Karolina Šantl Zupan
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL
Izvirni znanstveni èlanek / Original Scientific Article
Izvleèek
Pedagoško delo uèiteljev pihal poteka v obliki individualnega pouka. V prispevku
obravnavamo vlogo formativnega ocenjevanja pri inštrumentalnem pouku, motivacijske
vidike prilagajanja pouka posamezniku, vkljuèevanje demonstracije v uèni proces in
pripravo uèencev za uspešno samostojno vadenje. Pedagoško delo uèiteljev je tesno
povezano z njihovim aktivnim umetniškim delovanjem, ki ga obravnavamo kot obliko
vseivljenjskega uèenja.
V raziskavi nas je zanimalo pedagoško in umetniško delovanje uèiteljev pihal. Z anketnim
vprašalnikom smo preverjali, kakšne so povratne informacije uèiteljev pihal pri pouku,
kakšen pomen ima demonstracija vadenja inštrumenta in kako uèitelji motivirajo uèence
za uspešno samostojno delo. Zanimali sta nas umetniška dejavnost uèiteljev glede na
monosti in interese ter njihova skrb za pedagoški in umetniški razvoj.
Kljuène besede: uèitelji pihal, individualni pouk, povratne informacije, vadenje,
umetniški razvoj
Abstract
Pedagogical and Artistic Work of Wind Instrument Teachers
Wind instrument teaching takes place in the form of individual tuition. The paper deals
with the role of formative assessment in instrumental teaching, motivational aspects of
individual class adaptation, inclusion of demonstration in the learning process and
preparation of students for successful self-tutoring. Teaching is closely linked to teacher’s
artistic activity, which is treated as a form of lifelong learning.
In this study we were interested in the educational and artistic work of wind instrument
teachers. The questionnaire examines the classroom feedback, significance of effective
practice demonstration and methods teachers use to motivate students for successful
independent work. We were interested in the artistic activities of teachers with regards to
the opportunities and their interests, and their concern for the educational and artistic
development.
Keywords: wind instrument teachers, individual tuition, feedback, music practice, artistic
development
Uvod
V Sloveniji imamo glasbeni izobraevalni sistem, v katerega so vkljuèeni 83 javnih šol s
podrunicami in zasebnih glasbenih šol, 2 konservatorija, 3 srednje glasbene šole ter
57
Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL
Akademija za glasbo. V šolskem letu 2014/15 je bilo v glasbene šole v program Glasba
vkljuèenih 20.630 uèencev, v predšolsko glasbeno vzgojo 583 uèencev, v glasbeno in
plesno pripravnico 3.065 uèencev.1 V zadnjih desetih letih se je poveèalo zanimanje za
uèenje pihal (ibid.). Sistem šolanja omogoèa vpis vsem otrokom, ki opravijo sprejemni
preizkus. Zagotavlja tudi celotno vertikalo izobraevanja od nijega glasbenega šolanja
do akademske izobrazbe. V glasbenih šolah pouèujejo razliène pihalne inštrumente.
Najbolj razširjeno je pouèevanje flavte, sledijo klarinet, kljunasta flavta in saksofon, v
manjšem številu pa oboa in fagot. Kako razvito je pouèevanje pihalnih inštrumentov v
Sloveniji, dokazuje tudi bogata tradicija pihalnih orkestrov, v katere se vkljuèujejo mladi
pihalci. V šolskem letu 2014/15 je v slovenskih glasbenih šolah delovalo kar 70 pihalnih
orkestrov, Slovenija pa je imela registrirane 104 pihalne orkestre.2
Za uspešno pouèevanje pihalnih inštrumentov je potreben izobraen pedagoški kader, ki s
svojim znanjem in kakovostnim delom zagotavlja ustrezno raven glasbenih znanj in
napredek uèencev pri igranju inštrumenta. Uspešno pedagoško delo je tesno povezano z
osebnim umetniškim delovanjem in razvojem uèitelja pihal. Vsak uèitelj bi moral po
konèanem študiju skrbeti za nadaljevanje svojega umetniškega delovanja vsaj toliko, da
ohranja in nadgrajuje svoje inštrumentalne spretnosti. Menimo, da zgolj dopolnjevanje
umetniškega in pedagoškega dela zagotavlja monosti za uspešno prenašanje znanja na
mlajše generacije.
Individualni pouk pihal
Pouk inštrumenta v glasbenih šolah poteka individualno, zato lahko govorimo o
edinstvenem naèinu pouèevanja, za katerega so potrebne specifiène strategije in ustrezne
uèiteljeve kompetence. Individualni pouk je pedagoški model, ki se je izoblikoval v
preteklosti (Budkoviè, 1992, 1995), in omogoèa kakovostno inštrumentalno glasbeno
izobrazbo na vseh ravneh izobraevanja. Pouk »ena na ena« je primarna metoda, s katero
študenti tudi na visokošolskem izobraevalnem nivoju pridobivajo praktièno znanje
(Assurance and Accreditation in Higher Music Education, 2010). Individualni pouk
inštrumenta omogoèa uèitelju pihal neposredno komunikacijo z uèencem, skupno
vadenje, individualizirano motiviranje in prilagajanje pouka posamezniku. Raziskave so
pokazale, da je individualna ura razdeljena na tri dele: polovica ure je namenjene igranju
inštrumenta, veèina preostalega èasa pa pogovoru z uèiteljem in oblikovanju celotne ure
(Colprit, 2000). Pogovor z uèiteljem vkljuèuje povratne informacije, napotke za vadenje,
vprašanja in podajanje nalog za nadaljnje delo.
Pouk inštrumenta temelji na formativnem ocenjevanju, to pa je povezano z uèinkovitostjo
pouka (Marentiè Poarnik, 2000, Holcar Brunauer, 2013). Na formativno oceno moèno
vplivata vedenje in angairanost uèenca. Ne vrednoti se samo uèenèevo delo, temveè tudi
njegov potencial in njegove sposobnosti. Upoštevati moramo, da na igranje na inštrument
58
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
1 Vzgojno-izobraevalna dejavnost glasbenih šol v Sloveniji ob koncu šolskega leta 2013/14 in na zaèetku
2014/15. Statistièni urad RS. Http://www.stat.si/StatWeb/prikazi-novico?id=5023&idp=9&headerbar=7
(17. 6. 2015).
2 Seznam godb. Zveza slovenskih godb. Http://www.zvezaslovenskih-godb.si/seznam.php?action=
prikazgodb&start=90&stran=4 (17. 6. 2015).
vplivata tudi splošno razpoloenje in trenutna inspiracija. Iz tega razloga je le
kontinuirano ocenjevanje realen kazalec stopnje znanja. Abeles in Custodero (2010)
poudarjata, da le veèkratno ocenjevanje v nasprotju z obèasnim ocenjevanjem zagotavlja
verodostojno oceno. Pri individualnem pouku inštrumenta pomeni formativna ocena
sprotno povratno informacijo in sugestijo uèitelja uèencu. Uèitelj opozori na napake in z
ustreznimi napotki svetuje uèencu, kako naj popravi napake (Cavitt, 2003). Raziskave so
pokazale, da so za uèence najbolj koristili napotki, dani v pisni obliki (Barry, 1990).
Spodbude, pohvale in kritike so pomembne za motivacijo uèencev. Pri tem moramo
poudariti, da je zelo pomemben dele pozitivnih pohval, seveda pa mora biti pri tem
ustrezno ravnovesje tudi s kritièno povratno informacijo, ki je izhodišèe za izboljšave pri
nadaljnjem delu. Pri tem lahko poudarimo, da je razmerje med pozitivnimi in negativnimi
povratnimi informacijami lahko povezano tudi s starostjo otrok. Pri mlajših otrocih, pri
katerih elimo na zaèetku ob tehniènem napredku pri inštrumentu spodbuditi veselje do
glasbe, moramo pri pouku dajati prednost pozitivnim povratnim informacijam, motivaciji
in spodbudam. Starejši otroci z veè znanja so tolerantnejši in kritiène povratne informacije
so sposobni razumeti tudi drugaèe: kot izziv za napredovanje v igranju. Pri negativnih
pripombah je tudi pomembno, da so kritike uèitelja jasne in da se nanašajo na konkretne
elemente igranja, saj preveè splošne kritike pri uèencih lahko zbujajo obèutek
nerazumevanja in v povezavi s tem nezaupanja. Pri pouku je treba uèence spodbujati k
aktivnemu sodelovanju tudi z vprašanji, s katerimi aktiviramo reflektivno uèenje. Rotar
Pance (2006) utemeljuje interakcijo med motivacijo in uèenjem s tem, da motivacija
vpliva na kvaliteto uèenja, prav tako pa uèenje spreminja motivacijo.
Potek uène ure pri individualnem pouku inštrumenta je zaradi prilagajanja posamezniku
in njegovim trenutnim sposobnostim vèasih premalo jasno zaèrtan in morda po svoje
preveè prepušèen trenutni situaciji s premalo jasno zastavljenimi cilji. Rezultat takšnega
dela je lahko negativen, zato je potrebna dobra in sistematièna priprava na uèno uro.
Uèitelj mora biti pripravljen na vsako uèno uro, realizacija posamezne ure naj bo
usmerjena v opredeljen cilj z ustrezno izbranimi metodami (Rotar Pance, 2006). Ciljna
usmerjenost h konènemu rezultatu oblikuje jasno sliko o tem, kaj elimo doseèi pri pouku
(Hale, Green, 2009). Kakovost skupnega dela uèitelja in uèenca pri individualnem pouku
je tudi orientacija za samostojno delo in ustrezno vadenje.
Vadenje
Uèitelj pri pouku uèencu demonstrira razliène strategije vadenja, s katerimi poskuša
doseèi zastavljene cilje. Demonstriranje je ob verbalnih napotkih pri inštrumentalnem
pouku nujno. Uèenec pri tem aktivira slušne, vidne in tipne èute (Lehmann idr., 2007).
Izsledki raziskave, ki sta jo opravila Rostvall in West (2003), so pokazali, da ima
pomanjkanje demonstracije pri pouku negativne uèinke. Rosenthal (1984) v raziskavi
primerja razliène uène strategije, model z demonstracijo, model brez demonstracije,
verbalno voden model in nevoden model. Rezultat raziskave je pokazal, da je bila skupina
uèencev, vodena samo z demonstracijo, najbolj uèinkovita. Uèenci si ob pomoèi slušne
slike najlae predstavljajo pravilnost igranja. Poslušanje posnetkov, tako lastnih kot tujih,
59
Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL
vpliva na uspešnost samostojnega dela. Pri tem se izboljšujejo predvsem ritmièna
preciznost, ton in fraziranje, ne pa intonanèna stabilnost in toènost (Hewitt, 2001). Hallam
(1997) opozarja na metakognitivno dejavnost, pri kateri uèenec ob vadenju skladbe,
izboljšanju tehnike igranja, uèenju na pamet razmišlja tudi o naèinu vadenja in njegovem
vrednotenju.
Poznamo razliène strategije vadenja, od poèasnega izdelovanja posameznih pasa,
pogostega ponavljanja tehnièno zahtevnejših delov in postavljanja v širši kontekst
skladbe do razumevanja glasbenih fraz v skladu s stilnimi zahtevami izvedbe
posameznega glasbenega dela. Tudi mentalno vadenje je ena izmed uspešnih strategij.
Uèenec brez inštrumenta analizira glasbeno delo in ga predvsem v tehniènem smislu ter
ritmièno natanèno osvoji. V nadaljevanju je vadenje z inštrumentom mnogo laje,
napredek pa je hitrejši. Takšen naèin vadenja je še posebno pomemben pri uèenju na
pamet. Jorgensen (2008) navaja, da sta pri vadenju pomembna kvaliteta in kvantiteta.
Kvaliteta je odvisna od strategij vadenja, povezujemo pa jo lahko tudi s kvaliteto refleksije
in nadzorom nad vadenjem. Kvantiteta ne pomeni èasa trenutnega vedenja, ampak skupno
kolièino od trenutnega vadenja do vadenja v preteklosti. V nadaljevanju avtor opredeljuje
kvaliteto in kvantiteto kot spreminjajoèa se elementa, kot stabilne elemente pa našteje
osebnost, vrsto inštrumenta in socialne elemente. Vsaka oseba ima specifiène osebnostne
lastnosti, notranjo motivacijo, odnos do dela, vztrajnost, eljo ipd. Karakteristika
posameznega inštrumenta ima specifiène zahtevnosti in posebnosti, socialni elementi pa
so okolje, razliène institucije in osebe, kot so uèitelji, starši in vrstniki.
Pedagoško delo uèiteljev je usmerjeno predvsem v uèni proces in metode dela.
Predvidevamo, da uèitelji temu posvetijo najveè èasa, manj èasa namenijo premisleku o
svojem pouèevanju, sodelovanju s kolegi na istem podroèju in razmisleku o monih
izboljšavah. Zlasti uèitelji zaèetniki so vèasih preveè obremenjeni sami s sabo in svojim
naèinom uèenja. Bolj so usmerjeni nase kot na uèenca (Hale, Green, 2009). Vrednotenje
pouèevanja in realizacije zastavljenih ciljev se reflektira tudi v dosekih uèencev, uèitelj
pa mora presoditi, èemu lahko pripisuje doseke: ustreznim metodam, vloenemu trudu,
sposobnostim posameznika ali zunanjim dejavnikom (Maretiè Poarnik, 2000). Za
kontinuiran strokovni razvoj morajo uèitelji skrbeti sami, institucije pa jih lahko pri tem
spodbujajo in finanèno podpirajo.
Umetniški razvoj uèiteljev pihal kot oblika vseivljenjskega uèenja
Umetniški razvoj uèiteljev predstavlja skrb za ohranjanje in nadgradnjo umetniških
interpretacij ter nadaljevanje aktivnega vkljuèevanja v kulturni prostor. Ta razvoj bi lahko
poimenovali tudi vseivljenjsko izobraevanje na tem podroèju. Pojem »vseivljenjsko
uèenje« pomeni proces ali dejavnost, ki vkljuèuje vse oblike uèenja, formalne ali
neformalne, in poteka v razliènih okoljih s ciljem izboljšati znanje. Vseivljenjsko
izobraevanje ima dve razsenosti: trajanje in širino. »Cilj našega uèenja ni le pridobitev
izobrazbe in kvalifikacije za delo in poklic, temveè tudi pridobitev širokega znanja,
spretnosti in osebnih lastnosti, ki jih potrebujemo, da bi lahko uspešno in kakovostno
60
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
iveli in delali, kot posamezniki in v skupnosti.« (Strategija vseivljenjskosti uèenja v
Sloveniji, 2007, str. 10).
Na podroèju poustvarjanja in interpretacije glasbenih del na koncertnih odrih se od
izvajalcev zahteva tako visoka raven izvedbe kot sposobnost organizacije koncerta.
Slovenija je majhen kulturni prostor s številnimi koncerti in razliènimi kulturnimi
dogodki, zato zahteva od umetnikov veliko angairanosti tudi na podroèju menegementa.
Raziskava
Problem, namen in cilji raziskave
Z raziskavo elimo na podlagi teoretiènih izhodišè ugotoviti, kako poteka individualni
inštrumentalni pouk pihal, kakšne oblike povratnih informacij uporabljajo uèitelji pri
pouku, kako se prilagajajo znanju posameznega uèenca in kako motivirajo uèence za
samostojno delo. Zanimalo nas je, ali so še aktivni na umetniškem podroèju, kako skrbijo
za svoj nadaljnji profesionalni razvoj in kako jih pri tem podpira institucija, v kateri so
zaposleni.
Cilj raziskave je ugotoviti, kako poteka pedagoško delo uèiteljev pihal, kako ti ocenjujejo
svoje delo, kakšno je njihovo umetniško delovanje ter kakšna je skrb za pedagoški in
umetniški razvoj.
Raziskovalna metoda
Osnovna raziskovalna metoda je deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda
pedagoškega raziskovanja.
Vzorec
V raziskavo, ki je bila izvedena ob koncu šolskega leta 2014/15, so bili vkljuèeni uèitelji
pihal, delujoèi na vseh ravneh glasbenega izobraevanja (N = 28). Vzorec je sestavljalo 19
uèiteljic in 9 uèiteljev, ki so veèinoma konèali študij pihal pred uvedbo bolonjske reforme.
Uèitelji so bili izbrani iz razliènih regij po Sloveniji. Vzorec je bil namenski.
Merski inštrument
V raziskavi smo uporabili anketni vprašalnik, ki je bil razdeljen na tri sklope vprašanj. V
prvem sklopu so bila vprašanja, namenjena splošnim informacijam o izobrazbi in vrsti
šole, na kateri uèitelji pihal trenutno pouèujejo (6). V drugem sklopu nas je zanimalo
njihovo pedagoško delo, kako preverjajo uspešnost pouèevanja in vkljuèevanje svojih
uèencev v tekmovanja (10). V zadnjem delu so bila vprašanja, usmerjena v umetniško
delovanje uèiteljev pihal in njihovo strokovno izpopolnjevanje (10).
Zbrani podatki so objektivnega (spol, starost, ustanova izobraevanja in doseena stopnja
izobrazbe) in subjektivnega tipa (stališèa do doloèenih vprašanj). Vprašalnik je sestavljen
61
Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL
iz vprašanj odprtega, zaprtega in polodprtega tipa, nekaj vprašanj pa je z ocenjevalnimi
lestvicami Likertovega tipa.
Zbiranje in obdelava podatkov
Anketni vprašalnik je bil poslan uèiteljem pihal v elektronski obliki ob koncu šolskega leta
2014/15. Veèina anketirancev je odgovorila na celoten vprašalnik. Nepopolno izpolnjene
vprašalnike smo glede na majhen namenski vzorec kljub temu upoštevali, vendar smo pri
predstavitvi rezultatov navedli skupno število odgovorov anketirancev na posamezna
vprašanja. Vprašanja odprtega tipa smo predstavili v opisni obliki in jih kategorizirali,
preostale podatke smo analizirali na ravni opisne statistike.
Za preverjanje merskih karakteristik celotnega vprašalnika je bil izraèunan koeficient
zanesljivosti Cronbach alfa, ki znaša 0,864 in je potrdil dobro zanesljivost vprašalnika.
Kvantitativne podatke smo obdelali s programom SPSS. V okviru deskriptivne statistike
smo izraèunali frekvence (f), odstotne delee (%), povpreèja (M) in standardni odklon
(SD). Podatke smo prikazali v tabelah.
Rezultati z interpretacijo
Vsi uèitelji pihal so konèali študij na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. Veèina jih
pouèuje v javnih glasbenih izobraevalnih zavodih, le dva izmed njih pa na zasebni
glasbeni šoli s koncesijo. Med njimi je najveè zaposlenih na niji glasbeni šoli (85,7 %),
sledijo jim uèitelji, zaposleni na srednji glasbeni šoli (52,3 %) in na podroèju
visokošolskega izobraevanja (9,5 %). Nekateri uèitelji uèijo na razliènih stopnjah
izobraevanja. Med anketiranimi je bilo najveè uèiteljev pihal razvršèenih v starostno
kategorijo od 42 do 60 let (65 %), preostali pa so bili v starostni kategoriji od 21 do 41 let
(35 %).
Povratne informacije
Individualni pouk temelji na povratnih informacijah uèiteljev, zato nas je zanimalo, koliko
povratna informacija vkljuèuje napotke za samostojno delo in koliko pomeni
motivacijsko spodbudo. Vprašanje je vkljuèevalo ocenjevalno lestvico Likertovega tipa z
ocenami od 1 (najmanjša mera vkljuèevanja) do 5 (najveèja mera vkljuèevanja), rezultati
pa so predstavljeni v Tabeli 1.
Tabela 1: Vkljuèevanje konkretnih napotkov in motivacijskih spodbud v povratne
informacije
N Min Max M SD
Konkretni napotek za samostojno delo 20 4 4 4,5 0,51
Motivacija 20 2 5 4,2 0,83
62
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
Iz rezultatov je razvidno, da so v ospredju konkretni napotki za nadaljnje delo, s katerimi
uèitelj svetuje uèencu, kako popraviti napako (Cavitt, 2003). Napotki so tesno povezani
tudi z motivacijskimi elementi. Menimo, da je motivacijski vidik posebno pomemben pri
uèenju mlajših otrok v niji glasbeni šoli. Na vprašanje, na kakšen naèin uèitelji
posredujejo povratne informacije, jih je najveè odgovorilo, da jih posredujejo v pisni in
ustni obliki (61,9 %), sledi povratna informacija s pomoèjo avdio- in videoposnetkov
(38.%) ter v ustni obliki (23,8 %). Ker so imeli uèitelji monost izbrati veè odgovorov,
predvidevamo, da uporabljajo razliène oblike povratnih informacij.
Uèiteljem smo zastavili odprta vprašanja o koristnosti povratnih informacij in naèinih
motiviranja uèencev za samostojno delo. Izpostavili smo tudi refleksijo lastnega dela,
motivacijo in pozitivno spodbudo. Zelo poveden je naslednji odgovor enega od uèiteljev:
»Najbolj koristne povratne informacije za uèence se mi zdijo tiste, pri katerih zna uèenec
samostojno ovrednotiti svoje delo in ki dajejo uèencu jasne in toène informacije, kako naj
vadi doma. Predvsem pa so to pozitivno naravnane in spodbudne besede, ki le še bolj
motivirajo uèenca k boljšemu in bolj kvalitetnemu samostojnemu delu.«
Uèitelji so poudarili, da je povratna informacija odvisna od starosti in tipa uèenca. Pri
povratni informaciji se je treba osredotoèiti le na enega ali dva problema, na katera naj bo
pozoren uèenec. Povratne informacije vsebujejo konkretne napotke o posameznih
elementih igranja, kot so intonacija, kvaliteta tona in diha ter fraziranje. Tudi Cavitt
(2003) v raziskavi ugotavlja, da je najveè pozornosti namenjene intonaciji. Prav tako je
treba opozarjati na razlike od prejšnjih ur in analizirati morebitne napake. Pri tem so
uèiteljem v pomoè posnetki nastopov in njihova analiza.
Uèitelji se razlikujejo tudi po naèinu podajanja povratnih informacij. Veèina izmed njih
informacije poda v pisni in ustni obliki, sledijo povratne informacije ob pomoèi avdio- in
videopripomoèkov in nato ustne informacije. Kar 88,8 % vprašanih spreminja oblike
povratnih informacij glede na njihovo uèinkovitost.
Pri uèenju inštrumenta je ob rednem pouku potrebno veliko samostojnega dela doma, zato
je za uèence zelo pomembna priprava na uspešno samostojno delo. Za vadenje so ob
ustreznih in jasnih napotkih, motivaciji in nazorni demonstraciji pomembni tudi pohvala,
spodbudna beseda, ustrezen program, uspešni nastopi ter dobri rezultati na tekmovanjih.
Prav tako uèence pri uspešnem samostojnem delu motivira tudi igranje v komornih
skupinah. Ker je pri uèenju inštrumenta zelo pomembno kontinuirano vadenje, so uèitelji
med motivacijskimi vidiki opozorili tudi na urnik vadenja. Refleksija lastnega vadenja in
sposobnost kontroliranega in nadzorovanega vadenja pomeni v razvoju inštrumentalne
igre velik napredek. Spodbuda v tej smeri je potrebna zlasti pri malo starejših uèencih.
Uèitelji pri tem izpostavljajo pomembnost poslušanja posnetkov, njihovo skupno analizo,
pogovor in na podlagi tega oblikovanje nadaljnjega dela, ki vodi k odpravi
pomanjkljivosti in doseganju zastavljenih ciljev. Uèenci so vkljuèeni v aktivno
komunikacijo, uèitelji jih spodbujajo k samokritiènosti, samovrednotenju in
63
Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL
samozavedanju. Na vprašanje, kako motivirajo uèence za uspešno samostojno delo, so
podali naslednje odgovore:
»… da se posnamejo, analizirajo, poslušajo – popravijo, da prevzamejo odgovornost za
konèni rezultat na odru.«
»… predvsem takrat, ko samostojnega dela ni dovolj ali ko ni dovolj uèinkovito, se o tem
pogovarjamo, išèemo mone vzroke, naredimo naèrt, kako naprej.«
»… najveè s spraševanjem: kaj ti je bilo všeè pri igranju, kako si se poèutil, kako bi vadil,
da bi bilo igranje še boljše?...«
»Uèence spodbujam k refleksiji lastnega samostojnega dela na podlagi pogovora vsako
uèno uro, ko uèenca opomnim na pomembne dobre in slabe stvari v uènem procesu, ki jih
še ni usvojil.«
Demonstracija in samostojno delo uèencev
V nadaljevanju nas je zanimalo, ali uèitelji pri pouku vkljuèujejo demonstracijo vadenja.
V odgovorih so uèitelji tudi pojasnili, zakaj se jim zdijo demonstracije pomembne in kako
vplivajo na rezultat samostojnega dela, kar potrjuje stališèe, da so demonstracije nujni del
pouka (Lehmann idr., 2007).
Na zastavljeno vprašanje o vkljuèevanju demonstracije so vsi uèitelji odgovorili
pritrdilno. Najveè pomoèi z demonstracijo potrebujejo uèenci pri oblikovanju tona, precej
enakovredno so razporejeni dihanje, tehnika in fraziranje, sledijo dinamika in agogika. Na
odprto vprašanje, ali nazorne predstavitve vplivajo na boljši rezultat, so uèitelji
odgovorili, da si uèenci potem bolje predstavljajo skladbo, lae in hitreje dosegajo cilje ter
se skladbo hitreje nauèijo. Z demonstracijo dobijo jasnejše napotke, ki so jim v pomoè pri
samostojnem delu. To je razvidno tudi iz odgovorov v nadaljevanju:
»V primeru nazorne predstavitve naloge se mi zdijo rezultati samostojnega dela uèencev
boljši zato, ker dobijo na tak naèin bolj natanène napotke in imajo bolj natanèno
predstavo, kako naj bi se slišal konèni rezultat po vadenju.«
»… absolutno, veèinoma so slušni tipi uèencev in tako najhitreje osvojijo snov.«
»V primeru nazorne predstavitve se uèenci seznanijo z naèinom vadenja in to slišijo ter
vidijo.«
Uèitelji so v odgovorih na vprašanje, ali so rezultati samostojnega dela boljši ob nazorni
predstavitvi naloge, opozorili tudi, da se uèenci med seboj razlikujejo in da demonstracija
pri vseh ni enako uèinkovita. Kot primer navajamo naslednje odgovore:
64
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
»Odvisno od uèenca. Nekateri so zelo odzivni na to, kar jim demonstriram, drugi sploh ne
slišijo/zaznajo razlik, z besedo jim laje opišem kot z nazornim prikazom.«
»Da, ker veliko otrok deluje na podlagi opazovanja in posnemanja. V primeru nazorne
predstavitve se skrajša proces uèenja. Seveda to ne velja za vse primere in vse uèence.«
Kot smo omenili, se uèenci med seboj razlikujejo po svojih specifiènih sposobnostih,
motivaciji in po uspešnem samostojnem delu. V Tabeli 2 predstavljamo elemente igranja,
pri katerih uèitelji opaajo najveèje razlike med uèenci. Na zastavljeno vprašanje
polodprtega tipa so uèitelji lahko dali veè odgovorov.
Tabela 2: Elementi igranja, pri katerih uèitelji opaajo najveè razlik med uèenci
(N = 21, monih je bilo veè odgovorov)
Elementi igranja f %
Tehnika 12 57,1
Muzikalnost 16 76,1
Branje glasbenega teksta 11 52,3
Razumevanje glasbenega teksta 9 42,8
Razumevanje glasbenega oblikovanja skladbe 6 28,5
Sposobnost nastopanja 13 61,9
Igranje na pamet 10 47,6
Kvaliteta samostojnega vedenja 15 71,4
Vsakdanje vadenje 9 42,8
Drugo 2 9,5
Rezultati so pokazali, da se uèenci med seboj najbolj razlikujejo v muzikalnosti (76,1 %).
Ta element sposobnosti bi lahko povezali tudi z nadarjenostjo posameznika. Kljub
nadarjenosti in muzikalnosti je pri uèenju inštrumenta zelo pomembno kvalitetno
samostojno vadenje (71,4 %). Sposobnost nastopanja je najverjetneje povezana z dobro
pripravljenostjo in kvalitetnim samostojnim vadenjem. V nadaljevanju si sledijo razlièni
elementi inštrumentalnih vešèin in kontinuiteta dela. Kot drugo pa sta dva uèitelja
navedla:
»... najveèjo razliko med uèenci opaam prav v kvaliteti samostojnega vadenja, saj je le-ta
odvisna tudi od drugih dejavnikov pri uèenju in vadenju doma (èas, motivacija, posluh,
glasbene in uène sposobnosti, zaznavanje, samokontrola, samovrednotenje znanja).«
»… posameznikova notranja motivacija oz. njegova lastna aktivnost.«
Razlike v sposobnostih uèencev vplivajo na izbiro programa, zato se uèitelji v okviru
uènega naèrta predmeta, ki ga pouèujejo, posamezniku vsebinsko prilagajajo. Uèni naèrti
dopušèajo tovrstno prilagajanje in so vsebinsko odprti. Uèitelji so pri izbiri programa
avtonomni in upoštevajo naèelo individualizacije. Vsebino prilagajajo vsi uèitelji, na
65
Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL
vprašanje, kako se prilagajajo, pa so imeli monost izbrati med veè odgovori. 76,1 %
vprašanih prilagaja vsebino uènega naèrta glede na sposobnosti uèenca, 61,9 % jih
prilagaja program glede na interes in motivacijo posameznika za napredovanje, 28,5 % jih
prilagaja vsebino neodvisno od uènega naèrta.
Preverjanje uspešnosti pedagoškega delovanja in skrb za strokovni razvoj
Veèina uèiteljev (82,3 %) preverja uspešnost svojega pouèevanja, pri tem pa so naèini
preverjanja posredno vezani na uèence. Uspešnost uèiteljev se kae v uspehih uèencev na
tekmovanjih, v uspešnih nastopih in pri ocenjevanju. Odgovori so se nanašali tudi na
sprotno preverjanje znanja, na odziv uèencev samih na njihove rezultate, odziv njihovih
staršev, publike na nastopih in kolegov z istega podroèja. Na vprašanje, kako preverjajo in
ocenjujejo uspešnost pouèevanja, so uèitelji odgovorili razlièno:
»… vsako šolsko uro pri pouku preverjamo znanje ... ocenjujemo pa na izpitu in ob
vmesnih preverjanjih znanja.«
»… kako nastopajo moji uèenci, kakšni so odzivi poslušalcev, kakšen je odziv samih
uèencev, po tem merim uspešnost.«
»… na podlagi pogovora in povratnih informacij uèencev, njihovih staršev in kolegic oz.
kolegov v glasbeni šoli.«
Uspešen naèin pouèevanja potrjujejo rezultati uèencev na nacionalnih in mednarodnih
tekmovanjih, javnih nastopih, uspešno opravljenih sprejemnih izpitih za višjo stopnjo
šolanja in veliko predelanega programa med šolskim letom. Veselje do glasbe, ljubezen
do igranja in zadovoljstvo pri pouku so prav tako pozitivni rezultati pouèevanja. Na vseh
stopnjah izobraevanja so zaposleni uèitelji ocenjeni s strani vodstva, v visokem šolstvu je
njihovo pouèevanje ocenjeno tudi s strani študentov.
Uèitelji vrednotijo in primerjajo svojo uspešnost s kolegi v okviru izobraevalne
institucije, in to v slovenskem in mednarodnem prostoru. Ob vprašanju, kje preverjajo
uspešnost svojega pouèevanja, so imeli na izbiro veè monih odgovorov.
Tabela 3: Uèiteljevo preverjanje uspešnosti pouèevanja
(N = 21, monih je bilo veè odgovorov)
Preverjanje
uspešnosti
pouèevanja
f %
Šola 8 50
V širšem slovenskem
prostoru 9 56,2
V mednarodnem
prostoru 4 25
66
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
Uèitelji svojo uspešnost pouèevanja v glavnem preverjajo v slovenskem prostoru in v
okviru šole, nekoliko manj primerjajo svoje pouèevanje v mednarodnem prostoru. To
dejstvo lahko povezujemo z naèinom organiziranja glasbenega šolstva v sosednjih
dravah. Z našim sistemom so primerljivi le sistemi glasbenega šolanja v dravah
nekdanje Jugoslavije.
Uèitelji spremljajo novosti na podroèju pihal prek elektronskih virov, 78 % uèiteljev pa
redno obiskuje organizirane seminarje za posamezne inštrumente v slovenskem prostoru.
Tabela 4: Obisk seminarjev v slovenskem prostoru (N = 18)
Obisk seminarjev
v Sloveniji
f %
Redno 14 77,8
Obèasno 4 22,2
Redko 0 0
Nikoli 0 0
Skupaj 18 100
Rezultati ankete kaejo, da uèitelji skrbijo za lasten razvoj in obiskujejo organizirane
seminarje, finanèno pa jih pri tem najverjetneje podpira tudi institucija, v kateri so
zaposleni. Udeleba na seminarjih se upošteva tudi pri napredovanju v višje nazive.
Uèitelji obiskujejo seminarje tudi v mednarodnem prostoru, vendar nekoliko manj.
Tabela 5: Obisk seminarjev v mednarodnem prostoru (N = 18)
Obisk seminarjev v
mednarodnem
prostoru
f %
Redno 1 5,5
Obèasno 5 27,8
Redko 5 27,8
Nikoli 7 38,9
Skupaj 18 100
Rezultati so pokazali, da obiski seminarjev v mednarodnem prostoru niso pogosti.
Predvidevamo, da je razlog za to organiziranost seminarjev v Sloveniji s tujimi
predavatelji, poleg tega obisk seminarjev v tujini vkljuèuje tudi veèje finanène stroške.
Za spremljanje novosti na podroèju pihal je dana spodbuda tudi med sodelavci na istem
podroèju, prav tako so na voljo tudi drugi viri informacij. Ob vprašanju, ali se informirajo
o novostih tudi v revijah in publikacijah, so uèitelji lahko dali veè odgovorov.
67
Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL
Tabela 6: Informiranje o novostih v revijah in publikacijah
(N = 18, monih je bilo veè odgovorov)
Informiranje o novostih f %
Naroèen sem na strokovne revije in
publikacije o pouèevanju pihal. 0 0
Obèasno prebiram strokovne revije in
publikacije. 11 61,1
V revijah in publikacijah poišèem
informacije le v povezavi s posamezno
problematiko.
2 11,1
Novosti na podroèju pouèevanja pihal
v revijah in publikacijah ne spremljam. 7 38,8
Drugo. 1 5,5
Presenetljivo je, da ni nihèe izmed vprašanih naroèen na nobeno strokovno revijo ali
publikacijo. Predvidevamo, da so informacije v elektronski obliki danes tako dostopne, da
so potrebe po drugih virih manjše. Zastavlja pa se nam vprašanje, ali imajo glasbene
institucije v svoji knjinici na voljo tudi tovrstno literaturo in ali institucije tudi s tem
spodbujajo uèitelje k spremljanju novosti na podroèju, na katerem ti delujejo.
67 % vprašanih je odgovorilo, da jih k spremljanju novosti na podroèju pouèevanja pihal
spodbujajo tudi kolegi. Tako skrbijo za višjo strokovno raven celotnega podroèja.
Nedvomno takšne medsebojne spodbude pripomorejo k dobremu delovnemu ozraèju in
boljšim rezultatom. Rezultati raziskave kaejo, da izobraevalne institucije skrbijo za
strokovni razvoj kadra, saj kar 76 % anketirancem šola omogoèa nadaljnje izobraevanje.
Šole jim zagotavljajo finanèno podporo pri obiskovanju in organizaciji seminarjev,
nabavi notnega gradiva, skrbijo za monost sodelovanja z drugimi institucijami ter jih o
novostih na njihovem podroèju obvešèajo elektronsko.
Umetniško delovanje uèiteljev
Zadnji del vprašalnika je bil usmerjen v umetniško delovanje uèiteljev pihal in njihovo
skrb za umetniški razvoj. Zanimalo nas je, kako uèitelji po konèanem študiju aktivno
delujejo na koncertnem podroèju.
Tabela 7: Umetniško delovanje uèiteljev po konèanem študiju
(N = 18, monih je bilo veè odgovorov)
Umetniško delovanje f %
Samostojni recitali 4 22,2
Solistièni koncerti z orkestrom 4 22,2
Komorni koncerti 14 77,7
Pihalni orkestri 7 38,8
Drugo 5 27,7
68
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
Uèitelji so na umetniškem podroèju najbolj aktivni v komornih skupinah (77,7 %). Sledi
sodelovanje v pihalnem orkestru (38,8 %), kar je glede na podroèje, na katerem delujejo,
prièakovano. Kot drugo monost so nekateri navedli, da ne koncertirajo in se ne
vkljuèujejo v komorne skupine.
Nekateri uèitelji so svoje umetniško delovanje preusmerili na druga podroèja, kot so na
primer solopetje, klarinet in saksofon. Umetniško delovanje uèiteljev in preusmeritev na
druga podroèja lahko pozitivno vplivata tako na njihov umetniški razvoj kot tudi na
njihovo pedagoško delo. Na vprašanje, ali je uèitelj umetniško delovanje preusmeril na
drugo podroèje, je bil podan tudi naslednji odgovor:
»Predvsem poskušam umetniško delovanje zdruevati z uènim procesom pri
inštrumentalnem pouku v glasbeni šoli in pedagoškim delom.«
Sklep
Kvalitetno pedagoško delo temelji na modelu individualnega pouka in prilagajanju
posamezniku v okviru uènih naèrtov. Pri pregledu literature najdemo pomembnost
aktivnega vkljuèevanja demonstracije v pedagoški proces, komunikacije med uèiteljem in
uèencem, ustrezne motivacije ter jasno usmerjenih sprotnih povratnih informacij.
Kakovost pouèevanja je v tesni povezavi z izobraevanjem uèiteljev in njihovimi
sposobnostmi, ki jih razvijejo v èasu študija, kasneje pa prenesejo v svoje poklicno okolje.
V tej smeri bi nadaljnje raziskave lahko vplivale na spremembe v izobraevanju bodoèih
uèiteljev. Ugotoviti bi bilo treba, kakšno vlogo imajo razliène uène strategije in kako
vplivajo na uspešnost pouèevanja na razliènih ravneh pouèevanja. Med študijem imajo
študenti številne monosti javnega nastopanja v okviru razliènih koncertnih ciklov, ki jih
prireja Akademija za glasbo. Umetniška rast in profesionalni razvoj pa sta nujna tudi po
konèanem študiju, saj pripomoreta h kakovostnemu pedagoškemu delu. Zato bi bila na
tem podroèju smiselna raziskava, ali slovenski prostor omogoèa umetniški razvoj in
koliko so se uèitelji sposobni vkljuèevati v slovenski in mednarodni kulturni prostor s
solistiènimi ali komornimi koncerti ter drugimi javnimi predstavitvami. elimo si, da bi se
uèitelji pihal še naprej lahko prepoznavno uveljavljali in razvijali v glasbenem
izobraevanju ter umetniško bogatili slovenski kulturni prostor. Tradicionalno je bilo
izobraevanje usmerjeno samo v glasbo, v zadnjem èasu pa se je usmerilo širše – v splošno
glasbeno izobraevanje in osebnostni razvoj.
Literatura
Abeles, H. F., Custodero, L. A. (2010).Critical Issues in Music Education:
Contemporary Theory and Practice. New York: Oxfod University Press.
Assurance and Accreditation in Higher Music Education (2010). Association of
European Conservatoires. Polifonia accreditation working group. Amsterdam:
Association of European Conservatoires. Dostopno na http://www.aec-music.eu/
userfiles/File/aec-framework-document-quality-assurance-and-accreditation-in-higher-
music-education-en.pdf (1. 6. 2015).
69
Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL
Barry, N. (1990). The effects of different practice techniques upon technical accuracy
and musicality in student instrumental music performance. V: Research Perspectives in
Music Education. 44/1. 4–8.
Budkoviè, C. (1992). Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I: od zaèetka 19.
stoletja do nastanka konservatorija. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Budkoviè, C. (1995). Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II: od nastanka
konservatorija do Akademije za glasbo: 1919–1946. Ljubljana: Znanstveni inštitut
Filozofske fakultete.
Cavitt, M. E. (2003). A Descriptive Analysis of Error Correction in Instrumental
Music Rehearsals. V: Journal of Research in Music Education. 51/3. 218–230.
Colprit, E. J. (2000). Observation and analysis of Suzuki string teaching. V: Journal of
Research in Music Education. 48/3. 206–221.
Hallam, S. (1997). Approaches to instrumental music practise of experts and novices:
Implacations for education. V: Jørgensen, H. (ed.), Lehmann, A. C. (ed.). Does
practice make perfect? Current theory and research on instrumental music practice.
Oslo: Norges musikkhøgskole.
Hale, C. L., Green, S. K. (2009). Six Key Principles for Music Assessment. V: Music
Educators Journal. 95/4. 27–31.
Hewitt, M. P. (2001). The Effects of Modeling, Self-Evaluation, and Self-Listening on
Junior High Instrumentalists’ Music Performance and Practice Attitude. V: Journal of
Research in Music Education. 49/4. 307–322.
Holcar Brunauer, A. (2013). Preverjanje in ocenjevanje pri glasbeni vzgoji v osnovni
šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta.
Jorgensen, H. (2008). Instrumental practice: quality and quantity. V: The Finnish
Journal of Music Education. 11/1–2. 8–18.
Lehmann, A. C., Sloboda, J. A., Woody, R. H. (2007). Psychology for Musicians:
Understanding and Acquiring the Skills. New York: Oxford University Press.
Maretiè Poarnik, B. (2000). Psihologija uèenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Rosenthal, R. K. (1984). The Relative Effects of Guided Model, Model Only, Guide
Only, and Practice Only Treatments on the Accuracy of Advanced Instrumentalists’
Musical Performance. V: Journal of Research in Music Education. 32/4. 265–273.
Rostvall, A., West, T. (2003). Analysis of interaction and learning in instrumental
teaching. V: Music Education Research. 5/3. 213–226.
Rotar Pance, B. (2006). Motivacija – kljuè h glasbi. Nova Gorica: Educa.
Seznam godb. Zveza slovenskih godb. Dostopno na http://www.zvezaslovenskih-godb.
si/seznam.php?action=prikazgodb&start=90&stran=4 (17. 6. 2015).
Strategija vseivljenjskosti uèenja v Sloveniji (2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo
in šport Republike Slovenije. Javni zavod Pedagoški inštitut. Dostopno na
70
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/IU2
010/Strategija_VZU.pdf (20. 5. 2015).
Vzgojno-izobraevalna dejavnost glasbenih šol v Sloveniji ob koncu šolskega leta
2013/14 in na zaèetku 2014/15. Statistièni urad RS. Dostopno na http://www.stat.si/
StatWeb/prikazi-novico?id=5023&idp=9&headerbar=7 (17. 6. 2015).
71
Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL