66     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
Damijan [tefanc
Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme
Povzetek: V razpravi poka`emo, da je pojem kompetence v teoretskem diskurzu dele`en razli~nih opredelitev. Izpostavili smo dve, in sicer razumevanje kompetence kot ponotranjene kognitivno-epistemolo{ke zmo`nosti posameznika, da na podlagi omejenih epistemolo{kih sredstev proizvaja neskon~no {tevilo u~inkov (kompetentnih presoj), pri ~emer gre za opredelitev, ki jo je mogo~e zaslediti zlasti na podro~ju lingvistike v zgodnjih Chomskyjevih spisih ter pri avtorjih, ki so pozneje koncept kompetence razvijali na tej podlagi. Po drugi strani pa se je kompetenca uveljavila tudi v ekonomiji in mened`mentu, kjer je razumljena kot zmo`nost za opravljanje konkretnih delovnih nalog oz. prilagajanja potrebam v specifi~nih poslovnih okoljih. V tem pogledu je to izrazito utilitaristi~en koncept, povezan z neoliberalno ekonomsko paradigmo. Dejstvo je, da predvsem v zadnjih dveh desetletjih omenjeni utilitaristi~ni koncept kompetence vstopa tudi v pedago{ki prostor, kjer obstajajo tendence, da bi se ta uveljavila kot cilj pouka ne le v poklicnem, pa~ pa tudi v splo{nem izobra`evanju. Na to ka`ejo prizadevanja {tevilnih mednarodnih organizacij in interesnih zdru`enj, od OECD, EU, britanskega RSA, Svetovne banke ipd. – kar seveda spro`a vrsto vpra{anj, predvsem o razmerju med kompetenco in znanjem, zlasti v splo{noizobra`evalnih programih.
Klju~ne besede: kompetence, spretnosti, lingvistika, mmened`ment, splo{no izobra`evanje, trendi v izobra`evanju.
UDK: 37.01
Izvirni znanstveni prispevek
Damijan [tefanc, asistent, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: damijan.stefanc@guest.arnes.si
SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 66–85
67
1      Uvod
Koncept kompetence se v zadnjih treh desetletjih vse bolj uveljavlja v pedago{ki teoriji in v izvedbenih kurikularnih modelih. V besedilu nas bo zanimalo, katera vsebinska opredelitev kompetence pri tem prevladuje oz. povedano druga~e, kak{no je prevladujo~e razumevanje kompetence kot nosilnega koncepta v okviru kurikularnega na~rtovanja, izvajanja in evalvacije pouka in u~enja. Prav od razumevanja tega, kaj je kompetenca, so namre~ v pomembni meri odvisni tako implementacija v kurikularne procese kot tudi u~inki, ki jih kompeten~no orientirano kurikularno na~rtovanje proizvede.
Pojem kompetence je v teoretskem diskurzu obremenjen z dejstvom, da ga vzpostavlja mno`ica tako eksplicitnih kot implicitnih partikularnih vsebinskih opredelitev. Mnogo avtorjev v svojih razpravah pogosto operira s pojmom kompetence precej stihijsko in brez jasne vsebinske opredelitve; nekateri so zato mnenja, da se soo~amo z inflacijo uporabe tega pojma (cf. Weinert 1999; Lum 1999). Kot pi{e Weinert (1999), prispeva k »pojmovni zmedi« tudi dejstvo, da gre za izraz, ki ni prisoten zgolj v znanstvenem, pa~ pa tudi v vsakdanjem govoru. »To pomeni, da ima lahko isti izraz tako precizen znanstveni pomen v danem teoretskem kontekstu kot tudi bolj spremenljiv in nedolo~en pomen, ki izvira iz vsakdanje rabe jezika. Ko se besednjak vsakdanjega jezika in terminologija dru`boslovnih znanosti za~neta prepletati – kar pa je precej obi~ajno – lahko to vodi do nejasnosti.« (Prav tam, str. 3)
Analiza diskurzov, katerih sestavni del je uporaba pojma kompetence, poka`e, da imamo opraviti vsaj z dvema natan~nej{ima opredelitvama tega pojma, ki se v nekaterih to~kah bistveno razlikujeta. Pogojno, ~e bi se navezali na Witta in Lehmanna (2001), bi ju lahko poimenovali internalna in eksternalna opredelitev kompetence, ~eprav, kot bomo pokazali v nadaljevanju, na{a razmejitev ne bo potekala povsem po liniji, ki sta jo za~rtala omenjena avtorja. Izhajata sicer iz splo{ne predpostavke, da je mogo~e v filozofiji znanosti definicijo pojma oblikovati bodisi skozi referenco na dolo~ene zunanje (eksternalne)
68     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
D. [tefanec
entitete bodisi skozi eksplikacijo nekega niza lastnosti, ki jih je mogo~e pripisati objektu, na katerega se pojem nana{a. Eksternalna definicija kompetence tako temelji na predpostavki, da obstaja vrsta nalog, zahtev ali rezultatov (N), ki jim mora posameznik (ali skupina) zadostiti, pri ~emer je »zmo`nost za izpolnjevanje N« (eksternalna) definicija kompetence, internalna definicija kompetence pa temelji na teoretizaciji o notranji strukturi in njenih lastnostih, katere aktivacija naj bi privedla do dolo~enih (pri~akovanih, logi~nih) u~inkov. Pri tem gre, kot poudarjata (prav tam, str. 4), zgolj za ob~e, formalno razlikovanje med razli~nimi opredelitvami kompetenc, ki pa so lahko na vsebinski ravni precej razli~ne.
Prav razli~nost vsebinskih opredelitev kompetence ter dileme in vpra{anja, ki jih spro`ajo, bodo v ospredju te razprave.
V izhodi{~u podrobnej{e analize, ki jo prina{a besedilo, se opiramo na tri temeljne teze:
1.      V dru`boslovnem teoretskem prostoru sta se razvila dva v temelju razli~na koncepta kompetence, ki izhajata iz povsem razli~nih teoreti~nih predpostavk in kot taka tudi razli~no u~inkujeta v konkretnih znanstvenih, strokovnih ali o`je disciplinarnih diskurzih. Znotraj prvega je kompetenca razumljena kot na znanju temelje~a ponotranjena zmo`nost proizvajanja neomejenega {tevila u~inkov na podlagi omejenih kognitivno-epistemolo{kih sredstev, medtem ko je v skladu z drugim konceptom kompetenca razumljena kot zmo`nost realizacije operativnih nalog in prilagajanja vsakokratnim partikularnim zahtevam/potrebam ekonomskega trga.
2.      Izhajajo~ iz zgornje distinkcije se koncepta razlikujeta tudi v razumevanju in opredeljevanju znanja oz. vednosti. ^e prvi koncept temelji na predpostavki, da vnaprej{nji razcep na funkcionalno in nefunkcionalno znanje ni niti mogo~ niti produktiven, je drugemu imanentna predpostavka, da je za vzpostavljanje kompetence zadosten nabor specifi~nega znanja, ki je vnaprej pripoznano kot funkcionalno in je zgolj kot tako tudi legitimno.
3.      Na podro~ju poklicnega, v zadnjem ~asu pa vse bolj evidentno tudi obveznega splo{nega izobra`evanja se uveljavlja razumevanje kompetence kot zmo`nosti za re{evanje vnaprej predvidenih operativno formuliranih nalog, kar je bli`je drugemu konceptu kompetence. To se ka`e v sistemati~ni redukciji kompetenc na preverljive in izvr{ljive naloge (operativne cilje pouka), povezane s partikularnimi zahtevami in pri~akovanji trga dela. Ob tem ko bomo skozi analizo razli~nih teoretskih diskurzov utemeljevali
zapisane teze, bomo v zadnjem delu razprave nakazali nekatera ozadja in tendence v izobra`evalnih politikah, ki so po na{i sodbi bistveno prispevala in v pomembni meri vzdr`ujejo specifi~no razumevanje koncepta kompetence v izobra`evanju.
Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme
69
2      Kompetenca kot znanje jezika v polju lingvistike
V {estdesetih letih prej{njega stoletja se je koncept kompetence pojavil kot eden od nosilnih konceptov v teoriji transformativno-generativne slovnice, ki je pozneje postal tudi del diskurza sociolingvistike. Koncept kompetence, ki ga je v lingvistiko vpeljal Chomsky (1964a, 1965), je v njegovih prvih spisih razmeroma nedefiniran in je bil kot tak pod vplivom razli~nih interpretacij. V enem prvih zapisov, v katerem Chomsky omenja kompetenco, zapi{e:
»Na podlagi omejenih izku{enj z govornimi podatki vsak normalni posameznik razvije popolno kompetenco za svoj materni jezik. Gre za kompetenco, ki jo je mogo~e – za zdaj v {e nedolo~enem obsegu – predstaviti kot sistem pravil, ki tvorijo slovnico njegovega jezika. Vsakemu foneti~no mogo~emu govornemu izrazu /…/ slovnica pripi{e dolo~en strukturni opis (ali ve~ njih, ~e gre za strukturno ve~zna~ni izraz); ta natan~no opredeli jezikovne elemente, ki ga tvorijo, ter njihova medsebojna razmerja.« (Chomsky 1964a, str. 51)
Iz zapisanega ni mogo~e natan~no razbrati, kako Chomsky vsebinsko opredeljuje pojem kompetence – navsezadnje tudi sam omenja, da je njen vsebinski obseg »nedolo~en«, ~eprav obenem trdi, da jo je mogo~e razumeti kot sistem pravil, ki tvorijo slovnico nekega jezika1. Vendarle pa je bilo `e v tistem ~asu jasno, da je Chomsky koncept kompetence vpeljal kot del teorije jezika, ki ji je bila imanentna antibehavioristi~na pozicija, kar med drugim pomeni, da je bila sama kompetenca utemeljena na mentalisti~nih in ne behavioristi~nih predpostavkah.2
V  delu Aspects of the Theory of Syntax Chomsky koncept kompetence razvija dalje (Chomsky 1965). Poimenuje jo jezikovna kompetenca [linguistic competence] in jo definira kot znanje jezika, ki ga postavi v razmerje do empiri~ne jezikovne dejavnosti:
»Vzpostavljamo torej temeljno razlikovanje med kompetenco (posameznikovim znanjem njegovega jezika) in jezikovno dejavnostjo (dejansko rabo jezika v konkretnih situacijah). Zgolj pod idealnimi pogoji, ki smo jih omenjali v prej{njem odstavku3, je jezikovna dejavnost neposreden odraz kompetence. Dejansko pa je o~itno, da ne more neposredno odra`ati kompetence.« (Prav tam, str. 4)
1 Pri tem velja poudariti, da je treba razlikovati med t. i. univerzalno slovnico in slovnicami posameznih jezikov. Razmerje med obema je razmeroma kompleksno in pojasnjevanje v tej smeri bi terjalo daljši ekskurz v lingvisti~ne vode, ~esar si na tem mestu ne moremo privoš~iti. Kolikor bo potrebno za pojasnjevanje lingvisti~nega koncepta kompetence, bomo temeljne poteze tega razmerja nakazali v nadaljevanju razprave.
2 Eno vplivnejših besedil, na podlagi katerega je postal kognitivizem v psihologiji ena od vodilnih paradigem, je prav Chomskyjeva polemika s Skinnerjem in njegovo behavioristi~no razlago u~enja jezika. Chomsky se je s tem besedilom, prvi~ objavljenim leta 1959, jasno distanciral od behavior-izma, ki je bil pred tem prevladujo~a teoretska pozicija tudi v jezikoslovju (cf. Chomsky 1964b).
3 Referenca na prejšnji odstavek se nanaša na eno temeljnih predpostavk o predmetu raziskovanja lingvisti~ne teorije. Chomsky namre~ verjame, da bi se morala teorija lingvistike ukvarjati predvsem z »idealnim govorcem-poslušalcem v popolnoma homogeni govorni skupnosti, ki perfektno zna svoj jezik in nanj ne vplivajo slovni~no irelevantni pogoji, kot so omejenost spomina, distrakcije, spremembe v pozornosti in interesih ter napake (naklju~ne ali zna~ilne) pri aplikaciji tega znanja v konkretno jezikovno dejavnost« (Chomsky 1965, str. 3).
70     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
D. [tefanec
Chomsky tako vzpostavi jasno razmejitev med kompetenco in jezikovno dejavnostjo4 in vztraja, da kompetence kot ponotranjene zmo`nosti za neomejeno ustvarjalno rabo jezika ni mogo~e reducirati na raven zunanjih manifestacij posameznih jezikovnih dejavnosti. Povedano druga~e, gre za predpostavko, v katero je vpisana teza, da je vsaka objektivacija kompetence, ki se ka`e kot neka empiri~na dejavnost, nujno partikularna in je kot taka lahko zgolj njen nepopolni odraz. To dejstvo, namre~ da kompetenca ni ulovljiva v lastno objektivacijo, je ena od bistvenih zna~ilnosti opredelitve tega pojma, ki je nastala v (psiho)lingvistiki, in zdi se, da bi lahko – ustrezno izvzeta iz specifi~nega konteksta lingvisti~ne teorije – odigrala produktivno vlogo tudi v procesih implementacije kompetence v kurikularno teorijo in prakso.
Pomemben je podatek, da se je Chomsky, predvsem pri svojih prvih opredelitvah, zelo opiral na predpostavke, ki jih je v lingvistiki razvil `e Humboldt; in tudi pri njem je mogo~e najti zapise, ki ka`ejo, da jezikovne dejavnosti ni ena~il s tistim, kar je poimenoval jezikovna mo~, ki je podlaga za tvorjenje besed, s tem pa za konceptualizacijo ~lovekovih notranjih misli. Bistvena poteza same jezikovne dejavnosti je po Humboldtu njen ustvarjalni potencial, kar vodi, podobno kot smo `e zapisali, do sklepa, da je ni mogo~e dokon~no deskriptivno objektivirati. Humboldt tako med drugim zapi{e: »Na jezik ni mogo~e gledati kot na materijo, ki tu obstaja in bi bila v celoti pregledna ali po malem prenosljiva, pa~ pa je v njem treba videti materijo, ki sama sebe ve~no proizvaja, kjer so zakoni proizvajanja dolo~eni, toda obseg in do neke mere narava proizvedenega ostajajo povsem nedolo~eni.« (Humboldt 1988, str. 118, moji poudarki) To se tesno povezuje z eno od Humboldtovih temeljnih lingvisti~nih postavk, namre~ da jezik ni kon~ni proizvod, »izdelek« [Ergon], pa~ pa »delovanje« [Energeia], tj. organ tvorjenja misli, zato je njegova prava definicija lahko zgolj geneti~na oz. razvojna: »/…/ (jezik, op. a.) je namre~ ve~no ponavljanje duhovnega dela, ki artikuliranemu glasu omogo~a izra`anje misli« (Humboldt 1988, str. 109). Temeljna razmejitev med ponotranjeno zmo`nostjo in zunanjo manifestacijo te zmo`nosti je torej prisotna `e vsaj od Humboldta, Chomsky pa je teze, nad katerimi je v 19. in prvi polovici 20. stoletja prevladala t. i. deskriptivna paradigma v lingvistiki, znova tematiziral ter jih nadalje razvijal v smeri svoje teorije univerzalne slovnice.
Distinkcija, ki jo Chomsky vzpostavi med ponotranjeno jezikovno kompetenco, ki je razumljena kot del posameznikove kognitivno-epistemolo{ke strukture, in zunanjo jezikovno dejavnostjo, ki se manifestira kot jezikovno vedenje, ne pomeni razmejitve med biolo{kim in dru`benim: v okviru teorije univerzalne slovnice velja kompetenco interpretirati kot ponotranjeno (in kot
4 Z »jezikovno dejavnostjo« prevajamo angleški termin performance, ki skupaj z jezikovno kom-petenco tvori pri Chomskem dvojico kompetenca – jezikovna dejavnost [competence – performance]. V našem (slovenskem, prej pa jugoslovanskem) prostoru so avtorji ta pojem razli~no, predvsem pa nedosledno prevajali: kot »prakti~no manifestacijo kompetence v procesu govorne dejavnosti« (Bugarski 1972), kot »izvršitev« (Kante 1989), pa tudi povsem preprosto kot »performanco« (Medveš 2006). Prevod »jezikovna dejavnost«, ki ga povzemamo po O. Kunst Gnamuš (1987), se nam zdi pomensko še najustreznejši, zato ga privzemamo tudi sami.
Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme
71
tako dru`beno posredovano) zmo`nost ustvarjalne rabe konkretnega jezika. Seveda ne gre oporekati, da je teorija jezika, kot jo je razvijal Chomsky, v svojem bistvu nativisti~na; njena temeljna predpostavka vendarle je, da je ontogeneza jezika bistveno dolo~ena s posameznikovo kognitivno strukturo, ki jo dolo~ajo genetsko vpisane dispozicije za razvoj jezika. ^etudi torej dr`i, da v svojem najbolj bistvenem pogledu jezik ni nekaj, kar bi lahko obstajalo brez vrojenih dispozicijskih struktur, pa hkrati tudi dr`i, da se znanje konkretnega jezika vzpostavi {ele prek pomenov, ki jih otroku od rojstva posredujejo pomembni Drugi. Povedano druga~e, {ele ko otrok vstopi v »simbolno mre`o«, s tem prek usvajanja pomenov, ki mu jih posredujejo pomembni Drugi, aktivira gensko, biolo{ko dane dispozicije. To seveda ni kategorialni aparat, s katerim bi operiral Chomsky, da ga je mogo~e tako interpretirati, pa izhaja iz njegovih poznej{ih del, ko svoje predpostavke nekoliko bolj precizira in dodela; vpelje koncepte, kot so za~etno in kon~no stanje (S0 in St) ter N-jezik in Z-jezik. S tem kategorialnim aparatom nato pojasnjuje razmerje med biolo{ko in dru`beno posredovano strukturo jezika, kot je razvidno iz nekoliko dalj{ega citata:
»Jezikovna zmo`nost je poseben sistem duha/mo`ganov z za~etnim stanjem S0, ki je v bistvenih pogledih skupno vrsti /…/ in o~itno enkratno za to vrsto. Glede na primerno izkustvo, prehaja ta zmo`nost od stanja S0 k sorazmerno stabilnemu trdnemu stanju St, ki potem utrpi le obrobne spremembe /…/. Pridobljeno stanje vklju~uje N-jezik (to je stanje, da imamo ali znamo posamezen N-jezik). US je teorija S0; posamezne slovnice so teorije razli~nih N-jezikov. N-jeziki, ki si jih lahko pridobimo s fiksiranim S0 in razlikujo~o se izku{njo, so ~love{ki jeziki, ki jih je mogo~e pridobiti /…/. Trdno stanje ima dve sestavini, ki se jih da analiti~no razlo~evati, lahko pa se poljubno me{ata in prepletata: sestavino, ki je specifi~na za jezik, za katerega gre, in prispevek za~etnega stanja. Prva predstavlja ’nau~eno’ – ~e je ta koncept primerno rabiti pri razlagi prehoda od za~etnega k razvitemu stanju jezikovne zmo`nosti; morda sploh ne utegne biti primeren.5» (Chomsky 1989, str. 27).
Razlike med kompetenco in jezikovno dejavnostjo torej o~itno ni mogo~e enozna~no interpretirati kot razlike med biolo{kim (vrojenim) in dru`benim (nau~enim, pridobljenim), saj iz zgornje razlage izhaja, da jezikovna kompetenca6
5 Chomsky v svojih besedilih ve~krat izrazi skepso do predpostavke, da se jezika nau~imo (~eprav se zdi, da pri tem ni povsem dosleden, saj kljub temu ta termin uporablja tudi sam). Toda poudariti velja, da pri tem ne gre za skepso, ki bi implicirala tezo, da je znanje posameznega jezika (tj. N-jezika) prirojeno, pa~ pa da je pridobljeno. Opraviti imamo torej s terminološkim parom nau~eno vs. pridobljeno [learning vs. acquisition]. Razliko med obema pojasnjuje Y. R. Sole: »Pridobivanje je podzavesten proces, podoben tistemu, ki deluje med posamezniki, ki se u~ijo svojega prvega jezika. Po drugi strani pa pojem u~enja implicira zavestno pozornost do tistega, kar je predstavljeno.« (Sole 1994, str. 100).
6 V zgornjem citatu iz Kantetovega prevoda »jezikovna zmožnost«. Korektnost veleva, da opozorimo na dejstvo, da je v ozadju omenjenega prevoda Chomskyjev termin »language faculty«, in ne »linguistic competence«, kot bi bilo mogo~e sklepati na podlagi naše interpretacije. Ko namre~ Chomsky razvije koncepte N- in Z-jezika ter definira razmerja med razli~nimi zgoraj opisanimi »stanji jezika« ter univerzalno slovnico, za~ne jezikovno kompetenco kot koncept, na katerem so temeljila zgodnejša dela (Chomsky 1964a; 1965), vse bolj opuš~ati – v stvarnem in imenskem kazalu knjige
72     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
D. [tefanec
sama po sebi ni fiksna, pa~ pa prehaja iz nekega za~etnega stanja (Chomsky ga ozna~i s S0) v neko kon~no, izdelano, »trdno« stanje (St), ki pomeni, da je posameznik usvojil N-jezik oz. slovnico N-jezika.
Namesto prvotne delitve na jezikovno kompetenco kot znanje jezika in jezikovno dejavnost kot rabo le-tega v konkretnih okoli{~inah Chomsky sedaj na ravni teorije razlikuje vsaj tri stopnje: S0 (biolo{ko dana na~ela in parametri univerzalne slovnice), St (iz S0 izhajajo~e in hkrati dru`beno posredovano znanje pravil in na~el dolo~enega N-jezika) ter v kon~ni instanci konkretno jezikovno dejavnost, ki se manifestira kot Z-jezik. Sedaj torej nimamo ve~ opraviti zgolj z diado jezikovna kompetenca – jezikovna dejavnost, pa~ pa s triado univerzalna slovnica – jezikovna kompetenca – jezikovna dejavnost; in kot zapi{e Chomsky, »kar ’vemo prirojeno’, so na~ela raznih podsistemov S0 in na~in njihovega vzajemnega delovanja ter parametri, pridru`eni tem na~elom. Kar se u~imo, so vrednosti parametrov in prvine obrobja (poleg slovarja, na katerega se nana{ajo podobne obravnave).« (Chomsky 1989, str. 133)
Jezikovno kompetenco v teoriji Chomskega v tem smislu interpretirata tudi Cook in Newson, ko zapi{eta: »Slovni~na kompetenca je me{anica univerzalnih na~el, vrednosti parametrov in leksikalnih informacij, z dodano komponento perifernega znanja.« (Cook in Newson 1998, str. 87)
Kritika, s katero se je Chomsky soo~al v zvezi s konceptom jezikovne kompetence, pa je izpostavila tezo, s katero bi sicer bilo mogo~e polemizirati, namre~ da naj bi bil njegov koncept jezikovne kompetence vsebinsko preozek, saj naj bi se nana{al zgolj na sintakti~ni vidik jezika.7 Na podlagi te kritike je v okviru sociolingvistike nastal koncept sporazumevalne kompetence, ki ga je konec {estdesetih let razvil Dell Hymes (cf. Hymes 1972; 1992, glej tudi Cazden 1996). Ena od temeljnih poant, ki jih Hymes (1972) eksplicira v razpravi, kjer uvede koncept sporazumevalne kompetence, je ta, da jezikovne kompetence posameznika v neki jezikovni skupnosti ni mogo~e omejiti le na produkcijo in razumevanje slovni~no neopore~nih stavkov: »Tak{na teorija kompetence idealne objekte abstrahira od sociokulturnih dejavnikov, ki bi sicer lahko vstopili v njihov opis,« med drugim pi{e Hymes (prav tam, str. 271). Poleg znanja slovnice oz. slovni~nih pravil jezika je za posameznika bistveno tudi znanje sporazumevanja, pri ~emer prav tako velja razmejiti ponotranjeno
Znanje jezika sploh ni vnosa »jezikovna kompetenca« (prim. Chomsky 1989). Kar je torej prej v teoriji Chomskega nastopalo kot jezikovna kompetenca, postane pozneje del širšega koncepta »jezikovne zmožnosti« [language faculty].
7 Na to zna~ilnost koncepta jezikovne kompetence opozarjata tudi Cook in Newson (1998). Po Chomskem so namre~ predmet prou~evanja lingvistike v bistvu slovni~na pravila, in ne »jezik« na splošno. Sam med drugim poudari, da je pojem jezika »sam po sebi izpeljanka in kot tak relativno nepomemben. Niti ne bi veliko izgubili, ~e bi se mu celo odrekli /…/ temeljna koncepta sta slovnica in znanje slovnice /…/« (Chomsky 1980, str. 126). Na tej podlagi Cook in Newson (1998) v svoji interpretaciji Chomskega poudarjata, da »tisto, kar govorec ve, ni jezik, pa~ pa slovnica /…/. Teorija univerzalne slovnice zato bolj teži k uporabi pojma ’slovni~na’ kompetenca kot pa ’jezikovna’ kom-petenca.« (Prav tam, str. 74) Razlog, da kljub vsemu uporabljamo pojem jezikovna kompetenca, je posledica dejstva, da je ta pojem uporabljal tudi Chomsky sam (cf. 1965), za njim pa vrsta avtorjev, ki so njegove teze povzemali in interpretirali.
Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme
73
(sporazumevalno) kompetenco, ki je bistveno dolo~ena z dru`benim kontekstom, v katerega je ume{~en posameznik, in sporazumevalno dejavnost, ki pomeni objektivacijo te kompetence v konkretnih, empiri~nih okoli{~inah.
S podobno intenco, le da nekoliko druga~e dodelano, se je tematizacije jezikovne kompetence v na{em prostoru lotila O. Kunst Gnamu{ (1987). Tudi sama v na~elu privzema temeljno opredelitev jezikovne kompetence, kot jo je razvil Chomsky, le da jo vsebinsko raz{iri in poka`e na njeno kompleksnej{o strukturiranost. Pri tem izhaja iz temeljne sociolingvisti~ne predpostavke, da jezikovna forma in produkcija govora nista sami sebi namen, pa~ pa ju posameznik usvaja kot sredstvo sporazumevanja in prena{anja vsebinskih podatkov. Konsekvence te teze so jasne: ~e sta v ospredju sporazumevalna in transmitivna funkcija jezika, to implicira obstoj medosebnih razmerij, v katerih se sporazumevanje in transmisija realizirata. Ker pa so medosebna razmerja vselej tudi dru`beno dolo~ena in jih je torej mogo~e interpretirati kot dru`bena razmerja, kot taka podle`ejo zakonitostim teh razmerij. Ena od tak{nih zakonitosti je njihova hierarhi~na strukturiranost, ki je po avtori~inem prepri~anju tudi sestavni del jezikovne kompetence. Ker nastopa kot entiteta, ki je v funkciji produkcije in razumevanja jezika, tj. v funkciji medosebnega sporazumevanja in transmisije, to med drugim pomeni, da je tudi sama bistveno determinirana z zakonitostmi razmerij, v katera vstopa. Jezikovno kompetenco tako razume »ve~razse`nostno«, sestavljeno iz petih t. i. kompeten~nih prvin: gramati~ne znakovnostrukturne, semanti~ne ali spoznavne, socialne ali pragmati~ne, normativne in ustvarjalne ali metafori~ne prvine (prav tam, str. 159ff). Ob tem poudarja, da tako sestavljena jezikovna kompetenca ni preprost se{tevek, pa~ pa sinteza vseh navedenih kompeten~nih prvin, ki so kot odsev dru`bene dejanskosti v medsebojnem dialekti~nem in hierarhi~nem razmerju. Na vrhu hierarhi~ne lestvice je po avtori~inem mnenju socialna oz. pragmati~na kompeten~na prvina, ki naddolo~a druge {tiri, ob ~emer posebej poudarja, da je spoznavno razmerje (ki ga predstavlja semanti~na kompeten~na prvina) podrejeno dru`benemu: »Razmerje med dru`benim in spoznavnim je instrumentalno: prvo je cilj in drugo sredstvo.« (Prav tam, str. 163) Tega seveda ne gre interpretirati, kot da je »vsebinska«, torej semanti~na kompeten~na prvina marginalnega pomena, pomeni pa, »da sta dru`beni in spoznavni razvoj nelo~ljivo povezana in je razvoj semanti~ne kompetence odvisen od dru`benih razmerij« (prav tam).
^e povzamemo, iz zapisanega torej izhaja, da jezikovno kompetenco bistveno vzpostavlja znanje jezika (kar zadeva Chomskega, bi bilo, kot smo videli, natan~neje re~i znanje slovni~nih pravil, sicer pa tudi znanje jezika v {ir{em pomenu), ki je v pomembnem delu pridobljeno, torej dru`beno posredovano in dru`beno dolo~eno znanje. Ta epistemolo{ka komponenta je za razumevanje kompetence bistvenega pomena in v tem je po svoje bistvo paradigmatskega obrata, ki ga je v polju lingvistike izpeljal Chomsky. Prese`ek psiholingvistike v razmerju do behavioristi~no orientirane deskriptivne lingvistike je prav v tem, da vpelje teorijo kompetence, ki, kot zapi{e Pylyshyn, »ne opisuje, kako ljudje delajo stvari (npr. re{ujejo probleme)«, pa~ pa »se bolj kot na izvr{itveno
74     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
D. [tefanec
naslavlja na epistemolo{ko plat kognicije« (Pylyshyn 1973, str. 36). Avtor tako razumljeno teorijo kompetence prenese na primer razumevanja in re{evanja algebrai~nih problemov, in poka`e, da kompetenco, kolikor naj bo to produktiven koncept, dejansko vzpostavi {ele posredovano znanje, in sicer povsem vsebinsko znanje in z njim povezano razumevanje konceptov, ne pa neposredno u~enje izvajanja procesov, ki je logi~no mogo~e {ele na podlagi usvojenega znanja. ^e u~encu poka`ete niz znakov, kot je na primer »(x –) (y + z) = w«, in ga vpra{ate, ali je to ustrezen zapis matemati~ne ena~be, bo na podlagi »intuitivne presoje« vedel, da je odgovor nikalen. Toda na ~em temelji tak{na presoja? Vzemimo, pravi Pylyshyn, da pred u~enca postavljate vrsto vse kompleksnej{ih nizov, ta pa mora presoditi, ali vsak od teh tvori neko algebrai~no smiselno celoto ali ne – kdaj imamo opraviti s kompetentno presojo? »^e je u~enec pravilno usvojil koncept (ne glede na u~no metodo, ki je bila uporabljena), prav gotovo lahko dalje razvija na~ela, ki opisujejo bistvene lastnosti, na podlagi katerih temelji presoja o vsakem posameznem primeru,« zapi{e Pylyshyn (prav tam, str. 37). Ali povedano druga~e, razlika v tem smislu med kompetentnim u~encem, ki opravi presojo, in tistim, ki kompetence {e ni razvil, ni v pravilnosti ali nepravilnosti njunih odgovorov. Nekompetenten u~enec lahko prav tako kot kompetenten na vpra{anje odgovori pravilno, toda to ne pomeni, da je njegov odgovor posledica kompetentne presoje – slednja je na delu samo v primeru (in v tem se kompetentna presoja razlikuje od pravilnega odgovora), ~e je utemeljena na usvojenem konceptualnem znanju, ki bistveno presega doseg vsakega partikularnega problema. Tak{no znanje je hkrati tudi nujen pogoj za njegovo ustvarjalno aplikacijo, saj le to omogo~a »neomejeno rabo omejenih sredstev«. Ali kot se izrazi Pylyshyn:
»Tisto, kar mu (u~encu, op. a.) omogo~a, da je ustvarjalen v razvijanju tak{nih (hevristi~nih, op. a.) postopkov, mora biti dejstvo, da je usvojil koncept pravilnega zapisa (npr. matemati~ne ena~be, op. a.), ki je razmeroma neodvisen od vseh posameznih zapisov. Tisto, kar u~enec ve, mu omogo~a ustvarjalno generiranje ustreznih hevristik, ko je to potrebno. In ~e se je pravilno nau~il algebre, je ta – ’njegova vednost’ opisana natanko skozi rekurzivno definicijo, ki jo je mogo~e razumeti kot opis njegove ponotranjene kompetence.« (Prav tam, str. 38)
Gre za poudarek, ki bi moral biti sestavni del kakr{ne koli razprave o kompetencah tudi v prostoru vzgoje in izobra`evanja, ~e naj te zasedejo produktivno mesto v kurikularnih re{itvah.
Toda zdi se, da v aktualnih tendencah na tem podro~ju prevladuje pogled na kompetenco, ki temelji na druga~nih predpostavkah. Kot bomo videli, je to vsaj deloma mogo~e pojasniti z dejstvom, da kompetenca v polje izobra`evanja ni vstopila kot kognitivno-epistemolo{ki koncept, temve~ prej kot anti-teza tega koncepta s prevladujo~o behavioristi~no konotacijo. To sicer ne presene~a, ~e upo{tevamo, prvi~, da se je uveljavila kot del re{itve problema zagotavljanja (ekonomske) u~inkovitosti {olstva v anglosaksonskem in {e zlasti v ameri{kem sistemu, in drugi~, da je postala pomembno konceptualno orodje zagotavljanja te u~inkovitosti predvsem v poklicnem in strokovnem izobra`evanju, ki mu je
Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme
75
tesna povezanost s trgom dela imanentna in ga interesi ter pri~akovanja tega trga tudi v bistveni meri (so)oblikujejo.
3      Kompetenca nekoliko druga~e ali koncept v prime`u zahtev po ekonomski u~inkovitosti
Kot pi{e L. Carrell (1992), so se ZDA v za~etku sedemdesetih let prej{njega stoletja soo~ale s precej kriti~nim stanjem na podro~ju izobra`evanja v javnih srednjih {olah. Vse pogosteje se je denimo dogajalo, da dijaki niso zmogli dokon~ati izobra`evanja, saj niso dosegali niti najosnovnej{ih standardov znanja, kar je, razumljivo, v javnosti povzro~ilo kriti~ne odzive: »Zunanji pritisk je narasel, ko so se star{i in zakonodajalci vpra{ali: ^esa se u~enci u~ijo? Kaj dobivamo za vlo`eni davkopla~evalski denar?« (Prav tam, str. 2)
Postavljeni vpra{anji seveda implicirata zahtevo po natan~nej{em vpogledu javnosti v u~inkovitost izobra`evalnega sistema oz. v dejanski izobra`evalni output, ki ga producirajo posamezne javno financirane {ole. Poudariti sicer velja, da je preverjanje u~inkovitosti {olskega sistema samo po sebi vse prej kot problemati~no, saj je kakovost izobra`evanja odvisna (ne zgolj, pa vendarle tudi) od tovrstnih mehanizmov nadzora. Toda hkrati to tudi pomeni, da filozofija, vpisana v nadzor u~inkovitosti izobra`evanja, v pomembni meri povratno vpliva na kurikularno zasnovo in izvedbo u~nega procesa. In kot v eni od razprav pi{e Wise, v ~asu, ko se je pokazala potreba po vzpostavitvi tak{nega preverjanja u~inkovitosti, ustreznega konceptualnega okvira ni bilo, in zdelo se je, da bi lahko kompeten~no orientirano izobra`evanje pomenilo dobro re{itev: »Posplo{eni pojem odgovornosti za rezultate (angl. accountability, op. a.) je prerasel v kompeten~no zasnovano izobra`evanje, saj zahteva po odgovornosti {e ni bila dovolj tehnolo{ko podprta, da bi lahko bila uporabna. Zdi se, da je kompeten~no zasnovano izobra`evanje zagotovilo potrebno tehnolo{ko bazo in vsebinsko podlago za uveljavljanje u~nih ciljev – vseh ciljev, ne le branja, pisanja in ra~unanja.« (Wise 1979, str. 546–547)
V istem obdobju je v ameri{kem prostoru iz{la tudi kraj{a razprava Davida McClellanda z naslovom Testing for Competence Rather Than for »Intelligence« (McClelland 1973), v kateri avtor naniza ve~ kriti~nih argumentov na ra~un tedaj mo~no uveljavljenega merjenja inteligentnosti in njegovih posledic ter kot alternativo predlaga testiranje kompetenc oz. posameznikove kompetentnosti. Ker smo celostnej{o analizo te razprave `e objavili (cf. [tefanc 2005), je na tem mestu ne bomo ponavljali. Velja pa izpostaviti, da McClelland kot eno bistvenih na~el pri testiranju kompetenc poudarja t. i. kriterijski preizkus [criterion sampling], ali druga~e, naloge na preizkusih naj bi odsevale dejanske naloge, ki jih bo u~enec neko~ opravljal v »realnih« `ivljenjskih situacijah. Ali kot se slikovito izrazi sam: »^e `elite vedeti, kako dobro zna nekdo voziti avtomobil (kriterij), preizkusite to njegovo sposobnost na vozni{kem testu.« (McClelland 1973, str. 7) Poleg tega naj bi bilo preverjanje kompetenc zasnovano tako, da omogo~a zaznavanje sprememb v posameznikovem vedenju (behavior), izku{njah
76     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
D. [tefanec
in sposobnostih opravljanja dolo~enega dela, nastalih v izobra`evalnem procesu (prav tam). McClellandova opredelitev kompetence, ki bi jo lahko povzeli kot zmo`nost u~inkovitega opravljanja konkretnih delovnih nalog, je naletela na ugoden odziv v ekonomski teoriji in mened`mentu. Richard Boyatzis, eden od najpogosteje citiranih avtorjev, ko gre za problematiko kompetenc v mened`mentu, je v za~etku osemdesetih let objavil rezultate obse`ne {tudije, s katero je dokazoval, da se vrhunski mened`erji od povpre~nih razlikujejo prav na ravni izkazanih kompetenc (cf. Boyatzis 1982). Zanimivej{i kot empiri~ni je za na{o razpravo teoreti~ni del te {tudije, v katerem avtor konceptualno opredeli kompetence kot posameznikove zna~ilnosti in zmo`nosti, ki se lahko izra`ajo kot motivi, vrednote, posamezni vidiki samopodobe ali socialnih vlog, razli~ne spretnosti ali korpus znanja, ki ga posameznik uporablja (prav tam, str. 23). S tem pojmom tako zajame razmeroma {iroko podro~je, ki sega od posameznikove vrednotne naravnanosti do splo{nega in poklicno specifi~nega znanja, kar implicitno napeljuje na sklep, da se kompetentnost posameznika manifestira skozi vso njegovo osebnost. Povedano druga~e, z nekoliko domi{ljije so lahko vse posameznikove osebnostne lastnosti del opisa njegove kompetence (oz. natan~neje, njegovih razli~nih tipov in stopenj kompetenc).
3.1   Kompetenca kot pogoj delovne u~inkovitosti in njeno razmerje do znanja
Bistveni sta dve zna~ilnosti razumevanja kompetence v ekonomiji in mened`mentu8: prva se ka`e v redukciji kompetence na raven konkretnih operativnih dejavnosti, s ~imer se zabri{e prav tista razmejitev med kompetenco in neposredno dejavnostjo, ki se je s Chomskim vzpostavila v lingvistiki, druga pa je instrumentalno razmerje med znanjem in kompetentnostjo, ki vodi v marginalizacijo teoreti~nega znanja ter v retroaktivno legitimacijo znanja {ele na podlagi pripoznane uporabnosti v procesu opravljanja konkretnih delovnih nalog. Poglejmo obe zna~ilnosti nekoliko natan~neje.
^etudi dr`i, da Boyatzis na na~elni ravni zapi{e, da nabor posameznikovih kompetenc izra`a njegovo zmo`nost [capability] in da te torej opisujejo »what he or she can do, not necessarily what he or she does« (prav tam), pa tako reko~ v istem odstavku kompetence opredeli tudi kot zna~ilnosti, »ki so kavzalno povezane z u~inkovitimi oz. vrhunskimi rezultati na delovnem mestu« (prav tam). Podobno ugotavlja tudi Kohont, ko pravi: »[[]ele ko posameznik svoje zmo`nosti (kombinacijo znanja, sposobnosti in motivov) uspe{no uporabi v dolo~eni situaciji, lahko govorimo o kompetencah.« (Kohont 2005, str. 35–36) Ali povedano druga~e, kompetenca obstaja in posameznik je kompetenten
8 Treba je sicer poudariti, da pojmovanje kompetence v tem segmentu (kot tudi v katerem koli drugem, kjer ima ta koncept vidnejšo vlogo) ni enozna~no. Kot navaja Civelli (1997, str. 227), je mogo~e govoriti vsaj o treh pristopih k opredelitvi kompetence, namre~ francoskem, ameriškem in britanskem. Osredoto~ili se bomo predvsem na ameriško in britansko pojmovanje; ti dve se v to~kah, ki jih izpostavljamo v naši razpravi, bistveno ne razlikujeta, hkrati pa v teoretskem prostoru prevladujeta.
Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme
77
zgolj, kolikor se to objektivno manifestira, med posameznikovo ponotranjeno zmo`nostjo in objektivacijo te zmo`nosti de facto ni ve~ razlike. V enem od biltenov Organizacije ZN za industrijski razvoj (UNIDO), namenjenem kompetencam, zasledimo enako opredelitev: kompetenca je »nabor spretnosti, z njimi povezanega znanja in zna~ilnosti, ki posamezniku omogo~ajo izvr{itev naloge ali dejavnosti znotraj specifi~ne funkcije delovnega mesta« ter se »demonstrira ali usvoji pri opravljanju dela in jo je mogo~e z lahkoto prenesti na drugo delovno mesto« (UNIDO Competencies, 2002, str. 8). Sicer predpostavka o obstoju kavzalne zveze med kompetenco in u~inkovitim opravljanjem delovnih nalog (ter pri~akovanji po doseganju nadpovpre~nih rezultatov) v na~elu ni zgre{ena, kolikor jo razumemo kot trditev, da so uspe{no opravljene delovne naloge indikator posameznikovega posedovanja nekega korpusa zmo`nosti, znanja, motivacije, spretnosti in podobnih zna~ilnosti, ki jih lahko zajamemo s pojmom kompetenc(e). Sama ta trditev tudi ne vodi nujno k redukciji kompetence na niz operativnih nalog, pa~ pa je slednje {ele posledica nadaljnje izpeljave teze o kavzalni povezanosti. Opredelitev kompetence kot kavzalno povezane z uspe{nim opravljanjem dejavnosti je namre~ vodila k sklepu, da jo je na podlagi opazovanja izpeljave delovnih nalog in izvedbe testnih situacij, v katerih zaposleni doka`ejo sposobnost za u~inkovito odzivanje na zahteve delovnega mesta, mogo~e izmeriti. V tem naj bi bila, kakor gre razumeti McClellanda in Boyatzisa (1980), tudi bistvena prednost koncepta kompetence v teoriji in praksi mened`menta. Implementacija tega koncepta naj bi imela v primerjavi s »tradicionalnim« preverjanjem »akademskih sposobnosti« to prednost, da omogo~a presojo funkcionalnosti posameznika na konkretnem delovnem mestu in daje podlago za razmislek, kako lahko zaposleni izbolj{ajo svojo storilnost, ~e je ta pod pri~akovanji. Avtorja sta tako razvila pet korakov, ki po njunem prepri~anju omogo~ajo preverjanje kompetenc (prav tam, str. 368–370):
1)     poiskati je treba nekaj nadpovpre~nih in nekaj povpre~nih delavcev (angl. performers) na ustreznem delovnem mestu (polo`aju);
2)     na majhnem vzorcu le-teh opraviti intervju o njihovih ravnanjih in ugotoviti razlike v vedénju med prvimi in drugimi;
3)     na tej podlagi konceptualizirati kompetence, po katerih se vrhunski delavci razlikujejo od povpre~nih;
4)     poiskati ali razviti na~in merjenja teh kompeten~nih razlik, in
5)     tako zasnovane teste, s katerimi naj bi izmerili kompetence, preizkusiti na skupini posameznikov ter ugotoviti, ali so ti ustrezni ali ne (ali je torej na podlagi izmerjenih kompetenc dovolj uspe{no diferencirajo vrhunske od povpre~nih zaposlenih). Iz navedenih korakov je razvidna logika, po kateri naj bi skrbno izpeljan
proces identifikacije niza dejavnosti in lastnosti omogo~il »preverjanje kompetentnosti«. Problem je seveda v tem, da razmerje med kompetenco in dejavnostjo preprosto ni reverzibilno: tudi ~e dr`i, da je v posamezne dejavnosti vpisana kompetentnost subjekta, se vsota teh dejavnosti nikoli ne izte~e v objektivno izmerljivo kompetenco. To je tudi predpostavka v prvem delu opisanega lingvisti~nega koncepta: ~e namre~ gre za zmo`nost neskon~ne rabe
78     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
D. [tefanec
kon~nih sredstev, potem po definiciji ni mogo~e sestaviti kon~nega niza mo`nih rab, ali druga~e, kompetence ni mogo~e ujeti v vsoto partikularnih dejavnosti. Preverjanje niza konkretnih dejavnosti ali niza osebnostnih lastnosti seveda ni mogo~e izena~iti s »preverjanjem kompetentnosti«, razen kolikor kompetenci odvzamemo tisto temeljno razse`nost, ki jo vzpostavlja kot kompetenco: namre~ to, da je neulovljiv prese`ek, torej vselej nekaj ve~ od gole vsote empiri~nih dejavnosti. Zdi se, da se je v `elji po vzpostavitvi nadzora nad kompetentnostjo zgodilo prav to: kompetenca (kolikor govorimo o posamezniku, in ne o organizaciji9) je de facto postala sinonim za spretnost. Ali kot zapi{e Kohont: »delovno specifi~na kompetenca« peku »omogo~a, da oceni, kdaj mora iz pe~i vzeti kruh, da bo ta najbolje pe~en« (Kohont 2005, str. 39).
Z opisanim se tesno povezuje druga zna~ilna lastnost kompetence v tem diskurzu, namre~ pojmovanje vloge (teoreti~nega) znanja zgolj kot instrumenta za realizacijo konkretnih delovnih nalog. Ko McClelland (1973) govori o vlogi kriterijskih preizkusov kot podlagi za preverjanje kompetenc, ob tem poudari, da to vklju~uje tudi preverjanje potrebnega teoreti~nega znanja. Toda ve~ kot o~itno je, da ima v mislih predvsem tisto »teoreti~no« znanje, ki ga posameznik potrebuje za izvajanje predvidenih poklicnih nalog:
»Nekatere preizkuse bo treba zasnovati tako na teoriji kot na praksi. ^e so policisti na splo{no diskriminacijski do ~rncev, je jasno, da to ni del kriterija, saj zakon prepoveduje tak{no diskriminacijo. Velja torej vklju~iti test, ki bo pokazal, da kandidat ne diskriminira. Preveriti velja tudi besednjak, ki ga uporablja pri sporazumevanju z dr`avljani, ki jim slu`i /…/ in ne besednjaka, za katerega ljudje, ki niso bili nikoli v policijskem okolju, verjamejo, da bi ga morali poznati.« (McClelland 1973, str. 7–8, moj poudarek)
Gre torej za teoreti~no znanje, ki je neposredno relevantno za opravljanje poklica, in je kot tako bistveno omejeno, celo ve~, za`eleno je, da ne se`e prek meja predvidene poklicne operativnosti. Kar zapi{e Boyatzis (1982), se od zgornjega ne razlikuje bistveno, ~eprav se nana{a na mened`erske kompetence, torej na kompetence vodstvenega kadra z vi{jo izobrazbo:
»V na{em pristopu k preverjanju kompetenc smo specialno znanje posebej definirali kot uporabno znanje dejstev in konceptov. /…/ Specifi~ne informacije, ki so del preverjanja kompetenc za opravljanje dolo~enega dela, morajo biti prakti~ne; ~e niso uporabne, njihovo posedovanje ni povezano s storilnostjo pri opravljanju dela.« (Boyatzis 1982, str. 183)
Obema avtorjema je v prvem koraku mogo~e pritrditi in so njuni argumenti vsaj navidez logi~ni: ~e testirate posameznikovo »kompetenco« za vo`njo avtomobila, od njega na teoreti~nem delu testiranja pa~ ne boste zahtevali poznavanja Dantejeve Bo`anske komedije. Toda problem te logike je drugje, namre~ v na~elnem vpra{anju, kaj je iz ~esa izpeljano, ali znanje iz operativno
9 Ob razumevanju kompetence kot atributa posameznika se je v teoriji menedžmenta uveljavila tudi raba tega pojma kot zna~ilnosti organizacije. Kompetentna sta torej lahko oba: posameznik in organizacija, v kateri je ta zaposlen (cf. Bergenhenegouwen et al. 1996). Samo po sebi se razume, da je zaželena sinergija obeh, ki daje tudi najoptimalnejše poslovne rezultate.
Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme
79
pojmovane kompetence ali kompetenca iz {irokega konceptualnega znanja. Zdi se, da vse bolj prevladujo~a postaja prva izpeljava: relevantno je zgolj znanje, ki ga je mogo~e neposredno izpeljati iz potreb, ki jih narekuje posamezna delovna naloga, vse drugo znanje je »neuporabno« in seveda kot tako nepotrebno. Ali druga~e, ni znanje merilo kompetence, pa~ pa je kompetenca merilo za izbiro znanja. Kolikor gre pri tem za logiko, ki jo uveljavljajo posamezna podjetja v svojih prizadevanjih po ~im bolj{ih poslovnih rezultatih in tr`ni konkuren~nosti, je lahko tudi povsem sprejemljiva. Veliko manj sprejemljiva pa postane v trenutku, ko iz partikularnega podjetni{kega konteksta preide v polje poklicnega, predvsem pa splo{nega izobra`evanja in za~ne naddolo~ati kurikularno na~rtovanje in izvajanje u~nega procesa. Kar nekaj je indicev, ki ka`ejo, da gre razvoj dogodkov v to smer.
4 Kompetence v pedago{kem prostoru kot odraz prepletanja izobra-`evanja in trga dela ter neoliberalnega pojmovanja izobra`evanja in znanja
Eden od ciljev, ki si jih je leta 1995 zastavila Bela knjiga Evropske unije o izobra`evanju in usposabljanju (White paper …, 1995), je tudi, kot so zapisali avtorji, »zbli`evanje {ole in poslovnega sektorja« (prav tam, str. I). Pri tem seveda ni mi{ljeno prilagajanje »poslovnega sektorja« {olskemu sistemu, pa~ pa nasprotno, v kar je med drugim v~lenjena predpostavka, da je tovrstno »zbli`evanje« del re{itve problema zaposlovanja in pove~evanja enakih zaposlitvenih mo`nosti. Avtorji dokumenta so tako prepri~ani, da »je gradnja mostov med {olami in poslovnostjo lahko samo dobra, in to za obe strani, saj pripomore k enakim mo`nostim zaposlovanja« (prav tam, str. 38). In kot trdijo v nadaljevanju, je za to potrebno troje: prvi~, izobra`evanje se mora odpreti svetu dela; drugi~, podjetja morajo biti vpletena v procese usposabljanja; in tretji~, med podjetji in {olami se mora razviti sodelovanje (prav tam).
Iniciativa s podobnimi intencami je le nekaj let pred tem nastala tudi v ZDA, kjer je »komisija za doseganje potrebnih spretnosti« v okviru ministrstva za delo (The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills – SCANS) pripravila dokument z naslovom What Work Requires of Schools (1991). Njegovo temeljno sporo~ilo je, da delodajalci pri~akujejo od zaposlenih, ki prihajajo iz izobra`evalnih programov, pet kompetenc, ki jih lahko »u~inkoviti delavci« produktivno uporabijo: 1) viri (razporejanje ~asa, denarja, materialnih sredstev, prostora in zaposlenih); 2) medosebne spretnosti (delo v timih, pou~evanje drugih, ustre`ljivost do strank, vodenje, pogajanje in uspe{no delo z ljudmi, ki prihajajo iz razli~nih kulturnih okolij); 3) informacije (pridobivanje in evalvacija podatkov, organizacija in vzdr`evanje dokumentacije, sporazumevanje, uporaba ra~unalni{ke tehnologije za obdelavo informacij); 4) sistemi (razumevanje dru`benih, organizacijskih in tehnolo{kih sistemov, spremljanje in korekcija storilnosti ter oblikovanje in izbolj{ava sistemov); 5) tehnologija (izbira pripomo~kov in orodij, uporaba tehnologije za posamezne naloge ter njeno
80     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
D. [tefanec
vzdr`evanje) (prav tam, str. III). Omenjene kompetence pa morajo temeljiti na a) osnovnih spretnostih, kot so branje, pisanje, aritmetika in matematika, govorno izra`anje in poslu{anje; b) miselnih spretnostih, tj. ustvarjalnem razmi{ljanju, sprejemanju odlo~itev, re{evanju problemov, poznavanju zakonitosti u~enja ipd.; ter c) osebnostnih lastnostih, kot so osebna odgovornost, samopodoba, dru`abnost, samoorganizacija (angl. self-management), osebna integriteta (prav tam).
In razumljivo je, da bi v skladu z navedenimi kompetencami morala delovati tudi {ola, ~e naj se novi paradigmi uspe{no prilagodi:
»^e naj vsi u~enci v prihodnosti usvojijo ves repertoar kompetenc, kot jih predlaga SCANS, skupaj s temelji, ki so za to potrebni, se morajo {ole spremeniti. /…/. Dana{nje {ole morajo dolo~iti nove standarde, kurikulum, u~ne metode in sredstva. /…/ U~enje bi se moralo preusmeriti od golega usvajanja informacij k spodbujanju u~encev, da prepoznavajo in re{ujejo probleme. /…/ Skratka, u~enje ’da bi vedeli’ ne sme biti nikoli lo~eno od u~enja ’da bi znali delati’. Znanje in njegova uporaba sodita skupaj.« (Prav tam, str. 16–17)
Povedano druga~e, pouk in u~enje bi se morala v celoti ravnati po postavljenih kompeten~nih standardih, ob ~emer je jasno vzpostavljeno razmerje med »uporabno« in »neuporabno« vednostjo. Kot dalje pi{ejo avtorji dokumenta, bi se moral po teh zahtevah oblikovati celoten kurikulum: »Kompetence in spretnosti, kot jih dolo~a SCANS, niso namenjene zgolj posebnim smerem izobra`evanja, denimo zgolj splo{nim, poklicnim ali strokovnim. Od vseh u~iteljev, v vseh disciplinah, se pri~akuje, da jih bodo inkorporirali v svoj pouk.« (Prav tam, str. 18)
Gre za diskurz, za katerega je zna~ilna te`nja po reviziji funkcije {ole: njena temeljna naloga ni ve~ posredovanje znanja (za katerega tudi sicer velja, da ni stabilno, vse hitreje zastareva in postaja neuporabno), pa~ pa priprava na delo. Zdi se, da so kompetence eden od produktivnej{ih konceptov, ki podpira tovrstne te`nje. Laval tako ugotavlja, da strate{ke rabe kompetenc »ni mogo~e lo~iti od novega ’upravljanja s ~love{kimi viri’, v katerem {ola igra prvotno vlogo. Namen te rabe je prej celo to, da bi pod vpra{aj postavili tradicionalne naloge {ole, prena{anje znanj ter intelektualno in kulturno izobra`evanje v naj{ir{em pomenu izraza.« (Laval 2005, str. 73) Da to ni prav dale~ od resnice, ka`ejo tudi prizadevanja britanskega Kraljevega zdru`enja za spodbujanje umetnosti, obrti in trgovine RSA (The Royal Society for the encouragement of Arts, Manufactures and Commerce). Omenjeno zdru`enje si prizadeva s projekti, kot sta Opening minds in Curriculum Network (cf. Bayliss 2001; Education for the 21st Century …, 1999; Opening minds …, 2003) vplivati na kurikularno na~rtovanje izobra`evalnih programov, tako da bi bili ti bolj prilagojeni potrebam trga dela. Kot namre~ ugotavlja V. Bayliss, vodja projekta Opening minds, naj bi imeli {e vedno opraviti s kurikularnimi modeli, podobnimi tistim, ki so u~ence pripravljali na `ivljenje v veliko stabilnej{i in manj negotovi dru`bi v petdesetih letih prej{njega stoletja, »ko smo vedeli, kaj je vsebina oz. ’predmet pouka’ in kaj ’naj bi’ o njem vedeli« (Bayliss 2001, str. 2). Dana{nji ~as naj bi zahteval vse kaj drugega: »Stvari so danes veliko manj neposredne. Potrebujemo strategijo za postopno razvijanje druga~ne vrste kurikuluma, ki se bo bolje kot kar koli,
Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme
81
kar imamo na voljo sedaj, odzival na izzive `ivljenja v 21. stoletju.« (Prav tam) Potrebna je torej rekonceptualizacija kurikuluma, njeno jedro pa je v premiku od posredovanja vsebinskega znanja k razvijanju kompetenc. Novi kurikulum torej:
»/…/ eksplicitno navaja, kaj naj bi [u~enci, op. a.] znali narediti in razumeti skozi delo; ne v smislu koli~ine zapomnljivih vsebinskih informacij, pa~ pa v smislu razvoja kompetenc, ki jih bodo potrebovali za pre`ivetje in uspeh /…/, kompetenc, kot so u~enje skozi `ivljenje in razumevanje, kako se posamezniki u~ijo; kompetenc za obdelavo in nadzor nad informacijami in situacijami; za dr`avljanstvo in za odnose z ljudmi.« (Prav tam)
Pravzaprav enako retoriko bi bilo mogo~e zaslediti {e v mnogih dokumentih in razpravah, denimo tistih o bralni, matemati~ni in naravoslovni pismenosti, ki jih producira OECD (ob{irneje o tem v [tefanc 2005). Pri tem gre seveda za koncepcijo, ki nima veliko skupnega z idejami Chomskega, hkrati pa je ni mogo~e v celoti razumeti brez {ir{e refleksije neoliberalne ekonomske in politi~ne ideologije, v katero je ume{~ena.
4.1   Od neoliberalnega pojmovanja izobra`evanja do utilitarnega razumevanja znanja
^etudi neoliberalizma ni mogo~e povsem enozna~no definirati, ga bistveno dolo~a teza, da je svobodni trg najbolj{i mehanizem za u~inkovito razporejanje omejenih sredstev ter kot tak najbolje zagotavlja blaginjo in varuje interese tako posameznika kot skupnosti. Pogoj za to pa je umik dr`ave povsod, kjer naj bi tr`ni mehanizmi prevzeli sistemsko regulacijo in kamor vedno bolj poleg gospodarskega sodijo tudi podro~ja, ki niso bila a priori pod vplivom neoliberalne logike, denimo zdravstvo in – {olstvo. Ta ideologija je seveda tesno povezana s konstrukcijo politi~nega prostora, v katerem se sprejemajo odlo~itve, ki zadevajo {ir{e interese skupnosti, tako javne kot zasebne. DeMartino ob tem ugotavlja, da imajo dr`ave prav zaradi vpliva mo~nih mednarodnih akterjev (v obliki multinacionalnih podjetij z veliko kapitalsko mo~jo, mednarodnih ekonomskih interesnih zdru`enj ipd.) vse manj avtonomije na podro~ju sprejemanja in izvajanja politi~nih in sistemskih odlo~itev na nacionalni ravni. Kot pravi, »globalni neoliberalizem spodjeda politi~no avtonomijo in tako ogro`a sposobnost doma~ih socialnih demokrati~nih re`imov, da bi zagotovili ekonomsko varnost in enakost« (DeMartino 1999, str. 344). Struktura neoliberalne ideologije je preve~ kompleksna, da bi jo bilo mogo~e podrobneje analizirati na tem mestu in v kontekstu na{e razprave to niti ne bi bilo smiselno. Velja pa v obrisih nakazati njene bistvene poteze. P. Harris izpostavi tri elemente: konkuren~nost, individualizacijo in avtoritarnost10 (Harris 2006, str. 9). Kot trdi avtorica, je
10 O avtoritarnosti kot elementu neoliberalne ideologije v nadaljevanju ne bomo govorili, saj se neposredno ne navezuje na problematiko, ki jo obravnavamo na tem mestu. To seveda ne pomeni, da gre za marginalno potezo neoliberalizma. Nasprotno, gre za element, ki je bistven, in temeljitejša analiza bi morala razkriti zanimivo dvojnost, ki jo je mogo~e opaziti in se nanj navezuje: po eni strani
82     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
D. [tefanec
s prevlado neoliberalizma konkuren~nost zavzela mesto, ki ga je v zgodnjem 20. stoletju zasedala varnost, kar je bilo logi~na posledica globalizacije gospodarstva; predpostavko, ki je bila lastna keynezijanstvu, da je mogo~e nacionalno ekonomijo upravljati od znotraj, »je nadomestil pogled na ekonomijo kot na protagonista v konkuren~ni mre`i mednarodnih razmerij. /…/ Vzporedno s tem je usahnila tudi vsaka predpostavka, da se zdravje ekonomije in blaginja populacije medsebojno krepita, in se umaknila prevladi trga.« (Prav tam) S tem je tesno povezana individualizacija: v ospredju ni ve~ interes skupnosti, torej javni interes, pa~ pa zasebni interes posameznika. Seveda pri tem ne gre za ignoranco pomena javnega interesa, pa~ pa prej za logiko, po kateri bo javnemu interesu najbolje zado{~eno, kolikor bo zagotovljeno, da lahko za svoje interese najprej poskrbi vsak posameznik sam (in kar se zdi zgre{eno prav zaradi implicitne predpostavke, da je mogo~e javni interes opredeliti kot vsoto zasebnih interesov). Logika individualizacije velja tako za podjetja kot za posameznike: tako kot mora na globalnem trgu tekmovati podjetje in skrbeti za svojo konkuren~nost, se enako pri~akuje tudi od posameznika, ki mora poskrbeti, da bo kot »~love{ki kapital« na trgu dela vreden ~im ve~. Pridobiti mora torej znanje, spretnosti in osebnostne lastnosti, s katerimi bo zadostil povpra{evanju delodajalcev. To pa je seveda pot, po kateri se neoliberalna logika vpi{e v izobra`evanje: v tem kontekstu to postane storitev, ki posamezniku zagotavlja konkuren~nost na trgu dela, in je kot tako postavljeno v funkcijo zaposljivosti, toliko bolj in toliko prej kolikor tudi samo skozi privatizacijo postane del ponudbe in povpra{evanja. Kritika, ki jo na neoliberalizem naslavlja Laval (2005), problematizira prav to, namre~ podrejanje vzgoje in izobra`evanja vladavini trga. Ali kot ugotavlja Kodelja, »bolj ko se uveljavljajo neoliberalni pogledi na izobra`evanje, bolj je postavljeno pod vpra{aj doslej prevladujo~e pojmovanje izobra`evanja kot javnega dobra in obenem kot temeljne ~lovekove pravice, iz katere izhaja obveznost dr`ave, da zagotovi vsem svojim dr`avljanom enake mo`nosti izobra`evanja« (Kodelja 2005, str. 323). Spreminjanje izobrazbe iz temeljne ~lovekove pravice v tr`no blago, {ole pa v organizacijo za zagotavljanje storitev in dobrin, ki jih terja trg dela, pomeni hkrati tudi revizijo znanja, katerega posredovanje je v tak{ni {oli legitimno. Ni presenetljivo, kot poka`e Laval (2005), da zavzame v neoliberalno orientiranem izobra`evanju prevladujo~e mesto utilitaristi~no pojmovanje znanja: ~e naj bo legitimno, mora biti najprej koristno. Kar seveda ni sprejemljivo, kolikor postane merilo splo{ne izobrazbe, ki kot taka ne more biti v neposredni funkciji partikularnih interesov. Biti mora v tem smislu svobodna, in kot zapi{e Kodelja:
»Svobodna izobrazba je svobodna zato, ker {iri ~lovekova duhovna obzorja in ga s tem osvobaja od omejitev, ki jih prina{a neki partikularen na~in
namre~ neoliberalna ideologija ustvarja videz, da ji gre za vzpostavljanje avtonomnih subjektov, ki se bodo sposobni suvereno gibati na trgu dela, samozavestno »prodajati« svoje osebnostne kvalitete, pametno izbirati med proizvodi in podobno, po drugi strani pa je prav tako o~itno, da prav takih subjektov ne potrebuje, pa~ pa potrebuje delavce in porabnike s prilagodljivo osebnostno strukturo, ki se podrejajo vedno novim in druga~nim zahtevam trga in so brez trdne vrednostne podlage.
Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme
83
mi{ljenja, ujet v ozke strokovne ali doktrinarne meje. Splo{na izobrazba je v tem smislu sredstvo, ki omogo~a ljudem, da postanejo kolikor je le mogo~e svobodni posamezniki ne glede na poklic, ki ga opravljajo. Zato je splo{na izobrazba razumljena kot vrednota sama po sebi in ni, tako kot sta strokovna in poklicna, v funkciji nekih zunanjih, utilitarnih ciljev, ~eprav lahko prispeva tudi k njihovemu doseganju.« (Kodelja 2005, str. 317)
Analiza razumevanja kompetence, kot se je uveljavila v ekonomskem diskurzu, ka`e, da se je vanjo vpisala utilitarna logika: vseskozi je namre~ opredeljena kot zmo`nost uporabe specifi~nega znanja, v kombinaciji z ustrezno osebnostno strukturo (ki se izra`a z vrednotami, motivacijo, samopodobo ipd.). ^eprav na ravni kurikularnega na~rtovanja splo{nega izobra`evanja vsaj v na{em prostoru {e ni mogo~e trditi, da so (tako ali druga~e pojmovane) kompetence zavzele mesto, ki ga v kurikularnih dokumentih zaseda znanje, pa tendence v mednarodnem prostoru ka`ejo, da to v perspektivi ni nemogo~e. Vnaprej seveda ni mogo~e re~i, da bi to pomenilo dekonstrukcijo splo{nega izobra`evanja ter polo`aja in pomena, ki ga ima v {olskem sistemu. Kljub temu pa previdnost na tej to~ki ne bo odve~; morda bomo prve tovrstne preizku{nje v na{em prostoru dele`ni `e ob objavi rezultatov raziskave PISA. Gre namre~ za projekt OECD, ki je eden poglavitnih akterjev promocije neoliberalnega pojmovanja izobra`evanja. Z omenjeno raziskavo meri »kompetence« petnajstletnikov, s ~imer de facto meri u~inke splo{nega izobra`evanja, in prav ta segment {olskega sistema je ob objavi rezultatov PISA najbolj izpostavljen.
5      Sklep
Da se je na podro~ju izobra`evanja uveljavil koncept kompetence, kot se je razvil v ekonomiji in mened`mentu, je postalo v zadnjem delu razprave ve~ kot o~itno. Pojem kompetence je sicer dele`en mnogih razli~nih vsebinskih opredelitev; Chomsky (1964a; 1964b; 1965) je tako kompetenco v teorijo univerzalne slovnice vpeljal kot mentalisti~ni koncept, s katerim je nasprotoval tedaj prevladujo~i deskriptivni paradigmi v lingvistiki, ki se je zelo opirala na behavioristi~no psihologijo. Vztrajal je pri temeljni razmejitvi med kompetenco kot ponotranjenim znanjem jezika, ki posamezniku omogo~a neskon~no, ustvarjalno rabo omejenih jezikovnih sredstev, in konkretno jezikovno dejavnostjo, ki mu pomeni zgolj parcialni izraz kompetence.
Kompetenca, kot se je pozneje uveljavila v teoriji mened`menta, izhaja iz nasprotne predpostavke, torej da je empiri~na dejavnost njen objektivni izraz, kar se ka`e med drugim v prepri~anju, da je mogo~e posameznikovo kompetentnost neposredno izmeriti ter jo uravnavati na podlagi testiranja in opazovanja njegovega vedenja oz. ravnanja pri re{evanju konkretnih delovnih nalog. Problem, ki ob tem nastane, se ka`e v redukciji kompetence na spretnosti, pri ~emer ima vsebinsko, konceptualno znanje zgolj instrumentalno vrednost, za`eleno je toliko, kolikor je pripoznano kot neposredno funkcionalno v procesu realizacije konkretnih nalog na delovnem mestu. Da to pomeni resno revizijo
84     SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006
D. [tefanec
koncepta in funkcije poklicnega, {e toliko bolj pa splo{nega izobra`evanja, kjer tako razumljene kompetence zasedajo vse pomembnej{e mesto, gotovo ni treba posebej poudarjati. Nedvomno pa ugotovitve, do katerih je mogo~e priti s kriti~no analizo dokumentov EU, OECD in drugih podobnih interesnih zdru`enj, vodijo k sklepu, da se resnemu razmisleku na to temo ne bo mogo~e izogniti.
Literatura
Bayliss, V. (2001). Opening minds, increasing opportunities: the future of the school curriculum. London: RSA.
Bergenhenegouwen, G. J. idr. (1996). Competence developement – a challenge for HRM professionals: core competences of organizations as guidelines for the development of employees. V: Journal of European Industrial Training, let. 20, {t. 9, str. 29–35.
Boyatzis, R. E. (1982). The Competent Manager. A Model for Effective Performance. New York: John Wiley & Sons.
Bugarski, R. (1972). Spremna beseda. V: Chomsky, N., Gramatika i um. Beograd: Nolit.
Carrell, L. J. (1992). Issues in Competency Based Assessment: An Overview (Paper presented at the Annual Meeting of the Speech Communication Association). Chicago, Oct/Nov 1992.
Cazden, C. B. (1996). Communicative Competence, 1966–1996 (paper presented at the Annual Meeting of the American Associaton for Applied Linguistics). Chicago, 23.– 26. marec 1996.
Chomsky, N. (1964a). Current Issues In Linguistic Theory. V: Fodor, J. A. in Katz, J. J. (ur.), The Structure of Language. Readings in the Philosophy of Language. New Jersey: Prentice-Hall, str. 50–118.
Chomsky, N. (1964b). A Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior. V: Fodor, J. A. in Katz, J. J. (ur.), The Structure of Language. Readings in the Philosophy of Language. New Jersey: Prentice-Hall, str. 547–578.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Chomsky, N. (1980). Rules and Representations. Oxford: Basil Blackwell.
Chomsky, N. (1989). Znanje jezika. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Civelli, F. F. (1997). New Competencies, new organizations in a developing world. V: Industrial and Commercial Training, let. 29, {t. 7, str. 226–229.
Cook, V., Newson, M. (1998). Chomsky’s Universal Grammar. An Introduction. Oxford: Blackwell Publishers.
DeMartino, G. (1999). Global Neoliberalism, Policy Autonomy, and International Competitve Dynamics. V: Journal of Economic Issues, let. 33, {t. 2, str. 343–349.
Education for the 21st Century (1999). RSA. Dostopno na: www.thersa.org/newcurriculum/ publications.asp
Harris, P. (2006). Neo-liberalism and the State: Implications for Economy, Society and Human Relations. V: Social Alternatives, let. 25, {t. 2, str. 8–13.
Humboldt, W. (1988). Uvod u delo o kavi jeziku i drugi ogledi. Novi Sad: Knji`evna zajednica.
Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme
85
Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. V: Pride, J. B. in Holmes, J. (ur.), Sociolinguistics. Selected Readings. Harmonsworth: Penguin Books, str. 269–313.
Hymes, D. (1992). The Concept of Communicative Competence Revisited. V: Pütz, M. (ur.), Thirty years of linguistic evolution: Studies in honour of Rene Dirven on the occasion of his sixtieth birthday. Philadelphia/Amsterdam: John Benjamins, str. 31–57.
Kante, B. (1989). Racionalizem ali empirizem – primer Chomsky (spremna beseda). V: Chomsky, N., Znanje jezika. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 245–265.
Kodelja, Z. (2005). Lavalova kritika neoliberalne doktrine izobra`evanja (spremna beseda). V: Laval, C., [ola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno {olstvo. Ljubljana: Krtina, str. 313–336.
Kohont, A. (2005). Razvr{~anje kompetenc. V: Pezdirc, M. S. (ur.), Kompetence v kadrovski praksi. Ljubljana: GV Izobra`evanje, str. 31–48.
Kunst Gnamu{, O. (1987). Razse`nost in struktura jezikovne kompetence, Sodobna pedagogika, 38 (3–4), str. 158–165.
Laval, Ch. (2005). [ola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno {olstvo. Ljubljana: Krtina.
Lum, G. (1999). Where’s the Competence in Competence-based Education and Training? Journal of Philosophy of Education, Vol. 33, No. 3, str. 403–418.
McClelland, D. C. (1973). Testing for Competence Rather Than for »Intelligence«. American Psychologist, Vol. 28, No. 1, str. 1–14.
McClelland, D. C., Boyatzis, R. E. (1980). Opportunities for Counselors from the Competency Assessment Movement. The Personnel and Guidance Journal, 1980, str. 368–372.
Medve{, Z. (2006). Informativni in formativni nivo v kurikularnem na~rtovanju. V: Vzgoja in izobra`evanje, let. 37, {t. 1, str. 19–21.
Opening minds handbook (2003). London: RSA.
Pylyshyn, Z. W. (1973). The Role of Competence Theories in Cognitive Psychology. V: Journal of Psycholinguistic Research, let. 2, {t. 1, str. 21–50.
Sole, Y. R. (1994). The Input Hypothesis and the Bilingual Learner. V: Bilingual Review, let. 19, {t. 2, str. 99–112.
[tefanc, D. (2005). Competency Assessment: Critical Consideration. V: Ko`uh, B. et al. (ur.), Measurement and Assessment in Educational and Social Research. Oficyna Wydawnicza AFM: Exeter/Calgary/Cracow, str. 161–174.
UNIDO Competencies: Strenghtening Organizational Core Values and Managerial Capabilities (2002). Vienna: UNIDO.
Weinert, F. E. (1999). Concepts of Competence. München: Max Planck Institute for Psychological Research.
What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000 (1991). Washington: U. S. Department of Labor.
White paper on Education and Training (1995). EU, {t. dokumenta COM(95) 590, dostopno na: http://europa.eu.int.
Wise, A. (1979). Why Minimum Competency Testing Will Not Improve Education. Educational Leadership, Vol. 36, No. 8, str. 546–549.
Witt, R., Lehman, R. (2001). Germany (National DeSeCo Report). OECD, dostopno na: www.deseco.admin.ch.