i
i
“Babic” — 2011/12/6 — 15:08 — page 189 — #1 i
i
i
i
i
i
ŠOLA
ZAKAJ UK NARAVOSLOVJA NE MORE BITI ZGOLJ
ZABAVA – GIMNAZIJSKE IZKUŠNJE1
VITOMIR BABIČ
Šolski center Lava, Celje
Gimnazije se spreminjajo . . .
Za uvod naj s podatki opǐsem, kakšne spremembe je doživel gimnazijski
program v zadnjih 15-20 letih. Če je bilo v Sloveniji še leta 1994, ko se je v
srednje šolstvo vpisovalo okrog 30 000 otrok, na voljo vsega skupaj 44 gim-
nazij, je v letu 2010 takih šol, ki izobražujejo po maturitetnem programu za
naravoslovne predmete (izvzete so ekonomske in umetnǐske gimnazije) sko-
raj dvakrat več – kar 67 gimnazij2. V ta nabor šol se je vpisala generacija z
vsega skupaj 18 800 otroci. Ker je število dijakov upadlo za več kot tretjino,
je očitno, da gimnazije niti ne morejo napolniti svojih kapacitet, kaj šele, da
bi si lahko privoščili ustrezno diferenciacijo, ki jo gre pripisati najtežjemu
učnemu programu (po kognitivni zahtevnosti to gimnazijski program najbrž
je). Podatki kažejo, da je v letošnjem letu izvedlo omejitev vpisa le 12 (od
67) šol! To pomeni, da se v gimnazije vpisuje brez kakršnekoli omejitve
tipično okrog 70% dijakov. Šole, ki imajo zadosten priliv dijakov in tudi
omejitev vpisa, so praviloma skoncentrirane v Ljubljani (4 gimnazije z ome-
jitvijo) in Mariboru (3 gimnazije z omejitvijo). V današnjo (”podeželsko“
– če je npr. Celje podeželje . . . ) gimnazijo se torej lahko vpǐse praktično
kdorkoli, ne glede na njegov osnovnošolski rezultat in, kar je še huje, – ne
glede na njegove sposobnosti, aspiracije in pripravljenost za učenje. In se
tudi vpisujejo. To vem, ker učim na taki šoli.
Veliko število gimnazij pomeni tudi veliko število splošnih maturantov.
Okrog 40% generacije opravi splošno maturo (še okrog 40% opravi poklicno
maturo). Prepustnost gimnazij in ostalih srednjih šol je velika, a takšna
1Ponatis s soglasjem avtorja in SAZU
2Podatki temeljijo na dokumentih, objavljenih na spletnih staneh Ministrstva RS za
šolstvo in šport ter Zavoda RS za statistiko.
Obzornik mat. fiz. 58 (2011) 1 189
i
i
“Babic” — 2011/12/6 — 15:08 — page 190 — #2 i
i
i
i
i
i
Vitomir Babič
najbrž mora biti – ne nazadnje morda tudi zaradi potreb terciarnega izo-
braževanja, kjer so samo v letu 2009 izdali kar 18 100 diplom. Tega podatka
ne upam komentirati.
. . . in učitelji z njimi?
Za večino gimnazij velja, da je nabor dijakov, ki jo obiskujejo, po sposobno-
stih, motivaciji in pripravljenosti za delo, zelo raznolik. Če grobo ilustriram
– nekoč (na šolah z ustrezno selekcijo najbrž tudi danes) so v gimnazijah
sedeli odlični osnovnošolci, morda tu in tam kakšen prav dober. Danes ne-
redko v istem prostoru sedijo ”odličnjaki“ skupaj z ”dobrimi“ osnovnošolci
(slabše ocene imajo povečini iz temeljnih predmetov . . . ). Opravka imamo
tudi z razredi, v katerih boste težko našli osnovnošolskega odličnjaka. Celo
šole se (tam, kjer jih je več) že nekako razvrščajo glede na vpis ”kvalitetnih“
dijakov. Povprečen učitelj v povprečnem gimnazijskem razredu je torej iz-
postavljen dejstvu, da mora (neredko težko) snov predstaviti tako, da se
bo v svoji učni uri posvetil zelo raznolikemu naboru dijakov. Komu naj se
posveti? Naj težǐsče svojega dela usmeri na sposobneǰsi pol razreda (in osta-
lim, ki temu lahko kolikor toliko sledijo) in prezre muke oz. apatijo tistih,
ki potrebujejo veliko več dodatne razlage in pozornosti, ki jo potrebujejo za
osvojitev ”minimalnih standardov“? Ali naj poskrbi za veliko prepustnost
in skuša s svojimi dijaki preseči prag minimalnega standarda, odlični pa
bodo že nekako poskrbeli zase? Odločitev je težka in je povezana s kupom
etičnih dilem, pa tudi z eksistenčnimi vprašanji. O eksistenci učitelja dan-
današnji močno odloča število zadostnih ocen, ki jih podeli svojim dijakom.
Nagrajen je torej ”trud“, ki ga učitelj vloži v napredek ”slabših“ dijakov. Od
tega je konec koncev odvisno število oddelkov na šoli ter s tem povezano
število delovnih mest za kolege v zbornici. Če pa je učitelj uspel prenesti
svoje delo v odličnost svojih dijakov, ostane to pravzaprav prezrto, izkazuje
se celo kot nepomembno. Vprašanje ”Komu prilagoditi pouk?“ je tudi velik
izziv za sestavljavce učnih načrtov, ki se morajo nastale situacije v gimna-
zijah zavedati. Prenovljeni UN za fiziko nastalo situacijo upošteva. V večji
meri poudarja in uvaja aktivne metode dela, pri katerih je mogoče dijaka
190 Obzornik mat. fiz. 58 (2011) 1
i
i
“Babic” — 2011/12/6 — 15:08 — page 191 — #3 i
i
i
i
i
i
Zakaj uk naravoslovja ne more biti zgolj zabava – gimnazijske izkušnje
stimulirati in povezati z ustvarjalnim delom učenja bolj, kot je to mogoče s
klasičnimi metodami poučevanja. V manǰsem deležu omogoča tudi prilaga-
janje sposobnostim in aspiracijam dijakov - še posebej v delu, ki se nanaša
na eksperimentalno delo, kar je prav in je potrebno. A žal ni metode, ki
bi nadomestila pripravljenost dijaka za umsko delo. Tu in tam se zdi, da
odgovorni mislijo, da je s ”pravilnim“ načinom poučevanja mogoče doseči
uspeh z vsemi dijaki. Menim, da je uspeh seveda odvisen od tega, ali je
dijak pripravljen vložiti svoj del umskega napora – truda –, ki je potreben,
če želi obvladovati kaj več kot zgolj nizanje dejstev. Naravoslovne teorije
so sestavljene in abstraktne misli, zakonitosti narave ni bilo nikoli mogoče
doumeti brez truda. Ali je pouk lahko bolj zabaven, kot je morda nekoč bil?
Najbrž je lahko. Moderna IKT sredstva lahko na tem področju (predvsem
pri pouku naravoslovja) pomagajo. A pouk je zabava le za tistega, ki si
znanja res želi! Temu je pouk pravzaprav potešitev njegove potrebe in mu
ne predstavlja napora - v procesu je nagrajen z napredkom, ki ga zazna in
ga potrebuje. Če si dijak določenih znanj ne želi, mu učenje pač ne more
predstavljati kaj drugega kot dolgočasen, a obvezen ”dril“, ki ga mora pre-
živeti na poti do želenega cilja – spričevala. (Najbrž smo vsi v življenju –
ne ravno v šoli – kdaj doživeli podobno situacijo.) Iz povedanega sledi, da
je dandanašnji učitelj postavljen pred (morda nov?) težak izziv – v dijakih
mora vzbuditi željo po znanju. Predstaviti jim mora znanje kot vrednoto,
kot nekaj lepega in zadovoljujočega, nekaj, kar ima uporabno, etično in tudi
estetsko vrednost. Šele potem, ko ga dijaki razumejo na ta način, lahko
govorimo o tem, da bo postal pouk ”zabaven“.
Pred učitelja so postavljeni drugačni izzivi, kot nekoč. Menim, da prav
vsi potrebujemo strokovno izpopolnjevanje, morda še najbolj iz specialne
didaktike. Predlagam, da naj se stalno izobraževanje učitelja zapǐse kot
njegova delovna obveza. Namesto, da bi preživel 20 ur/teden v razredu, naj
se njegova delovna obveznost spremeni tako, da bo v razredu 19 ur/teden,
za ostali čas (v obsegu 1 ura/teden) pa bi se MORAL udeležiti strokovnega
izpopolnjevanja. Morda ne ravno vsako leto – a vsaj enkrat na 5 let. Na
ta način bi dosegli, da bi teoretično zamǐsljena prenova poučevanja veliko
hitreje dosegla prakso, pa tudi institucije, ki za strokovni napredek učiteljev
189–194 191
i
i
“Babic” — 2011/12/6 — 15:08 — page 192 — #4 i
i
i
i
i
i
Vitomir Babič
skrbijo, bi dobile bolǰsi vpogled v stanje ”na terenu“. Zavedam se, da bi
imel ukrep določene finančne posledice, a zdi se, da bi učinki predlaganega
ukrepa povǐsano ceno šolstva tudi upravičili.
Motivacija za delo učitelja
Le motiviran učitelj je lahko uspešen učitelj. Motivacija je primarno seveda
”notranja“, a tudi ”zunanja“, kamor sodi tudi nagrajevanje učiteljev za delo.
Ali v obstoječem sistemu prepoznamo ”dobrega“ učitelja in ali ga znamo
ustrezno nagraditi? Zdi se, da so tu še velike rezerve. V obstoječem Pra-
vilniku o napredovanju učiteljev se le en (1) člen nanaša na delo in uspeh
učitelja v razredu, vse ostalo so vzporedne aktivnosti! Tako lahko doživimo,
da ima kolega, ki v razredu dobro poučuje, vzdržuje red in disciplino, uživa
ugled in spoštovanje sodelavcev, dijakov in staršev, a se ni posvetil zbiranju
točk, slabo plačo in ”nizek“ naziv. ”Ideal“ učitelja pa je lahko nekdo, ki
ima v razredu milo rečeno povprečne uspehe, a je preživel večji del časa v
zbiranju točk, in je s tem pridobil najvǐsje (zunanje) časti našega poklica.
Najvǐsji nazivi so najbrž primerni le za na vseh področjih zgledne učitelje, a
primarno vlogo bi morali dati primarni dejavnosti učitelja. Se pa strinjam,
da je kvaliteto dela učitelja v razredu najbrž težko neposredno meriti.
V zadnjih desetletjih smo ukinili možnost povratnih informacij med sre-
dnjo šolo in nadaljnjo študijsko potjo dijakov. Tako praktično ni več mogoče
ugotavljati uspešnosti dijakov pri nadaljnji poti v študiju – ta informacija
bi lahko pomenila enega od parametrov uspešnosti srednješolskega pouka.
Povratne informacije OŠ-SŠ
Pred štirimi leti je bil ukinjen eksterni izpit ob koncu osnovne šole. Morda je
bila to napaka – zdi se, da lahko tak izpit pomaga šolarju pri pravilni izbiri
srednje šole. Poleg tega, da bi rezultati eksternega preverjanja znanja nudili
verodostojno povratno informacijo kolegom, ki poučujejo šolarje v osnovnih
šolah, lahko skozi tak izpit (s premǐsljenim izborom nalog) bodoče dijake
seznanimo z zahtevnostjo srednješolskih programov. Tako bi se morda laže
odločali za vpis na sebi primeren program. Saj ni nujno, da bi imel izpit tako
192 Obzornik mat. fiz. 58 (2011) 1
i
i
“Babic” — 2011/12/6 — 15:08 — page 193 — #5 i
i
i
i
i
i
Zakaj uk naravoslovja ne more biti zgolj zabava – gimnazijske izkušnje
odločilno težo, kot jo je imel nekoč. Morda bi zadoščalo že, če bi lahko le
sooblikoval zaključno oceno šolarja pri predmetu, iz katerega opravlja izpit.
Praksa namreč pokaže, da šolarji izpitu, ki ima zgolj informativno naravo,
ne posvetijo pozornosti, ki takemu izpitu gre. Poleg tega so rezultati eks-
ternih izpitov omogočali srednjim šolam lažje merjenje ”dodane vrednosti“.
Primerjava rezultatov, ki so jih imeli njihovi dijaki na eksternem preverjanju
ob zaključku osnovne šole z rezultati teh dijakov na maturi šele pokaže, ali
so dijaki skozi štiriletni pouk na določeni šoli (v primerjavi z ostalimi svoje
generacije na primerljivih šolah) napredovali ali mora nazadovali. Ni na-
mreč težko iz zlata delati zlato . . . Letos je maturo končala prva generacija
dijakov, ki na osnovnih šolah ni imela obveznega eksternega izpita. Morda
gre za naključje, a rezultati mature so pokazali izrazit upad števila zlatih
maturantov v primerjavi z zadnjimi leti. Res je, da na maturitetni uspeh
gotovo najbolj vpliva sestava oz. težavnost maturitetnih izpitov, a raziskava
na to temo bi bila zelo zanimiva.
Povratne informacije SŠ-Univerza
Ob zaključku gimnazije opravljajo dijaki maturo, ki seveda služi kot po-
vratna (delna) informacija učiteljem. Naravoslovni predmeti so izbirni, za
opravljanje izpita iz fizike se odloča ≈ 15 − 20% dijakov (≈ 1600/leto), ki
opravljajo splošno maturo3. Pri kemiji in biologiji so številke zelo podobne.
Uspeh dijakov na maturi lahko ocenjujemo kot soliden, tudi v primerjavi
z rezultati podobnih, tujih izpitov (mednarodna matura). Število dijakov,
ki zaključujejo srednje šolanje z vsaj enim naravoslovnim izpitom morda ni
videti zelo majhno, a želimo si, da bi jih bilo še več, saj posluša npr. fiziko
v prvem letniku terciarnega izobraževanja približno dvakrat več študentov,
kot je bilo dijakov, ki so opravljali maturitetni izpit iz fizike.
Opozoriti pa velja na problem naravoslovja na srednjih tehnǐskih šolah.
Programi teh šol vsebujejo čedalje manj ur, ki so namenjene naravoslovju
(npr. dve leti po dve uri fizike, ki je vendarle splošna osnova tehnike). O ni-
voju znanja teh kandidatov je težko soditi, a če lahko posplošimo rezultate,
3Pisec tega teksta je glavni ocenjevalec za maturo iz fizike.
189–194 193
i
i
“Babic” — 2011/12/6 — 15:08 — page 194 — #6 i
i
i
i
i
i
ki jih dosegajo ”poklicni“ maturantje, ki opravljajo izpit iz fizike na nivoju
splošne mature (takih je cca. 100/leto), smo lahko zaskrbljeni. Analiza ma-
ture kaže, da ti maturantje komaj uspejo opraviti izpit iz fizike. Njihova
povprečna ocena je ≈ 1,9; okrog ≈ 50% kandidatov izpita ne izdela. Re-
zultati pri izpitih iz kemije in biologije so zelo podobni. S takim stanjem
seveda ne moremo biti zadovoljni.
Zaključek
Ob koncu svojega prispevka naj povzamem bistvo sporočil, ki sem jih skušal
posredovati, v naslednjih ugotovitvah:
1. Pogoji dela v srednjih šolah se spreminjajo, potrebno je prilagajanje
razmeram.
2. Šola se spreminja – najbrž v enako smer, kot kažejo tendence v družbi
sicer. Je smer prava?
3. Šola stoji in pade z učiteljem. Če želimo dobro šolo, potrebujemo dobre
učitelje, ki bodo uživali zaupanje in podporo pristojne oblasti.
VESTI
MARS 2011
Med 21. in 28. avgustom letos smo se ponovno – že šesto leto zapored – po-
dali na MARS (matematično raziskovalno srečanje srednješolcev Slovenije),
tokrat v Center šolskih in obšolskih dejavnosti v Bohinju. Odpravo smo
vodili dr. Boštjan Kuzman, PeF UL, Maja Alif, Nino Bašić, David Gaj-
ser, Filip Kozarski, Nejc Rosenstein, Aleksander Simonič, Dejan Širaj in
Gašper Zadnik, FMF UL, ter Anja Komatar, študentka matematike na
Cambridgeu. Za dijake smo pripravili osem matematičnih tem, ki se jih
lahko lotijo z rahlo poglobitvijo srednješolskega znanja. Letos se jih je na
MARS odpravilo štiriindvajset, ki so se glede na interese razdelili v sku-
pine po dva do štiri in v nadaljevanju vsak dan po nekaj ur raziskovali
194 Obzornik mat. fiz. 58 (2011) 5