.~ki odbor/ editorial board i:akulreta za humanhticne študije Univerze na Primorskem, Titov trg 5, S1•6000 Koper suh.editorial@fhs.upr .. si Navodila za avtorje Guidelines for authors Norme redazionali