Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana.
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
o
(N
učiteljev glas
priloga revije vzgoj
Skupno načrtovanje, boljši odnosi
Odgovornost in 8 krogov odličnosti
Sprejeti ali le vključeni? Izkušnja s poučevanjem in razredništvom slepe učenke
' " ' * i vvw" * m
- - . ^ ----- Tj
učiteljev glas { Uvodnik.}
O
(N
<3)
!i Zavod Republike Slovenije z a šolstva
ISSN 2385-8826
UČITELJEV GLAS
Priloga revije
Vzgoja in izobraževanje
letnik IV, številka 1, 2017
Izdajatelj in založnik
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
Predstavnik dr. Vinko Logaj
Uredniški odbor dr. Zora Rutar Ilc,
dr. Ada Holcar Brunauer, ddr. Barica Marentič Požarnik, Urška Margan, dr. Alenka Polak, dr. Sonja Pečjak, dr. Justina Erčulj, dr. Robert Kroflič
Odgovorna urednica dr. Zora Rutar Ilc
Urednica založbe Damijana Pleša
Jezikovni pregled Barbara Jarc
Naslov uredništva
Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28,
1000 Ljubljana
Zora.rutar-ilc@zrss.si
Vzgoja.izobrazevanje@zrss.si
www.zrss.si
Oblikovanje Kofein dizajn, d. o. o.
Priprava in tisk Design Demšar, d. o. o. Present, d. o. o.
Detajl na naslovnici Irenej Kolšek
Naklada 720 izvodov
© Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2017
Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela revije na kakršen koli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršen koli pomnilniški medij) oblike reprodukcije.
Dr. Zora Rutar Ilc,
Zavod RS za šolstvo
V šolskem prostoru je pogosto slišati izraze nemoči, malodušja in celo jeze. Nemočni smo ob vse bolj »raz-puščenih« brezvoljnih mladih brez delovnih navad in ob vzgojnih problemih, ki jih to poraja v razredih in na šolah, malodušni zaradi neodzivnosti pristojnih ob perečih izzivih, jezni zaradi novih in novih bolj ali manj birokratskih obveznosti, ki kradejo dragoceni učiteljev in ravnateljev čas ...
Pri tem so nekateri od razlogov za te probleme povsem strukturne narave: večajo se socialne razlike in z njimi revščina, poraja se vse globlji prepad med premožnimi in tistimi, ki svojim otrokom zaradi preobremenjenosti z delom ne morejo privoščiti niti svojega časa, kaj šele »kulturnega kapitala«. Mednarodne institucije pritiskajo na nas v vseh sferah in bolj ali manj subtilno terjajo natančno določene rešitve. Pričakovanja do šol kot enega redkih otočkov socialne pravičnosti in zagotavljanja minimalne blaginje pa so morda večja kot kadar koli - ob najmanjši stopnji družbenega priznanja učiteljevemu delu.
Kaj lahko v takšnih razmerah sploh še naredimo? Kam - če sploh - velja usmerjati zanos, ideje in energijo? Kako naj ravnatelj prepriča zlovoljen kolektiv, da je vredno stopiti na pot sprememb, kako lahko učitelj »zanimira« zaspan razred?
Res je, da za to ni (več) prav veliko vzvodov. A nekaj jih je. O tem govorijo tudi tokratni primeri. Kako pomembno za uspešno vzgojno delovanje je, da k snovanju vzgojnih strategij in zagotavljanju dobre klime in kulture v skupnosti pritegnemo vse, ki jih to zadeva, kaže primer Osnovne šole Rakek.
Kako lahko na šoli (pa naj je to osnovna šola ali gimnazija) s preprostimi strategijami pritegnemo k sodelovanju učence in povečamo njihovo pripravljenost za sodelovanje, s tem pa ugodno vplivamo tudi na disciplino, prikazujejo primeri izvajanja t. i. krogov odličnosti.
* Kazalo
2
Uvodnik
Dr. Zora Rutar Ilc
Skupno načrtovanje - boljši odnosi
Tjaša Prudič
V zvezi s perečimi izzivi inkluzije tokrat predstavlja- ..................................................................................
mo primere dela s slepimi, z učenci z motnjami bran-	Odgovornost in 8 krogov odličnosti
ja in s kombiniranimi motnjami.	9
Renata Jurečič
Krivic in posledično stisk sodobne družbe kot posa- ..................................................................................
mezniki žal ne moremo zmanjševati. Lahko pa v okol-	Osem krogov odličnosti na
ju, v katerem delujemo, na šoli, na kateri poučujemo, 13 Šolskem centru Rogaška Slatina prispevamo k zmanjševanju stisk otrok in mladostni-	Mag. Dubravka Berc Prah
kov, s katerimi delamo, in skupaj z njimi gradimo ..................................................................................
kulturo dobre skupnosti. In verjamemo, da je k dob-	Sprejeti ali le vključeni? Izkušnja
remu mogoče prispevati tudi od spodaj navzgor in	s poučevanjem in razredništvom slepe
od znotraj (iz mojega razreda, iz moje šole) navzven.	učenke
Mag. Ana Tušek
Kombinirane motnje niso ovira, 23 če ima učenec podporo
Anja Topler
Ne znam brati. Želim brati. Hočem brati. 26 A pri tem potrebujem pomoč.
Renata Štritof
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 4
Skupno načrtovanje -boljši odnosi
Preventivno delo z namenom zmanjšati nasilje na OŠ »Jožeta Krajca« Rakek
Tjaša Prudič, OŠ »Jožeta Krajca« Rakek
Konflikti so sestavni del našega življenja. Vsak izmed nas ima svoje mnenje, svoj pogled na svet, svoje vrednote ... Ker je naše dojemanje drugačno, menimo, da nismo slišani, in se postavljamo v vlogo žrtve, prežete z občutki negotovosti, zmedenosti, ranljivosti in jeze; večkrat smo v stresu in krhamo medosebno zaupanje. Da bi se taki občutki pojavljali manjkrat, se je treba zavedati, kako pomembno je konflikte reševati. Še bolj pa se je treba zavedati, da niso konflikti tisti, ki so krivi za nesoglasja, prepire, nasilje . temveč je vzrok za to pravzaprav nesposobnost konstruktivnega reševanja konfliktov... Prepir,pretep, spor, nesporazum, nestrin-janje, nesoglasje, nasprotovanje, odklanjanje, neupoštevanje so pojavne oblike konflikta, ki jih zaznamo v šoli in jih učencem pomagamo reševati (Iršič, 2004). Na konflikte v šoli se lahko učitelj različno odzove. Učencem lahko rešitev vsili, lahko popusti učenčevim zahtevam ali pa učencem pomaga do soustvarjanja rešitve. Odločiti se za tretjo pot, pomeni odločiti se za način, pri katerem učence učimo utrditi odnos, povečati pripravljenost za sodelovanje in povečati medsebojno zaupanje, ter za način, kako naj izboljšajo svojo sposobnost za nadaljnje reševanje konfliktov (Prgic, 2010).
Večina strokovnih delavcev v šoli se verjetno zaveda pomena nenasilne komunikacije in reševanja konfliktov. Vprašanje pa je, koliko učence tudi zares navajamo na nenasilno komunikacijo in jih učimo ustreznejših oblik reševanja konfliktov. Na naši šoli smo zato prizadevanja vsakega posameznega strokovnega delavca strnili v skupno pot. Znotraj aktiva oddelčnih skupnosti, ki ga kot svetovalna delavka vodim, smo se, ob zavedanju, da bomo večji napredek dosegli ob kontinuiranem skupnem delu, odločili za rdečo nit - nenasilno komunikacijo.
Skupna tema se je že nekaj časa sama ponujala na delavnicah učiteljskega zbora, ki jih vsake tri mese-
ce izvedemo, da izpostavimo moteče dejavnike in se skupaj dogovorimo za enoten način ravnanja, kako jih zmanjšati. Na teh delavnicah imajo vsi učitelji možnost izpostaviti težavo, ki jo zaznajo; skupaj jo osvetlimo in poiščemo rešitve. Z nekaj skupnega truda nam je uspelo rešiti manjše težave, kot so zamujanje na šolske ure, slabo ločevanje odpadkov, uporaba mobilnih telefonov ... Kljub dogovorom pa sta na tabli vedno ostajala nasilje med vrstniki in nasilna komunikacija - to je bilo naše stanje.
Aktiv oddelčnih skupnosti: odločitev za krepitev nenasilne komunikacije pri učencih
Ko me je ravnateljica imenovala za vodjo aktiva oddelčnih učiteljskih zborov, sem podrobno preučila Programske smernice za načrtovanje dela oddelčnih učiteljskih skupnosti (2005) in bodoče razrednike sklicala na aktivu. Programske smernice (2005) povedo, da naj bi polovico vsebine razrednih ur pokrivale vnaprej načrtovane teme. Ker je analiza stanja pri nas pokazala potrebo po nenasilni komunikaciji, sem pri razrednikih preverila, ali bi bila to lahko skupna tema za naslednje leto. Verjela sem, da se bodo na mojo pobudo odzvali, saj sem izhajala iz skupnih ugotovitev in tako ubesedila našo potrebo - nenasilno komunikacijo.
Izhajali smo iz definicije, da je nenasilna komunikacija »način komunikacije, pri kateri človek izraža svoje želje, čustva, potrebe, mnenja ter kritike na način, s katerim poskrbi, da se sam v celoti izrazi in da se obenem sogovornik čuti sprejetega, slišanega, predvsem pa varnega.« (Nenasilna komunikacija)
# 5
{Iz prakse ...} učitelj v glas
Cilji:
V skladu z gornjo definicijo smo se dogovorili, da bomo učence najprej naučili prepoznavanja čustev pri sebi in drugih.
Kot naslednji cilj smo opredelili, da bomo učence seznanili s tem, kaj je nasilje, in jim pomagali, da bodo postali bolj občutljivi za nasilje.
Odločili smo se tudi, da bomo učence seznanili z bolj konstruktivnimi načini reševanja konfliktov (razgovor, mediacija, restitucija) in jim pomagali ugotoviti, da so sami glavni akterji pri njihovem reševanju.
Na višji stopnji pa smo si zastavili naslednje cilje: pomagati učencem utrditi dobre medosebne odnose, občutek pripadnosti skupini in vživljanje v druge ter okrepiti pozitivno prepričanje o sebi in se uriti v spopadanju s stresom.
Nato je sledilo načrtovanje aktivnosti za dosego cilja. Večino aktivnosti razredniki izvajajo sami, nekatere izvajam jaz, nekatere zunanji izvajalci.
igrami krepimo pripadnost skupini, zavedanje čustev in potreb drugih ter izražanje mnenj in pobud na način, da drugih ne prizadenemo.
V	sedmem razredu učenci z razrednikom utrjujejo ustrezne načine reševanja konfliktov z igro vlog (odigrajo konfliktno situacijo, jo ovrednotijo in odigrajo ponovno z ustreznejšim načinom razrešitve). Razrednik krepi pozitivne vrednote (medsebojno sprejemanje, znati se poslušati, spoštovanje ...) s pomočjo priročnika za razredne ure Iskalci biserov (Vtič-Tršinar, 2001).
V	osmem in devetem razredu pa razredniki izvedejo preventivne delavnice 10 korakov do boljše samopodobe po istoimenskem priročniku (spoštujem se in se sprejemam; postavim si cilje in si prizadevam, da bi jih dosegel; sodelujem z drugimi in jih sprejemam, imam prijatelje; ne izogibam se problemom, poskušam jih reševati; učim se spopadati s stresom; izbiram pozitivne misli; prevzemam odgovornost za svoje vedenje; zavedam se, da sem edinstven in neponovljiv človek; postavim se zase; prepoznavam, sprejemam in izražam čustva).
Aktivnosti po razredih:
V	prvem in drugem razredu povabimo v šolo zunanjo izvajalko, ki učence v okviru delavnic uči prepoznavati čustva, jih ubesediti in jih prepoznati pri drugih. Enako znanje razredniki utrjujejo z učenci pri pouku.
V	tretjem razredu razredniki učencem v okviru razrednih ur predstavijo različne pojavne oblike nasilja, predvsem se osredotočijo na nespoštljivo komunikacijo, učence pa navajajo na ustrezno ravnanje ob zaznavi nasilja in na spoštljivo komunikacijo.
V	četrtem in petem razredu izvajam 16-urne delavnice Zavoda RAKMO, katerih cilji so prepoznati konfliktne situacije v vsakdanjem življenju in možne načine razreševanja, spoznati nasilno in nenasilno reševanje problemov, razvijanje občutka pripadnosti, povezanosti, tolerantnosti, urjenje v mirnem in konstruktivnem reševanju konfliktov.
V	šestem razredu učence odpeljemo na tabor doživljajske pedagogike in s socialnimi ter timskimi
V nadaljevanju podrobneje predstavljam tri od vseh naših aktivnosti.
Prostovoljstvo
Učencem II. in III. triade dajemo možnost, da utrjujejo vrednote prostovoljstva in pomoči. Naj povem, da sem sama na pot prostovoljstva kot preventivnega delovanja stopila, ko sem se priključila izobraževanju Slovenske filantropije z naslovom Prostovoljstvo - krepitev vrednot nenasilja. V okviru 5-dnevnega izobraževanja sem spoznala, kaj vse lahko prostovoljstvo prinese mladim. Prostovoljstvo prinaša veselje, dobro voljo in občutek lastne vrednosti, omogoča izkustveno učenje odgovornosti, razvija sočutje in posluh za potrebe soljudi, daje občutek smisla in preganja brezvoljnost, omogoča tudi otrokom s težavami, da se uveljavijo na pozitiven in koristen način, krepi socialne veščine, izboljšuje medosebne odnose, sprošča in s tem žlahtni šolsko klimo ter preprečuje in odpravlja nasilje v šolah (Prostovoljstvo - krepitev vrednot nenasilja).
Ugotovitve z izobraževanja sem predstavila učiteljskemu zboru, učencem sem na razrednih urah predsta-
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 6
vila prostovoljstvo, v naslednjem letu pa razpisala interesno dejavnost prostovoljstvo. Z nekaj učenci, ki so se na dejavnost prijavili, smo raziskali, kaj prostovoljstvo je in kje se oni vidijo kot prostovoljci. Začeli smo z nekaj obiski starostnikov v domu starejših, kjer smo jim z družabnimi igrami in pesmijo krajšali čas, z obiski oskrbovancev v varstveno-delovnem centru, načrtovali smo pomoč mlajšim v okviru podaljšanega bivanja in pomoč učencem pri domači nalogi v t. i. sobi sodelovanja. Vzporedno je na naši šoli večji del zbiralnih akcij vodila ena izmed učiteljic. Po dveh letih sem pristopila k njej in jo spodbudila, da sva skupaj načrtovali šolski projekt prostovoljstvo. Imela je veliko dobrih idej, poznala je krajane, ki bi bili veseli pomoči in preživljanja prostega časa z mladimi, in tako dodala svoje ideje in zagnanost v širjenju prostovoljstva. Z inovativnejšimi akcijami, kot so izdelovanje butaric za starostnike, Staro za novo - razprodaja starih oblačil, medgeneracijsko druženje na krajevnem pohodu, redno praznovanje svetovnega dneva mladih prostovoljcev ..., in ohranitvijo že vpeljanih aktivnosti se je v letošnjem šolskem letu k interesni dejavnosti - ki pa je vse več kot to - prijavilo več kot petdeset učencev.
Učinki vpeljave bolje načrtovanega spodbujanja pros-tovoljstva so zelo pozitivni. V te oblike se večkrat vključujejo (ali pa jih k vključitvi spodbudimo) učenci z manj priložnostmi, da bi se izkazali na učnem področju, in tako dobijo povratno informacijo, da so uspešni, začutijo veselje ob občutku lastne vrednosti in se uveljavijo na pozitiven način. Pozitivne šolske izkušnje in uspešnost pri interesnih dejavnostih pa so varovalni dejavniki šole (Pušnik, 2003).
Najine združene moči, sodelovanje in iskanje priložnosti za prostovoljske dejavnosti učencev, so se obrestovale - ko na oglasno desko pritrdiva obvestilo, da bo v domu starostnikov potekala tombola in potrebujejo pomočnike, se prosta mesta hitro napolnijo. In najbolj naju veseli, ko tja odpeljeva učno šibkejše in vzgojno zahtevnejše učence, ki naslednji dan po hodniku hitijo za nama in sprašujejo: »Učiteljica, kdaj bomo spet šli?«
Smernice za odkrivanje, preprečevanje in obravnavo nasilja
Zagotovo smo velik korak k nenasilju storili tudi s sprejemom Smernic za odkrivanje, preprečevanje in obravnavo nasilja na OŠ »Jožeta Krajca« Rakek.
Delovna skupina je s pomočjo priročnika za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje z naslovom Vloga šole pri zmanjševanju nasilja (2003) in v skladu z načeli spoprijemanja z nasiljem v šolskem prostoru (Smernice za analizo. MŠŠ, 2004) pripravila teoretično podlago za preventivno delovanje šole in enotno postopanje ob zaznavi nasilja. Ugotovili smo, da so varovalni dejavniki šole pozitivne šolske izkušnje učencev, dober učitelj, učna uspešnost, uspešnost v interesnih dejavnostih ter sprejetost v skupini vrstnikov, ogrožajoči dejavniki pa neustrezna šolska (razredna) klima, nejasna šolska pravila, učni neuspeh in nasilje med vrstniki (Pušnik, 2003).
Ta izhodišča smo predstavili učiteljskemu zboru in na njihovi podlagi skupaj z učitelji začrtali preventivno delovanje šole. V preventivne dejavnosti smo vključili delo v skladu z vzgojnim načrtom - dejavnosti za zadovoljevanje potreb učencev, redne delavnice strokovnih delavcev, na katerih sprotno evalviramo in načrtujemo vzgojne dejavnosti, delo v skladu z načeli UNESCO-ve šole, delo v skladu s konceptom dela z učenci z učnimi težavami, prepoznavanje in delo z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ustvarjanje dobrih pogojev za kvalitetno delo učiteljev, skupno načrtovanje in sooblikovanje skupne teme dela oddelčnih skupnosti, skrbno izbrana izobraževanja in delavnice za starše, sooblikovanje pravil šolskega reda, hišnega reda in vzgojnega načrta skupaj s starši in učenci ter načrtovanje interesnih dejavnosti glede na interese učencev.
Preventivne dejavnosti ob koncu šolskega leta skupaj evalviramo in načrtujemo nadaljnje delo za naslednje šolsko leto. Menimo, da smo v preteklih letih z opisanim delom utrdili varovalne dejavnike šole, saj beležimo manj zapisov neprimernih vedenj, kot smo jih prej.
Ne glede na vse pa opažamo, da se učenci bolje znajdejo v individualnih situacijah; vedo, kako bi rešili problem, imajo dobre ideje, pa vendar v skupini težje pridejo do rešitve. Učenci plakat raje naredijo sami kot v dvojici, raje vidijo, da jim povemo, kako naj rešijo problem, kot da se morajo dogovoriti, raje pridejo prosit za pomoč učitelja kot vrstnika . Da bi med učenci okrepili medosebne odnose, jih naučili spoznavati lastno delovanje v skupini, jih naučili prepoznati, kaj lahko skupini doprinesejo, in ne nazadnje, katere so njihove šibke lastnosti, smo v šolo vpeljali koncept doživljajske pedagogike.
# 7
{Iz prakse ...} učitelj v glas
Doživljajska pedagogika
Doživljajska pedagogika je mlada in vedra pedagoška disciplina; njen namen je priklicati tiste oblike in načine življenja, ki nam jih jemlje moderni čas (Ziegenspeck, Fischer, Bitz, 2005, v: Kranjčan, 2007). Z umikom v drugo okolje in učenjem skozi igro - izkušnjo se učenci razvijajo na osebnostnem, socialnem, motoričnem in kognitivnem področju. Navodila so vedno preprosta, učenci morajo igro oz. problem premagati skupaj. Npr.: vsi učenci se morajo podati skozi t. i. pajkovo mrežo, vendar vsak skozi svojo odprtino. Učenci se morajo dogovoriti, poiskati strategijo, si zaupati in skupaj rešiti nalogo. S takim načinom dela učenci krepijo pripravljenost za sodelovanje, doživljajo uspeh, iščejo kreativne ideje, pridobivajo sposobnosti povezovanja in zaupanja drugim, krepijo komunikacijske spretnosti (znajo izraziti mnenje, čustva, sodelovati pri skupinskih odločitvah), prevzemajo odgovornost, razvijajo občutek za skupino, razvijajo solidarnost, pripravljenost pomagati, sooblikujejo skupna pravila in jih upoštevajo, odkrivajo konflikte in razvijajo kompromise, sodelujejo, razvijajo senzibilnost za občutke in težave drugih, razvijajo grobo in fino motoriko ter tudi nekatera znanja (Farkaš, 2013). Doživljajska pedagogika torej razvija vse tisto, kar želimo učencem dati, da bodo ti zadovoljni s seboj, da se bodo znašli v skupini, da bodo pripravljeni sprejemati drugačne in iskati kompromise.
Letos smo organizirali že tretji dvodnevni tabor doživljajske pedagogike. Priprave na tabor začnemo v šoli na razrednih urah, pri katerih se učenci seznanijo s projektom in oblikujejo skupen urnik, pravila, obroke, ki jih bodo pripravili, ter si razdelijo zadolžitve. Te razredne ure so zahtevne in naporne tako za učence kot za učitelje. Učenci se kljub vodenju s težavo sami dogovorijo za ustrezen urnik ali za obrok. Vedno se izkaže, da bi najraje videli, da bi bila urnik in jedilnik že pripravljena. Ker se jim le s težavo uspe dogovoriti in ob tem marsikdo med njimi čuti nelagodje, ob koncu ure vedno izvedemo kratke sprostitvene in timske igre, ki jih lahko uspešno opravijo.
Na dvodnevnem taboru so učenci tisti, ki vodijo potek in skrbijo, da se držijo urnika, učitelji pa izvajamo le tisti del, ki zadeva delavnice. Pri po-
samezni delavnici najprej začnemo z igro ogrevanja, po navadi je to ena od iger lovljenja. Učenci so vedno navdušeni nad igro ščipalke - vsak učenec nase pripne tri ščipalke in mora v določenem času uloviti čim več ščipalk drugih ter jih pripeti nase. Nadaljujemo s spoznavno igro, ena izmed teh je zastavice. Učenci naredijo zastavice, na katere zapišejo svoje ime in simbole, ki jih predstavljajo; zastavice predstavimo in obesimo. Sledi timska igra, na primer že prej opisana pajkova mreža, na koncu pa igra zaupanja. Z igrami zaupanja tudi spoznavamo dovoljen dotik in bližino. Najprej začnemo z vodenjem slepega, zadnji dan pa končamo z vremensko masažo - učenci se masirajo po hrbtu ob pripovedovanju zgodbe (Kranjčan in Kranjčan, 2011). Po vsaki igri sledi eval-vacija. Učenci dobijo možnost povedati, kako so se počutili, kaj jim je bilo všeč, kaj bi želeli spremeniti, slišijo, kaj o njihovem ravnanju menijo drugi, in spoznavajo, kako pomembno je, da se ob drugem počutijo varno, mu zaupajo in se potrudijo za dobro delo skupine. V skupni evalvaciji si vsak učenec izdela knjižico, v katero mu vsak udeleženec napiše, v čem se je izkazal, v čem je bil uspešen in pri čem bi lahko vložil še več truda.
Letos smo na tabor doživljajske pedagogike peljali razred, v katerem je tudi učenec z Duschennovo mišično distrofijo, ki se lahko po prostoru giblje le z električnim vozičkom in rok ne zmore veliko uporabljati. Pretresli smo igre, ki bi se jih lahko igrali skupaj z njim, jih nekaj prilagodili ter izvedli tudi igro pajkova mreža. Z veseljem smo opazovali njegovo vključenost tako v igre kot v skupne zadolžitve. In videti, kako ga je sošolka pri igri vodenje slepega vodila za roko tako, da je sam premikal voziček, je bilo zadovoljujoče.
Učenci - kljub začetnim težavam in konfliktom, ki jih povzroča dejstvo, da bo igra končana le, če bodo vsi prispevali svoj delež - na taboru uživajo. Umik od znanega okolja v naravo, drugačen pristop k delu in izkustveno učenje pa jim omogočajo, da že v dveh dneh intenzivnega dela (ki se ga največkrat ne zavedajo) spremenijo pristop k reševanju skupnih problemov. Timske igre drugega dne so vedno rešene v pol krajšem času in učenci drugi dan kažejo večje zadovoljstvo ob opravljeni nalogi ter ga v skupnih evalva-cijah tudi izrazijo.
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 8
Sklep
Tako kot na skupno reševanje problemov navajamo otroke, moramo k problemom pristopiti tudi odrasli - skupaj. Skupna potreba po spremembi je bila začetek naše skupne poti pri odkrivanju, preprečevanju in ravnanju ob zaznavi nasilja. Naši potrebi je sledil cilj, da bomo krepili varovalne dejavnike šole (pozitivne šolske izkušnje, dober učitelj, učna uspešnost, uspešnost pri interesnih dejavnostih, sprejetost v skupini vrstnikov (Pušnik, 2003)) in s premišljenim načrtovanjem učence postavili v tak šolski prostor, v katerem jih bomo pripravili na življenje in jih naučili, da bodo fleksibilni na vseh področjih svojega življenja in zmožni lastnega, tehtnega, zanje pravilnega razmisleka o vseh večjih in manjših vsakodnevnih ovirah, s katerimi se bodo spopadali (Vzgojni načrt, 2011).
Želim si, da bi v letošnjem letu in prihodnjih letih še nadalje krepili vrednote prostovoljstva in da bi ideje doživljajske pedagogike še bolj vpletli v vzgojno delovanje naše šole, s tem pa učence še močneje navajali na bolj konstruktivno reševanje konfliktov in nenasilno komunikacijo. K doživljajski pedagogiki in njenim pozitivnim učinkom nameravam skupaj z dvema sodelavkama pritegniti tudi druge učitelje. Mogoče tudi z doživljajskim taborom za učitelje.
Viri in literatura
Delo v okviru aktiva oddelčnih skupnosti v: Letni delovni načrt za šolsko leto 2016/201 7, str. 66-68, http://osrakek.si/wp-content/uploads/2016/09/ldn-15.9.2016-1-1.pdf (dostopno 26. 1 1. 201 6).
Farkaš, M. (2013). Doživljajska pedagogika v osnovni šoli. Diplomsko delo. Ljubljana.
Iršič, M. (2004). Umetnost reševanja konfliktov. Ljubljana: Rakmo.
Kranjčan, M. (2007). Osnove doživljajske pedagogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Kranjčan, M. in Kranjčan N. (2011). Igre v doživljajski pedagogiki. Ljubljana: Društvo za doživljajsko pedagogiko.
Nenasilna komunikacija http://www.drustvo-dnk.si/o-nasiiju/nenasiina-komunikacija.htmi#gor (dostopno 26. 1 1. 2016).
Prgic, J. (2010). Šoiska in vrstniška mediacija: Vse, kar morate vedeti o mediaciji v šoii. Griže: Svetovaino-izobraževaini center MI.
Programske smernice za deio oddeičnega učiteijskega zbora in oddeične skupnosti v osnovnih in srednjih šoiah ter v dijaških domovih (2005). Ljubijana: Ministrstvo za šoistvo in šport. http://www.mizs.gov. si/fiieadmin/mizs.gov.si/pageupioads/podrocje/os/ devetietka/program_drugo/Programske_smernice_ za_deio_ouz_in_os.pdf (dostopno 26. 1 1. 2016).
Projekt prostovoijstvo http://osrakek.si/soiski-projekti/ (dostopno 26. 1 1. 2016).
Prostovoijstvo - krepitev vrednot nenasiija. (2011). Brošura. Ljubijana: Siovenska fiiantropija.
Pušnik, M. (2003). Vioga šoie. V: Vioga šoie pri zmanjševanju nasiija: priročnik za učiteije, svetovaine deiavce in ravnateije. Ljubijana: Zavod Repubiike Siovenije za šoistvo.
Smernice za anaiizo, preprečevanje in obravnavo/ obviadovanje nasiija v šoiskem prostoru (2004). Ljubijana: Ministrstvo za izobraževanje, šoistvo, znanost in šport. http://www.mizs.gov.si/fiieadmin/ mizs.gov.si/pageupioads/podrocje/razvoj_soistva/ Smernice_nasiije.pdf (dostopno 26. 1 1. 2016).
Smernice za odkrivanje, preprečevanje in obravnavo nasiija na OŠ »Jožeta Krajca« Rakek http://osrakek. si/wp-content/upioads/2013/09/Smernice-za-odkrivanje-prepre%C4%8Devanje-in-obravnavo-nasiija-na-0%C5%A0-Jo%C5%BEeta-Krajca-Rakek_10.2.2014.pdf (dostopno 26. 1 1. 201 6).
Vtič-Tršinar, D. (2001). Iskaici biserov: priročnik za razredne ure: gradivo za razredne ure, projektne dneve, izbirine vsebine in roditeijske sestanke. Maribor: Društvo za boijši svet.
Vzgojni načrt OŠ »Jožeta Krajca« Rakek (2011). http://osrakek.si/wp-content/upioads/2013/09/ VzgojniNacrt2013.pdf (dostopno 26. 1 1. 201 6).
# 9
{Iz prakse ...} učitelj v glas
Odgovornost in 8 krogov
v
odličnosti v OŠ Podbočje
Renata Jurečič, OŠ Podbočje
V današnji družbi je med ljudmi vse večja težnja po materialnih dobrinah, dosežkih, individualnem uveljavljanju. Šteje samo tisto, kar je izmerljivo s točkami, odstotki, ocenami, denarjem ... Vsi skupaj pa čedalje bolj pozabljamo, da so za dobre odnose med ljudmi pomembne predvsem vrednote.
Vrednote niso nekaj, s čimer bi se rodili, pač pa se jih učimo od rojstva. Še bolje; učijo nas jih pomembni ljudje v našem življenju: starši, vzgojitelji, učitelji, vrstniki, prijatelji, vse močnejši vpliv na posameznika pa imajo tudi mediji in izobraževalni sistem. Ne zadošča, da vrednote le spoznamo, pač pa mora biti cilj vseh nas, da se naučimo v skladu z njimi ravnati in delovati, saj težava ni v tem, da posameznik vrednot ne bi poznal, ampak težava nastane, ko jih pozna, pa se ne vede v skladu z njimi.
Podoben pojav smo zaznali tudi na naši šoli - OŠ Podbočje. Uspehe žanjemo na marsikaterem področju. Naši učenci in njihovi mentorji dosegajo izjemne rezultate na tekmovanjih iz znanj (tudi državnih), redno prejemajo razne nagrade na literarnih in likovnih natečajih, tudi na športnem področju smo imeli že nekaj državnih prvakov. Šola se redno vključuje v različne projekte (tudi mednarodne), učitelji se nenehno izobražujemo in izpopolnjujemo na svojih profesionalnih področjih.
Vendar nam to kljub vsemu ni dovolj. Že pred tremi leti smo novembra slovesno pristopili k projektu Rastoča knjiga, katerega idejni oče je g. Janez Gabrijelčič, ter v tem projektu videli možnost tudi za osebno rast tako učiteljev kot učencev šole.
Prvo leto tega projekta smo prednostno nalogo šole povezali z Rastočo knjigo in prišli na idejo, da bi
učence spodbujali in usmerjali k njihovi lastni odgovornosti. Tako smo po zgledu Abecede odličnosti uporabili črki OŠ (osnovna šola), ki pomenita Odgovorni Šolar. Učenci so se s podpisom listine zavezali, da bodo upoštevali in izpolnjevali pravila, ki so jih sami predlagali na urah razredne skupnosti. S tem korakom smo bili bližje zavedanju otrok, da so sami odgovorni za redno prinašanje šolskih potrebščin, opravljanje domačih nalog, upoštevanje šolskega reda, šolskega bontona, dogovorov razredne skupnosti itd. . Ob tem pa smo se pomena odgovornosti in tudi lastnega zgleda še bolj začeli zavedati tudi učitelji.
Tudi v naslednjih šolskih letih smo Rastočo knjigo vključili v delovni načrt šole, nadaljevali Odgovornega Šolarja ter ob koncu šolskega leta podelili priznanja Odgovorni Šolar posameznim zaslužnim učencem. Vse bolj smo vsi skupaj začeli dojemati, da odgovornost ni prirojena lastnost, ampak je veščina, ki se jo moramo naučiti in jo vsakodnevno trenirati.
Tako smo v letošnjem šolskem letu (2015/16) začeli, v želji po še večji osebni rasti ter odgovornosti, živeti

Slika 1. Rastoča knjiga nas v jedilnici vsakodnevno opozarja na pomen vrednot.
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 10
»nad črto«. S Tanko črto odgovornosti smo se vsi zaposleni delavci šole srečali že konec lanskega šolskega leta (junij 2015), ko nam je mag. Jani Prgic na duhovit in humoren način ter s številnimi praktičnimi, življenjskimi izkušnjami in primeri, v katerih se je našel vsakdo od nas, predstavil, kako se, ko naletimo v življenju na problem ali oviro, ljudje najprej naravno odzovemo z negativnimi oblikami vedenja. Tako npr. opravičujemo svoja dejanja, iščemo izgovore, prelagamo krivdo na drugega, zanikamo, se upiramo spremembam, kritikam ter se ne nazadnje tudi vdamo, ko popolnoma zgubimo zaupanje vase in v svoje sposobnosti. Pokazal pa nam je tudi pot k življenju »nad črto«, ki prinaša izbiro, osebno svobodo in vsekakor odgovornost za vsa svoja dejanja, misli in besede. To izobraževanje je že takoj po koncu v kolektiv prineslo pozitivne spremembe v medsebojnih odnosih, pri marsikom pa je navidezna »črta« povzročila tudi preobrat v miselnem procesu na osebni ravni. Od tega dne naprej »črte« nihče od nas ne more pozabiti, in čeprav s svojimi dejanji, besedami ali razmišljanjem kdaj še vedno ne dosegamo »črte«, je pomembno predvsem to, da se tega zavedamo in tam ne ostajamo v nedogled, kar je med izobraževanjem ves čas poudarjal tudi mag. Jani Prgic.
Že avgusta 2015 smo učitelji nadaljevali izobraževanje z 8 krogi odličnosti, pri čemer smo ponovno na sproščen, vendar kljub temu zelo strokoven način spoznavali 8 krogov osebne odličnosti, ki so skupek močnih življenjskih vrednot in načel, po katerih živijo uspešni ljudje (Prgic, 2014). Spoznali smo, da to ni 8 pravil, ki naj bi se jih posameznik držal (kajti pravila se krši), pač pa 8 življenjskih veščin, po katerih naj bi živeli in ki nam bodo omogočale razvijati svoje talente ter nas motivirale, da od sebe damo najboljše, kar znamo in zmoremo.
Načela, ki naj bi nam pomagala razvijati vse to,
so naslednja:
1.	Odgovornost za svoje misli, besede, dejanja.
2.	Predanost pri uresničevanju zastavljenih ciljev.
3.	Govori z dobrim namenom; način govora naj bo pozitiven, iskren in spoštljiv.
4.	Fleksibilnost pri poskušanju različnih načinov, ki nas pripeljejo do zastavljenega cilja.
5.	To je to - usmerjenost v sedanji trenutek.
6.	Napake vodijo k uspehu ali kaj lahko drugič narediš bolje.
7.	Integriteta ali usklajevanje svojega vedenja s svojimi vrednotami.
8.	Uravnoteženost vseh področij svojega življenja.
Vsako od zgornjih načel smo povezali z določeno kretnjo, ki ponazarja posamezen krog odličnosti in ki včasih z nebesednim sporočanjem pove več kot kup besed.
Seveda ni bilo dovolj, da smo ta načela spoznali samo učitelji, nujno in čim prej smo jih želeli predstaviti tudi učencem in njihovim staršem. Tako smo že na prvem roditeljskem sestanku septembra učitelji, učenci in njihovi starši pod vodstvom mag. Janija Pr-gica stopili na skupno pot izobraževanja. Predavatelj je zbranim predstavil Tanko črto odgovornosti in 8 krogov odličnosti ter poudaril, da le s skupnim zave-
danjem ter udejanjanjem teh načel lahko pripeljemo do osebnostnih sprememb ter sprememb v organizacijski kulturi.
Oktobra 2015 smo izvedli kulturni dan na temo 8 krogov odličnosti, ki je potekal v vseh razredih od 1. do 9. in za katerega smo vsi razredniki pripravili dejavnosti, s katerimi smo v petih šolskih urah učencem predstavili vseh 8 krogov odličnosti ter Tanko črto odgovornosti.
# 11
{Iz prakse ...} učitelj v glas
Razredničarkam 1. triade je bila pri tem v veliko pomoč knjiga Tanka črta odgovornosti za otroke od 3. do 99. leta (Prgic, 2015), v kateri nas deček Rudi, razigran, radoveden in vedoželjen fant, popelje skozi 5 krogov odličnosti: Odgovornost, Predanost, Uravnoteženost, Napake vodijo k uspehu in Govori z dobrim namenom. Preostali trije krogi (Integriteta, To je to in Fleksibilnost) pa so zajeti v čudežnem potovanju, na katerem se Rudi vsak dan nauči kaj novega. Vsi drugi razredniki so v tandemu z učitelji nerazredniki uporabili knjigo Na poti k odličnosti; 8 krogov odličnosti = 8 mojih dobrih navad (Prgic, 2015), ki je neke vrste delovni zvezek, ki so ga učenci 6. in 7. razreda dobili tudi v trajno last, saj bodo z njim dosegali odličnost še v naslednjih letih šolanja, vsi preostali učenci pa imajo možnost izposoje delovnega zvezka v šolski knjižnici. Prav vsem učiteljem pa je bil v veliko pomoč tudi Vodič za uvajanje 8 krogov odličnosti v šoli.
Slika 3. 8 krogov odličnosti - 8 stopnic do uspešnosti.
7 1	W
In tako je tega dne šola zaživela v krogih in s krogi odličnosti. Z njimi smo polepili šolsko jedilnico, prostor, kjer se vsakodnevno srečujejo vsi osnovnošolci in učitelji ter drugi zaposleni na šoli, in ogromni barvni krogi na steni naj bi vsakega posameznika spomnili, da koraka po poti uspešnosti. S plakati Tanka črta odgovornosti ter 8 krogov odličnosti smo polepili stene razredov, izdelali različne razredne »barometre«, s katerimi smo vsak dan ali teden merili uspešnost življenja nad črto, v razredne škatle s krogi odličnosti smo pridno metali imena učencev, ki jim je z zgledom ali dejanjem uspelo živeti nad črto, ter na urah oddelčne skupnosti ali v jutranjem krogu vsak mesec poglobljeno spoznavali dva kroga odličnosti ter skušali živeti v skladu z njima.
Februarja 2016 smo na roditeljskem sestanku razredniki skupaj z učenci posameznih razredov predstavi-
li projekt 8 krogov odličnosti tudi staršem. Udeležba staršev je bila v nekaterih razredih tudi 100-odstotna, česar smo bili še posebej veseli.
Učenci prve triade so staršem podrobneje, z igro vlog, izdelovanjem plakatov s pomočjo sličic, ki prikazujejo življenje nad in pod črto, ter učenjem gibov za posamezen krog na melodijo Račk, predstavili svoje dojemanje predvsem 5 krogov odličnosti (Odgovornost, Predanost, Govori z dobrim namenom, Napake vodijo k uspehu, Uravnoteženost), preostale tri kroge pa so razredničarke staršem le teoretično predstavile ter jih spodbudile, naj tudi sami poiščejo možne načine odzivanja pod in nad črto za posamezen krog.
V drugi triadi so učenci staršem vseh 8 krogov približali s predstavitvami v programu PowerPoint, ki so jih izdelali sami v parih ali trojicah, s skeči, dialogi, krajšimi odigranimi prizori ter pripravljenimi nalogami za starše, ki so jih ti z veseljem in pridno izpolnjevali. Tudi starši učencev druge triade so roditeljski sestanek zapuščali zadovoljni in navdušeni, k čemur je najbrž v določeni meri prispeval tudi ples z novimi gibi krogov odličnosti na znano melodijo Račk.
V tretji triadi so bili učenci pri pripravah na roditeljski sestanek že zelo samostojni. Sami so pisali scenarije za igre vlog, nekateri so se celo posneli in posnetke predvajali na roditeljskem sestanku, s pomočjo že prej omenjene literature ter spletne strani www.janiprgic.com so pripravili zanimive in izvirne predstavitve v programu PowerPoint. Na roditelj -skem sestanku učencem ne bi zadoščalo, če bi bili starši zgolj poslušalci, zato so jih aktivno vključili v dogajanje. Tako so starši lahko sodelovali v kvi-zu »Bodi odličen« in reševali rebuse, bili pa so tudi izzvani, naj odgovorijo na zanimiva in konkretna vprašanja, ki so jih spravila v zadrego; pa ne zato, ker nanje ne bi znali odgovoriti, temveč zato, ker so ostali brez besed ob spoznanju, kako njihovi najstniški otroci že zrelo, odgovorno in odraslo razmišljajo. Kljub začetni zadržanosti in previdnosti so se starši odzvali na pobude učencev in se kmalu harmonično vključili v dogajanje. V 7. razredu so druženje kon-
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 12
čali celo s povabilom staršev k drugem avtorjevem projektu.
Naj ob koncu predstavitve roditeljskih sestankov dodam še nekaj razmišljanj razredničark ter devetošol-cev.
»Odgovorno in predano smo se lotili naloge, zato smo med pripravo govorili z dobrim namenom, bili v popolni integriteti s cilji in trudom, ki smo ga vložili v pripravo. Delo v skupinah je bilo uravnoteženo razdeljeno, zaradi različnih predlogov so bili učenci fleksibilni. Napake, ki so se pojavljale med pripravo, so nas vodile k uspehu. In po roditeljskem sestanku smo si rekli: 'To je to!'« (Janja Rostohar, prof.)
ku književnosti iščemo književne osebe, ki s svojim ravnanjem živijo pod in nad črto, pri pouku zgodovine ugotavljamo, kateri krog odličnosti je bil vodilo znanim zgodovinskim osebnostim, pri športu dajemo vse od sebe kot odlični športniki, ki so nam zgled ... in še bi lahko naštevala. Na letošnjem Dnevu šole smo jih celo povezali s prednostno nalogo šole - gibanjem ter jih, na »Olimpijski dan«, ki smo ga izpeljali aprila 2016, pet od njih narisali na zastavo, ki je vihrala poleg olimpijske zastave in nas opominjala, kako zelo pomembno je, da se predstavljenih načel držimo vsak trenutek našega življenja.
Z Rastočo knjigo, Tanko črto odgovornosti in 8 krogi odličnosti smo med učenci, njihovimi starši ter zaposlenimi v OŠ Podbočje ponovno prebudili zavest o pozitivnih vrednotah in dobrih navadah, ki pa jih moramo, kakor meni Godi Keller (2014), krepiti vsak dan in vse leto. Tega se na naši šoli zavedamo vsi zaposleni, zato bomo podobne oblike dela nadaljevali tudi v bodoče in z veseljem opazovali spremembe, ki jih bodo »krogi« povzročili tako na našem profesionalnem področju kot na področju medsebojnih odnosov in komunikacije.
»>Sprva se mi je zdelo kot 'kar ena stvar', ki mi ne bo koristila v življenju. Čez čas sem začel sprejemati vse pojme in začel spoznavati pravi pomen krogov, ki so mi pomagali delati naloge ali pa priti čez slabe čase.« (Mitja Kraševec, 9. razred)
»8 krogov odličnosti je pomembnih za naše življenje, za našo pot do uspeha in zveze med prijatelji.« (Gašper Jurečič, 9. razred)
Projekt 8 krogov odličnosti je na šoli dobro zaživel tako med učitelji, učenci in tudi starši, saj vsi opažamo izboljšave pri opravljanju domačih nalog, boljšem učnem uspehu ter odnosih tako med učenci kakor tudi med učenci in učitelji. Učitelji kroge uspešno vpletamo tudi v razlago učne snovi, pri čemer npr. pri pou-
Viri in literatura
Prgič, J. (2014). Osem krogov odličnosti, Moja pot do odličnosti. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI.
Prgič, J. (2014). Osem krogov odličnosti, Vodič za uvajanje 8 krogov odličnosti v šoli. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI.
Prgič, J. (2015). Tanka črta odgovornosti: za otroke od 3. do 99. leta. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI.
Prgič, J. (2014). Osem krogov odličnosti. http:// www.janiprgic.com/programs_category/8-krogov-odlicnosti-2/ (dostopno 20. 4. 201 6).
Musek, J. Praznine. http://www.praznine.si/psiholog-prof-janek-musek-o-vrednotah/ (dostopno 15. 4. 2016).
Keller, G. (2014). S srcem v šoli: učbenik pedagogike za starše. Ljubljana: Zavod za razvoj waldorfskih šol in vrtcev.
# 13
{Iz prakse ...} učitelj v glas
Osem krogov odličnosti na
v
Šolskem centru Rogaška Slatina
Mag. Dubravka Berc Prah, ŠC Rogaška Slatina
Če začnem naštevati razloge, zakaj smo se na Šolskem centru Rogaška Slatina odločili, da svojim dijakom približamo osem krogov odličnosti, se bojim, da se ne bom znala ustaviti. Zato se na tem mestu zavestno omejujem na dva, in sicer: 1. Šola je vzgojno-izobraževalna inštitucija, razprave o tem, ali naj bolj vzgaja ali naj bolj izobražuje, pa so stare kot Metuzalem. Vzgoja, to je nekaj, kar naj se gredo v osnovni šoli in vrtcu in doma, tam je TO potrebno, v srednji šoli pa predvsem izobražujemo. Tako nekateri med nami. In vendar je čas mladostništva, ki se v precejšnji meri prekriva s časom srednješolskega izobraževanja, čas vzpostavljanja posameznikove identitete, čas iskanja in samoiskanja, osamosvajanja in intenzivnega oblikovanja vrednotnega sistema. Nič ni dokončnega, seveda, človekova osebnost in identiteta se razvijata, dokler živimo, a to, kar se oblikuje v adolescenci, precej močno določa tudi vse tisto, kar prihaja. In če smo čisto iskreni, nevzgajati pravzaprav ne moremo. Tudi če si rečemo, da »samo« izobražujemo, vsaj malo tudi vzgajamo: s svojim odnosom, vedenjem, načinom poučevanja, načinom vodenja oddelčne skupnosti, načinom izražanja mnenja in uveljavljanja pravil. Pedagoška stroka se strinja, tako npr. prof. dr. Robi Kroflič (2006), da šola kot družbena institucija nima primarne pravice do vzgoje otrok in mladine in da ji to legitimiteto dodeljujejo starši s tem, ko otroka vpišejo v javno-veljavni program, a starši morajo vnaprej vedeti, kaj bo otrok v šoli »pridobil«, v kaj ga bodo usmerjali, da naj se razvija. Koncept javne šole v Republiki Sloveniji je opredeljen npr. v Beli knjigi (2011) in med
splošnimi cilji vzgoje in izobraževanja (kar nekaj jih je) sta navedena tudi:
•	zagotavljanje skladnega telesnega in duševnega razvoja posameznika in zagotavljanje spodbud za optimalen razvoj posameznika,
•	razvijanje odgovornega, avtonomnega in kritičnega posameznika.
Tako teorija.
2. V praksi pa občasno takole:
Vseen mi je! Ne lub se mi. Pa sej ni važn, to mi itak nikol ni šlo! Kr neki! Čist brezveze, itak ne morš nč spremenit.
Vsi vi, ki se gibljete po učilniškem parketu, veste, o čem govorim, take in podobne izjave vam verjetno precejkrat pridejo na ušesa. Enako vznemirjujoče, kot so navedene izjave mladih, so tudi ugotovitve obsežne raziskave Mladina 2010, ki prinaša zaokroženo sliko položaja mladih v slovenski družbi. Raziskovalci so v zvezi z
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 14
osebnostnimi značilnostmi mladih ugotavljali, ali je slovenska mladina pretežno usmerjena v sedanjost, preteklost ali prihodnost. Usmerjenost v sedanjost lahko dojemamo fatalistično ali hedo-nistično. Posamezniki, pri katerih ta usmerjenost prevladuje, se ne ozirajo na preteklost in ne načrtujejo svoje prihodnosti. Strokovnjaki sicer ugotavljajo, da je za razvoj usmerjenosti v prihodnost zelo pomembna stabilna sedanjost, sicer ljudje ne morejo narediti razumnih presoj o posledicah svojega ravnanja; v času krize je težko preložiti zadovoljitev na kasnejši čas, kar pa je v mladosti zelo pomembno, saj se je treba osredotočati na zagotavljanje pogojev za življenje v odrasli dobi. Omenjena raziskava je pokazala, da je slovenska mladina pretežno še usmerjena v prihodnost (odstotek je pri nas višji kot med mladimi npr. v Španiji ali Srbiji), a kar 1/3 je takih, pri katerih prevladuje bodisi hedonistična bodisi fatalistična osredotočenost na sedanjost (Lavrič, 2011: 347350). To pove dovolj.
Osem krogov odličnosti je po Janiju Prgicu skupek močnih življenjskih vrednot in načel, po katerih živijo uspešni ljudje. Je pot, način, strategija, razdelan koncept, kako pri mladih razvijati in ozaveščati te vrednote, kako mlade spodbujati, da po njih živijo. V svojem altruističnem učiteljskem bistvu smo v premišljevanje o tem, kaj je treba ves čas znova delati (ne le enkrat narediti), da bomo uspešni, hoteli pritegniti vse, še zlasti pa tisto tretjino dijakov, ki s težavo premišljuje o prihodnosti.
Učiteljski zbor je v izobraževanje z Janijem Prgicem vstopil že v l. 2014, najprej z njegovo delavnico Tanka
črta odgovornosti. Sledile so še tri delavnice, na katerih smo postopoma spoznavali še druge kroge odličnosti, kot bistveni stranski produkt pa tudi sami sebe, ter skupna odločitev učiteljsko-vzgojiteljskega zbora in vodstva šole, da Osem krogov odličnosti približamo še dijakom. Na šoli vsako leto decembra izpeljemo projektne dneve; ti, ki smo jih izpeljali decembra 2015, so bili že deveti po vrsti in odlična priložnost za Osem krogov odličnosti.
Za potrebe izvedbe prvega projektnega dne smo oblikovali tandeme učiteljev; razrednik si je poiskal pomoč učitelja nerazrednika in skupaj sta v skladu z izhodišči Prgicevega programa za dijake pripravila dejavnosti za razvijanje odgovornosti in pozitivnega odnosa (5 šolskih ur). Dijaki so dobili vpogled v vseh osem krogov in se na zabaven način naučili gibov, s katerimi ponazorimo posamezno vrednoto.
Učitelji so v nadaljevanju ponudili 24 različnih delavnic, po štiri znotraj vsakega od preostalih šestih krogov odličnosti. Dijaki so iz vsakega kroga odličnosti na podlagi svojega interesa izbrali po eno delavnico. Delavnice so trajale po 90 minut, med delavnicami so dijaki imeli 30 minut odmora. V dveh dneh so dijaki tako delali na šestih izbranih delavnicah, ki so vsaka na svoj način in s svojega predmetnega področja oza-veščale enega od krogov odličnosti.
Projektne dneve smo končali podobno, kot smo jih začeli: v oddelčnih skupnostih. V vodenem pogovoru je razrednik preveril, kako dobro so dijaki sprejeli kroge odličnosti in ali vidijo uporabnost veščin, ki so jih razvijali na delavnicah, v vsakodnevnem (zunaj-šolskem) življenju. Odgovori so nas pomirili: odločitev za osem krogov je bila pravilna.
# 15
{Iz prakse ...} učitelj v glas
Rebeka Senič, 2. letnik gimnazije: Na delavnici Drevo moje integritete, ki jo je moderirala prof. Helena Topolovec, smo dobili nalogo, da izdelamo svoje drevo integritete. Naredili smo ga iz več materialov, in sicer iz časopisa, tkanine, lepenke ... Vsak material je sporočal svoje, prav tako tudi deli drevesa. Izdelek smo dopolnili še z zapisi svojih želja, sanj itd. To je bila pot razmišljanja, kaj si resnično želimo, kdo smo .
Klara Vindiš, 4. letnik programa tehnik optik:
Delavnico Kaj nas o življenju v integriteti lahko naučijo literarne osebe? je vodila prof. Milena Ogrizek. Spoznala sem, da so naše vrednote najpomembnejše. Iz odlomka sem se naučila, da je družina pomembnejša od ugleda. Književni osebi Evgenu je družina najpomembnejša vrednota, in ker ni deloval v skladu s svojimi vrednotami, se je kesal. Če delujemo v skladu s svojimi vrednotami, smo srečni, zato moramo najprej ugotoviti, katere so naše vrednote in kako bodo te vplivale na nas.
Krogi odličnosti pa se niso docela iztekli le z izpeljavo projektnih dni v decembru. Osnovno idejo ohranjamo s serijo okroglih miz, ki potekajo v sodelovanju s Knjižnico Rogaška Slatina in ki smo jih naslovili Zakaj mi je uspelo?. Tako smo že gostili Gregorja Narata, uspešnega kuharskega mojstra iz lokalnega okolja, in Zvonka Čoha, priznanega slovenskega ilustratorja, marca pa nas bo obiskal še Dejan Zavec.
Najlepši trenutek letošnje izpeljave Osmih krogov odličnosti se je zame osebno zgodil na prvem samostojnem, skoraj dve uri trajajočem koncertu naše dijakinje. Na dogodek se je skupaj s svojo glasbeno skupino pripravljala več mesecev; kot šola smo ji v organizacijskem smislu sicer ves čas stali ob strani, a glavnino dela je opravila peterica mladih ljudi, ki so si zastavili cilj in ga s predanostjo in odgovornostjo tudi dosegli. Ko se je ob koncu koncerta Nika za podporo zahvalila svoji razredničarki, se je z dlanjo dotaknila svoje brade in doživeto rekla: »To je to, gospa profesorica!«
Delavnice, ki smo jih izpeljali v okviru projektnih dni:
PREDANOST
1.	Dedication leads to success (Predanost vodi k uspehu), (Gabrijela Furlinger, prof.)
Glavni namen delavnice je spoznati, da je kljub vsem preprekam in težavam, s katerimi se soočamo v vsakdanjem življenju, te mogoče premagati in uspeti, če si 100-odstotno predan in verjameš vase. Dijaki se ob primerih uspeha znanih oseb in ogledu znanega filma Neuklonljiv (Unbroken)seznanijo s tem, kaj je predanost, razmišljajo o njej in nizajo podobne primere. V zadnjem delu delavnice razmišljajo o lastnih izkušnjah in svoji predanosti ter si zastavijo cilje, ki se jim bodo v prihodnje resnično posvetili. Delavnica poteka v angleškem jeziku.
2.	Nočem biti žrtev sodobnega načina življenja!
(Zora Tabak, prof.)
Če želiš biti srečen eno uro - zadremaj. Če želiš biti srečen en dan - pojdi lovit ribe ... Če želiš biti srečen vse življenje - se nam pridruži na delavnici. ©
Kakšen je tvoj življenjski stil? Želiš svoje vedenje spremeniti v prid zdravja? Želiš oblikovati ali preoblikovati vedenjski vzorec? Razmišljaš o spremembah? Morda o spremembi življenjskega sloga? Se pripravljaš na spremembo ali spremembo že uresničuješ?
Na delavnici se bomo učili o postavljanju ciljev, ki so dovolj veliki, da so pomembni, in dovolj majhni, da so dosegljivi!
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 16
3.	Spoznajmo šahovsko igro (Marko Kubale, prof.) Med vsemi igrami zasluži samo šah, da ga časti človeški razum. (Voltaire)
Namen delavnice je, da dijaki spoznajo šahovsko igro, njene cilje, prednosti in razvoj skozi zgodovino. Šah pomeni kakovostno preživljanje prostega časa in ima številne pozitivne učinke. Kdor se želi ukvarjati s šahom kot s športno panogo (umski šport), mora pokazati veliko mero predanosti, da uspe. Na delavnici spoznavamo osebe, ki so v svetovnem merilu dosegle izjemne rezultate. Delavnica je namenjena vsem, saj šah na njej igramo na treh ravneh - od začetne prek nadaljevalne do višje stopnje.
4.	Kako se uspešno (na)učiti matematiko?
(Tanja Rupnik, prof.)
Ker težave in nezadovoljstvo z ocenami pri predmetu pogosto izvirajo iz neustreznih oz. neuspešnih pristopov k učenju, se na delavnici posvečamo različnim načinom učenja matematike. Izhajamo iz primerov dobre prakse - pristopov, ki so se pri nekaterih dijakih izkazali za uspešne. Vsak posameznik zase ugotovi, kaj bi bilo treba pri njegovem delu spremeniti, da bo uspešnejši, in kako to doseči. Vztrajnost na poti do cilja pa je zagotovo eden od pogojev za uspeh.
INTEGRITETA
1.	Nobena blazina ni tako mehka kot čista vest
(Nataša Šafranko, prof.)
Delavnica je interaktivna, sestavljena iz različnih oblik dela. Program je zastavljen tako, da posameznik spozna, da je integriteta most med značajem in dejanji. To pomeni, da ima integriteto posameznik, ki ve, katere so njegove vrednote in prepričanja, in ravna v skladu z njimi.
2.	Igre na srečo (Tatjana Cirer, prof.)
Pod integriteto ne razumemo zgolj poštenja; integriteta je celovitost - ko vemo, kaj so naše vrednote in prepričanja, in ravnamo v skladu z njimi. Ali bomo zaradi trenutne ugodnosti pozabili ali zanemarili vrednote in dolgoročne cilje? Ali lahko priznamo lastne napake? V življenju se srečujemo z različnimi izzivi, skušnjavami, celo s pritiskom, naj ravnamo nepošteno, naj poskusimo »prepovedan sadež«. Notranje vrednote nam pomagajo, da nas takšni »izzivi« ne vržejo iz tira, da nadaljujemo k željenim ciljem. Pri vztrajanju na začrtani poti in tem, da ostanemo dosledni in zvesti samemu sebi, pomaga tudi matematika. Verjetnost je veja matematike, ki se ukvarja z verjetnostjo naključnega dogodka. In kakšna je verjetnost, da zadeneš na lotu?
3.	Življenje književnih oseb v krogu integritete
(Milena Ogrizek, prof.)
Na delavnici se sprašujemo, katere so vrednote posameznika, s kakšnim ravnanjem te vrednote podpiramo, s čim jih kršimo, kako se ob tem počutimo, kako to vpliva na naš uspeh in na druge. Ob krajšem literarnem besedilu presojamo vrednote
in ravnanje literarnih oseb ter ugotavljamo, kaj nas o življenju v integriteti lahko te naučijo. Ob ustvarjalnem pisanju poskušamo spreminjati zgodbo literarne osebe in se ob tem drzno sprašujemo, ali razumemo, kako lahko začnemo snovati lastno uspešno življenjsko zgodbo.
4. Drevo moje integritete (Helena Topolovec, prof.) Delavnica nagovarja dijake, da likovno ustvarjajo v povezavi z osebno integriteto. Področje ustvarjanja se najtesneje povezuje s konceptualno umetnostjo. Z različnimi teksturami in barvami, v tehniki kolaža ali asemblaža, vsak dijak izdela svoje drevo, ki ga poleg izbranih likovnih prvin in spremenljivk opredeljuje tudi metamorfoza oblike. Na delavnici dijaki z likovnim udejstvovanjem ozaveščajo področja osebne integritete, vezane na različna področja življenja in doživljanja.
NAPAKE VODIJO K USPEHU
1.	Svetlobno informacijo pripeljimo k sosedu
(Zdenka Petelinšek, prof.) Namen delavnice je, da si dijaki samostojno pripravijo poskuse, jih preučijo in s spreminjanjem parametrov pridejo do želenega rezultata. Strategije, ki so morda napačne, je treba spremeniti in najti take, da nas pripeljejo do cilja. Na delavnici dijaki izvedejo različne poskuse, ob katerih spoznajo uporabo hidrogelov in prehod svetlobe skoznje. Raziskujejo samostojno. Poskusi - uspeli in neuspeli - jim pomagajo ugotoviti, kako potuje svetloba po optičnih vlaknih in kolikšna je lahko krivina, po kateri nam svetlobna informacija še ne pobegne iz vodnika.
2.	Napake dišijo po uspehu (Metka Leljak, prof.) Osel gre samo enkrat na led!? Prav to je oslovstvo: danes sem padel, jutri bom plesal po njem.
Ta Zupančičeva misel bo tema naše delavnice. Z opazovanjem primerov in s samoopazovanjem bomo odgovorili na vprašanje, kako izkoristiti napako, da bi se ta spremenila v korak k uspehu.
3.	Določanje neznanega vzorca (Boris Pokorn, prof.)
V življenju se vsakomur izmed nas pripetijo napake. Posledice napak so zunanje in notranje. Zunanje posledice so pogosto majhne, nepomembne, lahko pa nas zelo onemogočajo, če napačno razmišljamo o njih. Notranje posledice napak so tisto, kar se zgodi znotraj nas. Ko napako poskušamo odpraviti, si odpiramo vrata do uspeha. Na delavnici dijaki z eksperimentalnim delom s področja kemije poskusijo določiti, katera snov je v neznanem vzorcu. Tako spoznajo, kako pomembno je, da ob storjeni napaki samega sebe ne obsojamo, ampak se iz napake naučimo nekaj novega in v naslednjem poskusu naredimo bolje.
4.	Kulinarika skozi odličnost
(B. Kovačič in R. Majer Amon)
Delavnica je kulinarične narave. Skupaj predstavimo možnost in vlogo napak, ki so del kulinarike in vodijo
# 17
{Iz prakse ...} učitelj v glas
k odličnosti v tem poklicu. Preizkusimo se v izdelovanju kolačkov cake-pops in različnih okusov moussa. Na delavnici se dijaki srečajo z izzivom reševanja svojih napak, ki jih vodijo do kakovostno izdelanega končnega izdelka.
URAVNOTEŽENOST
1.	Pogled v uravnoteženost (Andreja Novak) Namen delavnice je dijakom predstaviti, kaj pomeni uravnoteženost v življenju, kako živeti svoje življenje najbolje, kar se da. Ko smo uravnoteženi, pazimo na zdravje, zdravo prehrano, rekreacijo, učenje, prosti čas, odnose itd. Ko smo v ravnotežju, imamo čas za stvari, ki so nam pomembne. Kako sta povezana pogled in uravnoteženost? Bolj, kot
si mislimo! Uravnoteženost je kot zdravje: ko ga imamo, ga ne opazimo, ko se »iztirimo«, pa se pogosto pojavijo različne težave. Zdravje naših oči je z uravnoteženostjo še kako povezano.
2.	Kolo teče najlepše, ko je uravnoteženo
(Mateja Jagodič, prof.)
Na delavnici predstavljamo in raziskujemo krog odličnosti URAVNOTEŽENOST kot eno od dobrih navad, ki vodijo k uspehu. Razmišljamo o različnih področjih našega življenja - tudi življenja in dela v šoli - ter iščemo nasvete in recepte za zdrav in uravnotežen življenjski slog. S praktičnimi nalogami, preizkusi in zabavnimi igrami raziščemo uravnoteženost skozi različne dejavnosti in spretnosti. Priložnost dobita tudi sodobna tehnologija in umetniška žilica. Delavnica deloma poteka v nemščini.
3.	Zdravila - kemija, farmacija in jaz
(Anita Pihlar, prof.)
Zdravila, tista na recept in sploh tista, ki jih dobimo brez recepta, so zelo pogosta stalnica v našem življenju. Prav bi bilo, da si, preden vzamemo neko zdravilo, zastavimo nekaj vprašanj:
•	Kako moje zdravilo deluje?
•	Kam spada?
•	Kako varno je?
•	Ima neželene učinke, in če da, katere?
•	Kaj lahko naredim, da ne bom potreboval zdravil?
•	Kako so to zdravilo razvili?
•	Kakšna je vloga farmacije in zaslužka farmacevtskih združb?
Vprašanja poskušamo osvetliti z osmimi krogi odličnosti s poudarkom na krogu uravnoteženosti.
4.	Kolo življenja (Janez Srebot, prof.)
V življenju - našem osebnem in tudi v svetu - vse poteka v določenem ravnovesju. Kljub temu se v zadnjem času tako v nas kot okoli nas pojavljajo čedalje večja nihanja - ekstremi. Na delavnici se zato osredotočamo na svoje kolo življenja, ga narišemo in označimo. Sprašujemo se, kako lahko kolo našega življenja teče bolj tekoče in s čim manj nihanji oz. kako z nihanji čim bolje opravimo. Ugotavljamo tudi, zakaj počnemo to, kar počnemo, in kaj nas torej žene.
GOVORI Z DOBRIM NAMENOM
1.	My words have power (Moje besede imajo moč) (Agata Brantuša, prof.)
Na delavnici si ogledamo nekaj odlomkov iz različnih filmov in se pogovorimo o pomenu besed. V nadaljevanju prisluhnemo popevkam za osebno motivacijo na poti do uspeha. Spregovorimo o pomenu pozitivne, poštene in direktne komunikacije. Beseda nas lahko povzdigne, spodbudi, po drugi strani pa nas lahko tudi uniči. Človek ima popoln nadzor nad uporabo svojih besed, zato jih moramo skrbno izbirati. Delavnica poteka v angleščini.
2.	Tako lepo je povedal! (Alenka Golež, prof.) Krog govori z dobrim namenom nam sporoči, kako pomembna je beseda. Z njo lahko užalimo, prizadenemo, razveselimo, ljubkujemo; beseda ima ogromno moč in moramo se je zavedati. Razmisliti moramo, o čem govorimo, saj smo odgovorni za svoje besede. Namen delavnice je, da z vajami in ob literarnem besedilu spoznamo, da je pomembna pozitivna misel, ki je vir energije za pozitivno besedo. Uspešen človek se tega zaveda, zato razmisli, kako bo izrekel kritiko. Zaveda se tudi, da s spoštljivo komunikacijo gradi dobre odnose, pripomore k vedremu vzdušju, morda komu pomaga pri njegovi osebnostni rasti. S pozitivno besedo krepimo medsebojne odnose, tako v razredu kot v družini.
3.	Čudovita moč besed (mag. Bernarda Leva)
Dijaki na podlagi življenjskih primerov odkrivajo moč pozitivnih in negativnih besed, ob odlomkih iz filma pa spoznajo, kakšen vpliv imajo izrečene besede na posameznika. Poiščejo fraze, ki jih najpogosteje uporabljajo za dvig motivacije in samozavesti, in tiste, ki jih večkrat potrejo. Moč pozitivnega sporočila iščejo tudi v angleški in nemški poeziji in uglasbenih pesmih, na koncu pa v besedi (in glasbi) ustvarijo še spodbudno sporočilo zase in za svojega sošolca.
4.	Beseda povezuje in ločuje (Alenka Virant, prof.) Namen delavnice je spoznavanje drugačne metode preučevanja zastavljenih ciljev, in sicer je to kombinacija terenskega dela s teoretičnim prikazom pridobljenih podatkov. Dijaki pri neposrednem, naključno izbranem anketirancu dobijo objektivne in primerljive rezultate. Razmišljajo o pomenu izrečene besede in o pozitivnih in negativnih vplivih besede na vsakdanje življenje posameznika. Svet krojijo in živijo različni ljudje. Na delavnici sprožam globlji premislek o moči besede in spoznanje, da tudi z besedo lahko popravimo napake in da je resnično vedno pravi čas, da storimo to, kar je prav.
FLEKSIBILNOST
1. Do istega cilja po različnih poteh
(Tanja Ocvirk, prof.)
V biologiji je veliko pojavov, ki jih želimo podrobneje spoznati in pojasniti. Pogosto obstaja več različnih poti do istega cilja. Pomembno je, koliko smo
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 18
fleksibilni pri iskanju teh poti. Na delavnici rešujemo enega od problemov na dva ali tri različne načine. Izbrani problem je povezan z delovanjem encimov. Dijaki po navodilih izvedejo dva možna načina reševanja našega problema, in sicer z metodo eksperimentalnega dela. Tretjega načrtujejo sami in ga tudi izvedejo, če je seveda izvedljiv.
2.	Fleksibilna letala (mag. Andrej Hartman)
Z vsebino delavnice želim dijake usmeriti v razmišljanje o lastnih navadah v vsakodnevnih dejavnostih. Želim, da dijaki ozavestijo svoje navade in njihove posledice v odnosu do sebe in drugih. Dijaki razmišljajo o tem, kaj neka slaba navada doprinese k njihovemu počutju in kaj lahko storijo, da navado spremenijo v dobro navado. V okviru teh razmišljanj razpravljamo o principih delovanja fleksibilnosti pri organizaciji življenjskih dejavnosti. Dodaten cilj je praktična uporaba fleksibilnosti pri izdelavi papirnatega letala. Dijaki dobijo različne načrte, po katerih izdelajo papirnato letalo. Po preizkusu letalnosti izdelanih letal z manjšimi popravki poskušajo izboljšati njihovo letalnost. Pri tem razmišljajo, kaj in kako spremeniti, da bo letalo kljub ohranjenemu osnovnemu načrtu izboljšano.
3.	Koliko rešitev obstaja za nastalo težavo?
(Mojca Roter, prof.)
Dijaki na delavnici spoznavajo krog fleksibilnosti. S pomočjo zgodbe in tehnike ustvarjalnega mišljenja, imenovane magična trgovina, iščejo možne rešitve za dani problem in ob tem spoznavajo, da zanj obstajajo tudi rešitve, na katere morda ne bi nikoli pomislili.
4.	Fleksibilnost narodne identitete - Slovencev, Sircev
(Josipa Hrepevnik, prof.)
Vojna je največji nesmisel človeške zgodovine
... Spoznanja, ki jih dijaki pridobijo z delom na
delavnici, jim pomagajo razumeti problem begunstva
med vojno in ekonomskih migracij v različnih
zgodovinskih kontekstih.
Viri in literatura
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Uredila Janez Krek in Mira Metljak. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Kroflič, R. (2006). Je avtonomija še sprejemljiv vzgojno-socializacijski cilj javnega šolstva? Zbornik povzetkov: Pedagoško-andragoški dnevi 2006 (uredil Damijan Štefanc). Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Lavrič, M., idr. (2011). Mladina 2010: Družbeni profil mladih v Sloveniji. Uredil Miran Lavrič. Maribor: Aristej. http://www.delo.si/assets/media/ other/20110131/Koncno%20porocilo.pdf (dostopno 21. 2. 2016).
Nelsen, J. (2014). Pozitivna disciplina. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI.
Prgic, J. (2011). Vodenje razrednih sestankov po načelih Pozitivne discipline, gradivo za učitelje. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI.
Prgic, J. Osem krogov odličnosti. http://www.janiprgic. com/programs_category/8-krogov-odlicnosti-2/ (dostopno 17. 2. 2016).
# 19	{Iz prakse ...} učitelj v glas
Sprejeti ali le vključeni? Izkušnja s poučevanjem in razredništvom slepe učenke
Mag. Ana Tušek, OŠ Poljane nad Škofjo Loko
Uvod
Pojem inkluzije je v zadnjih letih postal zelo moderen, ko govorimo o šoli in otrocih s posebnimi potrebami. Mnogim je tako domač, da v glavnem o njegovi vsebini ne razmišljamo, čeprav se s procesom vsakodnevno srečujemo v razredih, v katerih poučujemo. Sama sem začela o inkluziji nekoliko bolj poglobljeno razmišljati ob poučevanju slepih učencev, ki pa so le ena izmed skupin učencev s posebnimi potrebami, v povezavi s katerimi običajno uporabljamo ta pojem. Vendar pa je inkluzija v resnici veliko več; zame osebno tudi sprejemanje svojih zmožnosti in omejitev ter soočanje z lastnimi predsodki in strahovi.
Prvi stik
Moj prvi stik s katerim koli slepim človekom je bil pred sedmimi leti, ko sem v 4. razred, v katerem sem poučevala angleščino, dobila učenko z minimalnim ostankom vida. Pred tem nisem o poučevanju slepih vedela nič, prav tako tudi ne o življenju slepih ljudi ali njihovih družin. Učitelji, ki smo deklico poučevali, smo se udeležili seminarja na Zavodu za slepo in slabovidno mladino, kjer so nam poskušali čim bolj približati izkušnjo človeka z okvaro vida in nam dali tudi nekaj praktičnih nasvetov za delo v razredu, vendar brez konkretnih informacij o deklici. Kasneje nas je na šoli obiskala tudi tiflopedagoginja, ki je učenko že poučevala v zavodu in tudi na naši šoli nadaljevala delo z njo v obliki dodatne strokovne pomoči, vendar si nisem mogla predstavljati, kako bo pouk s slepo učenko v sicer majhnem razredu dejansko videti.
Novega izziva sem se bala predvsem zaradi dvojega: počutila sem se popolnoma nepripravljeno in neusposobljeno za poučevanje slepih, ob čemer sem
se zavedala tudi pomembnosti socialne vključenosti, poleg tega pa se mi je otrok, ki je prišel k nam, smilil zaradi okvare vida, še preden sem ga sploh spoznala. S tem sem imela težave tudi kasneje, čeprav sem se trudila pustiti čustva ob strani in delovati čim bolj profesionalno, kot nam je bilo svetovano.
Učenka, ki sem jo poučevala angleščino v 4. in 5. razredu, je bila zelo prizadevna in delavna, poleg tega pa izredno prijetna, tako da razen prilagoditev nisem z njo delala nič drugače kot z drugimi učenci v razredu. Razen prvih nekaj tednov, ko je pisala na Braillov stroj, je delala z računalnikom, zaradi česar je bilo delo toliko lažje in moji strahovi so kmalu izginili. Poleg tistih najbolj tipičnih prilagoditev, glede katerih sva se dogovorili (nanje so nas opozorili tudi na Zavodu za slepo in slabovidno mladino, vendar sem šele v konkretni situaciji videla, kaj pomenijo in zakaj so za slepe tako pomembne - tipkana besedila: npr. desna poravnava, brez oblikovanja ...), sem se ob obravnavi posameznih tem in v različnih situacijah počasi tudi sama domislila novih. Tako sem npr. besede, ki sem jih zapisovala na tablo, vedno črkovala v slovenščini, da jih je učenka lahko sproti zapisovala v Wordov dokument in ni bila zaradi tega dodatno izpostavljena. Ker je bila zelo močna na govornem področju, sem jo v največji možni meri vključevala v govorne aktivnosti, pri katerih je postopoma prevzemala najtežje vloge, tako tudi na predstavi za starše, za katero se je na pamet naučila in odlično interpretirala za druge učence neobvladljivo količino besedila.
Veliko materiala sem ji s pomočjo šolske defektolo-ginje pripravila v tipni obliki, pri čemer je običajno med uro dodatne strokovne pomoči, pri kateri sva se še dodatno srečevali, sama pripravila besede v braji-
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 20
ci (npr. zemljevid mesta, domine, spomin, tombola, vprašanja - odgovori ...). Pri omejenem besedišču, kakršno je v začetnih letih učenja angleščine, je to še možno izvajati, kasneje pa je vedno težje. Med omenjeno uro sva sicer največkrat pregledali zapiske in jih dopolnili, da je res imela vse pravilno napisano, ter naredili vse, za kar ji je včasih med poukom zmanjkalo časa.
Po enoletnem premoru zaradi porodniškega dopusta sem učenko učila le še nekaj mesecev v 6. razredu, sem pa v 4. razred dobila novo učenko z okvaro vida, tokrat slepo. Kljub veselju, da mi bo delo zaradi ene že podobne izkušnje precej olajšano, ne nazadnje se je tudi že preizkušenega didaktičnega materiala veliko nabralo, je bila zame to ponovno povsem nova izkušnja, v prvi vrsti že zaradi značajske različnosti deklet. Poleg tega sta četrtošolkina računalniška opis-menjenost in splošna hitrost pri delu tako izstopali, da sem potrebovala nekaj časa, da sem se prilagodila in da sem prilagodila tudi tempo dela. Učenki sem dajala dodatne naloge, najbolj dragocena pa je bila spet ura dodatne strokovne pomoči, med katero sva vadili predvsem branje, ki je bilo njena šibka točka, veliko pa sva se tudi pogovarjali, saj je to potrebovala še bolj kot učno pomoč.
Čeprav je poučevanje slepega učenca v razredu z videčimi zahtevno, trud odtehta učenčevo zadovoljstvo ob dejavnostih, ki še posebej uspejo. Slepemu učencu je treba pouk prilagajati na vseh področjih vzgoj-no-izobraževalnega procesa. Nekatere dejavnosti pri pouku popolnoma odpadejo, npr. bela tabla, PowerPoint, tudi večina filmov in bolj zapletenih didaktičnih iger ... Vse, kar se dogaja v razredu, je treba verbalizirati, se tudi usesti k otroku in mu praktično pokazati ter mu omogočiti, da se stvari dotakne in jih pretipa. Ker od rojstva slep otrok nima nobene vidne izkušnje, se težje uči nove pojme, potrebuje več časa, ogromno pogovora in individualnega dela, zato so zelo pomembne ure dodatne strokovne pomoči. Določene stvari je realno prilagajati, pri čemer pouk jezika ni problematičen, saj tu pride še posebej do izraza velika vloga računalniške pismenosti otroka, vsega pa se v resnici ne da. V takih primerih je dobro najti druge zaposlitve za otroka, kar pa je lahko tudi dvorezen meč: slep otrok se namreč ob tem hitro počuti izpostavljenega, zapostavljenega in osamljenega, ob čemer trpi njegova samopodoba in je posledično nesrečen.
Slep učenec v razredu
Ko sem postala razredničarka razreda s slepo učenko, sem se s t. i. inkluzijo srečala še v drugačnem kontekstu. Eno je le poučevati svoj predmet v razredu nekaj ur na teden, nekaj čisto drugega pa je biti razrednik, torej biti polno odgovoren za »svoje« učence. Takrat sem začela o inkluziji namensko brati in se izobraževati, vendar sem (znova) spoznala, da je učitelj v glavnem prepuščen sam sebi, saj gre vedno za točno določen razred, v katerem ima vsak otrok svoje specifike, ki vplivajo na skupinsko dinamiko. Recepta ni. Je pa bil v tistem letu zame zelo dragocen seminar na Zavodu za slepo in slabovidno mladino, kjer smo se končno pogovarjali o konkretnih otrocih, poimenovanih s konkretnimi imeni, in to z ljudmi, ki so jih poznali in so za delo z njimi v tiflopedagoškem smislu neprimerljivo bolj usposobljeni. Kljub temu pa ne morem zamolčati misli, ki se mi poraja že ves čas poučevanja: velika razlika je med poučevanjem majhnega razreda z npr. 3 ali 4 slepimi ali slabovidnimi učenci na Zavodu in razreda v večinski šoli, kjer je otrok z okvaro vida le eden med preostalimi - lahko tudi precej številnimi - videčimi.
Kot razredničarko me je najbolj skrbela dekličina socialna izključenost, kar je bila težava že od vsega začetka. Razrednik ima le do določene mere nadzor nad dinamiko razreda, saj se vezi med otroki ne pletejo med učnimi urami, ampak med odmori, pred poukom in po njem. Učenci tudi bistveno drugače delujejo v prisotnosti učitelja kot takrat, ko ga ni zraven. Neka izhodišča se sicer pri urah oddelčne skupnosti da zgraditi, kako pa se situacija odvija zunaj teh ur, pa učitelji pogosto niti ne vemo.
Kako bo v razredu sprejet učenec s posebnimi potrebami, ni odvisno le od razrednika in sošolcev, ampak tudi od njega samega, od njegovih značajskih lastnosti, potreb in angažiranosti. Žal je družba vedno bolj naravnana na vse, kar je vizualnega, z razno IKT-teh-nologijo tudi sam pouk, kar nikakor ni prijazno do ljudi, ki ne vidijo. Slep učenec v razredu praviloma ne pristopa k sošolcem, saj jih ne vidi in ne ve, kaj počnejo, čeprav si bolj kot vse drugo želi biti sprejet in vključen. Za druge je nekaj časa sicer zanimivo iti do sošolca, ki vedno sedi na istem mestu in čaka, ga kaj vprašati, se pogovarjati z njim, toda sčasoma navidezna pasivnost za tako majhne otroke postane breme in se naveličajo; temu sledijo zadrega, občutki nespreje-
# 21
{Iz prakse ...} učitelj v glas
tosti, nerazumevanja in krivde na obeh straneh. Slep otrok tako ostaja sam, se dolgočasi, občuti nemoč, obup in jezo, posledica pa je slaba samopodoba.
Z negativnimi čustvi sem se v času razredništva spopadala tudi sama. Predvsem sem se počutila nemočna, ker sem bila: 1. za delo z razredom časovno omejena (v delovni obveznosti razredništvu pripada le pol ure tedensko) in 2. v ključnih trenutkih za socializacijo v razredu nisem bila prisotna. Čeprav sem se trudila z različnimi dejavnostmi povezati razred, želenega učinka - da bi se slepa deklica vendarle s kom v razredu bolj spoprijateljila - ni in ni bilo. Vedno bolj se mi je postavljalo vprašanje, ali je inkluzija, ki poteka v šolskem okolju zunaj kraja bivanja (za to je namreč šlo pri slepi deklici), sploh lahko dolgoročno uspešna.
Med branjem kakršne koli uporabne literature, ki bi mi pomagala pri delu z razredom, za kar, kot sem ponovno spoznala, nimam kljub prejšnjim izkušnjam z razredništvom v resnici nikakršnega znanja, sem naletela na nekaj člankov, ki poudarjajo pomen celostnega pristopa k inkluziji. Roman Brvar (spletna stran, dostopno 2016) navaja, da »je poudarek pri inkluziji predvsem ta, da se večinska šola prilagaja vključenemu učencu. To v praksi pomeni celovit proces vključevanja učenca s posebnimi potrebami v sredino, kjer je doma, kjer so njegova družina in prijatelji. Poudarja prilagajanje okolja otroku z upoštevanjem njegovih individualnih potreb. Prav tako pa tudi prilagajanja posameznika okolju. Inkluzija ima v primerjavi s segregiranimi oblikami izobraževanja vsekakor prednost, toda le v pogojih, da je slepi oz. slabovidni učenec enakovredna oseba v razredu in v okolju, kjer živi.«
Kot razumem navedeno, je eden izmed pogojev inkluzije učenca s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo to, da se izvaja v domačem okolju, kjer učenec sicer živi, kjer živijo njegovi bližnji, kjer naj bi imel tudi vrstnike in kamor naj bi se tudi sam na različne načine vključeval. Le pod tem pogojem so smiselne tudi ure orientacije v kraju šolanja. Poleg tega se mi zdi enako pomembno, da so slepemu otroku omogočeni stiki z njemu podobnimi vrstniki, ki se soočajo s podobnimi ali enakimi stiskami. Dejavnosti je v organizaciji Zavoda za slepo in slabovidno mladino veliko, vendar je le od staršev odvisno, ali bodo otroka vključili vanje ali ne, enako pa je z aktivnim vključevanjem v domače okolje.
V času razredništva pa tudi pri samih urah angleščine sem se zelo trudila spodbujati sodelovalne odnose med učenci in izbirati dejavnosti, ki so to krepile in za katere sem bila prepričana, da jih bo zmogla slepa deklica opraviti enakovredno drugim. Poleg obveznega pogovora sem v ure oddelčne skupnosti vključevala različne družabne in socialne igre ter igre vlog. Ob koncu šolskega leta smo z učenci pripravili tudi družabno srečanje s posebnim programom zanje in za starše, pri katerem so sodelovali vsi v razredu, kar se mi je zdelo zelo pomembno.
Med dejavnostmi, ki smo jih izvajali v času ur oddelčne skupnosti, pa je še posebej uspelo izdelovanje izdelkov za dobrodelni sejem, kar posebej izpostavljam, ker je najbolj od vsega doseglo moje cilje: sodelovanje med učenci, občutek, da delajo nekaj za skupno dobro, občutek slepe učenke, da enakovredno sodeluje in prispeva k skupnemu cilju. Poleg tega je dejavnost spodbujala njihovo ustvarjalnost in naučili so se nekaj novega, kar so lahko tudi kasneje praktično uporabili. Izdelovali smo obeske in zapestnice v makrame tehniki, za katero sem bila na začetku, še preden sem jo učencem predlagala, v dvomih, ali se je bo slepa deklica lahko naučila. Pa se je - obe sva sicer potrebovali nekaj časa, jaz, da sem ugotovila, na kakšen način naj ji demonstriram izdelavo, ona pa, da je usvojila tehniko. Obeske je izdelovala iz nekoliko debelejše vrvice kot sošolci, izdelavo zapestnic pa sva morali zaradi zapletenosti prilagoditi tako, da jih je nazadnje delala iz perl, kar ji je zelo ustrezalo, saj je s pomočjo lončkov različnih oblik in velikosti, v katerih so bile perle različnih barv in oblik, lahko delala popolnoma samostojno. Za izdelovanje obeh vrst izdelkov je bila izredno motivirana, naredila jih je res veliko, saj je delala tudi v času prostih ur. Tudi med drugimi učenci je bilo v tem času čutiti zelo prijateljsko vzdušje, vsi so si pomagali med seboj in tudi slepo učenko so obravnavali enakovredno, na koncu pa so bili veseli in ponosni, da so prispevali v šolski sklad.
Sklep
Inkluzija slepega učenca zahteva od učiteljev veliko časa in inovativnosti in je z vidika priprav na pouk zahtevna. Lahko rečem, da je bilo poučevati v razredu s slepo učenko tako, kot bi se pripravljala za še en dodaten razred. Če si učitelj v razredu z le videčimi učenci občasno morda lahko dovoli improvizacijo ali
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 22
hitro spremembo načrta za določeno uro, to v razredu s slepim ali slabovidnim učencem po moji izkušnji skorajda ni mogoče, saj je treba za vsako dejavnost že vnaprej predvideti, kako jo bo lahko ta učenec izvajal - in bo ob tem seveda delal čim bolj enako kot drugi. Delo slepega učenca vsebinsko ne sme veliko (najbolje sploh nič) odstopati od dela drugih, saj je prav občutek enakosti tisto, česar si takšni učenci najbolj želijo. Želja po »biti enak, delati isto kot drugi« je bila zelo močno izražena tudi pri obeh učenkah, ki sem ju poučevala.
Občutek samozavesti in sprejemanje svojega položaja sta sicer v največji meri odvisna od značaja in domačega, družinskega okolja, naloga šole in učiteljev pa je, da pri tem po svojih najboljših močeh pomagajo. Zelo dobro je, če učitelj znotraj posameznega predmeta, ki ga poučuje, odkrije učenčevo močno področje ter ga tam čim bolj spodbuja. V konkretnih primerih je bilo zelo hitro jasno, da je bila prva učenka daleč pred drugimi na področju govora in pomnjenja, rada pa je tudi nastopala, kar smo vedno izkoristili tudi na raznih javnih prireditvah. Druga se je javnemu nastopanju raje izognila, blestela pa je na pisnem področju in pri obvladovanju računalnika, za kar so zagotovo zaslužni tudi učitelji na Zavodu za slepo in slabovidno mladino ter starši, ki so jo redno vozili na ure računalništva.
V tem kontekstu se mi zdi pomembno poudariti, da učitelj pri delu s tako posebnimi otroki, kot so slepi, nima pred očmi le standardov in ciljev. Že samo dejstvo, da učenec o marsikaterem pojmu, včasih že zelo preprostem, ne more imeti prave predstave, saj tudi nima konkretne izkušnje, ga postavlja v slabši položaj v primerjavi z drugimi, zato je pomembno izpostavljati njegove močne točke ter kdaj tudi zanemariti kakšen cilj, za katerega vemo, da bi ga učenec zelo težko dosegel.
Med dejavniki uspešne inkluzije slepih učencev je zelo pomembno tudi dobro sodelovanje med šolo, ki jo izvaja, Zavodom za slepo in slabovidno mladino in starši. Če starši dobro sodelujejo s šolo, zavračajo pa pomoč Zavoda, inkluzija po mojem mnenju ne more biti uspešna; enako nesmiselna je tudi v primeru, da učitelji z inkluzivne šole in tisti z Zavoda ne sodelujejo med sabo, saj v takem primeru ne stremimo vsi k istemu cilju, ki je: usposobiti otroka za normalno samostojno življenje.
Na enem izmed izobraževanj nam je kolegica z Zavoda položila na srce, naj se vedno, ko bomo v dvomih, ali smo za slepega otroka naredili dovolj, vprašamo, kaj bi še naredili, če bi bil ta otrok naš. Hitro ugotovimo, da bi najraje naredili vse in še več ... kar pa seveda ni mogoče, saj ima vsak učitelj svoje meje, znotraj katerih mora obstati, da ne izgori. Dobro je imeti to misel pred sabo, ko se pripravljamo na ure pouka ali oddelčne skupnosti, da nas spodbuja k novim idejam in rešitvam, tudi k dodatnim izobraževanjem, zavedati pa se moramo, da je učitelj le eden izmed členov v procesu inkluzije in da bo njen cilj - »živeti drug z drugim, ne pa samo obstajati drug ob drugem« (po Demšar Pečak, 2000) - dosežen samo v interakciji vseh: otroka, staršev, šole in sodelujočih institucij in ne nazadnje okolja, kjer otrok živi.
Viri in literatura
Brvar, R. Na poti k inkluziji. https://vkljucitev. wordpress.com/inkiuzija (dostopno 15. 9. 2016).
Demšar Pečak, N. (2000). Integracija in (ali) inkiuzija oseb s posebnimi potrebami v normalno socialno okolje. Socialna pedagogika, 2000, vol. 4, št. 4 (433441).
# 23	{Iz prakse ...} učitelj v glas
Kombinirane motnje niso ovira, če ima učenec podporo
Anja Topler, Center za vzgojo, izobraževanje in usposabljanje Velenje
V mobilni specialnopedagoški službi se vsak dan srečujemo z različnimi izzivi, iščemo rešitve za vsakodnevne situacije in se osredotočamo na odpravo ali ublažitev specifičnih motenj pri naših učencih. Na Centru za vzgojo, usposabljanje in izobraževanje Velenje imamo strokovno skupino mobilnih specialnih pedagoginj, socialnih pedagoginj, psihologinje in tudi logopedinje. Dodatno strokovno pomoč nudimo na vseh velenjskih osnovnih šolah s podružnicami in tudi v bližnji okolici. Kot mobilna specialna pedagoginja nudim dodatno strokovno pomoč na treh šolah s podružnicami. Moj največji strokovni izziv do sedaj je bil nuditi dodatno strokovno pomoč dolgotrajno bolni in gibalno ovirani učenki, ki jo spremljam že tretje leto.
Deklica je bila na redno osnovno šolo vključena 1. 9. 2012 in letos obiskuje četrti razred. S šestnajstimi meseci so ji diagnosticirali tumor na možganih. Takoj so ga operirali. Eno leto je prejemala intenzivno kemoterapijo. Posledica vsega je pareza desnega obraznega živca in popolna slepota na desno oko. Ostrina njenega levega očesa je 100-odstotna, zato deklica ne spada v skupino slepih in slabovidnih otrok. Zaradi tega tumorja se je njen razvoj za nekaj časa ustavil, kasneje pa zelo razlikoval od vrstnikov. Tako je zaradi operacije zamudila tudi nekatere razvojne mejnike, ki jih otroci dosegajo v prvih letih življenja popolnoma samostojno. Vse vzorce se je morala naučiti na novo. Deklica in njena družina so prestali veliko težkih trenutkov, ampak z neumorno voljo do življenja se je deklica priučila vseh spretnosti, da je šolanje začela pravočasno in ga tako tudi nadaljuje.
Po odločbi je opredeljena kot zmerno gibalno oviran in dolgotrajno bolan otrok. V vrtcu je prejemala tri ure dodatne strokovne pomoči na teden, zdaj skozi ves čas šolanja pa po pet ur dodatne strokovne pomoči specialnega in rehabilitacijskega pedagoga na teden. Pomoč se ji vseskozi nudi kontinuirano in na
več področjih; zunaj šole sodelujejo tudi delovni terapevt, logoped, psiholog in ves rehabilitacijski tim iz Univerzitetnega rehabilitacijskega inštituta Republike Slovenije, Soče.
Izvajanje prilagoditev in drugi materialni pripomočki nikoli niso bili težava. Osnovna šola, ki jo obiskuje, ji je omogočila vse predlagane pripomočke; prilagojen stol, nastavljiv po višini in na kolescih, prilagojeno mizo, nastavljivo po višini in naklonu delovne površine ter z izrezom, blazino in prostor za počitek, umik vseh motečih dejavnikov, prilagojen sedežni red, fotokopije izročkov snovi, delo na interaktivnih tablah, pripravljeni pa so tudi na uvedbo tablice oz. računalnika, če se bo pokazala potreba. Kljub njeni gibalni oviranosti in bolezni jo sošolci lepo sprejemajo in deklica se v redni osnovni šoli počuti bolje kot v kateri koli drugi instituciji.
Pri šolanju smo se držali navodil za delo z URI Soča in tudi sami preizkušali različne metode in pristope, ki bi deklici olajšali delo. Izziv je bil sestaviti učinkovit individualiziran progam takoj, ko sem jo spoznala, za drugi razred. Porajala so se mi vprašanja, kaj deklica zmore, kdaj bo preutrujena za delo, kako vidi stvari, kdaj naj jo pustim pri miru, kaj jo zanima, kako se bo znašla v novih vsakodnevnih situacijah ipd. Strah pred zahtevnim izzivom je zamenjalo navdušenje nad sposobno in prizadevno deklico. Ko sva se z deklico bolje spoznali in sem odkrila njena močna področja in želje, je postalo jasno, da je deklica pripravljena narediti vse, da se ne bi bistveno razlikovala od vrstnikov. Njena največja želja je biti uspešna in ne izstopati.
Tako sem v svoj prvi individualizirani program vključila navodila kolegice iz prejšnjih let in bistvene razvojne cilje, ki naj bi jih deklica dosegla v drugem razredu. Napredek je bil viden iz meseca v mesec. Program se ji je tako večkrat prilagodil. Deklica je iz-
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 24
redno bistra, prizadevna in delavna. Njeno najmočnejše področje je ustvarjalnost, risanje in umetniško izražanje. V drugem razredu so se težave pojavljale predvsem na področjih fine motorike, grafomoto-rike, drže telesa, koordinacije telesa in prostorskih predstav. Pri premagovanju primanjkljajev smo upoštevali dekličina močna in šibka področja; gradili smo na močnih in kompenzirali šibka. Takoj se je pokazalo, da lahko gradimo na matematiki. Razen malo slabših prostorskih predstav, ji snov in doseganje učnih ciljev niso delali nobenih težav. Ob skrbnem delu doma in različnih barvitih pripomočkih, saj je izredno umetniški tip (poln stotiček, prazen stotiček, vrstice po deseticah različne barve ipd.), je številsko vrsto popolnoma usvojila. Ob uspehih na tem področju smo se lotevali tudi področja branja in zapisovanja, na katerem je najšibkejša. Pri ločevanju črk b in d je imela na mizi prilepljene barvne kartončke s slikami in z zapisom teh črk. Najprej si je pomagala z besedami - B kot babica, D kot dedek, kasneje pa je k velikima tiskanima priložila še mali tiskani črki in ju danes povsem uspešno ločuje. Ob redni vaji in doslednem delu je tako pri branju kot zapisovanju postajala vedno hitrejša. Snov se ji je reducirala (in se ji še danes) na pomembna dejstva, brez nepotrebnega zapisovanja in predolgih besedil. Velikokrat si naredi miselni vzorec snovi ali pa jo preprosto nariše.
Pri vsaki uri dodatne strokovne pomoči, torej vsak delovni dan, je izvajala tudi vaje za boljšo fino moto-riko, boljšo koordinacijo telesa, prostorsko predstavljivost in boljšo držo telesa pri sedenju za mizo. Deset minut vsake ure je bilo namenjenih igram z žogo (lovljenje - da je izgubila strah pred nepričakovanim metom, metanje - za koordinacijo telesa, metanje po navodilih, poudarek na uporabi šibkejše leve roke), stoji na eni nogi, vdevanju vrvice skozi luknje, da so nastali različni vzorci, vajam Brain Gym, rezanju po črtah s škarjami, grafomotoričnim vajam, sestavljankam in igricam s poudarkom na rabi fine motorike. Grafomotorične vaje je delala tudi zaradi poudarka na pravilni drži pisala, saj je bil njen prijem najprej oblikovan tako, da je barvice in svinčnike držala z vsemi prsti. Kasneje je ob rednih vajah in slikovni opori na mizi držo izboljšala v pincetni prijem.
Prostorske predstave je razvijala najprej na konkretni ravni. Za vsako novo enoto (kilogram, meter, liter ...) je dobila materialne opore - kilogram moke, liter vode, šiviljski meter. Z osnovnih predstav so se ji
predstave širile še na večje oz. manjše enote. S predstavljivostjo enot ima še vedno manjše težave, ampak ob konkretnih materialih si jih dobro predstavlja. Za splošno prostorsko predstavljivost in orientacijo (po šoli, po razredu) pa je deklica poskrbela sama. Zaradi vsakodnevnih vzponov in sestopanj po stopnicah, hoji do telovadnice in nazaj, sledenju pouku pri vseh dejavnostih športne vzgoje, tudi pri takšnih, katerih je bila zaradi bolezni opravičena, se je njena predstavljivost in tudi koordinacija celotnega telesa pomembno izboljšala.
V	tretji razred je stopila bolje prostorsko in koordinacijsko opremljena, z boljšimi predstavami enot, hitrejšim branjem in zapisovanjem. V tem šolskem letu so se nadaljevale vaje branja (zlogovanje, povezovanje zlogov v besede, branje besed). Veliko vaj je prebirala od avtorice Nataše Švara, veliko vaj od logopedin-je, ki ji je na Soči sestavila prilagojene bralne liste, in nekaj tudi iz različnih priročnikov. Branje je postalo orodje za spoznavanje sveta. Veliko so k temu prispevali tudi starši z rednim izvajanjem bralnih vaj doma.
V	tretjem razredu je nadaljevala vaje grafomotorike, da bi vzdrževala pridobljeni pincetni prijem. Ob obilici snovi in z mislimi pri snovi pa je počasi pozabljala na kontrolo pincetnega prijema. Kljub kartončku, ki jo je vsakič opozarjal na pravilni triprstni prijem, ga je počasi opustila. Sčasoma se je pokazalo, da je za njen razvoj bistvena pravilna drža celotnega telesa in ne le to, da je pisalo prijela s štirimi prsti.
Čez leto se je tehnika njenega branja izboljšala. Bralno razumevanje je dobro, že po prvem branju zelo dobro obnovi prebrano in izlušči bistvene podatke. Pri odgovarjanju na vprašanja nikoli ni imela težav, saj je razgledana in ima bogat besedni zaklad. Zelo jo zanimajo nove stvari in kaže veliko željo po učenju. Včasih še mene spravi v zadrego, ko ji moram natančno definirati pomen besede, ki je ne pozna.
Skozi ves tretji razred je zelo napredovala, tudi zaradi prilagoditev, ki so ji bile na voljo. Ena zelo pomembnih je pisanje vseh preizkusov zunaj razreda in prilagojen čas pisanja. Učiteljice so se vedno potrudile, da se je preizkus pisal v prvih treh urah pouka, ko je deklica najbolj zbrana in nanjo še ne vpliva utrujenost, ki se kaže v kasnejših urah. Preizkuse pri vseh predmetih piše individualno zunaj razreda, z določenimi prilagoditvami. Zaradi težav z utrujenostjo in počasnejšo tehniko branja ji daljša navodila berem jaz.
# 25
{Iz prakse ...} učitelj v glas
Vse besedilne naloge pri matematiki se ji berejo, prav tako pri tujih jezikih, saj bi zaradi branja potrošila preveč časa in energije. Ta prilagoditev se je pri pisanju preizkusov izkazala za zelo učinkovito, saj deklica pokaže, kar zna, ko samostojno tvori odgovore, in ne troši energije zaradi premagovanja specifičnih primanjkljajev.
Letos, v četrtem razredu, se s količino in zahtevnostjo snovi uspešno spopada. Še vedno dela bralne vaje, ampak letos je vse večji poudarek na sledenju na njej prilagojen način. Učiteljica ji vnaprej pripravi izročke snovi pri predmetih, pri katerih je zapisovanja veliko (pri družbi, slovenščini, naravoslovju in tehniki), pri drugih predmetih pa učenka sledi pouku in sama zapisuje. Veliko se uporablja interaktivna tabla, kar motivira tudi druge učence. Predvsem pa se deklici pri preverjanjih in ocenjevanjih znanja prilagodita vsebina in oblika preizkusa. Vsebina se reducira na cilje, ki so pri določenem učnem sklopu bistveni, oblika pisave in razporeditve nalog pa se ji prilagodijo. Na listu nista več kot dve nalogi, omogočen pa ji je dodaten prostor za zapisovanje. Občasno preizkuse in preverjanja zapisujem jaz po njenem nareku. A le redko, ker se deklica resnično trudi do konca. Ne
kaže znakov utrujenosti. Morda se zaradi sošolcev kaže kot zelo pogumna. Ko je sama, pa občasno kaže čustveno stisko pred pritiskom. Pred nalogami, za katere presodi, da so zahtevne, se zjoka in potrebuje čustveno pomiritev in zagotovilo, da bo še vse v redu. Čeprav ima zelo lepe ocene in pozitivne povratne informacije, še vedno čuti stisko pred preverjanji. Na ta način se je proti koncu šolskega leta morda začela kazati skrita utrujenost.
Navdušena sem nad napredkom, ki se je dosegel ob vztrajnem, kontinuiranem delu na vseh področjih. Verjamem v učenko in vem, da bo tudi v prihodnje zmogla napore, ki ji jih bo nalagala šolska snov. Tudi v nadaljevanju se bodo upoštevale prilagoditve in pripomočki, ki deklici pomagajo in ji olajšajo delo. To je dober primer sodelovanja strokovne skupine na šoli, strokovne skupine druge institucije, staršev in tudi učenke, da je omogočen kar največji napredek otroka. Želim si, da bi bilo takih primerov v našem šolstvu še več. Učenci bi tako imeli možnost, da pokažejo, kar znajo, in jih primanjkljaji ne bi ovirali na vse možne načine. Tej deklici so vrata v prihodnost odprta, če ji bo le sistem v nadaljevanju še vedno nudil oporo, ki jo potrebuje.
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 26
Ne znam brati. Želim brati. Hočem brati. A pri tem potrebujem pomoč.
Renata Štritof, OŠ Janka Glazerja Ruše
Miha (ime je izmišljeno) je star 10 let, obiskuje 4. razred. Zaradi specifičnih težav na področju opismenjevanja so starši že zelo zgodaj zanj vložili zahtevek za uvedbo postopka usmerjenja. Opredeljen je kot otrok z več motnjami: z govorno-je-zikovno motnjo, kot dolgotrajno bolan otrok in s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Usmerjen je v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Mihi so dodeljene 4 ure pomoči za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj in 1 ura svetovalne storitve. Ker pa Miha izkazuje resnično velike težave na področju branja, pa tudi iz Strokovnega mnenja Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami je zaslediti, da gre pri Mihi za težjo obliko motenj branja in pisanja, govorno-jezikovnih motenj ter motnje pozornosti in koncentracije z nemirnostjo, in ker njegovo branje ni funkcionalno, potrebuje stalno pomoč, vodenje, predvsem pri branju in pisanju. Pri Mihi v skladu z odločbo izvajam dodatno strokovno pomoč 4 ure ali 5 ur na teden, preostali čas je z njim v razredu učiteljica. Šola je zato angažirala prostovoljca, ki Mihi pomaga in ga je deček sprejel z »odprtimi rokami«. Starši so za to potezo šoli zelo hvaležni. Učiteljica razredničarka se trudi, upošteva vse prilagoditve, ki izhajajo iz odločbe o usmeritvi, in je v stalni navezi tako z menoj kot z Mihovo mamo. Toda v razredu je še 24 učencev, ki prav tako potrebujejo njeno pomoč, nekateri med njimi so tudi »disciplinsko« zahtevnejši, tako kot pač v razredih je, drugi so učno šibkejši in tudi potrebujejo dodatno razlago, tako kot pač v razredih je. Učitel-ji(ce) zagotovo vedo, kaj želim povedati.
Inkluzivna šola
Iz podatkov Statističnega urada RS (2014) razberemo, da »Slovenija uspešno izvaja program postopne integ-
racije otrok s posebnimi potrebami v redne programe osnovne šole z zagotavljanjem dodatne strokovne in učne pomoči in s prilagoditvami pri izvajanju programa. Integracija otrok s posebnimi potrebami v redni šolski sistem temelji na ideji inkluzivnega izobraževanja, ki izhaja iz pravice vseh otrok, da razvijejo svoje potenciale do optimuma.« Podatki Statističnega urada RS (2016) nam nadalje pokažejo, da je bilo v šolskem letu 2014/2015 v inkluzivno osnovno šolo vključenih 10.681 učencev s posebnimi potrebami, kar predstavlja 6,4 % vseh osnovnošolskih otrok. Najštevilnejša skupina so učenci, usmerjeni kot otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (49,1 %).
Inkluzivna šola pomeni izziv za učitelje: kako oblikovati učno okolje in proces, da bi bili vsi učenci optimalno uspešni. Učitelji morajo biti vešči diferenci-ranja in individualiziranja vzgojno-izobraževalnega procesa, da se učenci razvijajo in napredujejo v skladu s svojimi zmožnostmi. Inkluzivno izobraževanje seveda zahteva spremenjen način izobraževanja in usposabljanja učiteljev. Da bi učitelji lahko učinkovito učili v inkluzivnih okoljih, morajo imeti veščine in sposobnosti, znanje in razumevanje, predvsem pa ustrezne vrednote in stališča do inkluzije. Inkluzija ni nikoli končan proces, pomeni odstranjevanje ovir v izobraževanju in prilagajanje okolja učencu. Peklaje-va (2012) tako meni, da je v inkluzivni šoli predvsem učitelj tisti, ki pomaga odstranjevati ovire in zagotavljati takšno učno okolje, v katerem se bo učenec s posebnimi potrebami lahko učil. Drugi strokovni delavci pa učitelju pomagajo, da je pri svojem delu kompetenten.
Temelj za inkluzivno izobraževanje je ustrezna zakonodaja. Če je za uspešno uresničevanje inkluzije v praksi pomembna učiteljeva vloga, potem bi moral imeti učitelj zagotovljene (tudi z zakonodajo) poleg ustreznih materialnih tudi kadrovske vire, prisotno strokovno pomoč v razredu, predvsem kadar je razred številnejši in kadar je več otrok opredeljenih za
# 27
{Iz prakse ...} učitelj v glas
otroke s posebnimi potrebami ali pa kadar imajo otroci specifične težave, ki jih ovirajo pri doseganju šolske uspešnosti.
Avtorice Habe, Košir, Licardo in Tement (2014) povezujejo učiteljski poklic z doživljanjem stresa. Prepričane so, da inkluzija tudi v Sloveniji pred učitelja postavlja nove naloge in nove izzive, saj je število učencev s specifičnimi težavami v redni šoli močno poraslo. Neizpolnjevanje pogojev za razvoj inkluzije, pomanjkanje virov, premajhna strokovna usposobljenost za delo z učenci s posebnimi potrebami vodijo do višje stopnje stresa in izgorelosti pri učiteljih.
Raziskava avtoric je pokazala, da kot najbolj stabilna dejavnika doživljanja stresa in izgorelosti nastopata dve zahtevi delovnega mesta: splošna delovna obremenitev in specifična obremenitev z delom z učenci s posebnimi potrebami.
Avtorice podajajo ukrepe za zmanjšanje stopnje doživljanja stresa ter za učinkovitejše spoprijemanje z njim. Vsi navedeni ukrepi so zanimivi, in menim, da tudi smiselni ter uresničljivi ob širši podpori s strani države. Še posebej se strinjam z avtoricami pri ukrepu o možni prisotnosti in pomoči inkluzivnega pedagoga v razredu z večjim številom učencev s posebnimi potrebami ali ob večjih težavah posameznih učencev. Tudi to vodi k inkluzivno naravnani šoli. V in-kluzivnem razredu mora učitelj obravnavati učence s posebnimi potrebami v kontekstu razreda, poleg tega pa tudi, kot navajajo avtorice, individualizirati in diferencirati pouk, biti potrpežljiv, imeti strpen odnos, vključevati učence v vse aktivnosti, učiti socialnih veščin ter tako zavestno prispevati k zmanjševanju stisk in frustracij pri učencih s posebnimi potrebami.
Kako se je Miha naučil brati
Pri Mihi smo kot močna področja učitelji dokaj zgodaj prepoznali ustvarjalnost na likovnem (ima izvirne ideje) in na glasbenem področju (obiskuje glasbeno šolo, igra kitaro, si izmišlja svoje melodije, prepeva) ter splošno razgledanost. Tudi šibka področja je učiteljica opazila že na samem začetku šolanja: težave pri branju in pisanju, govoru in jeziku (težave pri ustnem sporočanju), odkrenljiva pozornost ter težave s koncentracijo.
Na podlagi psiholoških testov je ugotovljeno, da ima deček nadpovprečno inteligentne sposobnosti, v ospredju pa so predvsem težje dislektične težave.
V	začetku, ko sem začela izvajati ure dodatne strokovne pomoči pri Mihi, so bile njegove prve besede: »Jaz ne znam brati.« Počasi sva napredovala, da mi je zaupal: »Jaz res ne znam brati in dobro pisati, zato rad vidim, da mi kdo pomaga, tako mi je lažje. Toda želim si, da bi bral, tako kot moji sošolci.«
Ko sva se pred kratkim ponovno pogovarjala o šoli, o načrtih, mi je zašepetal, tako tiho, da sem ga komaj razumela: »V šoli sem zadovoljen, želim pa si, da bi imel pomoč vsak dan in da bi bili v razredu vsi prijazni in spoštljivi, ker bi tako lažje živeli. Pa brati hočem, zato bom veliko vadil.«
Kar nekaj časa je moralo miniti, da je Miha od priznanja, da ne zna brati, napredoval in začutil željo, da bi bral tudi on (kot njegovi sošolci), pa do notranje motivacije za branje: »Tudi jaz hočem brati!«
Ko sva imela ure dodatne strokovne pomoči v kabinetu in sva urila predbralne spretnosti, izvajala različne vaje, sem imela večkrat občutek, da je z reševanjem vaj in sodelovanjem želel ugajati predvsem meni, da je želel izpolniti moja pričakovanja, da sam ni bil toliko motiviran, pa čeprav sem se vselej trudila in si izmišljevala nove in nove načine, kako pritegniti pozornost, da bi vztrajal, da bi začel brati. Veliko strokovne literature sem prebirala, se posvetovala s sodelavci, spremljala novosti in tako pridobivala ideje.
V	nadaljevanju bom predstavila nekaj dejavnosti, ki sva jih z Miho izvajala in s pomočjo katerih sva premagovala težave začetnega branja in pisanja.
Miho sem želela motivirati za branje. V ta namen sem pregledala veliko strokovno praktičnih prispevkov izkušenih učiteljev in učiteljic, ki poučujejo otroke z bralno-napisovalnimi težavami.
V	Biltenih Društva Bravo (http://www.drustvo-bra-vo.si/portal/index.php/publikacije-izdelki/bilteni--drustva) sem pridobila idejo za izdelavo didaktičnega pripomočka bralna kocka, ki sem jo glede na Mihove težave predelala in dopolnila.
Poiskala sem mehko kocko ustrezne velikosti. Na vsako stranico sem po treh robovih zalepila folijo, četrti rob pa ni zalepljen, da lahko slike tudi menjavamo. Pod folijo sem vložila slike, ki sem jih poiskala na internetu in jih plastificirala, da so bolj obstojne.
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 28
Odločila sem se za slike žoge, muce, vlaka, hlač, pisma in kosti. Nato sem na liste zapisala besede z velikimi in malimi tiskanimi črkami ter različne povedi, jih izrezala in plastificirala. Posameznih črk abecede (velikih in malih tiskanih črk) nisem izdelovala, te že imam izdelane, ker sem jih uporabljala pri Mihi že od samega začetka za spodbujanje branja in pisanja.
Igra - vaja z didaktičnim pripomočkom poteka lahko na različne načine, in sicer naloge po težavnosti stopnjujem glede na učenčeve sposobnosti.
Pred učencem razgrnem črke, besede, povedi, nato mu podam igralno kocko. Učenec vrže kocko, in ko se kocka ustavi, pove, katera slika je na zgornji strani; sledijo vprašanja:
Povej prvi glas. Poišči črko za prvi glas. Povej zadnji glas. Poišči črko za zadnji glas. Poišči ustrezno napisano besedo za sliko (z velikimi tiskanimi črkami).
Poišči ustrezno napisano besedo za sliko (z malimi
tiskanimi črkami).
Poišči ustrezno poved za sliko.
Ko učenec navedene naloge uspešno opravi, stopnjujem težavnost tako, da predenj dam več različnih povedi za posamezno sliko. Učenec poišče ustrezne povedi in jih razporedi v ustrezno zaporedje, tako da nastane kratka zgodbica. Da bo pri tej nalogi uspešnejši, so vse povedi pri posamezni sliki v enaki barvi. Njegova naloga je torej, da povedi pravilno razvrsti. Možne so druge variante igre: učenec najprej prebere besedo ali poved(i), povedi razvrsti v ustrezno zaporedje in nato poišče ustrezno sliko.
Spoznala sem, koliko truda, inovativnosti, potrpežljivosti je potrebno, da poskušaš narediti kakšen primeren didaktični pripomoček. Velikokrat se tudi pokaže, da pripomoček ni primeren za otroka, ki si mu ga
namenil. Vendar kljub temu ne smemo obupati; skozi delo, igro lahko ugotovimo, kaj bi otrok potreboval, kaj bi mu najbolj koristilo. Izkušnje drugih učiteljev so zaradi tega neprecenljive, zato sem vselej hvaležna učiteljem, ki svoje izkušnje delijo. Ob različnih idejah dobivam tudi svoje zamisli, ki jih uresničujem, kar ponovno delim naprej.
Z Miho sva nadaljevala z vezavo glasov v zloge, tako da je spajal glasove s pomočjo gibalne dejavnosti. Na kartone sem napisala vse črke abecede. Odločila sem se npr. za besedo »kuža«. Na tla sem položila kartone s črkami k, u, ž, a in Miha je hodil od ene do druge črke ter hkrati izgovarjal glasove tako, da jih je »vlekel«, dokler ni prišel do naslednje črke. Tako je vezal glasove tudi v naslednjih besedah: šola, miza, pika . Nato sva prešla na vaje bralnega razumevanja. Na seznamu besed, ki sem mu jih napisala na list papirja (A4), je moral obkrožiti tiste, ki so poimenovale živali. Zatem je bral kratke povedi, pri katerih sem eno besedo nadomestila s sličico. Tako je bil tudi bolj motiviran za branje. Za sličico je takoj našel primerno besedo.
Večkrat sva ure popestrila z igro, in sicer sem na majhne listke zapisala imena za pohištvo ali drugo opremo v kabinetu ter jih nalepila, seveda na neprave dele pohištva ali opremo; npr. listek, na katerega sem zapisala omara, sem nalepila na stol; listek z mizo sem nalepila na monitor, listek s stolom sem nalepila na okno itd. Miha je prebral vsak listek in ga nalepil na pravo mesto. Tudi na tak način sem ga motivirala za branje.
Za razvijanje bralne tehnike in motivacije za branje si velikokrat izmislim posebne igrice. Eno sem poimenovala loto. Iz posode na mizo stresemo lističe. Na lističih, ki so prepognjeni, so napisani posamezni zlogi. Miha si iz kupčka lističev izbere dva, ju odvije, prebere zloga, in če je beseda smiselna, dobi točko. Vrstni red lističev lahko tudi zamenja in tako prebere zloga. Morda pridobi ponovno točko, lahko pa ostane brez točk. Zato se igri reče loto, saj je pridobivanje točk, ali ima beseda pomen, odvisno od sreče. Nato sem na vrsti jaz, izberem si dva lističa, ju odvijem ... ker pa sem »lena« in se mi ne da brati, Miha z veseljem prebere tudi moje zloge. Zapis točk učenec vodi v posebni tabeli. Zanimivo je bilo, kako si je želel pridobiti točke. Pri neki besedi, ki ni imela smisla, je zatrjeval, da je beseda smiselna, le da je v španskem jeziku. Vendar je sklenil, da pač ne velja, ker ne ve, kaj točno to v španščini pomeni. Miha bere po posameznih glaso-
# 29
{Iz prakse ...} učitelj v glas
vih, ki ju poveže v zlog, nato enak postopek ponovi pri drugem zlogu in na koncu zloga poveže v besedo.
Prav tako sem pri urah velikokrat uporabila Bralne liste s sončne poti (Švara, 2014). Bralni listi so razdeljeni na pet sklopov: na vaje z zlogi, vaje z besedami, vaje s povedmi, bralne liste in vaje z besedili. Kadar je bil Miha dobre volje, pripravljen delati, sem izbrala vajo iz petega sklopa: vaje z besedili. Besedila so v sedanjiku, kratka in enostavna. Vprašanja, ki sledijo, so prav tako enostavna, odgovori izhajajo iz besedila. Besedilom je priloženo slikovno gradivo - ilustracije. Besedilo je primerno za dislektike, natisnjeno je na nebleščečem papirju pastelnih barv, z ustrezno pisavo (Century Gothic). Pri vsaki vaji so skupaj s pisnimi navodili narisani tudi simboli, kar je npr. za Miho, ki ima težave pri branju, izrednega pomena. Iz simbola je uganil svojo nalogo.
Pri individualni obravnavi in ob stalnem usmerjanju Miha funkcionira bolje kot v razredu. Napredek je dosegel pri slušnem razumevanju, določi prvi in zadnji glas. Potrebno je bilo nešteto vaj za zavedanje dolžine besed, vidno razločevanje, prepoznavanje določenih glasov - slušno razločevanje, glaskovanje, določanje prvega, zadnjega glasu, glasov v sredini, pa
vaje za slušno razčlenjevanje, vaje za zlogovanje. Pri pisanju je napredek viden predvsem v tem, da so črke primerno oblikovane, pisava je čitljiva. Pri zapisu Miha kljub vajam obrača črki b in d; zamenjuje a in o. Pri branju pa je napredek najmanjši; sicer prepozna in prikliče ustrezen glas za črke, vendar prebere le kratke besede, spaja dva glasova v zlog in povezuje po dva in dva zloga. Branje še ni vezano, tehnika branja ni usvojena. Za funkcioniranje v šoli mu je treba prebrati vsa navodila in naloge.
Zelo pomembno se mi je zdelo, da Mihi vsakokrat dam povratno informacijo o opravljenem delu pri uri pomoči, prav tako pa je tudi Miha vselej podal povratno informacijo meni, kaj se je naučil, kako se je počutil, s čim je bil zadovoljen, kaj bo naredil, da bo naslednjič bolje, oz. kako bi še izboljšal svoje znanje ... Pri prepisu imava že ustaljen način podajanja povratne informacije. Vselej pregledam njegov izdelek in ob koncu vrstice napravim pikice (za vsako napako pikico). Miha napake pozorno poišče in jih popravi. Išče jih tako dolgo, dokler jih ne najde; po označenih pikicah ve, koliko napak je naredil.
Ne le Miha, tudi sama se veliko naučim: ugotovila sem, kako pomembno je, da ti učenec zaupa, sledi
Slika 7. Ilustracije povedi (pomoč kot vizualna opora)
učiteljev glas {Iz prakse ...}
# 30
in da mu pokažeš, da mu tudi ti zaupaš in verjameš vanj (da bo torej uspešno opravil neko nalogo). Prav tako je pomembno, da otrok sodeluje pri postavljanju cilja. Če vse to upoštevaš, je učenec aktiven in prevzema odgovornost za doseganje cilja. Vem, da mlajši učenci marsikaj naredijo zato, da bi ugajali nam, učiteljem. Tudi sama sem videla, kako ponosen je Miha, če mu kaj uspe, in to predvsem zato, ker sem jaz vesela. Morda se v začetku ni zavedal pomena uspeha zase, ampak je bil srečen, saj je ugotovil, da sem jaz vesela, ker me je s svojim dejanjem ali izdelkom navdušil. Zato moramo otroku vselej pokazati svoje veselje, ponos ob njegovem napredku. Nič ni samoumevno, otrok je v svoje delo vložil veliko truda.
Pri Mihi pa se izkazujejo tudi druge težave. Voden je na Inštitutu za avtizem in sorodne motnje.
Če bo prišlo do spremembe odločbe o usmeritvi, bo Miha morda v skladu z zakonodajo dobil začasnega spremljevalca (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Kdor organizira delo v šoli, ve, kako težko je zagotoviti začasne spremljevalce, sploh če se izkaže, da bi moral biti ta začasni spremljevalec prisoten večino časa pri pouku in nuditi otroku pomoč, ne le za njegovo fizično vključitev, ampak tudi za njegovo socialno integracijo, predvsem pa za uspešno funkcioniranje v inkluzivni šoli. Omenili smo, da pomeni inkluzija prilagajanje učnega okolja otroku; v tem primeru zakonodaja tega ne omogoča, otrok z večjimi težavami pa brez stalnega usmerjanja, vodenja, spodbude ne razvije vseh svojih potencialov in posledično v šoli ni uspešen.
Sklep
Kavklerjeva (2009) pravi, da se inkluzivna šola resnično udejanja v praksi, če se pri načrtovanju in uvajanju upošteva sistemski pristop in prepletanje ter dopolnjevanje podsistemov: učenec, razred, šola, širše okolje (država). Inkluzivno vzgojo in izobraževanje dosežemo z usklajenim delovanjem in upoštevanjem učenčevih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb, z učiteljevo dobro poučevalno prakso, s timskim delovanjem delavcev šole ter zagotavljanjem ustreznih pogojev za delovanje s strani staršev, državnih organov, ministrstev.
Z navedbo Kavklerjeve (2009), da »inkluzivna vzgoja in izobraževanje pomembno vplivata na razvoj celot-
ne družbe, saj zahtevata spreminjanje okolja, stališč in oblikovanje takega družbenega sistema, ki odpravlja ovire in omogoča optimalne razvojne zmožnosti vseh članov družbe«, se v celoti strinjam. Inkluzivna vzgoja in izobraževanje izboljšujeta celoten sistem vzgoje in izobraževanja, spodbujata sodelovanje, solidarnost, socialno odgovornost. Sistematično izvajanje inkluzivne šole lahko uspešno podpira raznolike skupine učencev, še posebej učence z učnimi težavami. Prav tako pa se strinjam s trditvijo avtorice, da imajo učitelji najpomembnejšo vlogo pri zagotavljanju prilagojenega in spodbudnega učnega okolja.
»Popolnoma jasno je, da je inkluzija danes poglavitno vodilo vladne šolske politike večine evropskih držav s posebnim poudarkom na izobraževalnih, socialnih in moralnih temeljih za otroke s posebnimi potrebami, ki se šolajo na rednih šolah. Vendar pa navzočnost otrok s posebnimi potrebami v razredu (fizična integracija) še ne pomeni otrokovega napredka in razvoja, če ni poskrbljeno za funkcionalno in socialno integracijo. Implementacija integracije/inkluzije v prakso je izjemno zahtevna in kompleksna. Od učiteljev zahteva, da znajo delati z različnimi učenci, tudi s tistimi, ki imajo posebne potrebe.« (Schmidt, 2006: 321). Prav zaradi tega bi učitelj pri učencih z večjimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami potreboval več vrst pomoči.
Poleg neposrednih izvajalcev v šoli pa je za razvoj inkluzije pomembna zakonodaja. Ta lahko podpira in omogoča razvoj inkluzivne šole, lahko pa z neprimernimi, prenagljenimi ali neustreznimi ukrepi povzroči odklonilna stališča učiteljev do inkluzije. Začasni spremljevalci zagotovo niso realna rešitev za inkluzijo otrok s posebnimi potrebami v redno šolo. Organizacijsko, verjetno tudi finančno zadeva ni ustrezno dorečena; v zakonu je zapisana, od šole do šole pa vodstva problem različno razrešujejo. Morda bi bilo zanimivo raziskati, kako inkluzivne šole razrešujejo problematiko začasnih spremljevalcev.
Pomen sodelovanja z ustreznimi ustanovami in strokovnjaki kot pomoč učitelju v razredu priporočata tudi Schmidtova in Čagranova (2011: 67): »Med oblikami pomoči, ki bi jih bilo treba intenzivirati oz. spodbuditi v naših šolah, naj omenimo: stalno povezovanje strokovnih delavcev šole s strokovnjaki v zunanjih institucijah, ki lahko nudijo pomoč in svetovanje pri reševanju problemov in nastalih kriz učencev s posebnimi potrebami in drugih učencev;
# 31
{Iz prakse ...} učitelj v glas
razvoj kvalitetnega timskega dela, sodelovanja in povezovanja med učitelji, specialnimi pedagogi in drugimi strokovnjaki v primeru načrtovanja, izvajanja in vrednotenja razvoja in učenja učencev.«
Šolo kot varno okolje največkrat povezujemo v kontekstu z učenci, je pa izrednega pomena tudi za dobro počutje in delovanje učiteljev. V varnem okolju bodo učitelji resnično lažje in bolj odkrito spregovorili o lastnih stiskah, ki jih doživljajo pri delu z učenci s posebnimi potrebami. Pri učiteljih prevladuje mnenje, da morajo vedno nastopati strokovno, kompetentno, dosegati cilje po učnih načrtih, skratka, v ospredju je storilnost; za izražanje čustev, oblikovanje stališč, vrednot in širše kulture pa velikokrat primanjkuje časa. Inkluzija učencev z najrazličnejšimi potrebami pa je prinesla v šolski sistem velike spremembe. Če učitelj pri delu z učenci s posebnimi potrebami ne razpolaga z dodatnim strokovnim znanjem, nima opore v sodelavcih in vodstvu, mu manjka avtonomije, skratka, če so zahteve dela s temi učenci večje od virov, potem tako splošne delovne obremenitve kot specifične obremenitve z delom z učenci s posebnimi potrebami nastopajo kot dejavniki doživljanja stresa in izgorelosti pri učiteljih. Inkluzivna šola ne vključuje samo zadovoljevanja posebnih potreb učencev, marveč tudi zadovoljnega in učinkovitega učitelja (Habe, Košir, Licardo in Tement, 2014).
Inkluzija omogoča izobraževalne priložnosti vsem učencem, pri čemer je pri učencih s specifičnimi težavami pomembno prilagajanje učnih in vzgojnih metod, gradiva, preverjanja in ocenjevanja, podpore in pomoči tako učencem kot učitelju v razredu. Tudi to so dejavniki, ki med drugim vplivajo na šolsko uspešnost učencev s posebnimi potrebami. Zavedati pa se moramo, da je učitelj tisti, ki v inkluzivni šoli preživi z otrokom, ki ima takšne ali drugačne težave, največ časa, zato je prav, da je deležen podpore. Pri sprejemanju zakonov za »inkluzivno šolo« se mora bolj upoštevati glas učencev s posebnimi potrebami, njihovih staršev in končno tudi učiteljev, ki te učence poučujejo. Če ima učenec s posebnimi vzgojno-izob-raževalnimi potrebami, glede na svoje sposobnosti, možnost vključitve v redno inkluzivno šolo in če mu je za uspešnost pri šolanju vsaj določen čas potrebna dodatna podpora s strani stalnega asistenta, inklu-zivnega pedagoga ali strokovnega delavca ustrezne smeri, ki lahko nudi podporo tudi učitelju v inkluziv-ni šoli, potem država in pristojne službe ne bi smele
imeti zadržkov sprejeti tako zakonodajo in ukrepe, s katerimi bi se tudi v praksi omogočilo »realno« izvajanje inkluzije učencev s posebnimi potrebami v rednih osnovnih šolah. S t. i. začasnimi spremljevalci težave pri vključevanju določenih skupin otrok s posebnimi potrebami v inkluzivno šolo še zdaleč niso razrešene.
Viri in literatura
Habe, K., Košir, K., Licardo, M. in Tement, S. (2014). Doživljanje stresa in izgorelosti, povezanih z delom z učenci s posebnimi potrebami pri učiteljih v osnovni šoli. Pedagoška obzorja, 23, 1 10-1 24.
Kavkler, M. (2009). Modeli in strategije za obravnavo učencev z učnimi težavami - vpliv na spremembe v poučevalni praksi. Sodobna pedagogika, letn. 60 (1 26), št. 1, 362-375.
Krek, J., Metljak, M. (ur). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Elektronski vir.
2.	izd.. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011. pdf (dostopno 20. 3. 201 6).
Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (veljavnost od 17. 7. 2015). http://www.zrss.si/o-nas/ usmerjanje-otrok-s-pp (dostopno 27. 4. 2016).
Peklaj, C. (2012). Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori učitelj. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Schmidt, M. in Čagran, B. (2011). Stališča slovenskih učiteljev o vplivu integracije/inkluzije na učence z različnimi vrstami posebnih potreb v osnovni šoli. Šolsko polje. Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja, let. XXII, štev. 1/2, str. 55-72.
Schmidt, M. (2006). Zaznavanje integracije/inkluzije v osnovni šoli. Sodobna pedagogika, letn. 57, posebna izdaja, str. 320-337.
Statistični urad Republike Slovenije. (b. d.). http:// www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=6169 (dostopno 2.
3.	2016).
Statistični urad Republike Slovenije. (b. d.). http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/varval. asp?ma=0952807S&ti=&path = ../Database/ Dem_soc/09_izobrazevanje/04_osnovnosol_ izobraz/02_09528_kon_sol_leta/&lang = 2 (dostopno 27. 4. 2016).
Švara, N. (2014). Bralni listi s sončne poti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Zavod Republike ¿J Slovenije ' za šolstvo
tehnična navodila avtorjem
Prispevke (v eni od različic urejevalnika besedil Word) pošljite po elektronski pošti (vzgoja.izobraze-vanje@zrss.si). Ime dokumenta naj se začne z vašim priimkom in prvima besedama naslova članka.
Slikovno in grafično gradivo (preglednice, grafični prikazi, slike) priložite prispevku kot samostojne dokumente in v glavnem dokumentu (članku) označite, kam spadajo. Podnapisi k fotografijam, skicam ipd. naj bodo vključeni v glavno besedilo.
Prispevki naj obsegajo največ 5 strani A4 formata (pisava Times New Roman, velikost 12, 1,5 razmika med vrsticami), oz. največ 8.000 znakov s presledki. Besedila, ki so bila pripravljena kot seminarske, diplomske in druge naloge ali referati, priredite za objavo v reviji, tj. preoblikujte jih v članek. Ocenam knjig in drugih publikacij priložite posnetek naslovnice in navedite natančne bibliografske podatke o publikaciji (avtor/-ji, založba, leto izida, ISBN, obseg - število strani itn.).
Reference v besedilu naj bodo v obliki: (Brajša, 1993), ob navajanju strani pa: (Brajša, 1993: 12).
Literaturo navajajte na koncu prispevka, npr.:
-	knjiga: Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glota Nova.
-	članek: Novak, H. (1997). Projektno učno delo in prenova osnovne šole. V: Vzgoja in izobraževanje, 2, 4-7.
-	prispevek v zborniku: Bečaj, J. (1996). Doseganje popolne kakovosti - cilj za naslednjo petletko? V: Kakovost preduni-verzitetnega izobraževanja. Maribor: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
-	spletna stran: www.zrss.si (dostopno 18. 3. 2010).
Prispevku priložite izpolnjeno prijavnico prispevka, ki jo dobite na spletni strani revije. Če želite, da je vaš prispevek opremljen s fotografijami in/ali likovnimi izdelki otrok, pridobite soglasje staršev za objavo. Obrazec je objavljen na spletni strani revije. Uredniški odbor samostojno in neodvisno odloča o objavi posameznega prispevka. Pridržuje si pravico do predelave oz. krajšanja besedila. Vse prispevke člani uredniškega odbora preberejo, ocenijo in vsebinsko obravnavajo na sejah.
9772385882007